editorial - Associació de Mestres Rosa Sensat

La imatge Un repte 2

Plana oberta Pègina per a les opinions i els suggeriments dels lectors 3

Educar de 0 a 6 anys Què fem amb les famílies a l�escola? Sílvia Morón 5

Bones pensades La transparència Montserrat Nicolàs 9

Escola 0-3 Què passa amb les escoles bressol? Helen Penn 10Les activitats quotidianes a l�escola, una perspectiva pedagògica Carme Thio 15

L�espai amable L�espai de coixins i la biblioteca Elisabet Madera 20

Escola 3-6 Per què la girafa té el coll llarg? Monterrat Fons i Juli Palou 21La biblioteca a parvulari Laura Cugat i Assumpcio Lisson 28

De la fitxa a la realitat La imatge gràfica d�un animal. Una alternativa a les fitxes Soledat Sans 26

Infant i salut La càries dental Anna Echeverría i Marià Santamaría 36

Els poemes ******* Elisabet Abeyà 39

Llibres a mans dels infants Qui no estima els llibres? Tertúlia de Rates 40

Informacions 42

Biblioteca 47

editorial

mar

çab

ril 2

006

1

149

in-f

àn-c

i-a

sumari

Amb la loe sabem que l�educació infantil recu-pera la consideració educativa en tota la pri-mera etapa del nou sistema educatiu des delnaixement fins als sis anys. Nosaltres desit-jaríem que també recuperés la identitat pròpia,la coherència necessària per a l�educació delsinfants de 0 a 6 anys. Que reconegués els mes-tres com a únics professionals per a l�etapa 0 a6, i que la Conselleria d�Educació fos l�únicaresponsable de planificar l�oferta i de contro-lar l�educació de 0 a 6 anys.

D�acord amb la memòria econòmica queacompanya la LOE, a la Llei de pressupostosgenerals de l�Estat per al 2006 hi deu constarper primera vegada en la història la partidapressupostària corresponent, que ha de per-metre fer realitat el somni de l�educació infan-

til: una partida de 39.619.013 euros, per crear16.508 noves places d�educació �se suposa quepúbliques, o almenys amb finançament públic-per als infants de 0 a 3 anys de tot l�Estat.

Una quantitat que és alhora poc i molt. Poc,per poder fer front al dèficit generat durantmassa dècades d�abandonament; també poc, siaquesta xifra es compara amb els milions d�eu-ros destinats a subvencionar el parvulari privat;però molt, si es pren en consideració que finsara era res.

Però cal estar alerta perquè el govern o elsajuntaments no tinguin la temptació de conge-lar o de disminuir les seves corresponents par-tides pressupostàries, emmascarant-les ambl�aportació de l�Estat, que és de 2.400 euros,per nen i any. Alerta perquè la Conselleriad�Educació exerceixi la seva responsabilitat eneducació infantil, perquè l�increment de l�ofer-ta no s�abandoni, o no es transfereixi al mer-

cat a través de les anomenades externalitza-cions, que es mostren com la pitjor de les pri-vatitzacions, i que, de manera encoberta, estanemergint i envaint la realitat educativa del país.

Alerta perquè l�experiència reforça allò quees coneixia teòricament: les lleis són impor-tants, però, en educació sobretot, es fan reali-tat amb les polítiques, i molt especialment ambles idees i l�acció dels mestres, dels qui cadadia estan en relació amb els infants. Per tant,ambdues lleis poden contribuir a recuperarl�esperança i la dignitat que poc a poc l�educa-ció dels més petits ha perdut. És per això quecal estar alerta perquè l�esperança esdevinguiuna realitat digna per als infants. Les famílies iels professionals han d�estar, més que mai,alerta, i exercir el control que tota societatdemocràtica té el dret i la responsabilitat d�e-xercir, perquè per primer cop és possible aca-bar amb la falsa dicotomia sobre si és priorità-

Ara és l �hora

01Plana oberta.qxd 17/02/2006 17:52 PÆgina 1

2

mar

çab

ril 2

006

in-f

àn-c

i-a

14

9

la imatge

Un repte

Un desnivell del terreny és un repte

per als infants. El jardí de l�escola

bressol Partzuergoa, d�Oiartzun, els

ofereix aquesta possibilitat.

La imatge capta com el repte es pot

fer en solitari, per imitació i compartit.

Ainhoa Garaño Goñi


A l�escola hem de programar lamajoria de sortides a principi decurs per tenir a temps les autorit-zacions i el pressupost. Això ja ésuna mica difícil quan encara noconeixes els infants ni saps quinsinteressos sorgiran al llarg de l�any.

De tota manera, al cap d�unsquants anys de treballar acabemaprenent a prioritzar allò que pen-sem que sempre és atractiu, allòque pot ser diferent i complemen-tari de l�escola: l�espai exterior, unmuseu, un espectacle...

Arriben un munt de propostestristes: castanyada a la granja,excursió amb elaboració de la rosade Sant Jordi, tió amb tallers defer pa... Amb un afany per facili-tar als mestres les tasques que tra-dicionalment s�ha considerat quehavien de fer amb els infants (lesestacions, el treball manual, les

festes) Les ofertes de teatre sovintsón soporíferes, plenes de temesconvencionals amb tot el vocabu-lari bàsic entaforat en els diàlegs iamb ben poca qualitat.

Hi ha també tallers on els infantshan d�esperar hores i hores perquèels toqui la monitora (hem d�anargrups grans perquè ens surti acompte l�autocar). I, quan els toca,sovint reben lliçons magistrals ambdibuixos estereotipats fets sobrematerials pobres.

La majoria d�espectacles o tallerspensats per als infants busquen lamoralina, la pallassada, els centresd�interès més usuals. Per què?

Als adults ens agrada veure bonsespectacles, els infants també hitenen dret. Les poques vegadesque he vist bones ofertes per alsinfants m�he quedat meravellada ihe gaudit tant com ells.

Cultura per a infants

mar

çab

ril 2

006

3

plana oberta

149

in-f

àn-c

i-a

Sílvia MayoralCreo recordar la visión que tenía del

mundo adulto cuando era niño.

(...)Pero lo que más recuerdo es el

empeño del mundo adulto en envolver-

nos en un mundo aparte, en, digamos,

un mundo infantil... (...)

¿Por qué nos hablan así, como can-

tando con gallos agudos, cuando entre

ellos no lo hacen? ¿Por que nos pelliz-

can las mejillas si ellos no se las pelliz-

can? Nosotros los niños queremos par-

ticipar del mundo adulto. (...)

Hoy estoy convencido que las cosas

para niños no les gustan ni a los niños.

¿Estética infantil? ¿No será un malen-

tendido? Los colores vivos y formas

redondas y grandes están bien para los

bebés que no disponen aún de la pleni-

tud de sus cinco sentidos. A los niños

les gustan los dibujos animados, sí, pero

también a los mayores. El circo interesa

a los perqueños, sí, pero no más que a

los mayores. ¿Museos para niños?

Cualquier niño encuentra más emocio-

nes en un museo para adultos que en

un museo diseñado para niños.(...)

Para ser exactos, los niños no se

aburren con las cosas para niños, sino

con aquello que los adultos creen que

es para niños: una caricatura grotes-

ca de su propio mundo.»

«Recuerdos de infancia»

El País, 29 agost 2005


4

plana oberta

mar

çab

ril 2

006

in-f

àn-c

i-a

14

9

preguntes

Per què si tots els infants són diferents han de dur

tots la bata igual?

Per què no es reeditenalguns magnífics llibres

per a infants?

Per què dels llibres en diem «contes»

si moltes vegades no són contes?

Per què a moltes escolesnomés es convoca

una reunió de famílies durant tot el curs?

Per què es pensa que qualsevolcosa és vàlida per entretenir-los?Per què sempre es busca alliçonar-los? Per què tan sovint tot s�had�amanir amb pallassades? Perquè es gira sempre al voltant delsmateixos temes?

Sembla que no hi ha gaire res-pecte envers els infants, ni gaireconeixement real de les sevesnecessitats i capacitats.

Em va agradar un escrit deJorge Wagensberg que vaig trobaraquest estiu al diari, em va ferpensar que hi ha més gent que sen�adona.

La imatge general dels mestres ide l�escola també és preocupantdes del meu punt de vista. Jo noem sento gens identificada quanhi ha especials sobre ells en elsmitjans de comunicació, més aviattinc necessitat d�apagar la televi-sió. Sempre pissarres, taules ver-des, les mestres cridant «silenci» iparlant només de l�ordre, les famí-lies i les normes.

El món canvia. En altres feinesels canvis són visibles i sembla quees facin notar. Fa la sensació quel�escola triga molt a canviar, que ésun lloc atemporal. No hi tenen capefecte els nous estudis? Les novestecnologies? Els nous problemesdel món? Les noves necessitatsque sorgeixen? De fet és absurd.

Els infants que són ara a les esco-les són els que treballaran i segui-ran vivint en aquest món d�aquí auns anys. Hauria de ser l�escola laprimera preparada per als canvis,preparada per al futur.

Per què hi ha aquesta imatgepobra dels infants? Per què hi haaquesta imatge pobra de les mes-tres? Per què hi ha aquesta imat-ge pobra de l�escola?

Potser perquè respon al modelmés generalitzat?

I, si és així, per què passa això?Potser perquè en realitat l�educa-ció no importa gaire? Potser nos�hi destinen prou mitjans? Potserel col·lectiu no reacciona? Potserla formació inicial no és prou vàli-da? Potser en realitat tampoc noes considera una professió gaireimportant?

No ho sé. Jo només sé que crecen la meva feina, m�agrada i m�hidedico. Intento aprendre�n més imés cada dia, intento encaixar-laen el món real. La meva manerade treballar canvia. Estic ambinfants ben petits però em mera-vellen sempre les seves capacitats.I sé també que no sóc l�única.

Em dol que els infants no comp-tin, em dol que l�escola no compti,em dol que en general l�escola noevolucioni com penso que hauriade fer-ho. n


5

educar de 0 a 6 anys

mar

çab

ril 2

006

149

in-f

àn-c

i-a

Fa un temps Carla Ri-naldi va escriure enaquesta revista un arti-cle molt recomanabletitulat «Els pensamentsque sustenten l�accióeducativa». Quins sónels pensaments que sustenten les accions amb les famílies a les nostresescoles 0-6 anys? Quines són les nostres certeses pedagògiques que sus-tenten totes les accions que compartim amb les famílies?

Tots els àmbits de les ciències humanes afirmen la necessitat de d�untreball conjunt per entendre l�infant entre l�organització escolar i l�orga-nització familiar; dues organitzacions que tenen característiques absolu-tament diferenciades que en alguns casos es complementen, es refor-cen o es compensen, però que sempre sumen.

Es parteix del supòsit que els equips defineixen amb contundència elseu saber sobre els processos evolutius i les ofertes educatives mésadients a les diferents edats, tenint en compte que les relacions afecti-ves que es poden construir en una organització educativa són diferentsa les que s�estableixen amb els adults familiars de referència per les cria-tures i considerant també que les estructures familiars han canviat de lamateixa manera que les societats canvien.

Tenim algunes certeses pedagògiques a bastament provades que ensexpliquen la importància de les primeres separacions dels infants delsseus adults familiars de referència i que donen pistes de com les escolesque els atenen han d�organitzar les seves entrades progressives

Com expliquem aquest procés de separació i retrobament entreinfants i família i com l�organitzem? Quines idees sustenten les nostresaccions?

Però sobretot, quina coherència existeix entre les nostres idees i lesnostres pràctiques?

És habitual trobar a la majoria de Projectes Educatius dels centres lesdefinicions sobre el que volen i llegir amb alegria els valors i les con-cepcions d�infància que respecten els processos evolutius de les perso-nes, que atenen les diferències individuals i els «tempos» dels menuts,que parlen d�autonomia progressiva, d�experimentació i manipulació ien els quals els eixos vertebradors de les activitats giren al voltant de lavida quotidiana i de la cobertura de les necessitats bàsiques dels infantsa partir de propostes d�ensenyament/aprenentatge ajustades a les gransdiferències evolutives d�aquesta etapa.

Però a vegades es continuen trobant pràctiques que no són coherentsamb les intencions dels centres.

És evident que les condicions de treball han canviat. I seguramentaquestes condicions actuals no afavoreixen gens ni mica la coherència

Què fem amb les famí l ies a l �escola?O per què una situació fantàstica

es pot tornar un malentès

Silvia Morón SompolinskiCom expliquem aquest procés de separació iretrobament entre els infants i la família i com l�organitzem? Quines idees sustentenles nostres accions? Però, sobretot, quinacoherència existeix entre les nostres idees iles nostres pràctiques? Aquestes i altresqüestions són les que l�autora planteja sobreles relacions entre la família i l�escola

02SilviaMoron.qxd 17/02/2006 18:10 PÆgina 5

entre teoria i pràctica educativa i tampoc no garanteixen una oferta edu-cativa de qualitat per a l�infància.

Com pot atendre una sola persona les diferències individuals d�un grupde caminants (aproximadament 10/12)? No existeix encara el títol uni-versitari que habiliti cap persona sola per garantir amb solvència l�atencióeducativa d�un grup d�infants que estan descobrint la marxa autònoma.

Com acompanyar en l�entrada progressiva el mateix grup que ja reco-neix la marxa del seu referent afectiu? Com conèixer i respectar lesseves característiques individuals en relació amb les seves adquisicions?Com respectar, acompanyar i contenir en els moments dels àpats, de lahigiene personal, del descans, del coneixement del nou entorn, delsnous objectes i de les noves persones?

Com resoldre tots els conflictes naturals que apareixen en les rela-cions entre iguals a partir dels 14/16 mesos -com mossegades, esgarra-pades, cops, descobertes mútues de parts del cos- garantint la seguretatpersonal i alhora possibilitant nous aprenentatges en relació als altres?

Com fer compatible la pròpia vida familiar de les educadores i laseva vida professional? Com ajudar la mare o el pare que tenen moltesdificultats, ells també, per conciliar els dos àmbits? Sense oblidar queés la primera experiència que tenen en aquesta història que només hafet que començar.

No és fàcil separar, analitzar i modificar les variables que intervenen.Les condicions laborals, la formació personal i col·lectiva, el temps

per a la reflexió, l�actualització docent, la vida familiar...Però l�encàrrec ètic dels educadors/es mestres d�aquesta etapa com-

porta la reflexió sobre l�oferta educativa i la qualitat de l�atenció delsinfants i de les famílies.

El saber professional vinculat a l�etapa educativa ha de poder donarrespostes als processos implicats en l�evolució dels infants. És per aixòque s�han de conèixer les característiques vinculades al creixement, a lamaduració, al desenvolupament i evidentment a l�aprenentatge.

O sigui, quina és la proposta d�ensenyament que s�ofereix?Ensenyem que l�entrada progressiva com més ràpida millor? Es tenen

en compte les diferències excepcionals que poden tenir les famílies?En quines idees pedagògiques ens sustentem per preparar l�entrada

progressiva?

6


mar

çab

ril 2

006

in-f

àn-c

i-a

14

9


I les activitats que giren al voltant de la cobertura de totes les necessi-tats bàsiques?

S�han de treure les sabates per dormir? O s�ha d�aprendre a dormirconstrenyit amb gomes a punys, coll, cintura ?

S�ha d�aprendre a menjar molt ràpid, tot, i bé? Es pot repetir? Es potnegociar més o menys quantitat?

Quines idees sustenten les pràctiques que no deixen beure aigua a lescriatures abans de menjar?

I tot això? Com es posa en comú amb lesfamílies?

Com es construeix conjuntament un modeleducatiu respectuós? Com es gaudeix conjun-tament dels avenços evolutius, de les novesadquisicions, descobertes, habilitats?

On queda el plaer de compartir l�aventura deser infant?

Què sabem de la criatura? No res. El llenguat-ge verbal encara és incipient i els codis de comu-nicació que els infants posen en marxa són cone-guts en primera instància pels adults de referèn-cia de la seva família.

Com posem en comú el saber de les famíliesi els sabers propis de la professió?

A vegades el propi malestar docent en frontde les condicions de treball reverteix en lesfamílies o el que es més greu en ofertes educa-tives sustentades en idees reduccionistes imecanicistes pròpies dels segle XIX. Proposteseducatives que no es poden discutir i argumen-

tar en els equips perquè no existeix el temps de l�equip o és absoluta-ment insuficient.

A vegades el malestar docent rau en la impossibilitat d�atendre elsinfants en els moments significatius del canvi, l�alimentació o el descansque recau en altres.

A vegades els malestars individuals i la confusió entre allò privat ipersonal i allò públic i col·lectiu enrareix els climes de treball.

7

mar

çab

ril 2

006

149

in-f

àn-c

i-a



I les famílies? Que reben de tot aquest malestar?Potser són massa preguntes per a la reflexió. Però

garantir l�atenció de qualitat dels infants en l�oferta públi-ca (sobretot) és una responsabilitat compartida de totsels estaments que intervenen i de tota la ciutadania.

Sempre serà poc el que podem reflexionar per millorar.L�escola no és una empresa. Però si aquestes idees prò-

pies del capitalisme salvatge inunden de manera tan abso-luta la societat al punt de normalitzar segons quines pràc-tiques, acabarem tenint les famílies a la porta de les esco-les, a l�entrada i a la sortida, intentant no explicar massaquines són les nostres idees, pràctiques o sentimentsenvers la infància.

Deixant de construir una història compartida.Oblidant la tasca preventiva de l�educació compartida

amb altres adults de la societat.Consolidant les incoherències entre pensament i acció

i, el pitjor de tot, desvirtuant totalment les ofertes educa-tives per transformar-les en ofertes d�activitats, s�han de«consumir» moltes activitats, sense sentit, tecnocràtiques,algunes copiades mimèticament d�altres nivells educatiusels quals es continuen mirant com a models a seguir.

I, si no, per què es parla ara de tutores d�educació infan-til? Amb qui es fa l�acció tutorial? Amb els infants? Ambles famílies es fan tutories o es fan entrevistes càlides, deconfiança, d�escolta mútua?

El malestar docent no és causat per les famílies.Amb les famílies es pot aprendre conjuntament a gaudir, compartir i

viure l�arribada de ciutadans més cultes, més reflexius, solidaris.El malestar docent i els malentesos que se�n deriven provenen del

model econòmic que s�està aplicant als serveis públics i dels valors del«mercat» que estan envaint i alterant la qualitat de vida dels ciutadansd�aquesta anomenada «societat del benestar». n

Silvia Morón Sompolinski és professora de Ciències de la Comunicació de la Universitat Ramon Llull

8


mar

çab

ril 2

006

in-f

àn-c

i-a

14

9


Edita: Associació de Mestres Rosa Sensat www.revistainfancia.org

Com escoltarels infants?David Altimir

nove ta t

D’una manera planera i propera, i amb ulls iveu de mestre, ens apropa a dos aspectesbàsics de la pedagpgia de Loris Malaguzzi:l’escolta i la documentació.

La reflexió sobre l’experiència acumulada,permet a l’autor explicar amb senzillesa lacomplexitat que caracteritza l’acció i el pensament de la pedagogia de les escolesde Reggio Emília.

DavidAltimirTemes5333.qxd 02/05/2006 19:25 PÆgina 26

10

mar

çab

ril 2

006

escola 0-3

in-f

àn-c

i-a

14

9

En els anys norantaHelen Penn, va realit-zar una recerca a dot-ze escoles bressol,quatre al Regne Unit,quatre a Itàlia i quatrea Barcelona. Teniainterès a comparar-nel�organització, qui hitreballava, quins in-fants hi anaven, i trac-tar de descobrir quèés el que el personaleducador pensa de lafeina que està fent, si en gaudeix o no. Intentarfer veure també com les seves opinions es tra-dueixen en acció i com impacten en els infants.

Què passa a les escoles bressol? És el títol

del llibre que recull elresultat de la recerca,ara que la realitat deles escoles bressol estàimmersa en un procésde canvi, és interes-sant conèixer i refle-xionar sobre el quel�estudi aportà. Enaquest article es reculluna part del capítoldedicat al personal.

Les diferencies mésnotables entre els

grups d�educadores es trobaven en l�organit-zació i la formació, dos aspectes que anavenrelacionats. L�èmfasi en la formació determi-nava i reflectia l�organització de les escoles.

Les escoles italianes i catalanes s�organitza-ven en equip, i les angleses de manera jeràrqui-ca. A la bibliografia angloamericana els concep-tes de liderat i direcció estan tan inculcats en lamanera d�entendre l�organització del treball queés gairebé impossible imaginar-se una manerade pensar alternativa, que sàpiga identificar lestasques, distribuir-les i donar més prioritat aunes que a d�altres. Sembla que l�única manerade treballar possible és dins d�un sistema jeràr-quic en el qual els directors o els responsablesdonen ordres i controlen el ritme de feina.

Molta de la retòrica sobre la direcció i el lide-rat passa per alt els temes de diners i estatus.Els directors cobren més i tenen més poder al�hora de prendre decisions, i, en canvi, aquellsque no dirigeixen cobren poc i no tenen cappoder de decisió. La manera d�arribar a ser

L'article és part d'una recerca que l'autora varealitzar fa uns anys quan la Xarxa d'Atenció ala Infància de la Comissió Europea li va dema-nar que participés en l'elaboració d'un docu-ment sobre la qualitat de l'atenció durant elsprimers anys. Per portar a terme aquest tre-ball va visitar escoles a diversos països euro-peus fet que li va desvetllar l'interès per sabermés sobre el funcionament de les escolesbressol. En la recerca s'analitza com estanorganitzades les escoles, qui hi treballa i quinsinfants hi van. Tracta de descobrir què pensael personal de la feina que està fent, i mostracom les seves opinions es tradueixen en acciói com impacten en els infants.

Què passa a les escoles bressol?

Helen Penn

03Helen.qxd 17/02/2006 18:50 PÆgina 10

escola 0-3

11director va molt lligada a la noció d�estructurade carrera, és a dir, a un sèrie de passes que con-sisteixen a promocionar per arribar a aconse-guir l�objectiu de dirigir. Aquesta possibilitat depoder guanyar més control, més prestigi i mésdiners es considera un incentiu per fer millor lapròpia feina. Si un treballa bé, pot començar apensar en promocionar-se, encara que pot serque no aconsegueixi el que vol, i si un no tre-balla bé no té cap possibilitat d�ascendir.

Aquests conceptes de direcció i liderat no escriticaven en les primers publicacions angloa-mericanes. Els textos assumeixen el paper de ladirecció jerarquitzada i emfasitzen les carac-terístiques que ha de tenir el bon director.Richman i McGuire (1988), per exemple, sug-gereixen que els directors tenen més experièn-cia. Jorde-Bloom (1988) ha dissenyat deu àrees

per mitjà de les quals els educadors i educado-res poden valorar l�escola on treballen, però enaquesta escala el paper del director hi apareiximplícitament. Rodd (1994) ha escrit el llibreLideratge en l�educació de la primera infància, hainvestigat algunes escoles d�Autràlia, i conclouque: «El desenvolupament del liderat és un rep-te crític per als professionals de l�atenció a lainfància [...] cas que en el proper segle milloriel subministrament de serveis socials i culturalsper a nens petits.» En aquest text també hi apa-reix de manera implícita la idea de jerarquia.

En totes les publicacions angloamericanessobre escoles bressol, la idea de l�organitzaciójeràrquica de la feina és molt reiterativa.Durant els anys seixanta i setanta hi va haveralguns intents de tenir en compte maneresalternatives de treballar. Aquests intents eren

molt, molt persistents i van acabar fent efecte(Stanton, 1989). Hi ha però un bon nombred�escoles d�Europa que tenen arrelada la tradi-ció de treballar cooperativament. Saraceno(1978) creu que aquesta idea prové dels expe-riments radicals que es van fer els anys seixan-ta, però també és evident que les idees sempresón més antigues i estan més escampades(Cordaro i Emiliani, 1992).

A Espanya aquestes tradicions es remuntena la tradició cooperativista de principi de segle,

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

�Les escoles italianes i lescatalanes s'organitzaven

en equip,i les angleses demanera jeràrquica�

�Molta de la retòrica sobrela direcció i el liderat

passa per alt els temes dediners i estatus�

�Un bon nombre d'escolesd'Europa tenen arrelada la

tradició de treballarcooperativament�

03Helen.qxd 17/02/2006 18:50 PÆgina 11

escola 0-3

12

i al nord d�Itàlia es vinculen a les cooperativesagrícoles. Sigui quin sigui l�origen, les escolesbressol italianes i espanyoles que vaig obser-var s�organitzaven de manera cooperativa, és adir que els mestres i els educadors i educado-res cobraven més o menys el mateix i les deci-sions les prenien entre tots, en equip.

A Itàlia, les escoles bressol cooperativestenien una mica d�autonomia, però no gaire, iles decisions sobre l�administració i la forma-ció dels mestres les prenien els coordinadors.Cada coordinador era responsable d�un grupde 8 o 10 escoles infantils. Tots tenien una bonaformació i força experiència, i sovint havien fetinvestigació en col·laboració amb universitatso instituts de recerca. La regió italiana, gràciesa l�ajut de l�institut de recerca local, IRPA, haviaproveït els ajuntaments amb una sèrie de recur-sos econòmics per al sistema de coordinació.Els coordinadors són, de fet, els directors deles escoles bressol; tenen un paper clau en elsuport i el desenvolupament del servei, acon-sellen en temes de política, són els supervisorsde l�administració, s�asseguren que s�han acon-seguit els objectius fixats i són molt importantsa l�hora de formar altres educadors i educado-

res, i fer recerca. De tota manera, no es basenen les escoles, és a dir que el dia a dia dels cen-tres va pel seu compte i de manera cooperati-va. Tothom hi fa de tot, des d�agafar el telèfonfins a saludar els pares i mares.

A Espanya, les escoles bressol tenen mésautonomia. Només hi havia tres coordinadorsper a totes les escoles municipals de la ciutat, iel seu paper era una barreja de suport i resolu-ció de problemes; coneixien bé els centresperò només hi intervenien en circumstànciesexcepcionals. Les escoles eren responsables dela seva pròpia administració, els temes de for-mació i els plans de desenvolupament.Escollien un membre del personal perquè fesde secretari i tractés tots els temes administra-tius, però quan els preguntava per la seva fei-na, aquests secretaris tenien molt interès a dei-xar clar que no eren responsables de cap deci-sió, que tot es feia de manera col·lectiva.

El fet de treballar en equip suposava que lesactivitats i el desenvolupament professionaleren concebuts de manera global a l�escola. Lapròpia escola es considerava com un organis-me i no com un grup d�individus que treballa-ven en el mateix lloc. De la mateixa maneraque la jerarquia era implícita en el contextangloamericà, el treball en equip era tambéimplícit en els contextos italià i espanyol, i noera problemàtic per se.

A les converses que vaig tenir amb les edu-cadores abans de començar la recerca ja vaigpoder observar que la relació entre elles era unbon model per a les relacions dels infants entreells, i com més igualitàries eren les relacionsentre els adults, més desenvolupaven els petits

les seves amistats i la cooperació mútua.Aquest lligam entre l�organització de les edu-cadores i el comportament dels infants no esfeia palès en cap dels documents oficials, tot ique a les converses i als qüestionaris de leseducadores espanyoles en particular sí que esdeixava veure la importància que tenia l�equipa l�hora de treballar.

«He tingut la sort de treballar en un equipen el qual hi ha molt pocs problemes, on lagent parla de coses en un tipus de diàleg queevita els conflictes. A més, tenim molta lliber-tat a les classes i dins del marc que ens pro-porciona l�escola.»

«Encara que no m�agradés la feina, em segui-rien agradant els meus companys. La mala rela-ció amb els companys es podria notar en tre-ballar amb les nenes i nens.»

«Estic d�acord amb l�estructura i organitza-ció del centre tot i que des del punt de vistapràctic, el fet de treballar i decidir en equipsempre és més lent. Així i tot no ho canviaria,

in-f

àn-c

i-a

14

9

mar

çab

ril 2

006

�El fet de treballar en equipsuposava que les activitats i

el desenvolupamentprofessional eren concebuts

de manera global al�escola�

�Vaig poder observar que larelació entre ellesera un bon model

per a les relacions delsinfants entre ells,

i com més igualitàries erenles relacions entre els

adults, més desenvolupavenels petits les seves amistats

i la cooperació mútua�

03Helen.qxd 17/02/2006 18:50 PÆgina 12

escola 0-3

13

encara que hi manquen alguns aspectes pel quefa a la puntualitat i l�organització.»

«Treballar en equip és positiu però difícil,perquè has de tenir en compte molts punts devista i arribar a acords amb el màxim com-promís.»

«Hem de trobar una manera d�organitzar-nos que reconegui tots els aspectes i la diver-sitat de l�equip.»

«Tenim diferències, però no són causa deconflictes. Potser el fet que tinguem prou auto-nomia i que fem amistat dins del grup ens faci-lita la feina, i per tant gairebé mai no surtenproblemes.»

Com en totes les situacions de feina hi haviaalgunes persones que no compartien aquestesopinions:

«Si la gent es comportés d�una manerahonesta tot es podria solucionar.»

«Les reunions són desorganitzades i normal-ment no hi ha temps per discutir-ho tot.»

A dues de les escoles d�Itàlia hi havia un pro-blema amb l�Administració que, com a visitantocasional, no vaig poder entendre del tot. Leseducadores estaven ressentides ambl�Administració, i això eclipsava els altrescomentaris sobre l�organització.

«Tinc la impressió que l�Administració novalora prou el nostre compromís i la nostraprofessionalitat, i la seriositat amb què inten-tem tirar endavant la nostra feina.»

«És massa burocràtic i ho ha estat durantmolts anys.»

A les altres escoles bressol, tot i que el dià-leg i la cooperació entre companys era vàlida,cap dels membres del personal no va fer cap

comentari general sobre el valor de l�organit-zació col·lectiva, cosa que sí que havien fet ales escoles espanyoles, potser perquè de fet, elseu mètode de treball era menys autònom queel de les espanyoles.

Les escoles bressol del Regne Unit, tal comhe dit abans, s�organitzaven de manera jeràr-quica. Hi havia un director que a la vegada eradirigit per un director assistent de serveissocials, i també un funcionari. Aleshores hihavia nou càrrecs amb grau. Tot i que hi haviareunions d�educadors, mai no es discutientemes administratius, i no servien per repartir-se tasques. Com que les escoles obrien totl�any, sempre s�havien de crear torns per cobrireducadores que agafaven vacances o es posa-ven malaltes, i això feia que el grup d�educa-dores no estés mai junt, i l�organització de reu-nions encara es feia més difícil.

En lloc d�haver-hi discussions de grup perparlar del progrés professional, hi havia un sis-tema que es coneixia coma a «supervisió», enel qual cada membre del personal parlava cadaquinze dies amb algú que portés més tempstreballant a l�escola, i li parlava dels problemesque s�anava trobant en la pràctica diària.Tampoc no hi havia una explicació per a això;era quelcom que tothom feia,sense saber gaireper què i amb quina finalitat, i com que estavatan assumit, ningú no ho sabia explicar a unapersona de fora com jo. Una de les funcionà-ries va dir que «el personal és encoratjat aexposar els seus sentiments quan es fa lasupervisió». Però el fet d�airejar els sentimentsde cadascú els posava en una posició difícilamb els seus superiors, perquè sovint la perso-

na a qui havien d�explicar-li els problemes erala mateixa que els havia causat. En aquestaescola algunes educadores estaven molestesamb la funcionària i la seva ajudant perquèdeien que passaven poc temps a les classes i,per tant, no es feien càrrec de les dificultatsamb què es trobaven, però no havien estatcapaces d�exposar aquest problema en elmoment de la supervisió. Qualsevol problemasemblava que es considerava més com a quel-com personal que com a problema col·lectiu.

Com que la «supervisió» i el contacte perso-nal i individualitzat tenia prioritat sobre les dis-cussions en equip com a mitjà per resoldre pro-blemes, sovint el debat que hi havia era sobretemes trivials, i totes les decisions havien depassar per totes les capes jeràrquiques. Eltemps que es dedicava mensualment a les reu-nions del director amb els funcionaris s�ompliade temes tan burocràtics com l�ús de la medi-cació, el nomenament d�un membre de l�admi-nistració, detalls sobre un nou assistent clericalals barris o creació de llistes de queixes.

Mentre jo hi vaig ser, i pel que vaig poderendevinar, no es parlava de situacions pràcti-ques, de què era el que les educadores feienrealment amb els infants.

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

�El temps que es dedicavamensualment a les reunions

del director amb elsfuncionaris s�omplia de

temes burocràtics�

03Helen.qxd 17/02/2006 18:50 PÆgina 13

escola 0-3

14

A les escoles infantils, els comentaris de leseducadores eren dins del context d�aquestmarc jeràrquic, i relacionat amb si els directorsaprovaven o respectaven la seva feina o no.

A les primeres cites, quedava clar que la fun-cionària gaudia del respecte del personal, peròa les altres hi havia una certa ambigüitat.

«Sento que la meva supervisora i els meuscompanys em respecten com a professional.»

«Tenim un personal cooperatiu que treballajuntament amb la direcció.»

«Hi hauria d�haver més consultes amb el per-sonal sobre les admissions.»

«El personal de direcció hauria de passarmés estona a les classes.»

«Els que ocupen càrrecs superiors hauriende consultar més coses als altres.»

Algunes de les funcionàries tenien la impres-sió que havien de malgastar el seu tempsdesenvolupant tasques trivials de secretaria iadministració, quan, en realitat, haurien prefe-rit estar fent la feina que els pertocava, ambles nenes i nens.

«A vegades em sento com un oficinistanovell, però entenc que això forma part de lafeina.»

«M�agradaria que hi hagués menys feinaadministrativa i que no hagués d�estar-me tantde temps fent comandes de filet de peix...

L�organització de l�escola infantil diferiaconsiderablement d�un país a l�altre, i aixòcomportava que també hi hagués diferències al�hora de concebre la formació, avaluar-la iportar-la a la pràctica.

Gaudir amb la feinaCom que la feina variava molt d�escola a esco-la, i com que les expectatives sobre el quepodia oferir també eren diferents segons elcontext, era difícil coincidir a l�hora de valorarles satisfaccions que la tasca aportava a les tre-balladores de les escoles, i allò que era accep-table en un país no ho era en l�altre. Vaigdemanar al personal que valorés la seva feina,i també si creien que seguirien treballant almateix lloc al cap d�un o de cinc anys. Els vaigdemanar un informe sobre les vegades quehavien estat malaltes, ja que molt sovint, elnombre d�absències està relacionat amb elnivell de satisfacció amb la feina. Això no varesultar-me fàcil a causa de les baixes mater-

nals i les absències per malalties llargues, pertant, la informació no era gaire vàlida.

Totes les educadores valoraven positivamentalguns aspectes: veure els progressos delsinfants, l�afectivitat que rebien, els comentarisdels pares i les bones relacions a la feina. Peròen d�altres casos, les expectatives i les satisfac-cions no coincidien gens. A Itàlia i Espanya hihavia molt èmfasi en com treballava l�escola anivell col·lectiu i com es desenvolupava la fei-na, i se�n feien crítiques constructives. La revi-sió constant i el desenvolupament eren inhe-rents al servei. Al Regne Unit, en canvi, aques-ta dimensió no existia, i les educadores esconsideraven, elles mateixes, individus aïllats ino membres d�un grup, i l�organització jeràr-quica i el poc ambient social encara emfasitza-va més aquesta idea. Però encara que les esco-les haguessin intentat ser més rigoroses ambla seva feina, la seva organització i el contextdeprimit en què es trobaven feia difícil preveu-re canvis i desenvolupament. n

Helen Penn és Directora delGrup de Recerca sobre Primera Infància

Universitat d�East London

in-f

àn-c

i-a

14

9

mar

çab

ril 2

006

�Els vaig demanar uninforme sobre les vegades

que havien esta malaltes, jaque molt sovint, el nombred�absències està relacionatamb el nivell de satisfacció

amb la feina�

�A Itàlia i Espanya hi haviamolt èmfasi en com

treballava l�escola a nivellcol·lectiu i com es

desenvolupava la feina, ise�n feien crítiques

constructives�

�Al Regne Unit leseducadores es

consideraven, ellesmateixes, individus aïllats i

no membres d�un grup�

Extret de Què passa a les escoles bressol?, Barcelona:A. M. Rosa Sensat, 1997, col. Temes d�Infància, núm. 28-29.

03Helen.qxd 17/02/2006 18:50 PÆgina 14

15

escola 0-3

mar

çab

ril 2

006

149

in-f

àn-c

i-a

L�infant té unes ne-cessitats elementals ibàsiques, la satisfac-ció de les quals nonomés afecta directa-ment les possibilitatsde créixer i madurar,sinó que repercuteixtambé en aspectes tanimportants com l�au-toestima o les matei-xes possibilitats d�a-pendre: necessitatsd�afecte, d�interacció ide guia, necessitat d�autonomia, necessitat dejugar o diferents necessitats físiques, entre d�al-tres més particulars de cada criatura.

El benestar físic és essencial per a l�aprenen-tatge. El malestar que produeixen les necessi-tats no satisfetes disminueix les capacitats d�a-

tenció, de concentra-ció i d�esforç necessa-ris per fer qualsevolaprenentatge. Per altrabanda, el benestarcorporal que produeixla satisfacció de lesnecessitats físiques re-percuteix en el benes-tar psíquic perquètransmet a les criatu-res la sensació o elsentiment que són im-portants per a les per-

sones que les atenen, que són estimades, cosaque els proporciona seguretat afectiva.

Benestar físic produït per:

� Una alimentació sana i equilibrada, ade-quada a cada edat i a cada criatura en parti-

cular, que respecti els ritmes individuals i lesapetències de cada una (no totes les criatu-res tenen la mateixa gana, ni necessiten lamateixa quantitat d�aliment).

� Una higiene que potenciï la salut i el benes-tar de cada criatura i afavoreixi la prevenciód�infeccions, contagis i malalties en general.Higiene corporal d�infants i adults quereflecteixi una bona imatge d�un mateix, ihigiene en els locals i materials.

� Possibilitats de moviment: l�acció té unpaper fonamental en el desenvolupamentfísic i psíquic. En major o menor grau, lescriatures necessiten moure�s i estar activesper créixer i desenvolupar-se.

� Possibilitat de descans: les criatures neces-siten recuperar-se del desgast d�energies queefectuen amb la seva constant activitat, ambmés freqüència com més petites són, i neces-siten també que es respectin, en la mesura

Les act iv i tats quot id ianesa l �escola des d�una perspect iva pedagògica

Carme Thió de PolLa vida de les nenes i dels nens, durant els seusprimers anys, gira a l�entorn del joc i de les acti-vitats destinades a cobrir les seves necessitatsbàsiques. Activitats privilegiades pel que fa albenestar i l�autoestima de l'infant, i alhoraimportants per al seu desenvolupament i apre-nentatge. El bon funcionament de les activitatsquotidianes a l'escola requereix que es tinguinen compte les seves peculiars característiquesi atesa la seva transcendència en la configura-ció de les relacions i de la personalitat de l'in-fant, demanen que l'escola les prioritzi i, en con-seqüència, les educadores tutores o de referèn-cia les acompleixin amb una intencionalitateducativa explícita i manifesta.

CarmeTio.qxd 17/02/2006 18:49 PÆgina 15

16

escola 0-3

mar

çab

ril 2

006

que sigui possible, els ritmes individuals,especialment durant el primer any de vida.

La vida de les nenes i dels nens durant els seusprimers anys gira majoritàriament a l�entorn deljoc i d�aquelles activitats destinades a cobrir lesseves necessitats bàsiques. La satisfacció d�a-questes necessitats comporta la realització dià-ria de tota una sèrie d�activitats que, precisamentper això, són viscudes per nenes i nens ambmàxima implicació i intensitat. En aquest tipusd�activitats intervenen un cúmul de sensacionsque els permeten establir múltiples relacions iassociacions les quals els faciliten l�adquisiciódels primers coneixements i la comprensió deles situacions que viuen. La repetició, la ritua-lització que comporten aquestes activitats, lapossibilitat de la relació individualitzada ambla persona adulta en algunes d�elles, l�exercita-

ció de la seva autonomia són, entre altres,alguns dels aspectes que les converteixen enunes activitats transcendents tant per al desen-volupament de les capacitats i de l�aprenentatgede l�infant com per al seu benestar.

L�àmbit de les activitats quotidianes és idoniper a l�exercici de l�autonomia personal ja quepermet adquirir iniciativa, actitud d�esforç, res-ponsabilitat, així com desenvolupar capacitatsfonamentals com aprendre a organitzar-se,preveure i resoldre dificultats, entre altres.

La potenciació de l�autonomia de nenes inens és (o hauria de ser) objectiu fonamentalde l�escola infantil perquè les criatures puguinsentir-se capaces (imprescindible per sentir-sebé amb un mateix) i també perquè és indis-pensable per al desenvolupament de la respon-sabilitat, de la llibertat personal, del criteri pro-pi i de la independència.

El desenvolupament de l�autonomia personal(és a dir, capacitat de decisió i d�iniciativa, mésganes i habilitat de fer les coses per un mateix)permet a les criatures afirmar la seva identitatper la via més beneficiosa, positiva i menys con-flictiva, ja que els fa disminuir la necessitat d�a-firmar-se per mitjà de conductes d�oposició ales persones adultes. Tal com es va adquirintautonomia, augmenta el sentiment de capacitati, amb això, d�autoestima. Sentiments que per-meten afrontar positivament les situacionsnoves i desconegudes (com ho és qualsevolsituació d�aprenentatge). La satisfacció produï-da per l�adquisició d�autonomia possibilita unavivència positiva de l�esforç, cosa que predispo-sa favorablement a esforçar-se per aprendre.

El bon funcionament de les activitats quoti-dianes a l�escola requereix que es tinguin encompte les seves peculiars característiques:

in-f

àn-c

i-a

14

9


17

escola 0-3

� En primer lloc, en ser activitats relacionadesamb les necessitats bàsiques, les criatures leshan viscudes des del naixement en l�àmbitfamiliar i les tenen interioritzades com aaspectes de la seva relació amb la mare i ambel pare i els sol ser difícil acceptar-les ambaltres persones, cosa que sovint manifestenamb conductes de rebuig. Convé entendreaquest tipus de reaccions com a símptomesde la dificultat i no com a rebuig a la personaque les atén. Interpretar la conducta d�unacriatura de manera equivocada pot provocar,al seu torn, un rebuig inconscient en la per-sona que la rep, la qual pot reaccionar ambuna certa brusquedat o rigidesa a l�hora d�a-gafar-la en braços, d�asseure-la a la falda perdonar-li el menjar o tombar-la per canviar-liels bolquers. Rebuig, desgana o allunyamentafectiu repercuteixen negativament en les

relacions adult-nen, així com en la vivènciade l�activitat concreta d�aquell moment.

� Solen haver-hi criteris i maneres de ferdivergents entre les famílies i les escoles. Enser el menjar, el dormir, les activitats d�hi-giene i de descans, activitats que es fan tanta casa com a l�escola, aquesta diversitat potoriginar conflictes en les relacions amb lesfamílies i, de fet, els provoca; conflictes quepoden o no manifestar-se, però que causensovint malestar quan a l�escola es considera,per exemple, que les famílies tiren per terraels seus esforços per ensenyar als nens allòen què creu i de la manera que creu millor.És difícil superar els conflictes sense unesforç d�apropament i de comprensió de lesfamílies, de les seves dificultats, de les sevesdiferències i sense evitar els judicis precipi-tats. Aprendre a relacionar-nos des de l�em-

patia, a compartir i conviure amb la diversi-tat són assignatures difícils, però és funcióde l�escola enfilar el camí que meni a la tro-bada i a la comprensió i ajuda mútues. Unabona manera pot ser deixar de prendre deci-sions unilateralment i transmetre als pareselements d�observació i de reflexió perquèpuguin ells elaborar el seu propi criteri. Unexemple d�això, el tenim en l�aprenentatgedel control d�esfínters perquè, quan els paresdecideixen juntament amb l�educadora elseu inici solen haver-hi menys problemesd�incoherències. Evitar les relacions dedependència de les famílies envers l�escola ipotenciar la seva capacitat com a pares imares requereix passar del consell a la trans-missió d�elements de reflexió.

� Són activitats professionalment poc recone-gudes, a vegades per les mateixes educado-

mar

çab

ril 2

006

149

in-f

àn-c

i-a


18

escola 0-3

mar

çab

ril 2

006

res, potser perquè no són precisament acti-vitats específiques de l�escola. «Qualsevolpot posar un bolquer o donar de menjar»,es diu. Sembla com si professional fos totallò que diferencia l�escola de la família.Sabem, però, i sovint es comenta, que commés s�apropa la vida del nen a l�escola a lade casa seva, com més continuïtat hi haentre el món familiar i l�escolar més s�afavo-reix el seu desenvolupament i el seu apre-nentatge. Perquè no es tracta només deposar el bolquer o donar el menjar, de satis-fer una necessitat, sinó de tot allò de positiuo negatiu que la criatura aprèn i desenvolu-

pa mentre menja o se li canvia el bolquer,de l�afecte, rebuig o indiferència que se litransmet. Es tracta de fer aquestes activitatstan significatives per a les criatures, demanera que resultin positivament educati-ves. La professionalitat en l�educació infan-til es basa, fonamentalment, a tenir unaintencionalitat educativa a l�hora de fer cadauna de les activitats necessàries i importantsper a les criatures: canviar bolquers, donarun biberó, posar-les a dormir o oferir-losalgun objecte o material per jugar i,paral·lelament, sentir-se personalment i pro-fessionalment satisfetes amb aquesta tasca.

� Són activitats rutinàries i, així com per a unacriatura un dels aspectes significatius d�a-questes activitats és precisament el seucaràcter repetitiu, per a l�adult, la repetició ila rutina poden representar un risc de pèr-dua d�interès, d�avorriment i de monotoniaque pot provocar una manera d�actuarautomàtica, allunyada del sentir de l�infant ique, al seu torn, realimenta l�avorriment i lamonotonia. Si l�adult no les valora com amoments per a la relació interpersonal i ínti-ma amb la criatura, si no sap interessar-se igaudir dels coneixements i habilitats quecada nen o nena va adquirint en aquestes

in-f

àn-c

i-a

14

9


19

escola 0-3

situacions, poden esdevenir activitats d�unanecessària proximitat física, però de totalincomunicació. En contrapartida, en serunes activitats que l�infant pot viure ambextraordinari plaer pel benestar que pro-dueix la satisfacció d�una necessitat, són deles que propicien millor l�establiment dellaços afectius, amb la qual cosa poden con-vertir-se en moments altament gratificants.

Per finalitzar, i a tall de conclusió, es pot dir quela transcendència d�aquest tipus d�activitats va

molt més enllà de la satisfacció d�unes necessi-tats fisiològiques o higièniques. És un errorconsiderar el menjar, el descans, o les activitatsd�higiene, etc., com a activitats només relacio-nades amb la salut corporal, ja que són tambéactivitats en les quals es van configurant lesrelacions i la personalitat de l�infant. Atès quesegons com es facin, aquestes activitats trans-metran una influència positiva o negativa, tanten l�actitud de les criatures en cada situació con-creta, com en el seu desenvolupament intel·lec-tual, afectiu i social, demanen que l�escola les

valori en tota la seva amplitud, que les planifi-qui i siguin realitzades, des d�una perspectivaprofessional, per les educadores de referència oles més properes a l�infant, amb una intencio-nalitat educativa explícita i manifesta. n

Carme Thió de Pol és psicólogaEquip d�Educació Infantil de l�ICE de la UAB

BibliografiaTHIÓ de POL, Carme: Entre pares i fills. Barcelona:

Barcanova, 1994.

Fotos cedides per la Llar d�Infants Torrelles.

mar

çab

ril 2

006

149

in-f

àn-c

i-a


20

l�espai amable

mar

çab

ril 2

006

in-f

àn-c

i-a14

9L�espai de coixins per nosaltres és el racó

tou. És un lloc prop de la biblioteca.

Sovint s�hi agrupen dos o tres nens per

fullejar el diari, mirar una revista o llegir

un conte. També és un bon lloc per com-

partir una conversa, ensenyar una jogui-

na, descansar, estar sol...

Aquest espai, en definitiva, ha resultat

ser un lloc informal, de trobada, de con-

versa o per estar un moment sol. No s�hi

apleguen mai més de quatre nens i és el

racó on hi ha sempre un silenci especial,

una tranquil·litat que s�encomana. És

prop de la balconada, per tant sempre hi

entra una claror molt agradable.

Quan no hi havia la biblioteca, aquest

racó sovint era un niu de raons, i no hi

havia cap altre espai on apareguéssin les

situacions que aquí tenen lloc.

El racó tou és un espai sol·licitat molt

tranquil·lament. n

L�espai de coix ins i la b ib l ioteca

Elisabet Madera

07espai.qxd 17/02/2006 18:55 PÆgina 20

escola 3-6

21

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

Qui pregunta? Tradi-cionalment, a l�escolaqui pregunta és elmestre. Diem tradicio-nalment perquè just ésel mestre tradicional,en el sentit de pur transmissor de coneixe-ments, qui més necessita preguntar per com-provar sovint si els alumnes adquireixen elscontinguts que ell mateix, d�acord amb unaprogramació establerta, proposa. Sota aquestsparàmetres les preguntes que es plantegen algrup són fictícies perquè qui la planteja non�espera un coneixement nou, sinó que d�en-trada ja en coneix la resposta. És a dir, són pre-guntes que el mestre formula als infants, basa-des en l�esquema Pregunta-Resposta-Avaluació(PRA), per tal de comprovar un aprenentatgeprevist i de les quals el mestre sempre ja sap laresposta. Per exemple:

P. Quantes potes té lagirafa? R. Quatre.A. Molt bé!

En aquest cas la pre-gunta és un artifici procedimental d�un no-saber fictici del mestre que permet obtenir unamostra del saber real de l�infant. L�avaluacióactua com a prova i acceptació de la situaciófictícia i al mateix temps és una manera d�aca-tar l�autoritat del mestre.

La introducció al grup d�infants de pràcti-ques basades en el constructivisme ha compor-tat un canvi total, en les quals el mestre passa aser el guia en la construcció dels aprenentatgesen lloc de ser-ne l�administrador o pur trans-missor. Ara, doncs, les preguntes del mestre notenen l�interès de controlar els coneixements,sinó de provocar-los. Són preguntes que van

dirigides o bé a estimular el coneixement (des-vetllar relacions, establir connexions, despertarcuriositat, reflexionar sobre què s�ha après,etc.); o bé a prendre consciència del procés d�a-prenentatge (conèixer les pròpies estratègies iles dels altres, reflexionar sobre com s�ha après,etc.) Les preguntes del mestre ja no són deltipus PRA, entre d�altres coses perquè el mestreno se situa en la perspectiva de jutjar el que sapi el que no sap l�infant. El que pretén, ara, ambles seves preguntes és conèixer d�on parteixl�infant per poder-lo guiar, des d�allà on es tro-ba, cap a un desenvolupament òptim, utilitzantparaules de Vigotsky, en el seu procés d�apre-nentatge. Des d�aquesta perspectiva el mestresap que la seva pregunta no té una respostaúnica. Evidentment hi ha un ventall de res-postes possibles o esperades, però cal donarl�oportunitat perquè les criatures ens sorpren-guin una vegada i una altra amb les seves

Les preguntes es converteixen en una manerade treballar i es formulen en totes les direc-cions: entre els infants; entre els mestres i elsinfants; entre els mateixos mestres; entre elsmestres i les famílies; entre les mateixes famí-lies, etc. Un grup i una escola que pregunta ies pregunta és una comunitat que aprèn.

Per què la g i rafa té el col l l larg?Preguntar per aprendre

Montserrat Fons i Juli Palou

08Palou.qxd 17/02/2006 19:09 PÆgina 21

escola 3-6

22

in-f

àn-c

i-a

14

9

mar

çab

ril 2

006

intervencions i per això és necessari aprendrea escoltar-les i a respectar les seves aporta-cions. D�aquesta manera, l�objectiu de les pre-guntes del mestre no són les respostes en ellesmateixes, sinó tots els aspectes intel·lectuals iemotius que desencadenen.

Formular aquest tipus de preguntes queacostumen a començar amb un per què..?, quepassaria si..?, com és que..?, no és gens fàcil,sobretot perquè requereixen un temps i unmoment adequat. Temps perquè el tipus d�ac-tivitat mental que generen és complex i tempsperquè no es poden respondre amb unaparaula, necessiten una frase com a mínim.També, fer les preguntes en el moment ade-quat és molt important. Tots sabem que no ésel mateix preguntar per què, en un cartell, hidiu Maria i no hi diu Marta, per exemple, enuna activitat de reconeixement de noms o enel moment que la Marta necessita el seu car-tell per apuntar-se a un racó de joc i ha agafatel que hi posa Maria; ni tampoc és el mateixfer aquesta pregunta a la Marta el dia que estàenfadada amb tothom que el dia que totes liponen. Com en totes les activitats educativesel temps i el tacte són dos bons aliats.

Preguntar en el moment oportú requereixtambé saber escoltar els infants. En un mónon cada dia tot va més i més de pressa té unaextraordinària importància el fet que el mestresàpiga esperar, és a dir, que no precipiti ambles seves intervencions la solució de tot, per-què no deixa que els nens i les nenes inventin,descobreixin, creïn i preguntin. Sovint, sisabem esperar, les preguntes sorgeixen delsmateixos infants i de ben segur que sempre és Fo

tos ce

dides

per S

. Majo

ral.

08Palou.qxd 17/02/2006 19:09 PÆgina 22

més interessant una pregunta que fa l�infantque un ensenyament que avança el mestre, per-què el primer surt de les necessitats de l�infanti amb la mateixa pregunta posa de manifest elseu coneixement i les seves inquietuds; elsegon, en canvi, no dóna oportunitat de conèi-xer l�infant. Això no vol dir que el mestre nofaci res, ni esperi que les preguntes sorgeixinper generació espontània. Res de tot això.L�actitud d�espera és una actitud d�escolta acti-va, respectuosa envers totes les manifestacionsdels nens i nenes, que vetlla per crear un climade confiança i seguretat en el grup i que es pre-ocupa principalment per ajudar-los a entendreel que fan, a definir objectius d�aprenentatge, adibuixar conjuntament un camí i a posar-sed�acord amb els criteris de valoració.

En aquest clima les preguntes al grup d�in-fants ja no són exclusives del mestre, ni hi haun sol tipus de preguntes. Les preguntes esconverteixen en una manera de treballar i esformulen en totes les direccions: entre elsmateixos infants; entre els mestres i els infants;entre els mateixos mestres; entre els mestres iles famílies; entre les mateixes famílies, etc. Ungrup d�infants i una escola que pregunta i espregunta és una comunitat que aprèn.

Com s�aprèn a fer preguntes? És una bona pregunta. Passa poques vegades,però passa: algunes preguntes són bones pre-guntes. No és que, de preguntes, n�hi hagi debones i de dolentes, sinó que n�hi ha de bones ide més bones. Preguntar (si se sap preguntar)sempre és bo, però de vegades és molt bo.Tenim alguns indicadors que ens permeten

reconèixer les bones preguntes. Així, diem queuna pregunta és bona quan la seva resposta noés immediata, ja que això ens indica que no éssimple; també són bones preguntes aquelles quefan adonar d�una contradicció flagrant sobre elque s�està raonant; i, també, quan orienten capa la relació entre àmbits diferents. Podríem dirque les bones preguntes són les que fan pensar.

Per aprendre a fer bones preguntes hi ha algu-nes activitats que són més propícies que altres:

Voldríem destacar com a activitat primordiali molt pròpia dels més petits el joc d�experi-mentació. Qualsevol provatura, des de barrejaraigua amb sorra, fins a fer rodolar una pilotaper una baixada, o plantar una llavor, no és altracosa que una pregunta a la naturalesa. Si ambl�ajut de l�adult els nens i les nenes tenen unaactitud d�observació, d�espera i d�escolta activaen els seus experiments, podran prendre cons-ciència de les causes que motiven els canvis icrear noves maneres de jugar, o d�actuar sobreels objectes, per aconseguir un fi desitjat. De fetcada nova proposta serà una nova pregunta.

Les sorpreses. Aquell objecte que portaembolicat un nen o el mestre de la classe i quees va passant d�un a l�altre per endevinar quèhi ha a dins. Hi ha coses que es poden perce-bre o intuir: Quina olor fa? Quina forma té?És tou o dur? Pesa?, etc., però n�hi ha d�altresque només es poden saber si es pregunten: Perquè serveix?, On es compra? M�agradarà?, etc.

Les endevinalles. Són preguntes molt engin-yoses, que fan pensar. Què és una cama i unbarret que s�aguanta dret ? Trobar lo solucióés tot un repte, perquè la resposta no és evi-dent. A vegades fins que no s�hi troben les

escola 3-6

23

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

08Palou.qxd 17/02/2006 19:09 PÆgina 23

escola 3-6

24

in-f

àn-c

i-a

14

9

mar

çab

ril 2

006

08Palou.qxd 17/02/2006 19:09 PÆgina 24

25

relacions no s�hi cau. També des de molt petits els infants gaudeixenquan n�aprenen, n�endevinen i n�inventen.

Els comentaris d�una audició, d�una pintura, d�un conte, etc. Sí,els comentaris, no les preguntes avaluadores sobre qui era l�autor oel personatge principal. De nou temps i tacte. Temps per contem-plar, per admirar, per deixar-se impactar, per deixar-se preguntarper l�obra d�art, per compartir les sensacions i les interpretacions; itacte per descobrir quan cal donar pistes per observar millor, quancal fer callar el grup per respectar una intervenció o quan cal sim-plement afavorir el silenci.

Els projectes de treball. És ben conegut que el seu plantejamentpotencia enormement aquesta capacitat, més ben dit les preguntessón el motor del desenvolupament del treball. Caldria vetllar perquèels projectes no esdevinguessin una rutina i allò que en un principiha d�ajudar a fer pensar no acabi sent una mecànica repetitiva quecomença i acaba en preguntar com són per fora i com són per dins.Sabem que les preguntes dels nens i nenes poden anar molt mésenllà, sempre que trobin un bon ressò en l�entorn (adults i coeta-nis), però sovint el que passa és que les preguntes dels infants ensfan por i no les recollim. Ens fa por sobretot que no les sapiguemrespondre, que no sapiguem que fer-ne, que s�acabi un projecte iquedi una pregunta sense resposta. Ens fa por en definitiva queinfants i famílies ens descobreixin ignorants. Fomentar, acollir i tre-ballar amb totes les preguntes dels infants és un repte, s�hi ha d�es-tar disposat, però també és un estímul d�aprenentatge que xics igrans hem de fer conjuntament.

A fer preguntes, doncs, no se n�ensenya, se n�aprèn. Per sort avuija no sentim la veu de cap mestre que digui: «Nen, això no es pre-gunta». Ara hem d�aconseguir que les preguntes que facin els nostresinfants siguin bones preguntes. n

Montserrat Fons i Juli Palou són professors Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura a la Universitat de Barcelona

BibliografiaBALLESTEROS i J. PALOU: Educación primaria. Orientaciones y recursos (6-12 años).

Barcelona: Praxis, 2004.

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L�ENSENYAMENT

MANLEYR

08Palou.qxd 17/02/2006 19:09 PÆgina 25

� Pintar per dins el cos del lleó

� Encunyar-lo i portar-lo a casa

Francesc Miralles, crític d�art, deia:

«Quan un infant dibuixa, en el fons no fa

una creació plàstica des del seu sentit,

simplement plasma les coses tal com ell

les coneix i les sent.»

Els mestres poden fer evident aquest

coneix i sent amb les creacions plàsti-

ques, unes creacions que esdevindran

totes diverses perquè no hi ha dues per-

sones, per tant dos infants, que vegin i

sentin el mateix.

26

de la fitxa

mar

çab

ril 2

006

in-f

àn-c

i-a14

9

Una al ternat iva a les f i txes

La imatge gràf ica d �un animalSoledat SansUna segona proposta, per seguir

pensant en què oferim als infantsi per què ho fem. Els animals, comtots els essers vius, interessenals infants. Per això és importantdonar-los l�oportunitat de conèi-xer-los, d�observar-los, de repro-duir gràficament el que imaginen,la imatge mental que en podentenir i el que veuen.

Quin espai de llibertat liatorguem en aquest exercici

a l�infant?

Quants exercicis de pintar perdins fa un infant durant un dia?

El trofeu que portarà a casarespondrà a l�estudi gràfic

d�un lleó?

Què fem perquè l�infantconegui quan li proporcionem

imatges infantilitzadesdibuixades per adults?

� Pintar lliurement els espais de la serp

� Retallar-la per la línia marcada

� Retallar-la en forma de ziga-zaga

Fitxes

10artOK.qxd 17/02/2006 19:40 PÆgina 26

27

a la realitat

mar

çab

ril 2

006

149

in-f

àn-c

i-a

RecursosHem triat el recurs de l�observació direc-

ta, realitzant un dibuix abans i desprésde l�esmentada observació.

abans després

Dib

uixo

s d�

infa

nts

de 5

a 7

any

s

L�infant és capaçL�infant és capaç, l�infant descobreix i

pensa. La nostra intervenció en aquest

procés no pot ser superficial.

No podem simplificar a l�hora de triar, ni

transmetre-li imatges insubstancials pel

fet de ser un infant. n

abans després

10artOK.qxd 17/02/2006 19:41 PÆgina 27

28

mar

çab

ril 2

006

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

14

9

Des de la revista IN-FÀNCIA se�ns demanal�experiència de biblio-teca a parvulari. Perser fidels a la realitatdirem que a l�escolaCosta i Llobera (CEIP-IES-batxillerat), amb una llarga tradició debiblioteca, l�atenció d�aquesta més que als petitses presta als mestres: intercanvi de novetats,selecció, adquisició de llibres, visites de les clas-ses amb la mestra a la biblioteca i el treball con-junt sobre «Lectura» al Pla estratègic (espai quepermet un intercanvi de reflexió entre els mes-tres dels diferents nivells educatius).

Treball en equip, treball compartitA parvulari es treballa el gust per la lecturadins del marc de la classe i a través d�unes acti-vitats planificades encaminades a fer que des

de ben menuts el llibrerepresenti una font deplaer, d�informació ode relació. I és que elcontacte amb el conte,llibres d�imatges o elsllibres que tenen un

caire més temàtic, generen una dinàmica queels duu a compartir entre els iguals experièn-cies enriquidores i molt preuades.

Els mestres d�educació infantil participen isón la base de la llarga preparació de nenes inens per a la lectura i la relació amb el llibreque es prolongarà en tots els cursos i per totala vida. Destaquem tres punts bàsics del tre-ball dels mestres en relació amb la lectura: eltreball en equip, el coneixement aprofunditdels infants i la relació amb les famílies.

El treball en equip dels mestres de l�etapasobre la lectura permet atendre: objectius,

hàbits, activitats (narració de contes, racó delectura, sessió de biblioteca, explicar un conteals companys i l�ús de la biblioteca, padrins delectura i el préstec).

A la nostra escola, a les reunions de Plaestratègic sobre lectura, podem intercanviar irenovar amb els mestres de primària, desecundària obligatòria i els responsables de labiblioteca. Veure el futur immediat dels nos-tres infants i fer la nostra aportació a les altresetapes és enriquidor per a tots; dóna continuï-tat i coherència a les propostes que fem.

El coneixement de les característiques delsnens i nenes i la intervenció en aquestes edatsajuda a aconseguir que els processos pedagò-gics que apliquem redundin ràpidament enbenefici seu i en el de les altres etapes.L�observació, la intervenció i la avaluació encada una de les activitats permetrà reforçar-leso modificar-les.

Ara que la biblioteca escolar ha esdevingutuna prioritat política, es important recordar irecollir l'experiència que un bon nombre d'es-coles de Catalunya, per voluntat pròpia, handesenvolupat durant tantes dècades. Lesautores de forma exhaustiva descriuen lesdiferents variables que fan viva la bibliotecade l'escola per als infants del parvulari.

La b ib l ioteca a parvular i

Laura Cugat i Assumpció Lisson

09BiblioA.qxd 20/02/2006 16:42 PÆgina 28

escola 3-6

29La relació amb les famílies és també impor-

tant, perquè s�impliquen molt en aquestes edats:el llibre blanc on es van anotant les vivències del�entorn familiar i escolar (com fa l�escola bres-sol), la preparació del llibre per llegir en el grup,la lectura de llibres en préstec. A les reunions esdemana als pares en diversos moments que esti-guin al costat dels seus fills quan mirin la televi-sió, en els primers passos amb els ordinadors,en els jocs... Els pares i les mares col·laborenamb la seva presència quan se�ls demana.

Finalitat de la lecturaPreparem a llegir per gaudir i a escriure com aexpressió. Creiem que aprendre a llegir i aescriure és també observar el paisatge, les per-sones, les expressions, els sentiments propis.Entenem que llegir vol dir llegir imatges i text.Llegir es fa sobre qualsevol format: cartells,rètols, ordinadors, llibres, quadres...

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

Compartint el llibre blanc.

Alguns nens trien llibres per mirar.


escola 3-6

30

Seguint Foucambert, iniciar a la lectura voldir, a més d�aprendre a descodificar, ensenyara pensar, a comprendre, ajudar els infants aintegrar el que es llegeix en un esquema orga-nitzat; que l�aprenentatge de la lectura i l�es-criptura només pot evolucionar en situacionsreals, afectives i funcionals; que llegir és unaactivitat dins d�un projecte, bé sigui per deci-sió personal, per descobrir, per escollir o pergaudir, i que a poc a poc cal aprendre a antici-par-se, a posar distància, a ser crític.

La relació amb el llibreQuina relació tenen els petits amb els llibres?El llibre permet l�accés individual o compartitamb el company, el llibre reflecteix la realitatconeguda, el llibre és un objecte escultòric queels nens toquen i fullegen, primer amb pàgi-nes dures, amb diverses interpretacions de larealitat: mida, colors, diverses tècniques iestils. El llibre és la comunicació que repeteixper a ells l�adult una vegada i una altra, el textque permet enviar petits missatges a la biblio-teca dient quin llibre necessiten, tots ells tex-tos de qualitat... que creen un respecte i unaconsideració quasi màgica en el lector i, sobre-tot, permeten una activitat que cal enquibirdins d�un projecte de lectura.

Cal ajudar els infants a adquirir uns hàbits,establir unes bones relacions amb el llibre. Calque es relacionin a través dels llibres amb elscompanys, amb els nois i les noies més grans,amb els adults, en els espais on es desenvolu-pa la lectura.

És necessari triar per a ells uns llibres, unsdocuments, en els quals qualitat i varietat són

indispensables tant en el contingut com en lapresentació. L�adequació de materials a l�edates basa en aquest dos punts: qualitat d�imatgei text, varietat d�estils i formes. S�ha de fugirdel llibre susceptible de trencar-se al primercontacte; fugir de la compra o adquisició dellibres en lots, cal triar-los d�un en un. S�ha demantenir els llibres amb bona presència. Calcercar recursos per triar constantment i com-provar que els llibres que comprem siguin elsadequats, apropar-los amb la lectura dels adultso dels nois i noies més grans. És convenientrebre la visita de contistes i il·lustradors i assis-tir o recomanar fires de llibres.

Aquests són els elements on el nostre centrerecolza la lectura a l�etapa d�educació infantil.

Hàbits relacionats amb l�ús de la bibliotecaEls hàbits es van graduant, a cada curs hi ha unanova possibilitat: des de llegir amb el llibre sobreles cames o sobre la taula, triar el lloc, al terra oa la taula, aprendre a manipular els llibres (mansnetes, com es passen els fulls, observació acura-da, direcció de la lectura); o com endreçar elsllibres, que fa l�encarregat de biblioteca... Entots aquests precessos hi ha tota una planifica-ció i una evolució. S�atenen els aspectes socialscom: respectar el torn per anar a buscar els lli-bres, aconseguir un clima tranquil a l�estona delectura individual, compartir la lectura, portarllibres de casa sobre un tema...

També cal tenir en compte els aspectes cog-nitius i emocionals: utilitzar els llibres com afont de plaer i informació, com a comunica-ció, de recerca... i deixar-se atrapar pels aspec-tes lúdics.

in-f

àn-c

i-a

14

9

mar

çab

ril 2

006 Padrins de lectura.


escola 3-6

31

ActivitatsLa lectura recolza en la expressió oral, en lamemorització de poesies i cançons, en elrecord dels contes, en les representacions, il�escriptura la complementa i es nodreix tambéamb ella. Vegem ara algunes de les activitatsque es fan en relació amb lectura i escripturaal nostre parvulari.

Narració de contes.El conte és una eina molt valuosa per apren-dre a viure i una preparació per a la lectura. Atots els nivells de l�educació infantil, tant lamestra com les altres persones que hi interve-nen expliquen contes de manera habitual. Ésfàcil constatar com s�aconsegueix atreure l�a-tenció dels infants. Un conte ben narrat elsentra tan endins que a través de les sevesexpressions es detecten les emocions que elscommouen. Sempre es té en compte oferir unampli ventall de possibilitats: de vegades ambel suport del llibre i de vegades sense. La narra-ció sense suport permet un contacte visualamb els nens i les nenes i ells són lliures d�i-maginar els personatges, els paisatges... Quans�opta per mostrar les il·lustracions es fa unalectura de la imatge. Des de ben petits sóncapaços de veure coses que a nosaltres ens pas-sen desapercebudes. L�anàlisi, sensibilitat i crí-tica del món de la imatge els servirà per donarsuport a la comprensió lectora i els serà degran utilitat dins de la nostra societat en la qualla comunicació visual és cada cop més present.Quan fem servir un llibre com a suport de lanarració, fem de model: els nens i les nenesens veuen llegir i la situació és gratificant. Ben

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

Tot el grup està atent escoltant l�aportació d�un nen amb el llibra blanc.


escola 3-6

32

segur que de mica en mica associaran la lectu-ra amb el plaer i potser serà una llavor per con-vertir-se en futurs lectors. Els mestres acostu-mem a apuntar els contes que expliquem enun cartell de la classe. Això ens permet saberquins hem explicat, tot i que molt sovint ensdemanen repetir-ne alguns.

El racó de la biblioteca.És un espai amb exposició de llibres (exposi-tor amb compartiments) que s�han presentatprèviament i on es pot accedir sempre que hihagi estones lliures o quan ho digui la mestra.El racó de la lectura és una introducció al móndel llibre en el qual es pot trobar ficció i infor-mació. És un inici a la lectura i a la socialitza-ció (compartir, respectar la lectura dels altres).En presentar cada llibre de la biblioteca, lamestra descriu, fa una narració global de text iimatge, després comenta els aspectes mésimportants i atén les preguntes dels petits;després observa la lectura de tots ells, si calintervé. A tres i quatre anys el racó de biblio-teca és un més de la classe i s�utilitza simultà-niament amb altres activitats lliures. Al grupde cinc anys també s�utilitza com un racó lliu-re, però, a més a més, es «fa biblioteca» unahora a la setmana. El racó es revisa col·lectiva-ment, de tant en tant, i se separen els llibresquan són massa senzills o deixen de tenirinterès perquè ja són molt coneguts, es reno-varan i els llibres una mica deteriorats es por-taran a la biblioteca de l�escola per arreglar-loso per substituir-los. Quan hi ha llibres nous ala biblioteca de l�escola, hi va tot el grup ambla mestra a buscar-los. Quan un nen o una

in-f

àn-c

i-a

14

9

mar

çab

ril 2

006

Explico un conte als meus companys.


escola 3-6

33

nena fa malbé un llibre, amb complicitat,també el porten a la bibliotecària per veurequè es pot fer o participar en el seu arranja-ment. El Dia del llibre, a l�exposició i venda dellibres que fan els grans, els menuts se�ls mirenamb atenció per poder triar-ne alguns, quedesprés de registrats i folrats a la biblioteca del�escola. es portaran a la classe.

Els tipus de llibre que triem per mirar o perexplicar sempre són amb imatges i millor sitenen algun text:

� Llibres amb imatges de tema conegut: objec-tes o persones.

� Narració en imatges de tema conegut ambquals s�identifiquen i dels quals es pot seguirel fil.

� Contes populars o rondalles i àlbums il·lus-trats que s�han explicat amb anterioritat.

� Llibres de coneixements amb dibuixos ofotografies sobre temes monogràfics (vidadels animals, la vida o oficis de les persones...)

Biblioteca a cinc anysÉs l�estona col·lectiva de biblioteca per «llegir» iexposar algun llibre que els agrada. Es fa a pri-mera hora del matí i un dia a la setmana; s�iniciaamb una estona curta i es va ampliant fins a unstres quarts d�hora. Cadascú mira, «llegeix», unllibre seguint els hàbits treballats i en un silencirelatiu. Els llibres es van introduint al racó amesura que es van explicant al grup; així a poca poc es va ampliant el nombre de llibres. Trienllibres de la biblioteca o del tema del projecte(vegeu punt 4). La tria i el retorn de llibres es faper taules. La mestra es passeja pel grup atenta

a les preguntes i aportacions que sovint volenfer. Després de la sessió es destina una estona afer que un nen o una nena recomani als com-panys el llibre que més li ha interessat.

1. Explico un conte als companysPer a aquestes classes es trien, a més a més delsaltres llibres, llibres per iniciar-se en la lecturadel text: llibres senzills que puguin comprendre,normalment una narració curta amb imatge iun text breu a cada pàgina. Aquests són els lli-bres que expliquen als companys. Cada setma-na un nen s�emporta a casa un llibre de la biblio-teca i el prepara amb la família per explicar-lodesprés al grup. Quan arriba el moment, totsels nens seuen fent rotllana i el que explica elconte seu en una cadira petita i «especial»: és la«cadira d�explicar contes». Es demana queensenyi el llibre, que digui el títol i el nom del�autor i del dibuixant. Quan ha acabat, acostu-men a aplaudir. Després opinen sobre com hoha fet, si l�han escoltat, qui li ha explicat el con-te, si li ha agradat fer-ho. Es finalitza amb latria del proper narrador, el qual acte seguit va ala biblioteca a buscar el llibre per endur-se acasa. Després el narrador fa la fotocòpia de latapa del llibre explicat i la penjarà a la classe. Asota s�escriu el seu nom. Així coneixen millorels llibres que tenim i els que ja s�han explicat.Atesa la necessària participació dels pares, se�lsinforma d�aquesta activitat i se�ls explica elpaper que nosaltres esperem que facin.

2. Un llibre a la motxilla: préstec de llibresÉs una altra activitat iniciada fa pocs anys.Cada nen porta de casa un llibre que es queda

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

Estona de biblioteca dels infants de cinc anys.


escola 3-6

34

a la classe durant tot el curs i que després l�hitorna. Es tracta d�aquells llibres que més elsagraden i que volen compartir: poden ser con-tes o llibres d�imatges o informació. Han deportar el nom. Cada nen té una llibreta de prés-tec on s�anota el títol, autors i il·lustradors.Quan tornen el llibre, han d�haver marcat unsímbol que representa si els ha agradat molt,una mica o gens. Els pares poden anotar tambéla seva opinió o la dels nens.

3. Padrins de lectura: intercanvi grans i petitsÉs una activitat cooperativa que fan els nois iles noies de sisè de primària amb els de cincanys. Es vol potenciar el respecte, fomentarl�adquisició d�estratègies i recursos i potenciarla responsabilitat davant d�una activitat. S�iniciaal segon trimestre, és setmanal i dura aproxi-madament tres quarts d�hora. Les classes esdivideixen en dos grups. Un grup es queda ala classe dels petits i l�altra va a la classe delsgrans. Els tutors fan les parelles, tenint encompte les característiques personals. Elspetits fan una carta de presentació on es dibui-xen ells mateixos (el cap és substituït per unafotografia) i escriuen un text on expliquen eltipus de llibres que els agraden. A la primeratrobada cada nen o nena es trobarà amb elpadrí de sisè i dialogaran a partir de la carta depresentació. A les altres sessions compartiranel conte segons el nivell de cadascú.

4. Els llibres en els projectesQuan es tria un projecte es demanen, a la biblio-teca de l�escola i a les famílies, llibres, DVD, víde-os, fotografies o objectes sobre aquell tema.

Aquest material de consulta passa a formar partde la biblioteca del grup durant un temps.

Per acabar, direm que la lectura a la nostraescola respon a un projecte que es va reforçantdia a dia entre tots els membres implicats.Intentem que la lectura guiada representi unbon aliat perquè totes les nenes i els nens tin-guin un cúmul de pensaments i sentiments benestructurats i organitzats. Amb el text algú elsve a dir alguna cosa del que necessiten pensari sentir, només han de saber triar, si tenen isaben on anar a cercar: la biblioteca vivencial.

Acabarem dient, com Petrarca: «Sempreque llegeixis un llibre i ensopeguis amb unfragment meravellós que et commogui i etsatisfaci, no confiïs únicament en el poder dela teva intel·ligència, sinó esforça�t a apren-dre�l de memòria i familiaritza�t amb ell medi-tant en el seu contingut, de manera que, quanes presenti un motiu greu l�aflicció, tinguis elremei preparat com si el portessis escrit a lament.» Secretum meum. n

Laura Cugat és mestra i Assumpció Lisson és bibliotecària a l�escola pública Costa i Llobera

in-f

àn-c

i-a

14

9

mar

çab

ril 2

006

novetats

a la web

www.revistainfancia.org

visita-la!


Fauna mar ina

poesia

35Gloc-gloc cata-gloc.Eren tres amicsEl pingüí Marcel.lí,La foca Mandioca,I el catxalot Joanot.

El pingüí Marcel.líEra molt presumit,Sempre anava ben vestit i molt ben polit,Encara que encorbit,un poc embadalit, i gens repel.lit.

La foca Mandiocaera molt cloca,sempre anava ben patxoca i molt ben canoca,encara que bicoca,un poc capimoca,i gens floca.

El catxalot JoanotEra molt ximplot,Sempre anava ben capsot i molt ben bordissot,Encara que carabassot,Un poc tararot,I gens trompellot.

Gloc-gloc, cata-gloc.Eren tres amics el pingüí Marcel.lí,la foca Mandioca,i el catxalot Joanot.

Extret de BALLESTER, J.: Els ulls al cel i l�anima a la mar, Alzira: Bromera.

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

Josep Ballester


La càries consisteix en la destrucció de la dentper bacteris que colonitzen la superfície dental.Quan prenem aliments o begudes dolces,

aquests bacteris assi-milen sucre i produei-xen un àcid que és elque provoca la des-trucció de l�esmalt.Quan s�inicia la càriess�observa una zona

reblanida de color blanquinós a la superfície dela dent i, a mesura que la càries avança, es vaformant la cavitat més fosca que tots reconei-xem com a càries. És recomanable anar al den-tista en les primeres fases de la malaltia, deseguida que es vegi alguna alteració de lasuperfície dental, ja que el tractament és moltmés senzill i conservador.

En els nens petits la càries dental és moltfreqüent. A Catalunya, un de cada tres infantsde cinc-sis anys té càries en les dents de llet ialguns tenen càries en les dents permanents queels acaben de sortir. De totes maneres, les càrieshan disminuït bastant aquests últims anys. Aixòés degut al desenvolupament de programes pre-ventius específics que s�han dut a terme en lesdiverses comunitats amb l�objectiu de reduir elsíndexs de càries per mitjà de l�ús del fluor, lahigiene dental i el control del consum de sucres.

Les càries augmenten en créixer els infants,per la qual cosa és necessari utilitzar tots els mit-jans possibles per prevenir-les en totes les edats.

Formació de la càries dentalLes càries són conseqüència de l�acumulacióde bacteris sobre la superfície de les dents,acumulació que forma la placa bacteriana. Laplaca dental o placa bacteriana és unapel·lícula que es forma sobre les dents i queés del mateix color que aquestes, per la qualcosa només es veu a primera vista quan esdeixa que se n�acumuli molta. La prevencióde la càries consisteix a evitar l�acumulaciód�aquesta placa bacteriana per mitjà de lesmesures higièniques adequades i controlar laingesta de sucres que afavoreixen la seva apa-rició, fer servir pasta dentifrícia i col·lutorisde fluor per aconseguir que les dents siguinmés resistents.

Segons les conclusions de la reunió d�expertsde la península Ibèrica per tractar el tema delcontrol de placa, el millor programa preventiuen els infants consisteix a aconseguir que elsfamiliar ensenyin bé a raspallar-se les dents.Tanmateix, quan els infants ja tenen càries seràimprescindible que vagin al dentista amb lafinalitat de guarir la malaltia que tinguin i aju-dar-los a evitar recaigudes.

Càr ies dental

36

infant i salut

in-f

àn-c

i-a

14

9

mar

çab

ril 2

006

Anna Echeverría i Marià Santamaria

Encara avui les càries segueixen sent un pro-blema de salut. Els autors aporten informaciósobre la dimensió del problema en el nostrepaís i plantegen un seguit de recomanacionsper contribuir a reduir-lo.

InfantSalutCaries.qxd 22/02/2006 14:06 PÆgina 36

37

infant i salut

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006


38

infant i salut

in-f

àn-c

i-a

14

9

mar

çab

ril 2

006

Higiene oral en l�infantEl règim de control de placa més efectiu ennens i nenes és que es rentin les dents ambpastes fluorades, després de cada àpat o, si mésno, al matí i a la nit. L�ideal és que l�infant seles renti de manera independent. Tot i això,com que és difícil per a un nen petit eliminartota la placa acumulada, és aconsellable que elspares raspallin les dents de les criatures méspetites de set anys un cop al dia.

Es donen circumstàncies específiques en lesquals la intervenció dels adults a l�hora de ren-tar les dents de l�infant adquireix unaimportància especial. Aquestes circumstànciessón:

1. Infants molt petits, als quals encara costacontrolar bé els moviments quan es rentenles dents.

2.Quan es produeix l�erupció de les primeresmolars permanents, que generalment és laprimera dent permanent que apareix.Aquest queixal acostuma a sortir al voltantdels sis anys i per identificar-lo s�han de

comptar sis dents des de la línia mitjana capendarrere. A partir d�aquí comença el canvidental i rentar-se bé és encara més impor-tant, per dues raons. La primera és que l�es-malt de les dents acabades de sortir és enca-ra immadur i és més dèbil enfront dels bac-teris. La segona és que un cop han sortit lesdents permanents, si es perdessin, s�hauriende substituir per pròtesis dentals.

Què s�ha d�utilitzar per a la higiene de laboca de l�infant?Raspallet de dentsEvidentment es necessita un raspallet de dentsadaptat a la mida de la boca de l�infant. Fins itot en nens més grans i en adults són semprepreferibles els raspalls de cap petit per arribarmillor a les parts menys accessibles de la boca.Les cerres del raspall han de ser de materialsintètic, mai cerres naturals, i de duresa mitja-na o suau, ja que els raspalls de cerres duresfan que es retreguin les genives i no netegenmillor les dents. És molt important comprarraspallets de qualitat, perquè l�acabat de les

puntes de les cerres és arrodonit i no danya lesgenives. S�ha de canviar el raspallet cada tres oquatre mesos, ja que els raspalls vells no nete-gen bé i són un magatzem de bacteris.

Pasta dentifrícia amb fluorÉs importantíssim fer servir pasta dentifríciafluorada en cada rentat. Com que les criaturespetites acostumen a empassar-se la pasta, sen�hi ha de posar una quantitat molt petita, atot estirar una boleta de la mida d�un pèsol. Elfluor de la pasta dentifrícia fa que l�esmalt siguimolt més resistent a la càries, i això, juntamentamb l�eliminació de la placa bacteriana i unamica de cura amb els dolços i les llaminadures,ens ajudarà a mantenir la boca sana a qualse-vol edat. Alguns especialistes recomanen esco-pir en lloc d�esbandir-se amb aigua després deraspallar-se, per tal que la pasta fluorada facimés efecte durant més de temps.

Col·lutorisEls col·lutoris de fluor serveixen per ajudar aprevenir les càries, sobretot en els infants que


39

149

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

006

hi són propensos. Abans dels sis anys no s�a-costuma a recomanar-los, perquè els infantsno saben controlar el reflex de la deglució ise�ls empassen. També hi ha col·lutoris a basede clorhexidina o de triclosan per ajudar a eli-minar la placa, però només seran necessaris encasos especials, quan la raspallada sigui moltdifícil o quan ho recomani l�odontòleg.

A quina edat s�ha de començar a rentar lesdents dels infants?Senzillament, les dents s�han de començar a ras-pallar quan surten, i des de bon començamentes pot utilitzar una quantitat mínima de pastafluorada. Quan la criatura és molt petita n�hi haprou de raspallar-les un cop al dia i, a mesuraque vagi sent capaç de manejar el raspallet, potfer-ho més vegades, encara que un cop ho faranels pares. Cap als set anys ja ho saben fer moltbé tots sols, però, fins i tot quan la raspallada

no és gaire eficient, el fet d�utilitzar pasta ambfluor ajuda a protegir les dents de les càries.

Quina és la millor tècnica de raspallada?No s�ha demostrat que cap técnica sigui millorque les altres. Per això en els infants es reco-mana la tècnica més senzilla, que és l�horitzon-tal o d�escombrada, ja que fer-ho de geniva adent és molt difícil per a ells. La cosa fonamen-tal és raspallar les cares de les dents, per dins,per fora i per les superfícies que masteguen ino fer gaire força amb el raspall. Per raspallarbé totes les dents per totes les seves cares calenpel cap baix tres minuts de rellotge.

Anna EcheverríaMàster de Periodòncia i Implants

Universitat Complutense de Madrid

Marià Santamaria Màster d�Odontologia

Universitat de Barcelona

BibliografiaCUENCA, E., BACA, P. Odontología preventiva y comunitaria.

Principios, métodos y aplicaciones. Barcelona: Masson,2005 (3a. ed.)

ECHEVERRÍA, J. J., CUENCA, E. El manual de odontología.Barcelona: Masson, 1995.

SANZ, M. 1º Workshop Ibérico. Control de placa e higienebucodental. Madrid: Ergon, 2003.

infant i salut


Avui les rates reporteres hem sortit alcarrer per parlar de llibres amb elcavaller més valent i famós de lanostra terra, St. Jordi.

Bon dia cavaller. On vas amb aquestacartera tan plena de llibres?Vaig amb el meu amic, el drac, a repartir

llibres, que la festa de St. Jordi ja és aquí !

I què ens expliquen?Mireu, com que ja comença a fer bon

temps i passen moltes coses a la natura,

m'agrada molt regalar aquest llibre de

flors. Ara que ja arriba la primavera i les

flors surten per tot arreu, amb aquest

llibre moltes coses aprendreu.

RENNERT, Violette: La flor, Barcelona:

Combel, 2005

llibres a mans

40

mar

çab

ril 2

006

in-f

àn-c

i-a

14

9

Qui no est ima elsl l ibres?

Tertúlia de Rates

15llibresamans.qxd 17/02/2006 20:33 PÆgina 40

Ni ha algun que sempre duguis a sobre?I tant! Vagi on vagi sempre he de portar

el llibre del meu amic i company de

viatges, el drac. Perquè... sabeu? Aquest

és un drac molt especial, un drac al que

no li agraden les princeses ! Ara, el que

sí que li agrada és que li expliqui aquest

conte a cada nit, abans d'anar a dormir.

ROS, Roser: El drac que no estava per

princeses, València: Tàndem, 1999.

Que en portes algun que coneguem?Sí! Duc la història d'una princesa que

dorm durant molt i molt de temps... fins

que un bon dia arriba un príncep i... Què

sabeu quin conte és?

DESCLOT, Miquel: La bella dorment,

Barcelona: La Galera, 1997.

Quin és aquest llibre que portes a lamà?Aquest llibre que porto a la mà,

és el poema que més m'agradà,

de tots que em recitava la gent ,

quan de la sang del drac dolent

va florir una bella rosa rogent.

I si ara un tros en voleu sentir

escolteu el que us vaig a oferir

Sant Jordi du una rosa mig desclosa

Pintada de vermell i de neguit.

Catalunya és el nom d'aquesta rosa

I sant Jordi la porta sobre el pit.

SAGARRA, Josep M. de: Sant Jordi,

Barcelona: Cruïlla, 2003.

(Col·lecció Vull llegir! poesia)

Moltes gràcies St.Jordi. Ja no t'en-tretenim més, que la teva maletaencara està plena d'històries perrepartir.Sí, més val que m'afanyi, si per la diada,

tothom ha de tenir el llibre que esperava.

llibres a mans

41

mar

çab

ril 2

006

149

in-f

àn-c

i-a

15llibresamans.qxd 17/02/2006 20:33 PÆgina 41

42

informacions

mar

çab

ril 2

006

El dia 26 de gener a les 12.04h vaser registrada la resposta que laDirecció General de CentresEducatius del Departamentd'Educació de la Generalitat deCatalunya, donava a les 3.317al·legacions personals, i 20 d'ins-titucions, presentades a la propos-ta de Decret pel qual es regulen elprimer cicle de l'educació infantili els requisits dels centres.

El text de les al·legacions, estàrecollit a la revista Infància, núme-ro 148. La resposta rebuda és laque transcrivim integra a conti-nuació:

Carme Cols ClotetRosa Ferrer BrautXarxa Territorial d'Educació Infantil deCatalunyaAvinguda Drassanes, 308001 Barcelona

Benvolgudes

Vull agrair-vos el vostre interès icol·laboració per millorar una nor-mativa de tanta transcendència pera l'educació. No voldria però deixarpassar l'oportunitat per fer-vos avi-nents algunes reflexions sobre l'edu-cació que, de ben segur, comparti-reu plenament i que fan que aques-ta sigui una prioritat del Govern dela Generalitat de Catalunya.

L'educació dels fills i de les fillesés una qüestió de cabdal importàn-cia per a totes les famílies, cons-cients que d'aquesta en depèn el

seu futur benestar i la seva plenaintegració en la vida social com aciutadans i ciutadanes conscientsde llurs drets i deures. En societatsavançades com la catalana, l'edu-cació ha esdevingut un dret univer-sal i un bé públic. L'educació no ésnomés una necessitat per alprogrés social sinó la condició pera fer possible una societat cohesio-nada i justa.

Això és especialment importanten les primeres etapes de la vidadels nostres infants. Actuar educa-tivament en aquestes edats prime-renques és la millor manera d'asse-gurar una igualtat d'oportunitats enel futur. L'etapa compresa entre els0 i els 3 anys és fonamental per aldesenvolupament integral de l'in-fant, ja que permet incidir en laconstrucció de la seva personalitati afavorir el seu desenvolupamentsocial.

És per això que el Parlament deCatalunya, en l'aprovació de la Lleide creació de 30.000 places públi-ques, va posar l'any 2008 com atermini. Hores d'ara ja s'han com-promès amb els ajuntaments mésde 20.000 places noves. Podemconsiderar que s'està fent, tant desde la inversió com des de les taxesd'escolarització, un gran pas peracostar-nos a la situació que esdóna només en determinats païsosd'Europa.

La voluntat del Departamentd'Educació i del Govern deCatalunya no és altra que consoli-dar una oferta educativa pública perals infants menors de tres anyscompromesa amb una educació dequalitat per a tota la ciutadania.

En relació a les al·legacions quepresenteu, vull manifestar-vos elsegüent:

in-f

àn-c

i-a

14

9

Resposta a les al·legacionsa la proposta de Decretpresentades per la XarxaTerritorial d�Educació Infantilde Catalunya

149informacions.qxd 20/02/2006 14:13 PÆgina 42

43

informacions

a) Article 1.- Aquest article ampliaconsiderablement el seu àmbitd'aplicació quan es fa extensiu atots aquells centres que acullende manera regular, és a dir, con-tinuada i sistemàtica, els infantsmenors de tres anys. En cap cass'estableix cap distinció entre elscentres de titularitat pública i pri-vada, ni es nega el dret a l'edu-cació de cap infant.

b) Article 11.- Pel que fa al tema deles titulacions dels professionalsdocents que intervenen al primercicle de l'educació infantil, noconsiderem que es produeixi unadesigualtat en la formacióespecífica entre el Mestre espe-cialista en Educació Infantil o elTècnic Superior en EducacióInfantil. Tant un com l'altre dispo-sen d'una preparació acadèmicamés que suficient per atendre

amb un alt grau de qualitat l'edu-cació dels infants menors de tresanys.

c) Article 12.- En relació a lesràtios d'infants per grup, elDecret introdueix una millora sig-nificativa, pel que fa al nombretotal de professionals que inter-venen, respecte a la regulacióanterior. Així en una Llar amb tresgrups i 41 infants, la ràtioinfant/educador resultant és de8,2 (41/5). Si la Llar té 6 grups i82 infants, la ràtio és de 9,1(82/9). I amb 9 grups i 123infants, un 9,5 (123/13). Amb elReial Decret 1004/1991 lesràtios anteriors eren de 10,25(41/4), 11,7 (82/7) i 12,3(123/10) respectivament.

d) Article 13.- No compartim que esprodueixi un «retrocés insostenible»

sobre les condicions físiques delsespais establerts en altres norma-tives anteriors. El Decret intro-dueix uns espais més que sufi-cients per atendre en condicionsde qualitat qualsevol necessitatdels infants o dels professionalsdel centre. A més, s'introdueix unnou requisit per a les Llars ubica-des en localitats o nuclis aïllats depoblació que no ultrapassen els2.500 habitants, establint unarelació de 2 metres quadrats perinfant, en comptes d'1,5 metresquadrats establerta al Decret353/2000.

e) Al·legació tercera.- Els articles19 i 20 del Decret recullen lesfuncions, la composició i el pro-cediment d'elecció dels membreselectes tant del Consell deParticipació de les Llars d'infantspúbliques com de les Llars

d'infants privades sufragadesamb fons públics. En cap casvalorem que hi hagi cap elementa l'articulat que pugui posar endubte una gestió democràtica enaquests centres.

f) Al·legació d'addició primera i sego-na.- El Departament d'Educació jadisposa d'un Registre de centresdocents on s'inscriuen, desprésdel corresponent procés d'auto-rització administrativa, tots elscentres educatius de Catalunya.A més, l'article 9.1 i 9.2 esta-bleix les persones que poden sertitulars d'una Llar d'Infants públi-ca i privada. I l'article 9.3 enu-mera taxativament els qui nopoden ser titulars d'una Llard'Infants privada. L'article 18expressa l'obligació diva dedades sobre l'activitat relativa alsàmbits objecte d'ordenació del

mar

çab

ril 2

006

149

in-f

àn-c

i-a


Decret els directors o titularsdels centres de facilitar al'Administració educat.

g) Al·legació última.- S'ha estimatoportú de redactar una nova revi-sió del Decret coherent amb lesprevisions de projecte de LleiOrgànica d'Educació, ja que la LleiOrgànica 10/2002, de 23 dedesembre, de Qualitat del'Educació, regulava una educaciópreescolar.

Finalment, només em resta agrair-vos novament el vostre interès icol·laboració.

Atentament,

Jordi Roca i ArmengolDirector General de CentresEducatiusBarcelona, 23 de gener de 2006

COMUNICAT sobre el projectede Decret pel qual es regulen elprimer cicle d'educació infantil iels requisits dels centres:

FETE-UGT, USTEC i la XARXATERRITORIAL D'EDUCACIÓINFANTIL DE CATALUNYA

Volem manifestar el nostre desa-cord amb molts dels contingutsd'aquest projecte de Decret pelqual es regulen el primer cicled'educació infantil i els requisitsdels centres.

La nostra màxima preocupacióestà en els punts següents:

En aquest Decret s'hi establei-xen serveis, i infants, de primerai de segona. Uns seran educats,els altres, assistits. Des del nos-tre punt de vista tota atenciófora de l'àmbit familiar ha degaudir de la mateixa dignitat,regulació i control, i això és sem-pre educació. Per tant, una partde la població de 0-3 anys no potgaudir d'aquest dret essencial.(article 1)

Aquest Decret menysvaloral'educació en aquestes edats jaque no es requereix la mateixatitulació que al segon cicle d'e-ducació infantil.

Tampoc parla de la formaciócontínua dels professionals.(article 11)

En aquest Decret elDepartament d'Educació consi-dera la plaça escolar d'aquestesedats com un aparcament, per

hores, com també ho és la capa-citat màxima simultània de cadacentre. I d'això en diu flexibili-tat. (article 12)

Aquest Decret no introdueixcap millora a les ràtios del RealDecreto 1004, quan s'ha demos-trat que aquestes ràtios no per-meten la relació que els infantsd'aquestes edats necessiten. (arti-cle 12 )

Aquest Decret fa un retrocésinsostenible sobre les condicionsfísiques dels espais establertespel Real Decreto 1004 que jaempitjoraven les que s'havienestablert en l'Ordre de l'1 d'agostde 1984 de la Generalitat deCatalunya. (article 13)

Aquest Decret no permet lagestió democràtica a les llarsd'infants, tant en les de titulari-tat pública com en les de titula-ritat privada sufragades amb

44

informacions

mar

çab

ril 2

006

in-f

àn-c

i-a

14

9

Desacord de FETE-UGT,USTEC i la XARXA TERRITO-RIAL D'EDUCACIÓ INFANTILDE CATALUNYA amb elprojecte de Decret


Davant de la nota apareguda al dia-ri de Cornellà parlant de l'escolabressol de l'Almeda, que gestionaràuna empresa privada externa, on elnostre alcalde diu textualment: «loideal sería que todas las guarderíasestuvieran gestionadas así porquenos encontramos con muchos pro-blemas de suplencias y de bajas».El col·lectiu d'educadores de lesescoles bressol municipals deCornellà de Llobregat esteminquietes davant del camí que estàprenent el consistori en relació alfutur de les nostres escoles, novolem ser còmplices amb el nostresilenci i és per això que emetemaquest comunicat.

Volem deixar constància deque:

1. En primer lloc dir que el terme«guarderia» per referir-se a lesescoles bressol fa molts anysque les educadores i educadorsl�hem desterrat del nostre voca-bulari.

2. Que de cap de les maneres potser millor un sistema en el queuna empresa privada gestioni elbenestar i l'educació de la peti-ta infància.

3. Les noves escoles bressol deCornellà s'haurien d'obrirtenint en compte a les educa-dores de les escoles bressolactuals, per poder traspassarl'esperit que tenen aquestesescoles bressol, amb una histò-ria de més de 30 anys, pione-res i amb un gran prestigiarreu.

4. Una vegada més es posa enevidència la nefasta política depersonal i RRHH de l'Ajuntament,demostrant una manca de sensi-bilitat i comprensió respecte a lesproblemàtiques que sistemàtica-ment hem fet arribar, així com laincomprensió i la manca d'entu-siasme dels seus responsables.

5. Per tot plegat estem preocupadespel futur incert de la qualitat deles escoles bressol municipals .Noobstant això, seguirem treballantamb entusiasme, il·lusió i profes-sionalitat com hem fet fins ara.

6. Esperem que aquestes observa-cions serveixin per rectificar lesseves desafortunades declara-cions.

Col·lectiu d'educadores de EBMde CornellaCornellà de Llobregat, 9 de febrerde 2006

informacions

45

149

in-f

àn-c

i-a

Col·lectiu d'educadores deles escoles bressolmunicipals deCornellà de Llobregat

mar

çab

ril 2

006

fons públics. En unes no permetl'elecció de la direcció per lacomunitat educativa. En lesaltres, sense representació del'administració pública en elConsell de Participació. (article20)

Aquest Decret permet que lesllars d'infants públiques munici-pals siguin gestionades perempreses privades amb afany delucre. Permet que s'enriqueixinempreses amb diners públicsdestinats a l'educació dels nos-tres infants. Això representamenys diners per a les escoles imés precarietat laboral.

FETE-UGT, USTEC i la XARXATERRITORIAL D'EDUCACIÓINFANTIL DE CATALUNYA

Febrer del 2006


46

informacions

mar

çab

ril 2

006

in-f

àn-c

i-a

14

9

Col·lectiu de treballadores i teba-lladors de l'escola bressol munici-pal de Barcelona

http://sapiens.ya.com/ESCBRESSOL

[email protected]

Gener 2006

Salutacions

En el mes d'octubre de 2005, elCol·lectiu de Treballadores iTreballadors de l'Escola BressolMunicipal de Barcelona va crearla web informativa per tal dedonar informació sobre la situa-ció de l'educació infantil en elcicle de 0 a 3 anys i la situacióorganitzativa i laboral de les tre-balladores i treballadors de lesescoles municipals de Barcelona.També, de l'Escola Infantil en elseu conjunt perquè s'ha de donarimportància a l'educació delsinfants més petits a nivell legisla-tiu i psicopedagògic.

El Col·lectiu de Treballadoresi Treballadors de les EscolesBressol Municipals de Barcelonael formen educadors i educado-res de les escoles bressol i totesles persones relacionades ambl'escola. La seva participació éslliure i cada persona té la lliber-tat d'expressar de la forma queconsideri oportuna. Les perspec-tives d'acció són unitàries isolidàries, en el sentit de millo-res socials, laborals i envers atots els col·lectius de treballado-res i treballadors, especialmentde l'escola bressol.

El Col·lectiu no és una orga-nització sindical ni vol ser unaorganització corporativa, sinóque es un conjunt de persones(més de 110) que reivindica elreconeixement de l'educacióinfantil de 0 a 6 anys com a pri-mera etapa de l'educació i lanecessitat d'una escola de qua-litat, pública i gratuïta.Entenent per qualitat educativatots els aspectes que hi interve-nen: psicopedagògics, organit-zatius o laborals. La relació ambles famílies és un suport essen-cial i necessari per portar-ho aterme.

El funcionament és assemble-ari i lliure i no es rep cap sub-venció, quota o finançament i

l'òrgan de decisió és la pròpiaassemblea. Per tal que funcioniel Col·lectiu, s'articula unacomissió de coordinació i d'al-tres comissions de treballespecífic per a cada tema propo-sat. Els mitjans emprats per ladifusió són tots els adequats perdifondre: fulls informatius, web,cursos, seminaris, articles, prem-sa, etc.

Us demanem que per tal queaquesta web sigui coneguda enl'àmbit del món educatiu, en feureferència a la vostra revista.D'aquesta forma l'abast podràser més important i podremcontribuir a fer pública la infor-mació sobre la nostra etapa i lesnecessitats que es requereixen.A la pàgina d'enllaços de la nos-tra web hem col·locat un enllaçcap a la vostra revista per talque sigui coneguda per tothomque visiti la nostra web.

Per qualsevol aclariment, res-tem a la vostra disposició.

Agraint la vostra atenció, ussaludem,

Ferran Aquilinacoordinació de la web delCol·lectiu

Cada dia els infants fan moltesdescobertes, com la que hacaptat Montserrat Riu, mestrade l'escola bressol municipal laBaldufa de Girona i que il·lus-tra la portada d'aquest núme-ro. Són unes imatges que enspermeten veure l'acció coordi-nada de cap, cervell, pensa-ment i cos, ulls, mans, boca, eltorç d'en Marc que, amb 17mesos, descobreix com dosobjectes poden mantenir l'equi-libri l'un sobre l'altre. A travésd'aquest tipus d'imatges, escontribueix a fer evident l'infantcapaç que és tot infant. Si té alseu costat un adult que li téconfiança, que li ha posat alseu abast el material per poderexperimentar, temptejar i des-cobrir les relacions entre lescoses. Una persona adultaamb una mirada preparada percaptar el moment.

La nostra portadaCol·lectiu de treballadores iteballadors de l'escolabressol municipal deBarcelona


47

mar

çab

ril 2

006

149

in-f

àn-c

i-a

biblioteca

Subscripció a la revista InfànciaCognoms:Nom:Adreça:Codi postal:Població:Província:Telèfon:Correu electrònic:NIF:

Se subscriu a INFÀNCIA (6 números l�any, 2 d�INFÀNCIA A EUROPA)Preu per al 2006 (IVA inclòs): 42,40 euros

Europa: 50,70 eurosResta del món: 53,60 euros

Pagament: Per xec nominatiu, a favor de l�A. M. Rosa Sensat �Per domiciliació bancària �

Butl leta de domici l iació bancària

Cognoms, nom del titular

Entitat Oficina DC Compte/llibreta

Firma del titular

Envieu-ho a: INFÀNCIA, av. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaSubscripció per Internet: www.revistainfancia.org

G. PANIAGUA y J. PALACIOS:Educación infantil.Respuesta educativa a ladiversidad, Madrid, AlianzaEditorial, 2005.

Aquest llibre tracta el conceptede diversitat en sentit ampli(diferències en el desenvolupa-ment, estil d�aprenentatge, cultu-ra...), al qual cal donar resposta através de una pràctica educativaque permeti respondre de mane-ra ajustada a las diferents neces-sitats de cada persona. Analizadiferents estils educatius, meto-dologies, relacions entre adults...Presenta nombrosos exemplesextrets de l�experiència i l�obser-vació de diferents realitats, facili-ta la reflexió dels professionalssobre la pràctica quotidiana.

SIRAJ-BLATCHFORD, J.: Nuevastecnologías para la educacióninfantil y primaria, Madrid:Morata, 2005.

El llibre ofereix recursos per tre-ballar les tecnologies de la infor-mació i la comunicació amb in-fants de 4 a 8 anys. Els treballs iles experiències recollides enaquests volum es proposen millo-rar la comunicació i col·laboracióentre els infants, afavorir la sevacreativitat. Una de les característi-ques de les recerques i experièn-cies que es presenten, són inter-disciplinars. El fa especialmentinteressant per a aquells profes-sionals que es dediquen a la recer-ca en l�ús de la tecnologia actualper als infants d�aquestes edats.

18.qxd 20/02/2006 14:24 PÆgina 47

Tots els drets reservats. Aquesta publica-ció no pot ser reproduïda, sencera o enpart, ni enregistrada o transmesa per unsistema de recuperació d�informació, de

cap manera ni per cap mitjà, mecànic,fotoquímic, electrònic, magnètic, electro-òptic, per fotocòpia o qualsevol altre, sen-se el permís previ per escrit de l�editorial.

Direcció: Irene Balaguer.Cap de Redacció: Raimon Portell.Secretaria: Mercè Marlès.

Projecte gràfic i disseny de lescobertes: Enric SatuéImpremta: IMGESAAlarcón, 138-14408930 Sant Adrià de Besòs (Barcelona)Dipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 BarcelonaTel.: 93 481 73 79. Fax: 93 301 75 50Distribució a llibreries: Prólogo, SAMascaró, 35, bxos., 08032 BarcelonaTel. 670 59 71 31

Subscripció 2006: 42,40 eurosExemplar: 7 euros, IVA inclòs

Elisabet Abeyà, David Altimir, Eli-sabet Amorós, Mercè Ardiaca, EnricBatiste, Nancy Bello, Teresa Boronat,Meritxell Bonàs, Anna Carbajosa,Ferran Casas, Carme Cols, Mercè Co-mas, M. Carme Díez, Montserrat Fa-brés, Rosa Ferrer, Pepa Fos, CarmeGarriga, Esteve Ignasi Gay, XavierGimeno, Josepa Gòdia, Josepa Gó-

mez, Roser Gómez, Marta Graugés,Teresa Huguet, Sol Indurain, Mont-serrat Jubete, Elisabet Madera, MartaMata, Blanca Montaner, Pepa Òdena,Misericòrdia Olesti, Àngels Ollé, Jo-ana Pavia, Núria Regincós, M. DolorsRibot, Montserrat Riu, MontserratSanjuan, Rosa M. Securún, DolorsTodolí, Marta Torras, Elisenda Trias.

in-f

àn-c

i-a14

9

Edició i administració:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 93 481 73 73. Fax: 93 301 75 [email protected] - www.revistainfancia.org

Consell de Redacció:

Barcelona, 8 i 9 de juliol de 2006 Organitza: revista INFANCIA, Associació de Mestres Rosa Sensat

Andalusia, Catalunya, Navarra, Porto Alegre i Chiapas

Cinc realitats per trobar inspiració, establir diàleg,contrastar idees i realitats, crear sinèrgies d�acció i col·laboració.

En

cu

en

tro

Es

tata

l d

e E

du

ca

ció

n I

nfa

nti

lu

na

in

vita

ció

a e

s co

lta

r, d

eb

atr

e,

pe

ns a

r i

s om

nia

r

Cognoms:

Nom:

Adreça:

Codi postal:

Població:

Província:

Telèfon:

Correu electrònic:

NIF:

Envieu la butlleta de preinscripció a:REVISTA INFANCIA Associació de Mestres Rosa SensatAv. Drassanes, 3 - 08001 BarcelonaO per FAX al 933.017.550O ompliu-la a www.revistainfancia.org

Butlleta de preinscripció

Dissabte 8 de juliolDe 9:30 a 19:30 horesConferències i grups de debat

Diumenge 9 de juliolDe 10 a 14 horesVisites a escoles infantils

Qualitat a l�educació infantilDebat sobre l�ètica pedagògica en la pràctica i en la teoria

19.qxd 20/02/2006 18:16 PÆgina 48

editorial - Associació de Mestres Rosa Sensat

Documents

Transcript of editorial - Associació de Mestres Rosa Sensat