Educa c i on Multicultural

7/24/2019 Educa c i on Multicultural

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Hacia una Educacin Intercultural: Enfoques y Modelos

Antonio Muoz Sedano

Universidad Complutense de Madrid

RE S U ME NLos modelos pedaggicos son articios o esquemas que guan la accin de losinvestigadores, profesores y educadores que los adoptan. No son neutros, puessimplican y adoptan teoras, ideologas, nes, valores y normas. Este artculo

analiza y clasica los modelos de educacin que atienden la realidad multicultural entorno a cuatro grandes enfoques polticos y sociales: 1) Enfoque hacia la armacinhegemnica de la cultura del pas de acogida. Dentro de este enfoque se considerantres modelos: asimilacionista, segregacionista y compensatorio; 2) Enfoque haciala integracin de culturas, con el modelo de relaciones humanas o de educacinno racista; 3) Enfoque hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas, conlos modelos de curriculum, orientacin, pluralismo y competencias multiculturales;4) Enfoque hacia una opcin intercultural, basada en la simetra cultural, conlos modelos de educacin antirracista, holstica e intercultural. El modelo deeducacin intercultural, en su sentido ms pleno, reune los aciertos de los modelos

multiculturales y antirracistas y se enmarca dentro de las corrientes actuales deeducacin para la democracia en una dimensin mundial y global.

ABSTRACTPedagogical models are frameworks that guide researchers and educators. Theyare not neutral because they integrate theories, ideologies, objectives, values,and norms. This article analyzes and classies educational models that deal withmulticulturalism following four socio-political approaches: 1) cultural hegemonythat includes three models, assimilationist, segregationist, and compensatory; 2)integrationist, which includes the non-racist education model and an emphasis

on human relations; 3) recognition of the plurality of cultures which includesmodels of multicultural curriculum and orientation, and multicultural competencies;4) interculturalist approaches, based on cultural symmetry and relying on anti-racist holistic intercultural education. It combines the advantages of antiracist andmulticultural education within the context of an education for democracy with aglobal dimension.


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Encounters/ Encuentros/ Rencontres82

R S U MLes modles pdagogiques sont des schmas qui guident laction de chercheurs et

de professeurs. Ainsi, ils simplient plusieurs thories, idologies, rgles et valeurs.Cet article pense analiser et classier les modles de lducation multiculturelle etles classier selon quatre perspectives sociales et politiques: 1) La concentrationsur lhgmonie culturelle du pays dasile. Cette perspective comprend troismodles: ceux de lassimilation, de la sgrgation et de la compensation; 2) Laconcentration sur lintgration des cultures, avec les modles de lducation nonraciste et de relations humaines; 3) La concentration sur la reconnaissance de lapluralit de cultures, avec les modles du programme dtudes, dorientation, dupluralisme et de comptences multiculturelles; 4) La concentration sur une optionmulticulturelle, base sur la symtrie culturelle, avec les modles de lducation

antiraciste, holistique et interculturelle. Le modle de lducation interculturelle,dans son sens le plus profond, runit les avantages des modles multiculturelset antiracistes dans le contexte de tendances actuelles vers lducation pour ladmocratie dans une dimension mondiale et global.

Introduccin

Considero que proponer y practicar la educacin intercultural es participar enla construccin activa de un mundo ms solidario. Cada grupo humano y cadaindividuo va eligiendo a lo largo de la historia y de su vida entre la cooperaciny la lucha, entre la aceptacin y el rechazo, entre la guerra y la paz. Hemos idoaprendiendo modos paccos de superar los conictos propios de la convivenciasocial y creando nuevos instrumentos para edicar una vida ms humana y mssolidaria.

La paz no se puede construir de modo ecaz y duradero sobre un campo minadode muertos, opresiones, injusticias, esclavitud. La paz exige y requiere la justicia,el respeto, la igualdad y la cooperacin. La paz no es ausencia de guerra; esconvivencia, colaboracin y competicin, solucin negociada y acordada de losconictos. Hay que edicarla da a da. No hay caminos para la paz. La paz esel camino. La historia muestra ms ejemplos de dominio y avasallamiento quede cooperacin entre los pueblos. Actualmente apostamos a favor de una mayor

igualdad y respeto, a favor de valores consensuados en la Declaracin Universalde Derechos Humanos. La construccin solidaria de nuestro mundo actual y delprximo siglo requiere buscar nuevos modos de relacin entre los diversos gruposhumanos y entre sus culturas. La educacin intercultural pretende este nuevomodo de relacin. Es cierto que la educacin sola no puede conseguirlo. Ha deser un empeo de toda la sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero laeducacin es un factor importante de cohesin y de renovacin social.

La educacin multicultural y la educacin intercultural son dos trminos quese han difundido rpidamente y se han puesto de moda recientemente. Elprimer trmino aparece a nales de los aos sesenta, el segundo en los setenta.

En un cuarto de siglo han pasado de ser un tema naciente a convertirse en


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Issues of National Identity, Difference, and Globalization 83

un campo de investigacin, en disciplinas universitarias y preocupacin de losprofesores, directivos, tcnicos y polticos de la educacin. Pero no han nacido

como construcciones propias de una teora determinada ni se han traducido en unmodelo terico-prctico nico especco de intervencin educativa. Se trata msbien de la revisin del viejo problema de relaciones entre pueblos y grupos sociales,desde la visin de la antropologa cultural, que va cobrando auge durante el sigloXX. Este problema es muy complejo, pues abarca la realidad social en todo suconjunto, afectando, por tanto, a las relaciones polticas, econmicas, laborales,jurdicas, ecolgicas, sanitarias, educativas, etc. El nacimiento y crecimiento de losprogramas multiculturales se debe a problemas sociales especcos de poblacionesdistintas. Es cierto que las respuestas a estos problemas son diversas segn lasfuerzas polticas, sociales, las ideologas que las inspiran y las teoras interpretativas

que guan a los ejecutores de los programas respectivos. Precisamente estacomplejidad exige que se analicen a fondo las teoras y modelos propuestos y queen los programas y aplicaciones prcticas de educacin multicultural se estudiea fondo la realidad social. De lo contrario corremos el riesgo de tocar slo lossntomas o aspectos superciales, sin enfrentar, buscar las causas y realizar lassoluciones autnticas del problema social.

El movimiento multicultural es ante todo un fenmeno poltico y social dereivindicacin de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos grupos quese sienten discriminados o marginados de la participacin democrtica ciudadana.Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales y socialesque ostentan el poder poltico y econmico. Desde que los grupos marginadosmaterializaron estas reivindicaciones en demandas especcas, las reaccionesdesde el mbito poltico y social se han ido sucediendo a lo largo de las ltimasdcadas. La neutralidad ante este fenmeno es prcticamente imposible, puestoque hasta la postura de indiferencia poltica denota una determinada tendenciaideolgica frente a la multiculturalidad. Para incrementar el sentido crtico, se ofreceseguidamente una visin esquemtica de los diversos enfoques y modelos deeducacin multicultural e intercultural.

Los Modelos Tericos y su Inuencia en la Construccin

Social de la RealidadSearle en su libro titulado La Construccin de la Realidad Social, distingue

entre hechos brutos, que no dependen de las convenciones sociales, y hechosinstitucionales, que requieren el acuerdo social sobre su simbolismo y signicado.Pone un ejemplo sencillo: para que el concepto de dinero pueda aplicarse almaterial (oro, bras de celulosa o huellas magnticas -hecho bruto -) que esten el bolsillo, tiene que ser la clase de cosa que la gente identica como dinero;si todo el mundo deja de creer que es dinero, deja de funcionar como dinero y,nalmente, deja de ser dinero (hecho institucional). Es ste un rasgo lgico peculiarque distingue los conceptos sociales, de los conceptos naturales como montaa


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o molcula. Algo puede ser una montaa, aunque nadie la mire o lo crea as. Enel caso de los hechos sociales la actitud que adoptamos respecto del fenmeno

es parcialmente constitutiva del mismo.1

Hay otros lsofos analticos que insistenen la elaboracin social de todos los conceptos, incluso los referentes a objetosreales.

En trminos de Merton, la profeca que se cumple a s misma o profecasuicida que se destruye a s misma, implica que los agentes sociales modican suscomportamientos como consecuencia de los conocimientos que adquieren sobrelos mismos. Merton dene las teoras que se autocumplen como una denicinfalsa de la situacin que genera una conducta nueva tal que hace verdadera laconcepcin originalmente falsa; las teoras que se autoniegan, como una denicincierta de la situacin que origina una nueva conducta que falsea el concepto

originalmente cierto. A este efecto, en ambos casos se trata de una prediccin socialconocida por los autores sociales y que, como consecuencia de ello, modican suconducta.2

Los modelos de accin pedaggica son uno de los instrumentos ms utilizadospor las teoras para guiar la conducta de los profesores y educadores. Violeta Nezdene el modelo como un constructo hipottico que genera efectos de realidad.3

Desde una perspectiva histrica podemos identicar los siguientes modelos:

a. Modelos empricos. Suelen ser de base precientca y se construyen porobservacin directa y no sistemtica de la realidad, al tratar de localizar en

ella sus propias leyes o regularidades. En este marco citaramos el modelogeocntrico de Ptolomeo.

b. Modelos mticos. Establecen una dependencia de las leyes y regularidadesobservables del estado de nimo de los dioses y de fuerzas externas, enlas cuales no puede inuir el ser humano. En este contexto podemos situarla mitologa griega, donde Neptuno es el dios de los ocanos, en los cualesestablece su propia ley.

c. Modelos de las ciencias de la naturaleza. Cuando las ciencias se independizande la losofa, surge la autonoma cientca y los modelos cientcos, basadosen la observacin sistemtica y en la utilizacin del mtodo cientco. AsGalileo sustituye el modelo geocntrico por el heliocntrico.

d. Modelos de las ciencias humanas. En el desarrollo de las ciencias humanastambin se utilizan los mtodos experimentales y los modelos.

Fernndez Prez dene un modelo conceptual como una representacinselectiva de tercer grado que interpreta un objeto por extrapolacin o lo hace

1 John R. Searle, La Construccin de la Realidad Social(Barcelona: Paids, 1997).2 Robert K. Merton, Teora y Estructura Sociales (Mxico: Fondo de Cultura Econmica,

1964).3 Violeta Nez, Modelos de Educacin Social en la poca Contempornea(Barcelona: PPU,

1990), 33.


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comprensible por la va de la estructuracin formal (analtica, interna).4Un modelorene las siguientes caractersticas bsicas:

a. Reduccin: el modelo simplica la realidad por eliminacin de determinadosrasgos, factores, elementos, funciones o regularidades.

b. Acentuacin: pone de relieve determinados rasgos, factores, elementos,funciones o regularidades.

c. Transparencia: la reduccin y acentuacin facilitan el que determinadastotalidades complejas y desconocidas resulten transparentes a nuestroanlisis.

d. Perspectividad: la simplicacin da un mayor sentido al modelo y lo enmarcaen una perspectiva concreta.

e. Productividad: cada modelo establece sus propios lmites, lo que facilita unanueva investigacin para facilitar su mejora.

f. Abstraccin: todo modelo implica una abstraccin simplicadora de una visincientca e indica los principales elementos tericos implicados en el mismo.

g. Provisionalidad: como tal, el modelo es siempre mejorable por el avance de la

ciencia y de la investigacin y por la contraposicin con otros modelos.

h. Aplicabilidad: el modelo como una abstraccin simplicada trata de seraplicable a una realidad concreta.

Escudero arma que un modelo de enseanza es una construccin querepresenta de forma simplicada una realidad o fenmeno con la nalidad dedelimitar alguna de sus dimensiones, permite una visin aproximativa, a vecesintuitiva, orienta estrategias de investigacin para la vericacin de relaciones entrevariables y aporta datos a la progresiva elaboracin de teora.5

Conforme a esta denicin, un modelo de educacin debe cumplir estas

condiciones: sugerir lneas de investigacin y procedimientos concretos deactuacin educativa; vericar la validez de su funcionamiento mediante la utilizacinde procedimientos de investigacin operativa y de diversos modos de evaluacin.

As, un modelo es un mediador entre la teora y la prctica y un recursopara el desarrollo tecnolgico de la enseanza y su fundamentacin cientca.Sus principales funciones son: teortica, emprica, heurstica y orientativa. Enconsecuencia, para penetrar crticamente en un modelo es necesario situarlo en lateora bsica a la que pertenece, descubrir qu elementos resalta y cules oculta.

4 Miguel Fernndez Prez, Didctica II: Programacin, Mtodos y Evaluacin (Madrid: Uned,1977), 80.

5 Juan M. Escudero Muoz, Modelos Didcticos: Planicacin Sistemtica y AutogestinEducativa(Barcelona: Oikos-Tau, 1981), 11.


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Seguir un modelo, por muy cientco o tecnolgico que parezca, sin comprenderloen profundidad, puede signicar una intervencin en la realidad educativa, sin

saber conscientemente a qu nes y valores se sirve. Es una de las acusacionesdestacadas por los acusadores del curriculum oculto.

Enfoques, Modelos y Programas de EducacinMulticultural e Intercultural

Es difcil hacer una sntesis organizada de una abundante variedad de realizacioneseducativas diferentes. Los tratadistas del tema presentan diversos esquemascon el intento de resumir y sistematizar las diversas corrientes y programasmulticulturales. Mauviel resume as los modelos: multiculturalismo paternalista,

que pretende igualdad de oportunidades mediante programas compensatorios quesuperen el dcit cultural; educacin para la comprensin intercultural, aprendiendoa aceptar el derecho a la diferencia; educacin para el pluralismo cultural; educacinbicultural y bilinge; educacin multicultural entendida como el proceso deaprendizaje de competencias multiculturales.6

Banks expone diez paradigmas: aditividad tnica, incorporacin de contenidostnicos al curriculum escolar; desarrollo del autoconcepto de los alumnos deminoras tnicas; compensacin de privaciones culturales; enseanza de laslenguas de origen; lucha contra el racismo; crtica radical que busca la reformade la estructura social; remedios para las dicultades genticas; promocin del

pluralismo cultural; diferencia cultural, programas educativos que incorporan lasdiversas culturas y sus estilos de aprendizaje; asimilacin de los estudiantes en lacultura mayoritaria.7

Davidman establece tres enfoques en la conceptualizacin de la educacinmulticultural: igualdad de oportunidades educativas; disminucin del racismo;pluralismo cultural.8

Grant y Sleeter proponen diferentes concepciones: de compensacin; deatencin separada de grupos concretos; de relaciones humanas entre los diferentesgrupos; de educacin multicultural; de reconstruccin social.9

Tomando como ejes de anlisis las polticas educativas propuse clasicar losprogramas multiculturales en los siguientes grupos y modelos:

6 M. Mauviel, Ouappellet on tudes Interculturelles? en LInterculturel en ducation eten Sciences Humaines, ed. C. Clanet (Toulouse: Universit , 1985).

7 James A. Banks, Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals, in

Multicultural Education in Western Societies, ed. J.A. Banks and J. Lynch (London: Holt,Rinehart and Winston, 1986), 2-28.8 L. Davidman and P. Davidman, Multicultural Teacher Education in the State of California,

Teacher Education Quarterly15 no.2 (1988): 50-67.9 Carl A. Grant and Christine E Sleeter, Race, Class, Gender, Exceptionality and Educational

Reform, in Multicultural Education. Issues and Perspectives, ed. J.A. Banks and C.A.Banks (London: Allyn and Bacon, 1989).


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a. Primer grupo, programas dirigidos por poltica educativa conservadora:programa asimilacionista; programa de diferencias genticas.

b. Segundo grupo, programas dirigidos por polticas educativas neoliberales ysocialdemcratas: los programas de educacin compensatoria; los programasbiculturales y bilinges; programas de aditividad tnica; programas dedesarrollo del autoconcepto; programas de educacin no racista; promocindel pluralismo cultural; desarrollo de competencias multiculturales; modelo deintegracin pluralista; programas de educacin para la construccin europea.

c. Tercer grupo, programas promovidos desde el paradigma sociocrtico:programas de educacin antirracista.10

Garca Castao, Pulido y Montes agrupan los modelos de educacin multiculturalconforme a los diversos enfoques del concepto de cultura. Educar para igualar:la asimilacin cultural; el entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia;el pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo; la educacin bicultural:la competencia en dos culturas; la educacin como transformacin: educacinmulticultural y reconstruccin social; y la educacin antirracista.11

Margarita Bartolom presenta oportunamente una clara sntesis de la cuestintitulada Educacin multicultural: en qu modelo nos situamos? Es un esquemamuy claricador. Primeramente distingue entre enfoques, modelos y programas. Elcriterio fundamental de clasicacin de los modelos es su nalidad ltima: qu se

pretende conseguir con ellos.Aparecen cinco grandes nalidades o enfoques; dentro de ellos se sitan losdiversos modelos:

a. Enfoque hacia la armacin hegemnica de la cultura del pas de acogida.Modelos: asimilacionista, compensatorio y segregacionista.

b. Enfoque hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas en aspectosglobales o parciales dentro del marco escolar. Modelos: curriculum multicultural,pluralismo cultural y orientacin multicultural.

c. Enfoque hacia una opcin intercultural basada en la simetra cultural. Modelos:educacin intercultural, educacin no racista y holstico de Banks.

d. Enfoque hacia una sociedad ms justa luchando contra la asimetra cultural,social y poltica (enfoque sociocrtico). Modelos: educacin antirracista yradical.

10 Antonio Muoz Sedano, Programa y Modelos de Educacin Multicultural, in Cuadernosde la Fundacin Santa Mara11 (1993); Antonio Muoz Sedano, Educacin Intercultural:Teora y prctica(Madrid: Escuela Espaola, 1997).

11 Francisco J. Garca, Rafael A. Pulido y ngel Montes, La Educacin Multicultural y elConcepto de Cultura, Revista Iberoamericana de Educacin13 (1997): 223-256.


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e. Enfoque global incluye la opcin intercultural y la lucha contra todadiscriminacin.12Modelo: Proyecto Educativo Global

Presenta los enfoques y modelos desde una progresin histrica, que nosupone un proceso lineal, dadas las uctuaciones ideolgicas y polticas y losmovimientos migratorios vividos en los diversos pases. Los modelos dierenentre s por las estrategias que utilizan para alcanzar una nalidad, por la poblacinconcreta a la que se dirigen (a todo el alumnado o slo al de las minoras tnicas)y por la amplitud de su accin (a un aspecto o a toda la institucin escolar).Algunos modelos pueden ser muy similares en algunas estrategias; por ejemplo, elsegregacionista, el pluralismo cultural o el radical, ya que en los tres se encuentrauna accin educativa realizada especcamente con minoras tnicas. Pero sucontenido y sus resultados son bsicamente distintos al ser distinta su nalidad.

En el segregacionista, hay una intencionalidad claramente marginadora; en elpluralismo cultural se pretende reconocer la identidad cultural peculiar de cadagrupo tnico; y en el radical, la no fusin de la poblacin escolar se lleva a cabo parapermitir al alumnado de las minoras marginadas tomar conciencia de su propiasituacin para poder luchar contra ella.13

Sales y Garca agrupan los modelos y programas en torno a las polticas. Polticaasimilacionista: modelo y programas de compensacin; poltica integracionista:modelo y programas de relaciones humanas; poltica pluralista: modelo y programasde estudios de un grupo cultural; poltica intercultural: modelo y programasinterculturales.14

Analicemos, siguiendo este mismo esquema, los modelos y programas msimportantes de cada uno de los enfoques polticos y sociales.

Enfoque: Hacia la Armacin Hegemnica de la Cultura del Pasde Acogida

La poltica asimilacionista pretende la absorcin de los diversos grupos tnicosen una sociedad que se supone relativamente homognea, imponiendo la culturadel grupo dominante. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia eluniversalismo, ms que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento tnicoprovoca divisiones, separatismos y balcanizacin. La diversidad tnica, racial y

cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesin social.Dentro de este enfoque y nalidad podemos situar los modelos asimilacionista,segregacionista y compensatorio.

12 Margarita Bartolom, Diagnstico a la Escuela Multicultural(Barcelona: Cedecs, 1997).13 Ibid.14 Auxiliadora Sales y Rafaela Garca, Programas de Educacin Intercultural (Bilbao: Descle

de Brouwer, 1997).


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Modelo AsimilacionistaEn este modelo, para poder participar plenamente en la cultura nacional, los

alumnos de minoras tnicas deben ser conducidos a liberarse de su identidadtnica, pues de lo contrario sufrirn retraso en su carrera acadmica. Se correadems el riesgo de desarrollar la tensin y balcanizacin tnica.

Se trata de una idea tradicional, que pervive entre nosotros. En abril de 1886,A. Sutherland, Secretario General de la Iglesia Metodista de Canad, escribe unacarta en la que deja explcito uno de los objetivos que tenan las escuelas-misin enEstados Unidos y Canad para estudiantes indios, en la que seala:

La experiencia nos demuestra que el nico camino en el que los indiospueden superarse y civilizarse, es arrancndolos de sus ambientes familiaresy mantenindolos alejados de sus hogares un tiempo sucientemente largo

de manera que puedan adquirir aquellos hbitos de orden, trabajo y esfuerzosistemtico, que nunca aprendern en sus casas... El regreso a sus hogares,aunque sea temporal, tiene efectos nocivos, incluso despus de uno o dosaos de alejamiento, y puede dar como resultado la prdida de todos losvalores adquiridos15

En marzo de 1981, el presidente Reagan argumentaba contra los programasbilinges de la siguiente manera:

Es absolutamente equivocado, y va contra el concepto de Amrica, proporcionarprogramas educativos bilinges que, como pblicamente se ha admitido, slo

sirven para mantener la lengua materna de los estudiantes e imposibilitan laadquisicin adecuada del ingls impidiendo el acceso al mercado de trabajo.16

Es frecuente utilizar programas de inmersin lingstica en la lengua del pas deacogida. En California es el mtodo preferido por los numerosos partidarios del

English only. Cummis analiza la controversia que hay en Estados Unidos criticandola idea, ampliamente divulgada, de que la educacin bilinge atenta contra laestabilidad social de ese pas y amenaza el concepto de vida americana.17

No pocos docentes, muy acostumbrados a una enseanza tradicional oescasamente formados en educacin multicultural, consideran que la culturaoriginaria que llevan consigo los nios minoritarios es algo que entorpece, ms

que ayuda, a una buena integracin en el colegio y en la sociedad. En el clsicolibro de Ramrez y Castaeda se describe muy bien esta extendida teora de la

15 Citado en Marina Lovelace, Educacin Multicultural: Lengua y Cultura en la Escuela Plural(Madrid: Escuela Espaola, 1995), 47.

16 Ibid.17 J. Cummis, Empowering Minority Students (Sacramento: Houghton Mifin Publishing

Company, 1989).


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cultura daina. Al referirse - en este caso - a los inmigrados mexicanos, los autorescomentan que, para muchos, la cultura y los valores de los mexicano-americanos

son la causa principal y denitiva de su bajo status socioeconmico y de sus bajoslogros acadmicos.18En esta perspectiva, los elementos culturales de los niosminoritarios son vistos como algo que ms bien interere en el desarrollo escolary social de dichos alumnos, por lo que lo ms conveniente es excluirlos (p.ej. lalengua) del curriculum y la vida de la escuela, o - incluso - prohibirles su acceso.

Modelo SegregacionistaParalelamente a los programas asimilacionistas se desarrollaban en algunos estadospolticas de segregacin para las minoras tnicas o grupos raciales determinados.Recordemos, por ejemplo, las reservas indias y las escuelas para negros. Pueden

citarse al respecto las luchas por superar esta segregacin en Estados Unidos(campaa por la igualdad de derechos civiles, en especial por la apertura de todaslas escuelas a la poblacin negra) y la lucha contra el appartheid en Africa del Sur. Sepuede incluir aqu el programa de diferencias genticas basado en la idea que losalumnos de grupos tnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a causade sus caractersticas biolgicas. Se reagrupa a los alumnos segn su cocienteintelectual o nivel y se ofrecen programas distintos que conducen a carreras demayor a menor prestigio.

Tambin en la realidad espaola han habido escuelas o aulas segregadas, comofueron las escuelas puente especcas para gitanos. Las escuelas puente entraron

ocialmente en funcionamiento en julio de 1978 mediante un convenio entre elMinisterio de Educacin y Ciencia y el Secretariado Nacional Gitano, en el que sereconoca su existencia y se creaba la Junta de Promocin Educativa que se hacacargo de estas escuelas en rgimen de Patronato. La nalidad de estas escuelasera poner a los nios gitanos en condiciones mnimas para su integracin en losColegios Nacionales ordinarios.

Segn el Instituto de Sociologa Aplicada, en el curso 1981-82 existan escuelaspuente en 29 provincias espaolas de todas las autonomas, con una poblacingitana matriculada de 5.998 alumnos, lo que signicaba el 67.7% de la poblacingitana escolarizable de los ncleos o barriadas donde se hallaban las escuelas.

En 1986, con la aplicacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin,desaparecieron todos los Patronatos y, con ellos, las escuelas-puente. Algunassiguieron funcionando algn tiempo bajo la administracin directa del Ministeriode Educacin como situacin a extinguir. El propio Secretariado General Gitano,promotor del proyecto de las escuelas puente y realizador del mismo, bajo la Juntade Promocin Educativa compuesta por sus representantes y los del Ministerio deEducacin, realizaba la siguiente valoracin en 1989:

18 M. Ramrez and A. Castaeda, Cultural Democracy, Bicognitive Development andEducation(New York: Academic Press, 1974), 14.


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a. Aspectos positivos: las escuelas puente contribuyeron a adelantar el procesode escolarizacin de los nios gitanos; un grupo importante de enseantes

comenz a preocuparse por la educacin de los nios gitanos. Las escuelaspuente, por lo general, estaban ubicadas en los poblados chabolistas endonde vivan los nios que iban a ellas; los profesores conocan el entornoen donde daban clase; se hizo un esfuerzo por adaptar la pedagoga y laescuela; normalmente eran ms exibles que las escuelas ordinarias. Lasescuelas puente, con todas sus deciencias, supusieron un modelo educativodistinto y un esfuerzo por responder a un problema en unas circunstanciasconcretas, en las que el sistema escolar existente no estaba dando ningntipo de solucin.

b. Aspectos negativos: en muchas ocasiones no cumplieron su objetivo principal,que era el paso de los nios a los colegios ordinarios, prolongndose unasituacin que se pretenda fuera transitoria; la mayora de las escuelas puenteestaban en instalaciones prefabricadas, en mal estado de conservacin, conmobiliario anticuado y recursos escasos, lo que incrementaba la caracterizacincomo ghetto de estas escuelas y de los poblados donde se ubicaban; laexistencia de las escuelas puente sirvi en ms de una ocasin de excusa parano admitir a nios en las escuelas ordinarias, lo cual no fue ms que una formade camuar la segregacin racista.

Modelo CompensatorioEn este modelo se estima que los jvenes pertenecientes a minoras tnicascrecen en contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidadesde adquisicin de las habilidades cognitivas y culturales requeridas para funcionarcon xito en la escuela, necesitando ser recuperados de su dcit socioculturalmediante programas compensatorios. Al modelo compensatorio corresponde enel mbito lingstico el programa remedial. Se separa al alumnado en grupospara ciertas actividades o en clases de un modo ms permanente; se adapta elcurriculum a sus limitadas posibilidades lingsticas esperando que, superando suhandicap, puedan incorporarse a las enseanzas normales.

Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al nio minoritariocomo culturalmente desvalido tiene dos consecuencias. Por un lado, conducedirectamente a los programas de educacin nicamente compensatoria. Por otro,mueve al alumno a tener que optar, bien por un rechazo de sus races culturales(para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir conictivamente a la culturavehiculada por la institucin escolar.

Cummis, por ejemplo, ha criticado desde posiciones cientcas slidas el quemuchas polticas lingsticas de diversos pases - incluyendo los Estados Unidos

- se hayan justicado con esta visin decitaria, para defender la eliminacinde lengues minoritarias de los programas en pro de la buena integracin y


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xito acadmico de los nios diferentes tnica y culturalmente.19 Knapp y suscolaboradores subrayan, por su parte, que ha llegado la hora de dejar atrs las

concepciones tradicionalistas de educadores y pedagogos respecto a la teora deldcit cultural de los nios minoritarios. Por su inters, entresacamos algunas desus observaciones:

Esta visin convencional puede criticarse en dos direcciones. En primer lugar,las ideas estereotipadas sobre las capacidades de un nio perteneciente a unaminora tnica desvirtuarn la valoracin realista del verdadero potencial y delos problemas educativos del alumno. En segundo lugar, al centrarse en losdcits familiares (y comunitarios) pueden hacer perder de vista los puntosfuertes y valiosos de las culturas de donde proceden muchos de estos niosdesaventajados.20

Despus de denunciar los peligros de lo que, a juicio de estos autores, constituyeun error de percepcin por parte de muchos profesores, aaden algunas propuestasalternativas. La alternativa a la prctica comn sugiere, por ejemplo, que los nioscon desventajas rinden mejor en nuestras escuelas cuando: los profesores respetanel bagaje cultural y lingstico de estos estudiantes y les muestran este aprecio deforma personal; el programa acadmico estimula a estos alumnos a contar con susexperiencias de partida, a trabajar sobre ellas, al tiempo que tambin les expone aexperiencias y modos de pensamiento distintos; las bases, expectativas y formasde actuar propias de la cultura escolar se les presentan muy explcitas a estosestudiantes.21

En nuestro pas, la educacin de inmigrantes est siendo encomendada, enmuchos lugares, a los programas y profesores de educacin compensatoria ode atencin a alumnos con necesidades especiales. Esto lleva consigo un altoriesgo de aplicar las teoras y prcticas de educacin compensatoria, ampliamentediscutidas en la teora y en la prctica.

Resaltamos aqu un grave inconveniente: etiquetar al alumno de mediosocioeconmico deprivado, como alumno deciente, atribuyendo as su falta derendimiento a una incapacidad debida al ambiente social y familiar. La adopcinmental de esta postura terica por parte del profesor hace bajar en ste lasexpectativas de un buen rendimiento; la comunicacin consciente e inconsciente

de estas bajas expectativas produce un efecto de baja estimulacin y motivacin enel alumno; con lo que se produce el nefasto resultado de la profeca que se cumplepor s misma. (Efecto Pigmalin).22

19 J. Cummis, Minority Education(Cleveland, Philadelphia: Multilingual Matters Ltd., 1988).

20M. S. Knapp et al., New Directions for Educating the Children of Poverty,EducationalLeadership(September1990): 4-8. Vase tambin Jos A. Jordn,La Escuela Multicultural:Un Reto Para el Profesorado(Barcelona: Paids, 1994), 29.

21Ibid., 4-8. Vase tambin Jos A. Jordn, La Escuela Multicultural: Un Reto Para elProfesoriado(Barcelona: Paids, 1994), 29.

22Robert Rosenthal and Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom(New York: Holt,Rinehart and Winston, 1968).


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de grupos en una sociedad. La integracin escolar se ha aplicado a la incorporacinde los sujetos con discapacidad o minusvala a los centros escolares ordinarios,

conforme al principio de normalizacin, procurando que realicen el mximo deactividades del mismo modo que los dems alumnos y disolviendo los gruposespeciales aparte que existan anteriormente.

La integracin cultural se identica con la interdependencia entre grupos dediversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores,modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participacin. Hayautores que expresamente aaden el trmino pluralista, para resaltar que unaintegracin as respeta y potencia la existencia de grupos culturales distintos dentrode la sociedad.25

Para que pueda darse esta integracin cultural pluralista, que posibilita un

autntico interculturalismo, se requieren unas condiciones mnimas en la sociedad:reconocimiento explcito del derecho a la diferencia cultural; reconocimiento de lasdiversas culturas; relaciones e intercambios entre individuos, grupos e institucionesde las varias culturas; construccin de lenguajes comunes y normas compartidasque permitan intercambiar; establecimiento de fronteras entre cdigos y normascomunes y especcas, mediante negociacin; los grupos minoritarios necesitanadquirir los medios tcnicos propios de la comunicacin y negociacin (lengua escrita,medios de difusin, asociacin, reivindicaciones ante tribunales, manifestacionespblicas, participacin en foros polticos) para poder armarse como gruposculturales y resistir a la asimilacin.26

Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una poltica integracionistaque no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una polticaasimilacionista. La poltica integracionista se suele entender como una postura deamalgamacin, que trata de crear una cultura comn que recoja las aportacionesde todos los grupos tnicos y culturales. Esta idea de aglutinamiento gener enlos Estados Unidos el modelo de melting pot (crisol), sacado de una obra teatralestrenada en Nueva York en 1908, en la cual se concibe Amrica como una nacinen la que todas las diferencias tnicas se funden en una sola entidad nacional quees superior a todas ellas por separado. La pretensin es mantener la coexistenciay el equilibrio entre las culturas minoritarias y ofrecer lo mejor de la culturadominante para todos. La teora del melting pot se halla muy extendida en la

sociedad americana, como seala Bennet, y son en realidad muchos los educadoresque consideran que su papel principal es conseguir que los grupos de nios ynias procedentes de otros lugares del mundo se asimilen dentro de la culturadominante.27

25Claude Clanet, LInterculturel (Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1990); E. deVreede, What are We Talking About? Plural Education and Teacher Education, EuropeanJournal of Teacher Education 13 no.3 (1990):129-140; Fernand Ouellet, LducationInterculturelle(Paris: LHarmattan, 1991).

26Clanet, LInterculturel, 73.27C. Bennet, Comprehensive Multicultural Education(Boston: Allyn and Bacon, 1990).


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El integracionismo se encuentra en una posicin ambigua entre la idea progresistade la lucha por la igualdad de oportunidades y la teora de la deciencia, que

acaba explicando los dcits de las minoras desde los propios estereotipos destas. Para muchos tericos sigue constituyendo una forma sutil de racismo y unacreencia en la superioridad de la cultura receptora. El mito del melting pot haresultado ser una falacia que camua la ideologa asimilacionista, puesto que lacultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales tienenque renunciar a sus caractersticas tnicas para poder participar plenamente en lasinstituciones sociales, econmicas y polticas de la nacin.28

La poltica educativa integracionista aporta la bsqueda de entendimiento culturaldentro de la escuela. Su objetivo bsico es el de promover sentimientos positivosde unidad y tolerancia entre los alumnos y reducir los estereotipos. El modelo de

relaciones humanas y de educacin no racista articula programas que intentan lareduccin y progresiva eliminacin de prejuicios y actitudes racistas. (modelo 5 deBanks, 2 de Davidman). En su versin ms dura, se centra en los estudiantes yprofesores del grupo cultural dominante, y en sus versiones ms suaves enfatizala armona racial, la comunicacin y la tolerancia. Los programas de educacin noracista y de relaciones humanas en la escuela estn cercanos al modelo intercultural,si bien se centran slo en uno de los aspectos importantes de ste. Dado que elracismo es causa de muchos problemas educativos de las minoras, se articulanprogramas que intentan reducir el racismo de los enseantes de la mayora y delmaterial didctico y de la convivencia escolar. El centro de inters prioritario de laaccin educativa consiste en la promocin del respeto y la aceptacin intergrupal.Los instrumentos de intervencin ms utilizados son las tcnicas de cambio deactitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo.

Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la bsqueda del cambio deprejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretendaeducacin multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitacin ya que noplantea el problema de fondo: el anlisis de las estructuras sociales, econmicas ypolticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas, tnicas y sexistas.

Enfoque: Hacia el Reconocimiento de la Pluralidad de CulturasLas luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales de los

aos sesenta dieron lugar a un proceso de no segregacin y de reconocimiento dela validez de las distintas culturas. El relativismo cultural de la Escuela de Chicagoy de la sociologa britnica contribuyeron en el campo ideolgico a que surgierannuevos modelos de educacin multicultural.

28Sales y Garca, Programas de Educacin Intercultural, 18.


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Modelo de Curriculum MulticulturalSe introducen modicaciones parciales o globales del curriculum para que estn

presentes en la actividad escolar las diversas culturas de los grupos a losque pertenecen los diversos alumnos. Dentro de este modelo citamos algunosprogramas. Por ejemplo, programas de aditividad tnica: aaden los contenidostnicos al curriculum escolar, sin ninguna clase de revisin o reestructuracin delmismo (Paradigma 1 de Banks). Los programas biculturales y bilinges (paradigma4 de Banks; modelo 4 de Mauviel) parten de la hiptesis de que los nios deminoras tnicas obtienen peores resultados porque reciben la enseanza enuna lengua que no es la materna. Para mejorar el xito escolar de los alumnosminoritarios se organizan programas que atienden las lenguas 1 (materna) y 2(ocial o nacional) de modos diversos. En el programa de transicin se reconoce

la lengua materna en la escuela como paso previo a la enseanza del idioma delpas de acogida: as los aos de preescolar e incluso los comienzos de primariase atiende la educacin en la lengua originaria. A mediados de los setenta y aprincipios de los ochenta podan leerse encendidas defensas de este programa,basadas en supuestas razones psicopedaggicas (como es la tesis constructivistade que todo conocimiento se asimila mejor si se enlaza con lo conocido, con lasexperiencias previas) o en razones polticas. En el programa de mantenimiento dela lengua materna, convive sta con la lengua mayoritaria durante todo el perodoescolar obligatorio. Se estima que el desarrollo adecuado de la lengua maternadel alumno inmigrante contribuye positivamente a la formacin de su identidadpersonal, da autoconanza y seguridad. Un buen dominio de la lengua maternacontribuye signicativamente a la adquisicin de una segunda lengua.29

La enseanza de la lengua materna en la escuela se considera cada vez msun valor en s mismo para el desarrollo cognitivo individual, para la capacidad deencontrar trabajo en ciertos sectores del mercado laboral en que hay demandacreciente de conocimientos de idiomas poco frecuentes y para la capacidad demantener lazos sociales con las respectivas comunidades de inmigrantes.

La Directiva de la Unin Europea (CEE/486/77) estableci las siguientes normasobligatorias para la educacin de los hijos de los trabajadores migrantes:

a. El compromiso de los Estados miembros de articular las medidas necesarias

en sus sistemas jurdico-escolares para ofrecer una enseanza de acogidagratuita, con especial refuerzo del aprendizaje de la lengua ocial o una de lasociales del Estado de acogida, adaptada a las necesidades especcas de loshijos de trabajadores migrantes.

29J. Edwards, Judgement and Condence Reactions to Disadvantaged Speech, inLanguage and Social Psychology, ed. H. Giles and R.N. Clair (Oxford: Basil Blackwell, 1979);A. Portes and R. Rumbaut, Immigrant America: A Portrait(University of California Press,1990); J. Cummis, Interdependence of First and Second-language Prociency in BilingualChildren, in Language Processing in Bilingual Children,ed. E. Bialystock (Cambridge:Cambridge University Press, 1991).


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b. Los Estados miembros de acogida se obligan a promover, en colaboracin conlos de origen, la enseanza de la lengua materna y de la cultura del pas de

origen.Los programas de mantenimiento de la lengua y la cultura de origen se iniciaron

en varios pases europeos en horas extraescolares, mientras que en otros seincorporaron dentro del curriculum escolar. Dados los resultados obtenidos, latendencia actual es su incorporacin en las actividades ordinarias, de tal modo quese ofrecen como materias optativas simultneas varias lenguas y culturas tanto alos alumnos inmigrantes como a los autctonos. En Espaa se estn realizandoestos programas para centros con alta inmigracin portuguesa o marroqu, en virtudde convenios de colaboracin con los Ministerios de Educacin de estos pases.

Modelo de Orientacin MulticulturalHay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientacin (counseling)multicultural, poco desarrollada an en Europa. Se trata de vincular la identidadpersonal al desarrollo de la identidad cultural de los sujetos.30Se elaboran programasde desarrollo del autoconcepto o de la identidad tnica y cultural. El contenido tnicopuede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de los alumnos de las minorasy simultneamente ayuda a la preservacin y desarrollo de la cultura en estosgrupos. Ya Bhatnagar en un excelente trabajo sobre la educacin multicultural enuna perspectiva psicolgica sealaba:

Adems del autoconcepto y autoestima personales, hay que considerarel status social y los atributos consiguientes del grupo social al que elindividuo pertenece. Existe una relacin gura-fondo entre el autoconceptoy la autoestima personales por un lado y la estima del grupo tnico porotro. Mientras que para un miembro del grupo mayoritario el autoconceptoy la autoestima personales son los rasgos dominantes, para los miembrosde los grupos minoritarios la evaluacin de los atributos y social del grupotnico se convierte en un factor muy destacado.El objetivo de la educacinmulticultural ser alentar una identidad que posea un equilibrio ms adecuadoentre identidad personal y cultural, evaluacin positiva de la identidad tantopersonal como cultural para que un individuo pueda funcionar ecazmente lomismo en la sociedad integrada que en su propio grupo tnico.31

30P.B. Pedersen, Introduction to the Special Issue on Multiculturalism as Fourth Force inCounseling, Journal of Counseling and Development70 no.1 (1991), 4.

31J. Bhatnagar, Educacin Multicultural Desde una Perspectiva Ssicolgica, en EducacinMulticultural y Multilinge, ed. T. Husen y S. Opper (Madrid: Narcea, 1984), 89.


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Modelo de Pluralismo CulturalEl pluralismo cultural, como ideologa y como poltica, aboga por la defensa de

todas y cada una de las culturas, su preservacin y desarrollo all donde estnlos grupos culturales que las sustentan. La armacin de la igualdad de valor detoda cultura se traduce en la conviccin de que la existencia de cada cultura slopuede asegurarse raticando sus diferencias y particularidades con respecto a lasdems. Es una lgica reaccin frente al asimilacionismo uniformador, que confundela igualdad educativa con la homogeneizacin cultural.32

Segn este modelo, la escuela debe promover las identicaciones y pertenenciastnicas; los programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje de losgrupos tnicos y a los contenidos culturales especcos; se deben organizar cursosespeccos de estudios tnicos e incluso establecer escuelas tnicas propias que

mantengan las culturas y tradiciones (Modelos 8 de Banks, 3 de Mauviel, 3 deDavidman).Conforme avanzaba en las minoras la conciencia de su identidad y el

reconocimiento de sus propios valores culturales, surgi en algunos grupos lanecesidad de aanzarlos a travs de prcticas educativas propias que dieranlugar a grupos especcos e incluso a escuelas separadas. En ocasiones, esanecesidad brotaba de una respuesta ocial insuciente o de la persistencia demodelos asimilacionistas que entraban en clara confrontacin con la incapacidadexperimentada por el profesorado y el alumnado de incorporar a la cultura ociala algunos grupos determinados. Se vuelve as, desde otra perspectiva, a lasegregacin como alternativa educativa. Cuando los grupos culturales poseensuciente poder poltico y econmico promueven la creacin de escuelas especcaspara quienes desean educarse en su lengua de origen. En los Pases Bajos ha sidomuy discutido el caso de las escuelas cornicas, de reciente creacin.33

Dentro de esta poltica pluralista cabe incluir los programas de estudios sobregrupos culturales.34Consisten en introducir en el curriculum tradicional una serie demateriales y contenidos sobre un grupo cultural especco (o sobre varios gruposculturales, si los hay en la propia escuela), sobre sus gentes, su historia, su literatura,su forma de vida; y de esta manera generar actitudes de empata y aceptacinhacia ese grupo concreto por parte del grupo mayoritario y aumentar la concienciay conanza en s mismos de los grupos minoritarios, rompiendo la hegemona

de la cultura dominante en la seleccin del conocimiento escolar. Estos nuevoscontenidos se pueden organizar de formas variadas, bien en forma de curso oprograma especco, bien como una leccin ms entre las ya existentes en elcurriculum. En las versiones ms reivindicativas, se enfatiza sobre todo la toma deconciencia, tanto por parte del propio grupo como de los dems, de la situacin deopresin y discriminacin y de sus dainas consecuencias para el grupo afectado,proporcionando las bases para una accin social mediante una conciencia crtica.

32Sales y Garca, Programas de Educacin Intercultural, 65.33Bartolom, Diagnstico a la Escuela Multicultural, 50.34Sales y Garca, Programas de Educacin Intercultural, 66.


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Se dirige a todos los alumnos e introduce estrategias similares a las propuestasen el modelo de relaciones humanas para el anlisis y eliminacin de los prejuicios

y actitudes racistas, clasistas o sexistas; promueve el aprendizaje cooperativo yactivo y la implicacin de los alumnos en acciones sociales reales.

Modelo de Competencias MulticulturalesGibson lo propone como modelo de educacin multicultural y lo dene como elproceso por el que una persona desarrolla un cierto nmero de competencias enmltiples sistemas de normas de percibir, evaluar, creer y hacer. Los individuosaprenden a movilizar, segn las situaciones, competencias culturales diversas.Esto requiere una intensa interaccin de individuos de culturas varias en la mismaescuela.35

Uno de los objetivos nales ms ntidos de la educacin multicultural consisteen preparar a todos los alumnos - mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios -para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la culturamayoritaria como en la minoritaria; es decir, generar una autntica competenciamulticultural.36 Esto implica desarrollar en los diversos alumnos conocimientos(sobre las culturas en contacto), habilidades (dominio de las varias lenguas) yactitudes (positivas respecto a la diversidad cultural); cualidades, todas ellas, queles permitan participar, segn situaciones, necesidades u opciones, tanto en lacultura mayoritaria como en la minoritaria u originaria.37

Enfoque: Hacia una Opcin Intercultural Basada en la SimetraCulturalCrticas a la Educacin Centrada en las Diferencias CulturalesLa acepcin generalizada del trmino interculturalismo hace referencia a lainterrelacin entre culturas. Los trminos multiculturalismo y pluriculturalismodenotan simplemente la yuxtaposicin o presencia de varias culturas en una mismasociedad. Cuando estos trminos se utilizan aisladamente comparten el mismocampo semntico. As es ms frecuente el trmino multicultural en la bibliografaanglosajona y el intercultural en la europea continental. Cuando ambos trminosse contraponen, se hace notar especialmente el carcter normativo e intencional

del trmino educacin intercultural, signicando con ste la especial relevancia deestablecer comunicacin y vnculos afectivos y efectivos entre las personas dediversas culturas. Es ms importante analizar cules son los valores y nes que

35M.A. Gibson, Approaches to Multicultural Education in the United States, Anthropologyand Education Quarterly7 (1976).

36James A Banks, Multicultural Education: Traits and Goals, in Multicultural Education:Issues and Perspectives, ed. J.A. Banks and C.A. Banks, (London: Allyn and Bacon, 1989),7.

37Paciano Fermoso, Formacin del Profesorado para la Educacin Multicultural, enEducacin Intercultural, ed. P. Fermoso (Madrid: Narcea, 1992), 22.


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hay en los modelos y programas que se presentan, que el mero uso de rtulos otrminos polismicos o anlogos.

Diversos autores, defensores de la educacin intercultural, han sealado losefectos perversos engendrados por los programas que subrayan en exceso losparticularismos etnoculturales y las diferencias:38

a. Encerrar a los individuos en una identidad cultural ja e inmutable que les privade la libertad de elegir su propia frmula cultural.39

b. Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia yrechazo del otro.40

c. Acentuar las dicultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los

inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.41

d. La perplejidad paralizante que se aduea del maestro relativista que no sabequ es lo que debe ensear, si quiere ser respetuoso con las culturas de losalumnos de las minoras.42

e. La estigmatizacin y marginalizacin de los alumnos de las minoras a quienesse asigna una identidad socialmente desvalorizada.43

f. La cosicacin y folclorizacin de la cultura, que deja de ser una realidad viva.

38Fernand Ouellet, Lducation Face aux Ds du Pluralisme Ethnoculturel: Les GrandesQuestions de lHeure, Bulletin de LAssociation pour la Recherche Interculturelle32 (1999):16-27.

39Carmell Camilleri, Pertinence dune Approche Scientique de la Culture pour uneFormation par lducation Interculturelle, en Pluralisme et cole: Jalons pour uneApproche Critique de la Formation Interculturelle des ducateurs, dir. F. Ouellet (Quebec:

IQRC, 1988-1990), 565-594.40 S. Steele, The Content of Our Character: A New Vision of Race in the United States

(New York: State University of New York Press, 1990); M. Pag, Courants dIdes Actuelsen ducation des Clientles Scolaires Multiethniques (Quebec: Conseil Suprieur delducation, 1993).

41 Steele,The Content of Our Character;J.J. Simard, La Rvolution Pluraliste: Une Mutationdu Rapport de lHomme au Monde, en Pluralisme et cole: Jalons pour une ApprocheCritique de la Formation Interculturelle des ducateurs, dir. F. Ouellet (Quebec: IQRC,1988-1990), 23-55; R. Ghosh, Lducation des Matres pour une Socit Multiculturelle,en Pluriethnicit, ducation et Socit: Construire un Espace Commun,dir.F. Ouellet y M.

Pag (Quebec: IQRC, 1991), 207-231.42 Camilleri, Pertinence dune Approche Scientique de la Culture...; J. Kleineld, PositiveStereotyping: The Cultural Relativism in the Classroom, Human Organization34 no. 3(1975): 269-274.

43 M. Nicolet, Pdagogie Interculturelle, Identit des lves et Dynamique de la SituationScolaire, en Psychopdagogie Interculturelle, dir. R. Dinello et A.N. Perret-Clermont(Friburg, 1987).


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g. La fragmentacin del curriculum bajo el impacto de reivindicacionesparticularistas.44

h. La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y socializacin.

Acerca de este ltimo efecto perverso, hemos insistido en cmo el riesgode despersonalizacin inherente en esta moda homogeneizante oculta la grandiversidad existente en los diferentes estereotipos o etiquetas. El valor delas personas humanas individuales queda diludo implcita o explcitamente enel grupo estereotipo. As, bajo la homogeneizacin de inmigrantes, gitanos,

ancianos, jvenes inadaptados, etc., se solapa o evita una plural, rica y polimorfaheterogeneidad personal. Es cierto que los diferentes grupos tnicos, culturales osociales, inmigrantes o no, poseen entidad como tales en la sociedad actual. Pero

no es menos cierto que las personas integrantes de esos grupos siguen siendopersonas y conservando su identidad personal como individuos. Omitir esta doblerealidad o inclinarse hacia uno de los dos polos en detrimento u olvido del otro,en los planteamientos y desarrollo de anlisis o acciones al respecto, entraa unreduccionismo similar al de la vieja antinomia de nativismo ambientalismo;antinomia ya superada cientcamente. Por lo tanto, plantear y desarrollar el temaen el cauce antinmico de individualismo o ambientalismo implica una regresincientca. Identidad personal e identidad grupal forman parte de la sociedadmulticultural y multitnica de nuestra realidad social actual. Descubrir y potenciarvas y cauces de armonizacin y no de separacin o enfrentamiento es la clave que

ha de guiar los anlisis y acciones.45

Desde los autores pertenecientes al paradigma o corriente sociocrtica, se hacencrticas an ms duras a los diversos programas multiculturales e interculturales.Esta corriente intenta conseguir una sociedad ms justa, luchando contra laasimetra cultural, social, econmica y poltica. Para la teora crtica, la educacinmulticultural o intercultural es una nueva forma que la ideologa burguesa tiene depresentar en la escuela los temas conictivos, aislndolos de sus repercusionessociales y polticas, de su dimensin de poder. Es una manera de enmascarar losproblemas sociales, de raza y de sexo.46

44D. Ravitch, Multiculturalism: E Pluribus Plures, American Scholar, 337-35 (1990):4; P.DSouza, Illiberal Education (New York: Free Press, 1991).

45Jos V. Merino y Antonio Muoz Sedano, Ejes de Debate y Propuestas de Accin parauna Pedagoga Intercultural, Revista de Educacin 307 (1995):127-162.

46 Flix Etxeberra, Interpretaciones del Interculturalismo en Europa, en EducacinIntercultural en la Perspectiva de la Europa Unida,ed. Sociedad Espaola de Pedagoga(Salamanca: Sociedad Espaola de Pedagoga, 1992), 58.


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Como lo dijera Henry Giroux,

El concepto de diferencia se ve despojado de su alteridad, acomodndose ala lgica de un educado humanismo cvico. Es decir, la diferencia no simbolizaya amenaza de subversin; al contrario ahora se interpreta como una invitacindirigida a diferentes grupos culturales para que unan sus esfuerzos bajo labandera democrtica de un pluralismo integrativo. Merece la pena destacarque la relacin entre diferencia y pluralismo es central en esta perspectiva,y sirve para legitimar la idea de que, a pesar de las diferencias externas enmateria de raza, etnia, lenguaje, valores y estilos de vida, existe una igualdadsubyacente entre los diversos grupos culturales que desautoriza cualquierprivilegio a favor de uno de ellos.Se pretende la creacin de una clase felizy cooperante, la cual tendr un papel fundamental en la instauracin de un

mundo feliz y cooperante.Pero, ms que educar a los estudiantes para lasformas de lucha de los diferentes grupos en el contexto de unas relaciones depoder y dominacin tal como se desarrollan hasta sus ltimas consecuenciasen el anteatro de la sociedad en general, estos enfoques subordinan los temasde lucha y poder a la tarea de desarrollar objetivos pedaggicos que fomentenel respeto y la comprensin mutuos entre diferentes grupos culturales.Lopreocupante de esta postura es su insensibilidad para comprender la culturacomo campo de lucha... En resumen, la pedagoga del pluralismo normativoha cado en la trampa de una perspectiva que idealiza el futuro, al tiempoque despoja al presente de sus profundamente enraizadas contradicciones y

tensiones.47

Frente al tipo liberal de educacin multicultural blanda, la teora crtica opone

una educacin multicultural antirracista basada en la identicacin de los grupos yproblemas sociales, para entrar en un proceso de liberacin y de conquista de losderechos negados tradicionalmente.48

Modelo de Educacin AntirracistaAlegret expone el modelo de educacin intercultural antirracista. El racismo no esun mero conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que se puede superarfcilmente por una educacin no racista centrada en la modicacin de actitudes ycreencias. El racismo es una ideologa que justica la defensa de un sistema segnel cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan directamentede su pertenencia a un grupo determinado. El racismo es un fenmeno complejo en

47 Henry A. Giroux, Los Profesores Como Intelectuales: Hacia una Pedagoga Crtica delAprendizaje(Madrid: Paids, 1990), 145-147.

48 Giroux, Los Profesores como Intelectuales; Henry A. Giroux, Igualdad Educativa yDiferencia Cultural (Barcelona: Roure, 1992).


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el que intervienen mltiples factores: econmicos, polticos, histricos, culturales,sociales, psicolgicos, etc.

Los defensores de una Educacin No-racista (neoliberal) parten del presupuestode que la sociedad no es racista en s y sostienen que la escuela no debe jugar unrol activo en la lucha contra el racismo, ya que este tipo de lucha se sale del mbitoescolar al ser de tipo poltico e ideolgico debe procurar evitar la transmisin devalores y conductas... Por otro lado, los defensores de una Educacin Antirracista(sociocrtica) parten de una premisa diferente: nuestras sociedades s que sonracistas y nuestro sistema educativo es uno de los elementos reproductores de estaideologa. Consecuentes con su punto de partida, los seguidores de la EducacinAntirracista arman que la tarea principal del sistema educativo debe ser la decombatir esta ideologa que subliminal y subrepticiamente sigue transmitindose a

travs del proceso educativo.Como medidas promotoras de la educacin antirracista, Alegret propone entreotras:

a. Erradicar la negligencia e indiferencia existentes ante el tema del racismo enlos centros educativos, al igual que en el resto de la sociedad. Se procurar unatoma de posicin del centro educativo frente al racismo, dejando de considerarlos problemas racistas como problemas individuales de los alumnos, padreso profesores.

b. Pasar de aadidos curriculares a estrategias ms globales e imaginativas, a

acciones que impliquen a la escuela en su conjunto.

c. Cambiar los objetivos cognitivos hoy vigentes por otros ms afectivos queinvolucren a enseantes y alumnos de forma ms directa en la accin antiracista.

d. Promover investigaciones sobre lagunas culturales, fundamentos cognitivosdel racismo en los libros de texto o los procesos de socializacin en contextosmulticulturales.49

Modelo HolsticoBanks incorpora en este modelo la implicacin de toda institucin escolar en laeducacin intercultural, pero subraya, adems, la necesaria aportacin de la escuelaa la construccin social implicando a su alumnado en un anlisis crtico de la realidadsocial y en proyectos de accin que supongan una lucha contra las desigualdades.Integra as el enfoque intercultural y el sociocrtico.50El modelo holstico de Bankssupone la creacin de un ambiente escolar denido por los siguientes rasgos:el personal de la escuela tiene valores y actitudes democrticas (no racistas);

49Jos L. Alegret, Racismo y Educacin, en Educacin Intercultural, ed. P. Fermoso (Madrid:Narcea, 1992), 93-110.

50Banks, Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals, 2-28; Banks,Multicultural Education: Traits and Goals, 2-25.


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la escuela tiene normas y valores que reejan y legitiman la diversidad culturaly tnica; los procedimientos de valoracin y evaluacin promueven la igualdad

tnica y de clase social; el curriculum y los materiales de enseanza presentanperspectivas diversas tnicas y culturales en concepto, aplicaciones y problemas;el pluralismo lingstico y la diversidad son valorados y formulados en la escuela; seutilizan maneras de ensear y estilos de motivacin que son efectivos con gruposde estudiantes de diferente clase social, raza o etnia; profesores y estudiantesadquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer las diversasformas de racismo y desarrollar acciones para eliminarlo.51

En textos posteriores, Banks ha insistido en la dimensin crtica del curriculumque debe ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidadesnecesarias para examinar crticamente la estructura poltica y econmica actuales,

as como los mitos e ideologas usados para justicarlas. Tambin un curriculumdebe ensear a los estudiantes las habilidades de pensamiento crtico, los modos deconstruccin del conocimiento, las asunciones bsicas y los valores que subyacen alos sistemas de conocimiento y cmo construyen el conocimiento ellos mismos.52

Modelo de Educacin InterculturalLas discusiones sobre educacin multicultural, antirracista, construccin crtica dela realidad social han ayudado a perlar y mejorar un modelo que va recibiendodiversos nombres, bajo los que subyace un contenido similar: multiculturalismoverde, proyecto educativo global, educar para la ciudadana en una sociedad

multicultural. Preferimos, con otros autores, seguir denominando a este modelocon el nombre de educacin intercultural.53

En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedaddonde la diversidad cultural se reconoce como legtima. Considera la lenguamaterna como una adquisicin y un punto de apoyo importante en todo elaprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua ocial; la ve comoun triunfo y no como rmora. El tema del pluralismo cultural est muy presenteen los programas escolares y en el proyecto educativo, no para promover losparticularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la

51Banks, Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals, 21-25; Bartolom,Diagnstico a la Escuela Multicultural, 56.

52James A. Banks, Teaching Multicultural Literacy to Teachers, Teaching Education 4 no.1(1991):130.

53Sales y Garca, Programas de Educacin Intercultural; Ouellet, Lducation Interculturelle;

M. Abdallah-Pretceille, Immigration, Ghettoization and Educational Opportunity, inCultural Diversity and the Schools, ed. J. Lynch, C. Modgil and S. Modgil (London: FalmerPress, 1992); Carmell Camilleri, From Multicultural to Intercultural, in Cultural Diversityand the Schools, ed. J. Lynch, C. Modgil and S. Modgil (London: Falmer Press, 1992);Miguel A. Santos Rego, ed., Teora y Prctica de la Educacin Intercultural (Santiago:Universidad, 1994); Alfonso Garca y Juan Sez, Del Racismo a la Interculturalidad:Competencia de la Educacin(Madrid: Narcea, 1998).


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capacidad de trabajar en la construccin conjunta de una sociedad donde lasdiferencias culturales se consideren una riqueza comn y no un factor de divisin.

Su aplicacin se lleva a cabo con todo el alumnado y no slo con el alumnadoinmigrante.Los nes de una educacin intercultural son: reconocer y aceptar el pluralismo

cultural como una realidad social; contribuir a la instauracin de una sociedad deigualdad de derechos y de equidad; contribuir al establecimiento de relacionesintertnicas armoniosas.54

Podemos sintetizar los principios pedaggicos de la educacin intercultural enlos siguientes: formacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad delos valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin ycorresponsabilidad social; reconocimiento del derecho personal de cada alumno a

recibir la mejor educacin diferenciada, con cuidado especial de la formacin de suidentidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y desu necesaria presencia y cultivo en la escuela; atencin a la diversidad y respeto alas diferencias, sin etiquetar ni denir a nadie en virtud de stas; no segregacin engrupos aparte; lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin;intento de superacin de los prejuicios y estereotipos; mejora del xito escolar ypromocin de los alumnos de minora tnicas; comunicacin activa e interrelacinentre todos los alumnos; gestin democrtica y participacin activa de los alumnosen las aulas y en el centro; participacin activa de los padres en la escuela eincremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos tnicos; insercinactiva de la escuela en la comunidad local.

Como resumen, cabe armar que la educacin intercultural designa la formacinsistemtica de todo educando: en la comprensin de la diversidad cultural de lasociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicacin entre personas dediversas culturas; en creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas; enincremento de interaccin social entre personas y grupos culturalmente distintos.

Ouellet atribuye gran cantidad de controversias a la inexistencia de consensoentre los investigadores y tericos acerca de tres cuestiones fundamentales: Laapertura de la escuela a la diversidad etnocultural, religiosa y lingstica es sucientepara asegurar a los miembros de grupos minoritarios una autntica igualdad deoportunidades? Hay peligro de que esta apertura de la escuela a la diversidad

etnocultural pueda reforzar la discriminacin que sufren los miembros de ciertasminoras? Hasta qu lmites puede llegar la apertura a otras culturas sin amenazarla cohesin social?55

Las dos primeras cuestiones estn subyacentes en la controversia entre lospartidarios de la educacin multicultural frente a los partidarios de la educacinantirracista. No son incompatibles entre s ambos modelos. Como arman Craft yKlein, los enfoques multicultural y antirracista no son alternativas, sino partesinterdependientes de un todo; cada una de ellas no es suciente por s misma.56

54M. Pag, Courants dIdes Actuels, 101.55Ouellet, Lducation Interculturelle, 19.56Citado por D. Selby, Educacin para una Sociedad Multicultural, enEducacin Intercultural

en la Perspectiva de la Europa Unida, ed.Sociedad Espaola de Pedagoga (Salamanca:Sociedad Espaola de Pedagoga, 1992), 372.


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En torno a la tercera cuestin, la educacin intercultural no debe preocuparsenicamente de la diversidad y de la equidad, sino tambin de la cohesin social.

Es necesario cultivar simultneamente una cultura de convergencia, una culturapblica comn. Los conceptos de ciudadana y de educacin para la democraciason claves en este tema. As Vzquez, despus de armar que la educacinintercultural se conforma como una de las dimensiones bsicas de la educacingeneral de los individuos, los grupos y las comunidades, considera que lavaloracin de las nalidades de la educacin intercultural adquiere una fuerzaespecial desde la perspectiva de la educacin para la democracia.57 As la haexaminado Sarramona quien ha estimado que la educacin intercultural ha de lograrque el educando pueda desarrollarse en el seno de su propio contexto cultural, sinningn tipo de discriminaciones, ni de limitaciones, haciendo ptimamente posible

una educacin respetuosa con la diversidad cultural que incluya la posibilidad decultivar plenamente la cultura propia como garanta de identicacin personal parael sujeto y de pervivencia cultural para el grupo.58

La omnipresencia de los debates sobre la ciudadana y la educacin democrticapuede hacer creer que la educacin intercultural tuvo su poca y debe serreemplazada por la educacin cvica. Creo, con Ouellet, que se trata de unafalsa oposicin. Insistiendo en la importancia de un cuadro cvico comn yen la comn participacin de los ciudadanos en el desarrollo y proteccin delpatrimonio colectivo, se corrige un posible fallo de las corrientes multicultural yantirracista, pero no se reemplaza la necesidad de seguir atendiendo la pluralidadcultural. Precisamente combinando los aciertos de las tres corrientes (multicultural,antirracista, cvica) y de la corriente de la educacin desde una perspectiva mundial(educacin global) es como se puede construir una concepcin crtica e inclusiva dela educacin intercultural59

Con esta concepcin plena, la educacin intercultural podr dejar de ser percibidacomo una necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minoras,y adquirir la relevancia de ser considerada una de las dimensiones bsicas de laeducacin general de los individuos, los grupos y las comunidades.

57Gonzalo Vzquez, Es Posible una Teora de la Educacin Intercultural?, en Teora yprctica de la Educacin Intercultural, ed. M.A Santos Rego (Santiago: Universidad, 1994),32.

58Jaume Sarramona, Cmo Entender y Aplicar la Democracia en la Escuela(Barcelona: Ceac-OCDE, 1993), 34-44.

59 O ll t Ld ti I t lt ll 20

Educa c i on Multicultural

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