Arte, Individuo y Sociedad ISSN: 1131-55981999,11:147-161

Educaciónartísticay cultura. Unproyectodedidácticadela expresiónplástica

en la formacióninicial delprofesorado

Alfredo PALACIOS GARRIDOEscueta UniversitariaCardenalCisneros

Universidad de Alcalá deHenares

INTRODUCCIÓN

Lasasignaturasde EducaciónArtísticaen los estudiosde Magisteriosue-len recogeren sus programaslos contenidospropios del arte(elementosdellenguajevisual, técnicasartísticas,etc.),y tambiénaquellosquehacenreferen-ciaala didácticadelmismo.La proporcióny relaciónentrecontenidosy didác-ticaen la formacióndel profesoradoes un debatecontinuo.Pensamosque,enla medidade lo posible, intentarevitar la desconexiónentreambosaspectos;contenidosy didáctica,puedeservirparadarmayorcoherenciaa los progra-mas de EducaciónArtística. Trabajarpor proyectospuedeser, en ocasiones,unasoluciónqueconviertael métodode trabajoen elaulaen un contenidoasi-milable por el alumnocomotal desdesupropia experiencia.

Intentamosportanto,exponerun ejemplode organizacióndel currículodeexpresión plástica que al mismo tiempo sirva para dotar de mayor significati-vidad a suscontenidos.La necesidadde debatirsobrela organizacióncurricu-lar del áreapensamosse justifica tanto comoayudametodológicaal docentecomopor unamejorade las condicionesy resultadosdel procesode enseñan-za-aprendizaje.

La eleccióndel temadel proyectoen estecasopretendeademásintroducirla reflexiónentreartey culturadesdeuna perspectivade lacomprensióncon-textualizadade las obrasde artey dela introducciónde modelosartísticosqueno provengande nuestratradición cultural.

DIDÁCTICA DEL ARTE Y MÉTODO

A menudola mayoríade las actividadesdeláreade ExpresiónPlásticaenlos distintos niveles educativos,pero sobretodo en la educaciónprimaria,

147

Alfredo PalaciosGarrido Educación a,-tística y cultura.. -

poseeun carácterfragmentario, sepercibepor parte del alumnadoe inclusodel profesoradocomo actividadesaisladasy sin relación unas con otras,cuya finalidad se agotaen sí mismas.Unasvecesel énfasisrecaeen aspec-tos procedimentales(utilizar unau otra técnica), otras en aspectosconcep-

tuales (aprenderalgún conceptorelacionadocon el lenguajeartístico). Lavariedadde contenidosqueestánpresentesen los currículos ayudaa facili-

tar esadispersión.

Esta fragmentariedadse debeen su mayor partea la metodologíaquetendemosa seguir los docentesdel área.En algunasáreasla estructuraciónde conocimientos es acumulativay la secuenciade los mismos se percibecomo más lógica o natural: sumar-multiplicar-dividir-hacerecuaciones,hacerintegrales...,en matemáticas,oracionessimples-oracionescompuestasen lengua,etc. En la expresiónplásticahablamosde un currículo en espiralparadefinir una estructuracurricularque siempretrata los mismosconteni-dos si bien debeir profundizandoen ellos de maneragradual. Este hechoinfluye en que la percepciónde esasecuencianatural resultemás difícil.Muchasvecesla profundizaciónsesustituyepor unasimple repetición,añotrasaño,del mismo tipo de actividad debido a una falta de criterios objeti-

vos sobrelo que el alumnoha aprendidohastael momentoy lo que aún lequedapor aprenden

Existen al menosdosrazonesquehanpropiciadoestasituación:

— La influenciade la concepciónde la educaciónartísticacomo desarro-lío de la autoexpresióncreativa. Una aplicación superficial de este modelo

suponíala ideade quecualquieractividadartística,si estababien planteada,erasuficienteparaconseguirun desarrollocreativo.Seha sobrevaloradola espon-taneidad,el aprendizajepor descubrimientoy un hacerpuramenteexpresivopensandoque la experienciaartísticasejustifica en símisma. En estemodelotal y como haseñaladoR. Marín (1997)no existeunasecuenciade contenidosy habilidadessino quees la creatividadindividual la queguíael proceso.

— El déficit de formación del profesoradode EducaciónArtística en unadoble vertiente:el maestrosabebastantede didácticapero tiene muy pocosconocimientosde contenidosy procedimientosartísticos;al profesorde secun-daríale ocurre exactamentelo contrario,conocemuy bien la materiaen cues-tión peronormalmenteno ha recibidounaformaciónadecuadaparaenseñarla.Estehecho,juntocon el carácterpretendidamente«peculiar»del área,influyeen la faltade investigacionessobredidácticadelas asignaturasartísticasy haceque esta áreaesté tardandomás que otras en recibir las aportacionesde lasinnovacionespedagógicas,sobretodo en lo referentea cómo se produce elaprendizaje,y a cómo esposibleevaluarlo.

Arre, Individuo y Sociedad[999,Li: 147-161

148

AlfredoPalaciosGarrido Educaciónartísticay cultura...

Lo queno debemosolvidar es queel aprendizajedel artees un hechomuycomplejoy lo es tambiénsuevaluación.La dispersiónde las actividadesy faltade organizacióncurricularno facilita la respuestaa la pregunta¿quéaprendenuestroalumnadoen la clasedeexpresiónplástica?.Un primerpasoenestesen-tido señaorganizarel currículo en basea los dos conceptosque utiliza E.Eisner: Continuidaddefinida como: «seleccióny organizaciónde actividadesdel currículoque haceposibleque los estudiantesutilicen, en cadauna de lasactividades,las habilidadesadquiridasen actividadesprevias» y Secuencia:«organizaciónde actividadesdel currículo quedevienenprogresivamentemáscomplejasa medidaquelos estudiantesavanzan»(Eisner1996, p. 146). En lasúltimasdécadaslas aportacionesqueha recibidola educaciónartísticadesdelapsicologíacognitivahanreforzadoestaidea: «Losestudiantesaprendenmejory de un modo más integral a partir deun compromisoen actividadesquetienenlugarduranteun periododetiemposignificativo,quese encuentranancladasenla producciónsignificativay queseconstruyensobreconexionesnaturalesconel conocimientoperceptivo,reflexivo y artísticoescolar.»(Oardner1994,p. 84)

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LOS PROYECTOSDE TRABAJO

Uno de los planteamientosposiblespara avanzaren estesentido,es el deestructurarel currículode la asignaturaa basede proyectos.

La ideadeproyectola debemossituarenlas primerasdécadasdel sigloenlas propuestasde Kilpatrick bajo las ideasde JohnDewey y en el ámbitodelMovimiento ProgresistaAmericanode Educación.Un proyectosuponeunaopción metodológicacon una intenciónglobalizadoradel currículo. Comoalgunade susventajaspodemosdestacarque aumentala significatividaddelaprendizaje,quedansentidoy funcionalidada loscontenidosy quedesarrollanestrategiasdeaprendizaje.Segúnlos interesesy elnivel deaplicación,lospro-yectos se puedenplantearde tal maneraque guíen todo el trabajodel aulaobien enmarcadosen unadisciplinacomo es nuestrocaso.Sobrelos proyectoscomomanerade plantearlaglobalizaciónhanaparecidoen los últimos añosennuestropaísvariasaportacionesde diversaorientación,tanto de fundamenta-ción teóricacomode experienciasdeaula:HernándezF. y Ventura,M. (1992,1995),Torres,J. (1994),VVAA (1996),etc.No se trataaquípor tanto de insis-tir en unajustificaciónconceptualdeestametodologíasino de subrayaraque-llos aspectosquese relacionandirectamenteconnuestrapráctica.

En primer lugardestacarque la EducaciónArtísticaes un áreaidóneaparalosenfoquesproyectualesy globalizadores.Independientementedequeseonen-te el proyectovinculadoa otrasmaterias,estaáreapuedeaglutinardentrode sídiversidadde saberes.El fenómenoartísticoes~manifestacióncapazde integrar

149 Arte. Individuo y Sociedad[999. II: 147-161

A/fi-edo PalaciosGarí-ido Educación artística y cultura. - -

un grannúmerode aspectosculturalesy sociales.La educaciónartísticaen estesentidopuedeserconsideradacomoun instrumentode conocimientodel entor-no quepermitela posibilidadde relacionardiferentesformasde representación,de expresióny de análisisde la realidad.

Los proyectospuedenserconsideradosademásun elementomotivador delaprendizaje.Normalmentela percepcióndel sentidode los trabajosartísticoshadependidomuchode la relaciónparticulardel alumnoconla asignatura.La ex-presióna travésdel coloro el aprendizajede la sintaxisvisual comoobjetivo deunaactividad aisladapuedeo no resultarfuncional segúnel planteamientoy elgradode motivacióndel estudiante.Sin embargosi estoscontenidossevuelvennecesariospararesolverdeterminadosproblemasartísticosdentrode un procesode trabajoen desarrollo,estafuncionalidadse veráindudablementepotenciada.

Favorecenlosproyectostambiéneldesarrollodeestrategiasdeplanificacióny la capacidadde trabajarsiguiendoun procesodonde se integren percepción,reflexión y creación, quea menudoes una de las estrategiasmás difíciles deadquirirpor partede nuestroalumnado.

Por último, la evaluación,unaparte importantey problemáticadentrode laeducaciónartísticaserámuchomásracional,contextualizada,completay fácil deentendertanto parael profesoradocomoparael alumnado,ya que seestaráeva-luandotodo un procesode trabajo.

Contextualizandola experienciaaquídescritaen su nivel de aplicación,unaEscuelade Magisterio, debemosseñalarque las asignaturasde EducaciónArtística poseenuna carga lectiva claramenteinsuficienteen contrastecon lavariedadde contenidosy habilidadesartísticasquedebendominar los maestrosparaaplicarel currículo de educaciónprimaria. Los docentesnos vemosen lanecesidadde programaractividadesqueseanlo suficientementerepresentativascomoparaque,sintetizandolos contenidosbásicosdel currículo, puedanservir-les de modelo del procederartístico en todos sus registros,tanto productivoscomo reflexivos. La metodologíade proyectospensamosque sepuedeadaptareficazmentea estoscondicionantes.

SENTIDO Y DESAROLLO DE NUESTRAPRÁCTICA:

UN PROYECTOSOBREEL «ARTE PRIMITIVO»

Objetivos

Nuestrapropuestahaconsistidoen desarrollarun proyectode trabajocuyoresultadofinal es unapinturamural con los rasgosestilísticosdel arte practi-cadopor pueblosde África, Oceaníao Australia, lo queen la Historiadel Artese conoce comoarte pí-imitivo. En el procesoseguidohemosrealizadouna

150 Arre, Individuo y Sociedad1999.11:147-161

AlfredoPalaciosGarrido Educaciónartísticay cultura.- -

búsquedade informacióntanto teóricacomovisual que nos ha servido paracontextualizarel trabajocreativoy paracrearun índicedepreguntasqueorga-nizasenuestrotrabajo.

Pretendíamosasí integrardiversosobjetivos:

• Mostraruna metodologíadidácticaglobalizadoraqueen estecasotomacomoreferenciala EducaciónArtística.

• Dar funcionalidady contextualizarel estudiode aspectosformalesy desin-taxisdentrodel currículo,concretamentegrafismo,composiciónycolorquepreviamentese habíantrabajadode forma introductoria(ver esquema1).

• Desarrollarun trabajode análisisvisual y conceptualdestinadoa la com-prensióne interpretacióndeunosrasgosestilísticosdados.

• Potenciarun conocimientode manifestacionesartísticasdiferentesa las denuestroentornogeográficoy cultural parapropiciarel debatesobrecon-ceptosquerelacionenartey cultura.

En la formulacióndel proyectoseencuentraimplícita unaconcepciónde laeducaciónartísticaquerecogelas aportacionesquehanmarcadosu renovaciónen lasúltimas décadasy queademásdedesarrollarlacapacidadesrelacionadasconla produccióny con la respuestaal arteintroduceensucurrículopropues-tas quesirvan paracuestionarnuestravisión de la realidade incorporeproce-sosdereflexiónqueayudena reformularnuestrainterpretacióndel mundoenlíneaconla PedagogíaCríticay la EducaciónIntercultural.

ESQUEMA 1Relacióndel proyectoconel currículo de la asignatura

7~er ~ciciosde~ici6n

4ELEMENTOS DEL

LENGUAJE VISUAL

MATERIALESTrabajospreviosvinculadosal proyecto

APRECIACIÓN DEL ARTE

ESTÉTIcA

HISTORIA DEL ARTE

Recursos Gráficos

Composición

color

Fabricación de Pintura

Comprensión del estilo

Significación colon>Descontextualización

Influencias en el arte europeo

t51 Arte, Individuo y Sociedad1999,11: 147-161

Alf,-edoPalaciosGa,-riclo Educación artística y cultura...

Elección del tema

La elecciónparael proyectodel estudiodel artepracticadopor los distin-tospueblosde África, de Oceaníao por los aborígenesaustralianossejustifi-ca,desdeel punto de vistaplásticoy segúnla relaciónestablecidaconel currí-culo de la asignatura,por la importanciadel elementográfico-lineal en susobjetosartísticosy culturalmentepor las implicacionesquepuedensurgir altratar la relaciónentreestasculturasy la nuestratanto sobreconceptosartísti-coscomode otrasdisciplinas.

El trabajoa partir de obrasde arte se ha convertidoen un procedimientohabitualen la educaciónartística.Modelos de renovacióncurricularcomo laEducaciónArtísticacomoDisciplina las han situadoen el centrodela mayo-ría de suspropuestas.Estoha sido así por la capacidadde la obrade arteparacristalizaren tomoa ella disciplinasdiversas(estética,crítica, etc)y promoverde estemodo un aprendizajemásamplio del hechoartístico.Presentándoseelarte como un «mediadorcultural» (Hernández1997), y los objetosartísticoscomotransmisoresde creenciasy de valoresdela sociedadquelos hacreadoy existiendohoyunacrecientereivindicacióndeunacomprensióndel artecon-textualizadasocialy culturalmente,pareceoportunodesarrollarunadidácticaresponsivaenel aulaquevayamásallá de los registrospuramenteformalistas,y «sitúe»adecuadamenteel objetoartístico.

En nuestroproyecto,nos parecíainteresanteproponerun modelovisual ale-jado de los cánonesartísticoshabituales.La mayoríade las obrascon las quesetrabajaenelaulapertenecenanuestratradición artísticaoccidentalo alo queseríaunatradición o contextoartísticolocal relacionadocon el ámbitogeográficodelalumno.Si queremosunaeducaciónqueasumala interculturalidady laentende-mos comoun conceptoquehacereferenciaa la integraciónentrelas diferentesculturas,tendremosque subrayaresa relaciónque se debemanteneren el currí-culoentre lo local, lo nacionaly lo internacional(Tavares1998).Centrarnuestraatenciónenmanifestacionesartísticasdeetniasnormalmente«ausentes»delcurrí-culo contribuyea aumentarla culturavisualde nuestroalumnadoalmismotiem-PO que a reflexionarsobreel hechomismode estaausencia.Un conocimiento,aunquebásicodeestosplanteamientosestéticoscontribuidaasuavizarla tenden-cia a considerarel modode representaciónvigente en cl propio contextosocial,en nuestrocasoforjado en el Renacimiento,como el único valido y a que seentiendacomo algo dado o «natural».Es necesariorelativizarestehechoy pre-sentarlocomouna«opción»marcadapornuestrodesarrollocultural.

Al mismotiempoladistanciaquenosseparade estasculturashacetodavíamás sorprendenteel descubrircómo esosmodelosinfluenciaron de maneradecisivala creacióndealgunosde los objetosculturalesmásemblemáticosde

Arle, Individuo y Sociedad

1999, II: 147-161¡52

Alfredo PalaciosGarrido Educaciónartísticay cultura...

nuestraépoca,comopuedenserlos cuadrosde Picassoy las obrasde muchosde suscontemporáneos.Pensamosque unaeducaciónque promuevaun ejer-cicio constantede crítica cultural debecontribuiral reconocimientode la cuí-tura propia comounamezclade influencias.

Puesbien, ¿Qué conocenuestroalumnadode este arte?,casi naday lasinformacionesque poseen son escasas y suelen coincidir con unos cuantos con-ceptos estereotipados.Ya que pretendíamosavanzarmásallá de estasideascomunes,debíamosintentareludirel peligro de caeren un tratamientosuper-ficial de estasmanifestacionesartísticas,evitar lo que J. Torres ha llamado«currículo de turistas» (Torres 1994). Sabíamosque al incluir en un mismoplanteamientoel arteafricano,oceánicoy australianoestábamosquizáspropi-ciandounageneralizaciónpocodeseableperosehizo asíparaampliarlasposi-bilidadesde trabajodelos alumnosyaque se tratabade localizarunainforma-ción muy específica.En estesentidola importanciadadaaeste trabajoen elprogramade la asignaturaera fundamental,nuestroproyectodeberíaocupar-nos un tiempo considerable(alrededordedosmesesenunaasignaturadedura-ción anual) parapoderprofundizarmínimamenteenél.

Otra consideracióninicial fue ¿Cómonombraral proyecto?¿Cuáles lavalidezactualdel términoarte primitivo apesardequesiguesiendoel másuti-lizadoen los manualesde Historia del Arte paracalificar el conjuntode pro-duccionesartísticasde estasetnias?Aunqueen laantropologíaestadenomina-ción se utilice cadavez menos,la cuestiónde ladenominacióndelas culturasllámenseno literarias,étnicas,tribales,etcsiguesiendoun problemacarentedeconsensoentrelosmismosantropólogos(García ¡999).Desvelarel posiciona-miento ideológicoque puede suponerusarciertos términoses unaprácticaesencialparaformardocentesconun juicio crítico de la realidad.Cuandolasprimerasobrasde estospueblosfueronintroducidasenEuropase vieroncomoobjetosproducto de culturasinferiores. De tal manera,arte primitivo podríaentenderse,comoseentendióentonces,opuestoal arte civilizadoy asísuponerun ejerciciode etnocentrismoy unaperpetuaciónde la relaciónde poderquemarcóla interacciónde estasculturascon la europea.Vimos la necesidaddequeesteasuntofueseel primermotivo de debateen el aula.

Desarrollodel trabajo

1. Propuestade trabajo

Enel planteamientoinicial el trabajoserelacionóconlo quehabíamosapren-didohastael momentosobreelgrafismo,colory composición.Seexplicaronlas

153 Arte, Individuo y Sociedad199911:147-161

AlfredoPalaciosGarrido Educación artística y- cultura..

fasesdel proceso,se mostraronalgunasimágenesde arteafricanoy se inició eldebatesobrelaexpresióna,-teprimitivo.

2. Temasde investigación

Del diálogo inicial acercade la pertinenciade la expresión«arteprimiti-vo», surgieronalgunasde las preguntasquemarcanlos pasosa seguirparalabúsquedadeinformación.

— ¿Quéquie¡edecir «pilmitivo»,por quéen la antropologíao la historiadel arte seempleaesaexpresión?¿Quétienequevercon el arte pi-ehistói-ico?

— ¿Dóndese localizangeogróficamenteestospueblos?— ¿Quérasgosgenetalesdefinena estasculturas?— ¿Quéfunción cumplenestosobjetosen susculturasde origen? ¿Soncon-

skieradosarte tal y comonosotroslo entendemos?— ¿Quérelación tuvo estearte con el arte occidentaldurante la épocade

las vanguardias?

3. Búsquedadeinformación

En estepuntoseplanteólabúsqueday análisisdeinformaciónteóricay visualporgrupos.Cadagrupointentóresponderatodaslaspreguntasdemaneraqueelresultadoen el conjuntode la clasefuera lo máscompletoposible.En un princi-pio cadaunodeellos debíaelegirungrupoétnicoparaestudiarsuscaracterísticas.La informaciónobtenidaseorganizósegúnlas preguntasplanteadas,y posterior-mentese realizóunapuestaen común.Seeligieron imágenesde obrasrepresen-tativasparaejemplificarycomentarlosaspectosinvestigados.Deestoscomenta-rios surgieronunaseriedeproblemasquedescribiremosmásadelante.

4. Trabajo creativo

Se tratabade utilizar creativamentetodala informaciónvisual obtenida.Apartir delas imágenesrecopiladassc realizaronbocetosatendiendosobretodoa los aspectosgráfico-lineales.Losestudiantesdebieronseleccionarlos rasgosvisualesnecesariosparael objetivo del trabajo,tuvieron queanalizary sinteti-zaruna seriede formasqueen muchoscasosse encontrabanen objetostridi-mensionalesy traducirlasaun lenguajelineal.

154 Arre. Individuo y Sociedad1999, II: 147-161

Alfredo PalaciosGarrido Educaciónartísticay cultura...

El trabajoteóricoprevionosservíaahoraparaclarificarel procedimientoquedebíamosseguiry estepuntoes unode losmásimportantesen elproyecto:está-bamoshaciendoalgoparecidoa lo quehicieronPicassoy los otros artistasestu-diadoscuandoutilizaronesculturasdearteafricanocomomodelosde referencia.

Posteriormentelosmiembrosdecadagrupocontrastabansusapuntes.Antesdecomenzara pintarhabíaquedecidirunaunidadtemáticay compositiva.Lapintu-ra debíateneruna coherenciavisual queevitasela impresiónde serun conjuntofragmentario.Huboqueorganizarel trabajo,elaborarbocetosdel muraly delimi-tar la secuenciaa seguir.Laspinturasse realizaronsobrepapelen formatosgran-desy comomaterialse fabricaronpinturasapartir de pigmentosy aglutinantes.

Evaluación

Una vez acabadoslosmuralesse realizóunaexposiciónquedescribíatodoel procesodetrabajo.En tablonesinformativosseexpusola informaciónteóricarecogida,acompañadade mapasy distintasimágenesilustrativas,asícomolosbocetosy finalmentelaspinturas.El montajedela exposiciónsirvió paraponeren comúnen el aula las impresionessobreel trabajorealizadoy los resultadosobtenidos.

Arte, Ináiviáno y Sor-Jedad1999, 11: 147-161

155

Alfiedo Palacios Garrido Educación a,tfstica vcultura.. -

44\ )

4<

II

Y$

¾

156 Arre, Individuo y Sociedad1999. II: 147-161

Alfredo PalaciosGarrido Educaciónartísticay cultura...

Losestudiantesdebieronevaluarpor escritotantoel resultadofinal obteni-do en las pinturasmuralessegúncriteriosplásticosy estilísticoscomoel pro-yectoensi en todosudesarrollo.

La evaluaciónpor partedel profesorestuvobasadaen la valoraciónde lascapacidadesquelos alumnosy alumnashabíandemostradopara:

• Asimilar un estilo artístico, en el sentidode cómo se han seleccionadoaquellosrasgospertinentesde los modelosde referenciay cómo se hanreestructuradoe interpretadoparacrearuna imagencoherenteformal ysimbólicamente

• Utilizar loselementosplásticos:grafismo,color y composición• Localizar información y aprovecharlapararespondera los problemas

planteadosenel proyecto• Enjuiciar supropio trabajoartístico

OTROSITINERARIOS POSIBLES

Duranteel procesodetrabajoen un proyectode estetipo surgencuestio-nesquepodríanmotivar nuevasactividades.La conexionesde los problemas

Arte, Individuo y Sociedad1999,11:147-161

157

AIf,-edo Palacios Garrido Educaciónartística y cultura.. -

tratadoscon otros nuevosse expandenen ramificacionesquesugierenmúlti-ples itinerariosen el ámbitode la estética,la antropologíadel arteo los valo-res culturales.La mayoría rebasabanlas competenciasde nuestraáreadeconocimientoperoalgunosquedaron,al menos,apuntados.La riquezade unproyectoreside,precisamente,en plasmarlacomplejidaddel conocimientodela realidad.Mostramosaquí algunasde esasconexionesquepuedenprofun-dizaren variosde los contenidostratados.

Influencias

La importanciadel arte africano en las vanguardiaspuederesultarmásomenosveladaparapersonasno instruidasen historia del arte,desdeluegoesunode los descubrimientosquemás impresionana nuestrosestudiantes.Puedeserposibletambiénrastrearinfluencias de estasmanifestacionesartísticasenotros camposdiferentesdel estudiado.Algunaspautaspuedenser:

• Localizar en la actualidadelementosdel arte étnico en el diseño demodas,enla música,etc., debatirel términode «mestizajecultural»,tanutilizado hoy en muchosámbitoscreativos

• Profundizaren la ideadeculturacomomezclaporcontraposicióna ladeculturacomoconservaciónde la «esencia»,Descubrir,conreferenciasanuestracultura, cómo en otras artes, arquitectura, literatura, etc., lainfluenciade otrospuebloses a menudomuchomásexplícitade lo quese nos ha hechocreernormalmente

Situaciónactualde estasculturas

Del estudiode los paisesdondese localizan las diferentesetniasaparecencasoscomoel de losaborígenesaustralianoso los indiosamericanosquecon-viven con loscolonizadoresde sustierras.

• Intentar averiguarquerelaciónexisteactualmenteentrelas dos culturas.Investigarcómohavariadoel hábitaty las costumbresde estasetniasenfunción de los asentamientosde los colonizadores

• Observarla relaciónqueexisteentretradición y vanguardiaen estascul-turas localizandoimágenesde artistas nativoscuyas obras se puedanencontraractualmentedentro de los circuitos del arte «de vanguardia»(museosde artecontemporáneo,ferias, bienales,etc.)

158 A tic. Individuo y Sociedad1999. II: 147-161

Alfredo PalaciosGarrido Educaciónartísticay cultura...

Descontextualización/Función EstéticaA partir de la preguntadel proyectoacercade la función delas máscarasy

otros objetosen susculturasde origen y de la consideraciónartísticaqueaquíreciben,se puedenplantearinteresantescuestionesrelacionadasconla antro-pologíadel arte:

• Buscaren nuestrapropiaculturalasmismastransformaciones;quéobje-tosrealizadosconuna intenciónfuncionalhan pasadoa convertirseenobjetosartísticos.

• Observarcómoen lahistoria del artemodernoalgunosartistashan utili-zadola descontextualizacióndel objeto de uso cotidiano parasembrartodaunaseriede interrogantesestéticos(Duchamp)

CONCLUSIONES

A la hora de haceruna valoración general de este proyecto podemoscomenzarconunapregunta:¿Hastaqué punto nos puedecondicionarla acti-tud previa, digamosde un cierto desinterésinicial, con la que los estudiantesdeunaEscueladeMagisteriopuedenenfrentarsealoscontenidosrelacionadoscon laapreciacióndel arteo los problemasestéticos?Pensamosque no dema-siado,siemprequepodamosenlazarlas reflexionesteóricascon las preguntasque ellos mismosse debanhaceren el procesode realizaciónde sus propiostrabajos.La experiencianos demuestracómo, si bien en un principio no sesientenespecialmentesensibilizadoso interesadospor cuestionesartísticas,estosmismosestudiantesson capacesdeimplicarsemuy significativamenteenlas actividadesprácticaspropuestasen el aula. ¿Porquéno aprovecharenton-ceslos problemasconlos quese enfrentanen la prácticaartísticaparaintro-ducir las reflexionesrelacionadasconla críticao la historia del artepor ponerdos ejemplos?Estaidea,a la que yahacíareferenciaH. Oardner(1994>conrelacióna las edadesmástempranas,de contextualizarla reflexiónen la pro-ducciónpropia semuestratambiénválidaen el casode estudiantesadultos.

En estecasolos alumnosy las alumnasfueronsintiéndosemásmotivadosamedidaqueavanzabanen un proyectoqueal principio lesparecíamuycom-plicado. En ese procesorealizaronalgunoshallazgosreveladoresque tienenquever con contenidosculturaleso estéticoscomola influenciadel arteafri-canoy oceánicoen el artede las vanguardiaso la ideaderivadade estedescu-brimientode queademásde imaginar,el artista«copia».Ademásseenfrenta-ron con interésa propuestascreativasa las que no estabanacostumbrados,trabajandoen grupossobreformatos muy grandeso elaborandosuspropias

159 Arte, Individuo y Sociedad1999. II: 147-161

Alfredo PalaciosGarrido Educaciónartística y cultura,..

pinturasa partir de pigmentos.Resultómuy útil la exposiciónfinal paraplas-mar todoel trabajodesarrollado.La visión global y retrospectivadelos objeti-vos y los procesosimplicadosen cadapartereforzóla percepcióndel sentidode todo el proyectotal y comose pretendía.

Quizásel aspectomásproblemáticodel proyectofue la búsquedade unaunidady coherenciaestilísticaenel mural. Aunqueel resultadoglobal fue bas-tantesatisfactorio,algunosde lostrabajosfinalesresultaronmásheterogéneosqueotros en estesentido.En el conjuntode todoslosmuralesrealizadospudie-ron percibiesesensiblesdiferenciasqueoscilabanentrelos dos extremos:res-petarmáslas imágenesiniciales o interpretarlas mismasde maneramásper-sonal,transformándolasmásvisiblemente.No obstanteestosepuedeentendercomoalgoprevisibleenpersonasqueno estánacostumbradasa desarrollaruntrabajoartístico.

Pensamosquelo más importanteen unaconsideraciónglobal de laasigna-tura,ocupándoseéstade ladidácticade la EducaciónArtística,es queel estu-dianteasimilea travésde estaexperienciay otrasparecidasun métodode tra-bajo que le sirva paraorganizary estructurar«con sentido»el currículo. Elobjetivo fundamentaldebeserque lo aprendidose puedareproduciren otroscontextoso situacionesde enseñanza,que los estudiantesde Magisteriopue-dandiseñarproyectosde ExpresiónPlásticaacordesconel nivel dedesarrolloy los interesesde su alumnadoy queestosproyectospuedanintegraraprendi-zajesproductivos,perceptivos,críticos,culturales,etc. Si conseguimosademásampliar la concepciónde la educaciónartísticay quese vea comoun instru-mento de conocimientoque puedecontribuir de manerasustanciala mejorarnuestracomprensiónde la realidadhabremosavanzadobastantepara lograrunavaloraciónmásjustadel papeldel arteen la educación.

BIBLIOGRAFÍA

GARCÍA, J. (1999)en el prólogo a MAQUET, J. (1999):La experienciaEstética,Bar-celona,Celeste.

EISNER, E. (1995): Educar la visióna¡-tística. Barcelona,Paidós.

GARDNER(1994):Educaciónartística -y desarrollohumano.Harcelona,Paidós.

HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1995): ¿Porquépintan lospintoresde manerasdife-rentes? Un proyectodeEducaciónArtísticaen la clasedecinco añas,Cuademosde Pedagogía,nY 234, págs.62-68.

HERNÁNDEZ, E. (1997): Para afrontar las ¡-elacionesentre el arte y la psicologíaen:BAROPnos,A. BARRAGÁN, 1. HERNÁNDEZ (1997): Encuentiosdel arte con la antro-pología, lapsicologíay la pedagogía.Barcelona,Angle.

160 Arte, Individuo y Sociedadt999, II: 147-161

AlfredoPalaciosGarrido Educaciónartísticay cultura...

MARÍN, R. (1997):Enseñanzay aprendizajeen las Bellas Artes. Una revisión de loscuatromodeloshistóricosdesdeuna perspectivacontemporónea.Arte, Individuoy Sociedad,nY 9, Madrid,UniversidadComplutense,Departamentode Didácticade la ExpresiónPlástica,págs.55-77.

TAvARES, AM. (1998):La educacióny el desarrollocultural y artístico.El BoletíndeEducaciónde las ArtesVisuales,UniversidaddeBarcelona.

TORRES, J. (1994): Globalizacióne interdisciplinariedad.El currículum integrado.Madrid, Morata.

VVAA (1996):Losproyectosde trabajo,temadel mesen CuadernosdePedagogíanY243, págs.48-91.

161 Arte, Individuo y Sociedad1999, II: 147-161