Educación en Áreas Rurales. entarea.org.pe/images/Tarea73.pdfración ofrecida y la que se paga al...

$: Educación en Áreas Rurales. entarea.org.pe/images/Tarea73.pdfración ofrecida y la que se paga al docente que ya fue incorporado a la CPm. Urge encontrar puntos de encuentro para$
El Perú sigue siendo un país con altos índices de pobreza y de desigualdad educativa que afecta a los sectores más vulnerables: los pueblos indígenas andinos y amazónicos, quienes son los que sufren el mayor nivel de exclusión de una educación de calidad en comparación con la población no indígena. Así lo evidencia el estudio Niñez indígena y Educación Intercultural Bilingüe: Estadísticas recientes, preguntas (i)resueltas y tareas pendientes, realizado en octubre del 2008 por Enrique Vásquez, Annie Chumpitaz y César Jara por encargo de CARE Perú, EDUCA, Save the Children, TAREA, UNICEF, y las instituciones del Grupo Impulsor de la Educación en Áreas Rurales.

Esta publicación, que interpela y convoca a todos a la acción, cuenta con los valiosos aportes de Luis Enrique López, sociolingüista especializado en EIB indígena, quien comenta los hallazgos de este estudio y propone recomendaciones, orientadas a conseguir transformaciones que aseguren el derecho de la niñez indígena a una educación socialmente relevante, y con pertinencia cultural y lingüística.

Niñez Indigena / Tarea Publicaciones / OT 10021 / Lomo por confirmar 1.5 cm / Medida 51.5 x 24.0 cm.

OT: 10078 / TAREA PUBLICACIONES/ REVISTA 73 / MEDIDA 41 x 28.5 cm/ RETIRA

Contenido

1 Editorial. José Luis CarbaJo

PolítiCas EduCativas

2 Fernando Villarán habla sobre: Reforma del Estado y visión de país. EntrEvista dE ManuEL iguiñiz

8 Indicadores de equidad como herramientas para la incidencia política en educación y el mejoramiento de los aprendizajesFranCis vaLvErdE MosquEra

12 El programa presupuestal estratégico Logros de Aprendizaje: avances, tensiones, perspectivasJosé Luis vargas dáviLa

17 Calidad y equidad de aprendizajes: ¿Empezando por el principio?PatriCia aMEs

21 Una mirada desde la perspectiva de los derechos humanos. La corrupción como una forma de vulneración del derecho a la educación. Eduardo PEzo

25 Reflexiones sobre una situación que debe cambiar: Los contratos docentesManuEL Paiba Cossíos

29 Los nuevos contextos y la complejidad de la alfabetizaciónJosé rivEro

PEnsamiEnto PEdagógiCo

36 Una mirada a la práctica de calificación en la asignatura de quechua como segunda lengua en colegios particulares: revelando las incongruenciasingE siChra

innovando

46 El arte con enfoque intercultural en la escuelaMariska van daLFsEn / roCío CorCuEra

50 Los saberes locales en la producción de textos: El caso de la investigación-acción en la institución educativa de Tinta, CuzcosiLvia LLaLLa

55 Formación de liderazgos adolescentes con un enfoque de ciudadanía interculturalErasiLda huaManí FErnándEz

60 rEsEñas

Proyecto Curricular Regional Puno Luisa Pinto

Las lenguas del Perú / Luis Andrade Ciudad y Jorge Iván Pérez Silva. niLa vigiL

Director De la revistaJosé Luis Carbajo Ruiz

consejo eDitorialJosé Luis Carbajo RuizJulio del Valle Ramos

Liliam Hidalgo Collazos

correcciónJosé Luis Carrillo Mendoza

DiseñoEvelyn Núñez Alayo

DiagramaciónLluly Palomino Vergara

Fotos De interioresAndina, La República, Tarea y Warmayllu.

impresiónTarea Asociación Gráfica Educativa

suscripcionesJessica Enzian Castañón

[email protected]

© TAREA Asociación de Publicaciones Educativas

Parque Osores (antes Borgoño) 161,Pueblo Libre. Lima 21teléFono: 424 0997

Fax: 332 7404.correo: [email protected]

internet: http://www.tarea.org.pelima, perÚ

I.S.S.N.: 0252-8819depósito Legal: 95-0815

auspiciaDo por:

N.° 73, DICIembre 2009

los textos escolares y la interculturalidad.a propósito de los libros de Comunicaciónde primer año de secundariagonzalo EsPino rEluCé; mErCEdEs giEsECkE sara lafossE;lilia llanto ChávEz y Pablo landEo múñoz

Es el resultado de una investigación, cuyo objetivo fue estudiar la interculturalidad en las imá-genes y los discursos de los textos escolares del área de Comunicación del primer año de secun-daria, utilizados en escuelas públicas y privadas, en el entendido de que este tipo de material estaría promoviendo un imaginario inclusivo. que vincula activamente a la universidad con la sociedad, dirigida por Gonzalo Espino Relucé, traducida en el Taller de Formación Intercultural realizado con dos centros educativos: uno de Lima, la Institución Educativa “Virgen de la Mer-ced” (San Juan de Miraflores), y otro de Trujillo, la Institución Educativa “Víctor Raúl Haya de la Torre” (Roma, Tulape), con la discusión de libros escolares de Comunicación.En las páginas de este libro se hace visible cómo se presenta la interculturalidad en los textos es-colares que circulan en nuestro medio. Se convierte, así, en un referente para la discusión educa-tiva, al mismo tiempo que subraya la necesidad de que la sociedad civil se exprese críticamente frente a ellos y nos recuerda la urgencia de apostar por una formación intercultural efectiva. Es, finalmente, un libro que invita a repensar lo que hacemos en aula.

Nueva publicaciÓN

l 2009 termina con conflictos sociales irresuel-tos. En los casos en los que el Gobierno intentó afrontarlos, lo hizo de forma autoritaria, como

en la tragedia de Bagua —con 33 fallecidos y asilo político de algunos líderes amazónicos—. Persisten los discursos que califican de “antisistema” toda protesta social; que fomentan acciones discriminadoras y que, en el fondo, defienden un modelo de desarrollo ba-sado en la extracción de recursos naturales, que no cuida el medio ambiente y que ahonda la desigual distribución del crecimiento económico. Acompaña a esta política una alianza que va consolidando una clase conservadora con poder económico, ideológico y militar que actúa con impunidad ante la ausencia de una oposición política, pues los dirigentes sociales pueden ser detenidos y acusados porque el Gobierno, amparándose en decretos legislativos que criminali-zan la protesta, puede encarcelarlos por defender sus derechos. El Gobierno ha olvidado que el conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la convi-vencia democrática.

En otro escenario, los congresistas continúan debi-litando la confianza y la credibilidad del Congreso, haciendo noticia no por las iniciativas legislativas sino por sus actos deshonestos y de defensa de intereses particulares, como se puede ver en el caso de la Uni-versidad Alas Peruanas.

A los escandalosos comportamientos de los legislado-res se suma el del Presidente de la República con el in-dulto concedido al empresario José Enrique Crousillat, ex dueño de América Televisión que vendió la línea editorial de ese canal por varios millones de dólares a la dictadura fujimontesinista. Estos hechos debilitan el sistema democrático y la lucha contra la corrupción; a decir del filósofo colombiano José Bernardo Toro: “La democracia es para todos. Para la democracia lo público es aquello que conviene a todos, de la misma manera, para su dignidad”.

En educación terminamos el año con políticas a las que se quiere dar continuidad sin una evaluación se-ria, como ocurre con la municipalización. Ratificamos nuestro desacuerdo con la municipalización de la educación en marcha y nos sumamos a la propuesta de conformar una instancia intergubernamental de descentralización en educación para que el papel de las municipalidades y los modelos de gestión local no

JoSÉ LuiS CarbaJo Director

Editorial

E

Tarea DICIEmBRE 2009 _ 1

se vean aislados del Gobierno Regional y del Gobier-no Nacional. Otro tema urgente, y al que no presta atención el Gobierno, es la demanda de la sociedad civil para cambiar la nota 14 exigida para el ingreso a los institutos pedagógicos, pues impide que indí-genas se formen como docentes especializados en educación intercultural bilingüe y puedan atender a las comunidades amazónicas y rurales a las que per-tenecen.

Por otro lado, la implementación de la nueva Carrera Pública magisterial (CPm) “ha sido un proceso enor-memente accidentado, con una serie de inexplicables errores de procedimiento que han llevado a varias marchas y contramarchas en la confección del listado de postulantes aptos y a una desorientación total de muchos profesores”, como dice Hugo Díaz, vicepre-sidente del Consejo Nacional de Educación; además, se constata también incongruencia entre la remune-ración ofrecida y la que se paga al docente que ya fue incorporado a la CPm. Urge encontrar puntos de encuentro para que la CPm tenga efectos positivos sobre los derechos de los docentes y la calidad de la educación.

En el tema del presupuesto del 2010, las municipalida-des y regiones van a recibir el 20% menos que de lo que recibieron el 2009, mientras que Educación mantiene el 3% del PBI, pese a que la meta del Acuerdo Nacional y del Proyecto Educativo Nacional es del 6%.

Es en las regiones donde vemos avances en los Proyec-tos Educativos Regionales, como en Puno, que ha ela-borado su Proyecto Curricular para la región y el presu-puesto por resultados para mejorar aprendizajes, se ha movilizado para la contratación oportuna de docentes y para obtener una mayor inversión de los gobiernos locales en educación, entre otras medidas.

Finalmente, en relación con lo que queda del Gobier-no aprista, las organizaciones e instituciones compro-metidas con la educación necesitamos tomar una po-sición más firme respecto de las políticas educativas en marcha —como el Gran Colegio mayor que em-pezará a funcionar el 2010 en Lima para estudiantes destacados de todo el país, que promueve el centra-lismo y desarraiga a los estudiantes de sus familias y comunidades—, y revisar los consensos políticos ya alcanzados para fijar metas concretas.

2 _ tarea.org.pe

PoLítiCaS EduCativaS

reforma de Estado y visión de país

EntrEviSta dE ManuEL iguiñiz

* Ingeniero industrial de la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) con máster en Economía por la Pontificia Universidad católica del Perú. Ha sido Ministro de Trabajo y Promoción del Empleo y Presidente de la comisión Organizadora y miembro del consejo Directivo del centro Nacional de Planeamiento Estratégico (cEPLAN).

La reforma del Estado, los cambios tanto en el país como en el contexto global y el fortalecimiento de capacidades humanas para atender los desafíos del Perú, son algunos de los temas analizados por Fernando Villarán en esta entrevista en la que plantea que durante la década de 1990 hubo una necesaria reforma de las instituciones y las políticas macroeconómicas para resolver los problemas que se heredaron del primer Gobierno de García: hiperinflación y desmanejo de la economía. Sin embargo, sostiene que la apertura de la economía peruana al mismo tiempo destruyó nuestra capacidad productiva. Para Villarán, la lección que hay que sacar de la actual crisis mundial es la necesidad de voltear la tortilla para emprender un crecimiento de abajo hacia arriba.

Fernando Villarán* habla sobre:



MI: Pero dar servicios que tienen que ver con el modelo de Fujimori. ¿Qué tipo de desarrollo se impulsó en esa etapa, dado que la provisión de servicios a los pobres también demanda una política de conducción y de liderazgo? ¿Ha-cia dónde fue el régimen de Fujimori en este periodo?

FV: De acuerdo: lo que estoy diciendo es que hubo un objetivo de reformar —o, si se quiere, encarrilar— la ma-croeconomía, y ese objetivo se logró.

Otra cosa muy diferente es qué tipo de desarrollo tuvi-mos; porque uno de los principios básicos del neolibera-lismo que se implementó en esa época era que el Estado no debía intervenir, o debía intervenir lo menos posible. Si todos los sectores de la economía son iguales para el desarrollo, no era necesario intervenir, por ejemplo, para que haya industrialización o actividades exportadoras, o para que se desarrollen aquéllas que más empleo gene-ran. Supuestamente, el Estado debía asumir una posi-ción de “neutralidad”.

Lo que pasó en la práctica fue que se reactivaron sobre todo los sectores primarios, es decir, minería, pesquería y agricultura de exportación. La mayor inversión se dirigió ha-cia ellos, y así lideraron el crecimiento de la economía, con el sector financiero. Se abandonaron las políticas sectoriales para la industria y la agricultura, que, según el modelo, no eran necesarias. Para éste no interesaba quién liderara el crecimiento con tal de que hubiera inversión y crecimiento. Ésta es la conclusión: el modelo, aparentemente neutral, devino, en la práctica, primario-exportador.

La apertura de la economía y la inserción en la globali-zación también fueron temas importantes; de hecho, se convirtieron en uno de los logros que normalmente se atribuyen al fujimorismo. Desde mi punto de vista, fue una globalización pasiva: abrió la economía peruana al mundo, pero de una manera pasiva; la prueba es que fuimos efectivamente invadidos por una serie de produc-tos que destruyeron una buena parte de nuestra capa-cidad productiva. Y no hubo un esfuerzo por promover exportaciones, como sí lo hicieron China o la India o, antes de ellos, países como los Cuatro Tigres del Sureste Asiático.

MI: ¿Dónde crees que se insertaba esa lógica? ¿Y la pla-nificación?

FV: Justamente al reducir el rol del Estado como promo-tor y orientador del desarrollo, la planificación resultaba absolutamente innecesaria. En América Latina, dos paí-

Manuel Iguiñiz (MI): Ahora que estamos entrando al cuarto año del Gobierno aprista, ¿qué le correspondía ha-cer en materia de reforma del Estado y qué se ha hecho?

Fernando Villarán (FV): me gustaría empezar un po-quito más atrás. Hay algunas personas que dicen que no se ha hecho una reforma del Estado y que ésta era la gran tarea que le tocaba a Alan García en su segundo Gobierno.

Personalmente creo que sí se hizo una reforma del Esta-do en la época de Fujimori. Lo que pasa es que el obje-tivo de esta reforma era insertar al Perú en la economía global, en el mercado global. Quizá esta reforma, que yo llamo de las instituciones y las políticas macroeconómi-cas, era necesaria. Y se dio a principios de los noventa, justamente para resolver los problemas que se hereda-ron o que fueron causados por el primer Gobierno de García: hiperinflación y desmanejo de la economía.

Un buen indicador de lo que ocurría en ese momento era la recaudación tributaria, entonces el 4% del PBI, una es-pecie de récord mundial, junto con la hiperinflación. Esto significaba, prácticamente, que no había Estado. Enton-ces, lo que tuvo que hacerse en la década de 1990, más allá de la calificación que le pongamos, era reconstruir el Estado, comenzando por la propia recaudación. Y por eso una de las primeras instituciones que se reconstituyó en esa época fue la Superintendencia Nacional de Admi-nistración Tributaria (SUNAT).

Junto con la reconstrucción de la capacidad recaudadora del Estado, se reformaron el Banco Central de Reserva y el propio ministerio de Economía y Finanzas. Lo mismo se hizo con el sistema financiero, comenzando por la Su-perintendencia de Banca y Seguros (SBS); se eliminaron además varios bancos estatales, que eran totalmente de-ficitarios. Y, finalmente, se crearon un conjunto de regu-ladoras para supervisar los servicios básicos recientemen-te privatizados. En esa época, a todas estas instituciones y políticas se las llamó “islas de eficiencia”, y la verdad es que funcionaron bastante bien. Si eso no es una reforma del Estado, ¿qué es una reforma del Estado?

El Estado se dedicó básicamente a dar estabilidad ma-croeconómica, a regular los servicios públicos y a brindar algunos servicios básicos a la población. Para hacer todo esto se requieren fundamentalmente recursos humanos de calidad, que en esa época los hubo: se trajo a cuanto Ph.D. y máster se pudo encontrar en las universidades de los Estados Unidos.

4 _ tarea.org.pe


ses desactivaron por completo su capacidad de planifica-ción: el Perú y la Argentina de menem. Esto no lo hizo ni Chile, que fue considerado el modelo del neoliberalismo; mucho menos Brasil o Colombia, cuyas instituciones de planificación son muy fuertes.

Aquí se llevó al extremo la ideología neoliberal, al decir que el Estado no interviene, el Estado no dirige, el Esta-do no hace políticas promocionales, y, por lo tanto, no necesita ninguna institución que oriente el desarrollo y que estudie las tendencias mundiales para ver por dónde debía ir el país.

Había esta aparente neutralidad, por la que el merca-do decidía todo. Supuestamente, todo esto estaba muy vinculado a lo que pasaba en los países desarrollados. Ahora que ha estallado la crisis financiera, se puede ver con mayor claridad lo que ocurrió.

En los Estados Unidos, tres sectores crecieron de manera muy notoria: el sector financiero, que pasó del 3% al 8% del PBI; Defensa, que subió del 3% al 6% del PBI; y Salud, del 13% al 16%. Tres puntos del PBI en los Esta-dos Unidos es dos veces el sector Agricultura; este sector pesa allá 1,5% del PBI. O sea, estamos ha-blando de cambios estructurales aplicando la teoría de que cual-quier sector da lo mismo; mejor dicho, no interesa qué sector lide-re el desarrollo. ¿Y qué tuvimos? El sector Financiero, sobredimen-sionado y puramente especula-tivo, generó la crisis mundial de fines del 2008.

En el Perú ha habido un reflejo de lo que pasaba en los países centrales, principalmente en los Estados Unidos. Ciertamente, en China era otra la figura, y por eso también la crisis ha demostrado que ellos tenían un Esta-do bastante intervencionista, planificador, con priorida-des sectoriales para el crecimiento, como en la industria, la promoción de exportaciones y de actividades genera-doras de empleo para absorber la mano de obra, que tienen en abundancia.

Allá el modelo fue exitoso, pues hoy día se ha visto que la economía de China prácticamente no se vio afectada

por la crisis: bajó un par de puntos y ahora ya ha recu-perado el crecimiento precrisis global, con lo cual se ha puesto en un lugar privilegiado en el mundo.

MI: Volviendo al tema de lo que debió ser la reforma del Estado frente a estos cambios, tanto en el país como en el contexto global. Creado el Centro Nacional de Plani-ficación (CEPLAN), ¿qué lo diferenciaría del antiguo Ins-tituto Nacional de Planificación, que, como dices, sim-plemente se desactivó? ¿Desactivar por sí mismo está indicando ya una política?

FV: Sí, sí.

MI: El asunto era ver qué tipo de instituto necesitábamos para la situación actual del desarrollo del país.

FV: La planificación hoy día es bastante diferente de la de los años 1960 y 1970: no olvidemos que el INP se creó en 1962, justamente como parte de la ayuda de

los Estados Unidos denominada Alianza para el Progreso. No fue una decisión muy autónoma que digamos, pero finalmente resultó positiva para el país. Este tipo de planificación estaba basada en el análisis de la situación del mo-mento, en los diagnósticos situa-cionales, con el levantamiento de los problemas. Esas metodologías se utilizan hasta ahora, como el árbol de problemas, de los que supuestamente se desprenden las soluciones, etcétera. Se sustenta-ban también, en cierta medida, en el análisis de las tendencias pasa-das de la economía y la sociedad, para resolver los problemas que entrampaban el desarrollo.

En cambio, la planificación moder-na, que se denomina planeamien-to estratégico, está basada en el

futuro: se hacen estudios prospectivos de las tendencias mundiales y las tendencias del país, y a partir de esa in-formación se decide dónde quiere estar el Perú, la región Huancavelica o América Latina dentro de veinte años. Esta definición de un futuro deseado supone una metodología participativa, pues es una aspiración de muchos, de un colectivo. Esto no lo define un grupo de técnicos, por muy capaces o iluminados que sean; menos un Gobierno. Este futuro deseado lo decide el conjunto de la población.

Esta definición de un futuro deseado supone

una metodología participativa, pues es una

aspiración de muchos, de un colectivo. Esto no lo define un grupo de

técnicos, por muy capaces o iluminados que sean;

menos un gobierno. Este futuro deseado lo

decide el conjunto de la población.



El ejercicio consiste en cómo llegar a ese futuro desea-do partiendo de la situación actual, y ahí sí es relevante hacer el diagnóstico de la situación actual, de dónde es-toy partiendo. Ésa es una dosis de realismo en el pla-neamiento moderno: determinar de dónde parto para llegar al lugar donde quiero estar en un plazo de veinte, veinticinco años. Eso es muy diferente del planeamiento pasado.

Era evidente que en el año 2006, y aun antes, incluso en el 2001, las tareas fundamentales, desde el punto de vista del futuro, tenían que ver en el país con las políticas sociales básicas como educación, salud, nutrición, para resolver el problema de la exclusión y de la inequidad social, y que ciertamente no se encararon ni en los años noventa.

Para el 2006, estos temas ya se caían de maduros. Creo que en la época de Toledo se intentó hacer algo respec-to de los servicios básicos; en el tema de educación, por ejemplo, se incrementó el presu-puesto y se dio un mayor prota-gonismo a los maestros, a quienes se les elevaron los sueldos, pero no se completó esa tarea. Lo mis-mo en el sector Salud. Hubo algu-nos pasos en materia de políticas sociales, como este programa de transferencias condicionales Jun-tos, pero no se llegó a resolver ese tema básico, esa fractura que es la exclusión y la inequidad en el país.

MI: Tú has señalado antes que la dinámica económica empezaba a exigir también la formación de re-cursos humanos. Normalmente se atribuye a la educación un papel casi causal en el desarrollo, mien-tras que otra versión afirma que las dinámicas económicas productivas empresariales van demandando más educación.

FV: Cierto.

MI: Luego del crecimiento del Perú, si es que el creci-miento reveló algo respecto de las necesidades educati-vas que implicaba el crecimiento, ¿cómo ves el tema de la formación tanto en los institutos de instrucción técni-ca profesional como en las empresas?

FV: Por eso decía que el recurso humano es lo funda-mental en la reforma del Estado, y eso quedó demostra-do con las reformas de la década de 1990. La primera política que hubo fue atraer a los técnicos profesionales de alto nivel, gente con estudios de posgrado, muchos de ellos de universidades estadounidenses, que venían con una mentalidad bastante uniforme y alineados con el Consenso de Washington. Se aumentaron y flexibili-zaron los sueldos y salarios de las instituciones públicas para poder incorporarlos a esos cargos; se les dio res-ponsabilidades e independencia para tomar decisiones.

Así se hicieron las cosas. Las “islas de eficiencia” de las que hablamos antes son reales, están ahí, funcionando aún; es el caso del Banco Central de Reserva y la SBS. Ahí se probó que se puede hacer una reforma del Es-tado basada en recursos calificados. Otra cosa es ver si era lo mejor, si las personas que en ese momento se pusieron en esos cargos tenían la figura completa del desarrollo peruano clara. Personalmente creo que no la

tenían. Era una reforma bien aco-tada a las instituciones para que garanticen el funcionamiento de la macroeconomía y busquen los equilibrios macroeconómicos; no iban a buscar el desarrollo del país, mucho menos a resolver los pro-blemas sociales.

La otra gran reforma que comenzó con fuerza en la época de Toledo, la descentralización, es, creo, la segunda reforma del Estado más importante luego de la macroeco-nómica. Se inició en el año 2002, como resultado de una voluntad política fuerte. Recuerdo que en ese momento hubo una gran dis-cusión, porque mucha gente del propio Gobierno se oponía a ella. En eso Toledo impuso sus puntos de vista: se avanzó en la descen-tralización, con todos los proble-

mas que conocemos.

Desgraciadamente, no se tocó esta tecla de los recursos humanos, es decir, poner a las personas más calificadas en los gobiernos regionales, en la burocracia de alto ni-vel de esos gobiernos. Si se hubiera puesto treinta o cua-renta personas altamente calificadas en cada Gobierno Regional (lo que no significaba demasiado dinero), estoy seguro de que los resultados hubieran sido otros; pero

El tema de los recursos humanos ha

sido recurrente en la agenda del sector

privado; muchas CadE se han dedicado a la educación. Ha sido un

tema permanentemente demandado por el sector privado al gobierno, a

pesar de lo cual se ha hecho poco en

realidad.

6 _ tarea.org.pe


no se hizo. Eso es por el lado del Estado, de las necesi-dades del Estado.

Pero en tu pregunta, obviamente, está el tema del sec-tor privado. ¿Qué tipo de recursos humanos demandaba este sector para poder realizar el crecimiento? Esto está vinculado con el modelo de desarrollo primario-exporta-dor, que demanda muy poca mano de obra.

Ahí la tecnología es básicamente importada y de última generación, pero absorbe poca mano de obra. Y algu-nas universidades, algunos institu-tos tecnológicos como TECSUP y el propio SENATI, pudieron generar oferta necesaria para este primer tramo del crecimiento. Pero ahora que se han ido diversificando las actividades, como las de la agroin-dustria, algunas exportaciones in-dustriales, algunas exportaciones textiles, rápidamente se ha visto que se necesita mano de obra ca-lificada que en muchos casos no existe.

El tema de los recursos humanos ha sido recurrente en la agenda del sector privado; muchas CADE se han dedicado a la educación. Ha sido un tema permanentemente demandado por el sector privado al Gobierno, a pesar de lo cual se ha hecho poco en realidad.

En la época de Toledo, como mencioné, se incremen-tó el presupuesto en Educación, se hicieron algunos avances, pero no se dio el cambio que uno hubiera querido. mucho menos ahora, que incluso se ha retro-cedido (creo que de 3,2% a 2,9% del PBI), en lugar de avanzar hacia el 6%, como estaba planteado en el Acuerdo Nacional.

Ésa es una gran tarea pendiente. Al principio del Gobier-no actual se aprobó como política de Estado el Proyecto Educativo Nacional, que estableció una orientación bien clara de por dónde habría que ir y figuraban los linea-mientos generales. Pero eso ha quedado en el papel.

MI: ¿Alguna idea sobre la formación de los profesionales que requiere la pequeña y mediana empresa? ¿Qué tipo de recurso humano demandaría el sector que más em-pleo crea? ¿Algún nuevo sector que crea empleo?

FV: El propio sector de empresas grandes y medianas también requiere un número importante de técnicos o mandos medios. Creo que en el Perú hemos tenido ese problema desde hace tiempo. Se ha señalado que hemos tenido exceso de universidades y muy pocos institutos tec-nológicos de calidad; el TECSUP y SENATI son una excep-ción. La relación entre profesionales y técnicos en un país como Alemania o Italia es algo así como de un profesional por cinco técnicos; acá es al revés: cinco profesionales por cada técnico. Ahí hay un problema de falta de planea-miento justamente en el sector Educación.

Existe, por lo tanto, un déficit de recursos humanos con ciertas cali-ficaciones. Y esto se aplica a todo el sector empresarial privado, no solo al grande y mediano, sino también al pequeño e incluso a las microe-mpresas, que requieren de un mix apropiado entre profesionales, in-cluyendo gerentes o profesionales de la gestión, y técnicos y trabaja-dores obreros menos calificados.

El punto de quiebre, en el caso de las micro y pequeñas empresas, sería una educación emprendedo-ra desde la escuela, básicamente secundaria, universitaria y tecno-lógica (y podría ser hasta la pri-maria). La situación empieza por el lugar desde donde el joven se desengancha del sistema educati-vo y empieza a buscar trabajo, ya

sea del colegio en secundaria, de un instituto técnico, de una universidad, con estudios completos o incompletos, y va al mercado laboral, busca chamba y no la obtiene; ése es el momento en que crea su microempresa.

Crea su propio puesto de trabajo; ése es el camino, la explicación que da la OIT hace ya como treinta años en lo que se llamó “el excedente estructural de mano de obra”, que el sector moderno no puede absorber. Esta sobreoferta crea su propia actividad económica, sea como trabajador independiente o empresario con su propia empresa. Por lo general, esta actividad es muy precaria, pues se mantiene en el nivel de la sobreviven-cia, dada su muy baja productividad.

¿Por qué son actividades de sobrevivencia? Porque no tienen conocimientos necesarios. Para comenzar, los re-cursos humanos no están calificados para crear empre-

Mi propuesta, desde hace tiempo, es una educación emprendedora. así, por ejemplo, logramos que un muchacho que sale

de quinto de secundaria y que, por alguna

razón (por necesidad familiar, o sencillamente porque no quiere ir a la

universidad), decide crear una empresa, tenga el conocimiento necesario

para hacerlo



sas, no saben cómo crear empresas: le piden consejos al vecino para instalar un taller automotriz. ¿Qué tipo de máquinas compra? ¿Cómo hace el márketing? En fin, no hay un conocimiento mínimo de cómo crear una em-presa, y lo hacen sin conocimiento y sin capital, y por lo tanto sin tecnología, y con mano de obra sin la califica-ción necesaria. El resultado va a ser, necesariamente, ac-tividades de baja productividad, y, por lo mismo, quienes las realizan están en la pobreza o cerca de la pobreza.

mi propuesta, desde hace tiempo, es una educación em-prendedora. Así, por ejemplo, logramos que un muchacho que sale de quinto de secun-daria y que, por alguna razón (por necesidad familiar, o sen-cillamente porque no quiere ir a la universidad), decide crear una empresa, tenga el conoci-miento necesario para hacer-lo; y no una de subsistencia, sino una pequeña empresa de desarrollo, viable económica-mente, con la que puede dar empleo a otras personas, y así esas personas también esta-rán más calificadas y podrán asegurar un ingreso para ellas y su familia.

En los países más desarrollados, como Alemania, Italia, Taiwán y China, hay una educación y un sistema de pro-moción estatal que ayudan a que se pueda tener la tec-nología, el conocimiento y el capital necesarios para que el joven inicie una ruta de crecimiento que le asegure un ingreso, que cree empleo para otros y que contribuya con la producción nacional.

En el Perú estamos creando, todos los años, 100 mil, 150 mil microempresas de subsistencia, cuando podría-mos estar creando 30 mil o 50 mil pequeñas empresas de crecimiento. Ése es el objetivo que deberíamos tener: la educación debería estar orientada en esa dirección. Es absolutamente realista, y significa recoger la principal lección de la crisis mundial, que, para mí, la dijo Joseph Stiglitz.

Para Stiglitz, lo que ha fracasado en esta crisis mundial es el chorreo (trickle down, en inglés), la opción de cre-

cimiento de arriba hacia abajo, que ponía todos los huevos en la canasta de la gran inver-sión, de las corporaciones. A los ricos se les rebajaban los impuestos, y se pensaba que con esas facilidades iban a ge-nerar el crecimiento necesario, el empleo suficiente que iba a “chorrear” la riqueza a los po-bres. Como hemos visto, esto no ha ocurrido.

La lección de esta crisis mun-dial es que hay que voltear la tortilla, hacer un crecimiento de abajo hacia arriba; y trabajar con esas empresas y con esas

actividades, con las personas que están abajo. ¿Y quién más abajo que los pequeños agricultores, las microem-presas urbanas y las actividades de servicios personales? Eso implicaría otro Estado: un Estado que trabaja con todos los de abajo, sin paternalismos, sin asistencialismo, sin demagogia, promoviendo y facilitando, pero con la gente poniendo la energía, la capacidad de trabajo y la creatividad. Eso es crear desarrollo de abajo arriba.

En el Perú estamos creando, todos los años,

100 mil, 150 mil microempresas de subsistencia, cuando

podríamos estar creando 30 mil o 50 mil pequeñas empresas

de crecimiento. Ése es el objetivo que deberíamos tener:

la educación debería estar orientada en esa dirección.

Publicación disponible en Internet:http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletines.htmSuscripciones:http://www.foro-latino.org/flape/contactos/[email protected] / www.siep.org.pe

RefeRenciasBoletín del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas

Reúne una selección de artículos, pronunciamientos, informaciones y acciones so-bre políticas educativas en Latinoamérica. El Boletín es distribuido por e-mail cua-trimestralmente y en forma gratuita, en un formato de fácil descarga.

8 _ tarea.org.pe


indicadores de equidad como herramientas para la incidencia políti ca en educación y el mejoramiento de los ap rendizajes

L

Los indicadores de equidad educativa se gestionan desde las políticas del Estado para el sector y desde el quehacer pedagógico en el aula, la escuela y la comunidad. En este artículo se reflexiona sobre los graves resultados de la implementación del modelo de desarrollo neoliberal en materia de segregación social y el efecto devastador sobre la calidad de la educación pública.

FranCiS vaLvErdE MoSquEraCoordinadora Red PROPONE1

a implementación del modelo de desarrollo neo-liberal, cuyos graves resultados en materia de se-gregación social son conocidos, ha tenido también

un efecto devastador sobre la calidad de la educación pública y ha atentado contra la equidad de los aprendi-zajes y el acceso al conocimiento sobre todo de la niñez de los sectores más pobres de nuestros países. Y esto ha ocurrido a pesar del aumento de la cobertura de

1 Red PROPONE, Propuestas de Políticas Nacionales de Equidad en Educación, nació el 2006 y está conformada por instituciones de Ar-gentina: Facultad Latinoamericana de ciencias Sociales (FLAcSO) y Universidad Nacional General Sarmiento (UNGS); del Perú: Fe y Alegría 44 (FyA44) y el Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP), así como TAREA-Asociación de Publicaciones Edu-cativas; de colombia: Fundación Empresarios por la Educación y Fe y Alegría; y de chile: Asociación chilena Pro Naciones Unidas (AcHNU) y centro de Investigación y Desarrollo Educativo (cIDE).

la educación básica en cumplimiento de la obligación de los estados de garantizar una educación gratuita y equitativa.

Asumir la educación como un derecho humano que debe ser garantizado por los estados implica reconocer la relación entre este derecho y:

[…] otros derechos fundamentales que son universales, indivi-sibles, interconectados e interdependientes, a saber, el derecho

a la igualdad entre el hombre y la mujer y a la participación igua-litaria en la familia y sociedad; el derecho a trabajar y recibir sala-rios que contribuyan a un estándar de vida adecuado; el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión; el derecho a un estándar de vida adecuado; el derecho a participar en la toma de decisiones y políticas que afectan a cada una de sus comunidades a un nivel local, nacional e internacional; el derecho de cada miembro de las minorías étnicas para el goce y desarrollo de su propia cul-tura e idioma; el derecho de cada miembro de las minorías étnicas para establecer y mantener sus propias escuelas y otros procesos de capacitación y establecimiento de instituciones educativas para enseñar y recibir capacitación en sus propios idiomas maternos” (Pineau, 2009: 78).

“



indicadores de equidad como herramientas para la incidencia políti ca en educación y el mejoramiento de los ap rendizajes

Para PROPONE, el eje del diagnóstico compartido en relación con la situación de la educación en América Latina es la pérdida o falta de equidad de los sistemas educativos. Esta situación se manifiesta principalmente en una persistente y creciente desigualdad en los logros de aprendizaje del conjunto de estudiantes y en la au-sencia de políticas públicas que la contrarresten. Como consecuencia, un alto porcentaje del estudiantado no logra adquirir el mínimo de conocimientos, habilidades y actitudes que la escuela enseña y que les permitiría participar en la vida económica, social y cultural de la so-ciedad a la que pertenecen, de modo que están siempre en riesgo de quedar definitivamente excluidos.

El derecho a la educación y su vínculo con los otros derechos humanos y el ejercicio de ciudadanía que aquél lleva apa-rejado es esencial para la Red PROPONE,2 que se ha cons-tituido en torno a la temática “equidad en la educación” para trabajar junto con sus actores directos estrategias que permitan enfrentar estas inequidades en la escuela y en el aula. Ello exige una reflexión crítica sobre la práctica edu-cativa para develar los procesos y espacios de inequidad, indagar por sus causas —las estructurales y las de contex-to— y lograr la generación de propuestas de cambio que promuevan la ampliación de los espacios de equidad, sea a través de procesos pedagógicos, sea con demandas para

2 La Red PROPONE, constituida en comunidad de aprendizaje, tiene por objetivo principal incidir en la generación e implementación de políticas educativas que tomen en cuenta la experiencia de las insti-tuciones escolares que educan en contextos de pobreza, así como el saber práctico y la reflexión acumulada por la Red a través de la imple-mentación y evaluación de estrategias para fortalecer las capacidades de estas escuelas para disminuir brechas en el acceso al conocimiento de los sectores más desfavorecidos de nuestras sociedades.

generar las condiciones básicas para alcanzar un aprendiza-je de calidad para todo el estudiantado.

Apoyar la actoría social y política de los docentes de aula y directivos, estudiantes, madres y padres de familia, co-munidad, etcétera, es otro de los focos de acción de la Red PROPONE en los cuatro países en los que está cons-tituida, con la convicción de que la voz de estos actores es muy poco escuchada por los decidores de política en cualquiera de sus niveles.

La equidad educativa está relacionada en primer lugar con la justicia educativa, es decir, implica eliminar los pri-vilegios que pudieran existir en el sistema educativo y garantizar el derecho a una educación de calidad para todos y todas. Lo está también, en segundo lugar, con el desafío de garantizar el acceso al conocimiento y la permanencia de quienes ingresan al sistema educativo, ofreciéndoles igualdad en el proceso educativo frente a las condiciones de desigualdad socioeconómica existen-tes. Y lo está también, por último, con la valoración y reconocimiento de la diversidad de las condiciones de origen, potencialidades, dificultades y necesidades edu-cativas de los estudiantes, para incluirlos con éxito en el proceso educativo y brindarles desde allí herramientas y medios adecuados para el desarrollo de su proyecto de vida y el de sus comunidades (PROPONE, 2007).

Asumiendo la existencia de condiciones estructurales que están a la base de la desigualdad e inequidad en la educación, queda de manifiesto, a partir del trabajo rea-lizado por las instituciones de la Red, que hay condicio-nes en el nivel de la escuela y de los actores que pueden ser cambiadas para minimizar las inequidades:

10 _ tarea.org.pe


La equidad educativa se juega fuertemente en el acceso y procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en

las escuelas […] avanzar en la equidad educativa no sólo requie-re actuar sobre las condiciones estructurales, sino hacer visible y corregir las inequidades que ocurren cotidianamente en las es-cuelas y las aulas y que son vivenciadas por los y las estudiantes, incidiendo directamente en su motivación, actitud e interés por aprender” (Red PROPONE, 2007).

Por ello, a partir del 2007 la Red PROPONE inició en los cuatros países la formulación y validación de un conjunto de indicadores de equidad en las escuelas que permitie-ra reconocer el grado en que sus procesos pedagógicos generan igualdad en el acceso al conocimiento para los más excluidos, buscando contribuir al fortalecimiento de la reforma escolar. Se pensó que los indicadores de pro-cesos servían para contar con una herramienta concreta que permitiría a los actores de la institución educativa valorar/medir/significar los procesos en los que se expre-sa la inequidad y para formular propuestas de cambio basadas en datos recabados por los propios actores. Para PROPONE, el establecimiento de estos indicadores de equidad en los procesos pedagógicos es un aporte teórico al desafío político de que la escuela sea un actor relevante al momento de pensar e implementar reformas sistémicas.

Los indicadores de equidad se trabajaron en tres dimen-siones: acceso y permanencia, prácticas de aula, y gestión y liderazgo directivo. (Chile agregó la dimensión represen-taciones sociales.) Los indicadores para la primera dimen-sión son estructuras y estrategias de apoyo al acceso y permanencia de estudiantes en las instituciones educati-vas. Para la segunda, una estrategia pedagógica (diseño e implementación) para la atención de la diversidad de capacidades y necesidades de aprendizaje, y de las carac-terísticas socioculturales del estudiantado, así como estra-tegias e instrumentos de evaluación de los aprendizajes

de acuerdo con el diseño de las estrategias pedagógicas que abordan la diversidad. Y para la tercera, estrategias de estímulo a la reflexión pedagógica y al trabajo colectivo de todos los actores involucrados en el proceso educativo, y estrategias de sistematización de procesos y resultados educativos. Para la cuarta, trabajada por Chile, algunos indicadores en “subjetividad docente” son la apreciación acerca de las capacidades cognitivas de los estudiantes y la apreciación de sus propias potencialidades para lograr aprendizajes, entre otras. Todos los indicadores tienen su respectiva hipótesis de equidad, con el propósito de esta-blecer en términos explícitos el cambio esperado desde la perspectiva de la equidad educativa.

Lo clave del ejercicio de construcción y validación de in-dicadores de equidad/inequidad en el proceso educativo es lograr que se trascienda el asunto técnico, de mane-ra que esos indicadores se conviertan en construcciones que brinden luces para la generación de estrategias que contrarresten la inequidad y fomenten la equidad. Iden-tificar las condiciones, los problemas, los objetivos, las soluciones y las maneras de enfrentar la inequidad edu-cativa desde el Estado, la institución educativa, el aula y la comunidad, abre las posibilidades de articulación con otros aliados y para la elaboración de nuevas estrategias a partir de las cuales formular lineamientos de política pública educativa en los distintos ámbitos.

Tanto la formulación y validación de indicadores de equi-dad como la generación de estrategias para enfrentarla y las propuestas de cambio han tenido una muy buena acogida en todas las instituciones educativas donde se ha trabajado. En Argentina, con 11 institutos de for-mación docente apoyados por el Instituto Nacional de Formación Docente, lo que ha permitido realizar inves-tigaciones en la materia y diseñar estrategias para su mejoramiento. En el Perú, con escuelas del Cuzco y de Independencia, en Lima, lo que ha resultado en la elabo-

“



ración de un CD con los indicadores consensuados que permiten una rápida medición de la situación de base de la equidad en cada escuela. En Colombia, con es-cuelas básicas de Bogotá, manizales, Antioquia y Valle, a través de la constitución de nodos regionales y una discusión en profundidad con docentes y estudiantes de lo que se entiende por equidad y los indicadores corres-pondientes. Y, en Chile, en escuelas de los municipios de Conchalí, La Granja, El Bosque y Buin, en la región me-tropolitana, donde se trabajó además una metodología específica para evidenciar las representaciones sociales principalmente de los docentes.

Algunos resultados de este proceso de relevamiento de la situación de equidad/inequidad en las instituciones educativas son:

• Losactoresseaproximanavisualizarellímiteentrelapropia responsabilidad y la del sistema respecto de la inequidad.

• Losactorestienenelementosparacomprenderyacer-carse a las fuentes y responsabilidades de la inequidad educativa.

• Los indicadores constituyen un stock relativamente completo para mirar equidad en la escuela.

• Lespermitecontarconevidenciaempíricaparaladis-cusión sobre equidad en todas las dimensiones del quehacer educativo.

• Losresultadosdelaaplicacióndelosmaterialesedu-cativos enriquecen la evaluación que sobre la política pública pueden realizar.

• Lainequidadsepuedemedir.• Losactoressesientencapacesdeelaborarpropuestasy

estrategias de cambio en el establecimiento educativo para aumentar los procesos y espacios de equidad.

• Losactoresreconocentenerunrolenelcambiodelascondiciones tanto contextuales como estructurales de la inequidad.

La Red PROPONE se ha planteado la generación de es-trategias de incidencia en política pública educativa en el ámbito de la micropolítica relacionada con el fortaleci-miento de la capacidad de construcción participativa de lo público de los actores educativos tanto en el nivel institu-cional como en el local; de mesopolítica, en relación con el afianzamiento de las redes con las organizaciones de la sociedad civil y la academia; y, por último, en el nivel de la macropolítica, difundiendo propuestas de política pública e instalándolas en la agenda pública educativa.

Gracias al trabajo con los indicadores de proceso en equidad, se ha logrado establecer acciones de incidencia

en los ámbitos micro y meso. El “empoderamiento”3 de los actores de las instituciones educacionales ha facili-tado la formulación de planes de mejoramiento de la equidad en estas instituciones, lo que, por una parte, implica la asunción de responsabilidades en los cambios propuestos, y, por otra, ha permitido que algunos de ellos asuman responsabilidades y liderazgos locales más allá de la institución educativa, ya sea formando parte de redes como de equipos de análisis para la elaboración de propuestas de cambio dirigidas al nivel local.

Por otra parte, si bien no se ha podido medir todavía los cambios en los aprendizajes de los estudiantes, por lo inicial de la propuesta, muchas investigaciones dirigidas a la motivación de los estudiantes para aprender plan-tean que éstos aprenden cuando el docente confía en que pueden aprender, son respetados y no discrimina-dos, se les reconocen los saberes propios, etcétera. Parte importante de los planes de mejoramiento de la equidad que diseñan los docentes, luego del uso de los indica-dores, está referida a cambiar tales aspectos. Esto hace prever que, asentados los cambios producto de estos planes de mejoramiento de la equidad a partir del uso de los indicadores de proceso y de resultados, habrá un impacto significativo en el aprendizaje. Es importante sin embargo dejar claro que el impacto no puede ser mayor que el correspondiente a las dimensiones contextuales de la equidad, toda vez que las estructurales están fuera del alcance de estas propuestas.

Finalmente, a modo de conclusión, es bueno indicar que un proceso como el descrito en estas líneas tiene la for-taleza de ser un proceso construido a partir de un modo democrático de entender la educación y las relaciones que se dan en las escuelas. Un sistema educativo que se propone reformarse desde dentro y desde su propia base ciertamente contribuirá a democratizarse, y si cuenta con suficiente voluntad política incidirá en la profundización democrática de la sociedad.

rEFErEnCiaS bibLiográFiCaS

Pineau, Pablo; 2009; “La educación como derecho”. En Oso-rio, Andrea y Diego Arias (editores). EQUIDAD Y POLíTI-CAS PúBLICAS EN EDUCACIóN. Bogotá: PROPONE.

3 Empoderamiento entendido como la adquisición y potenciación de ca-pacidades de los distintos actores, quienes asumen responsabilidades ciudadanas tanto en materia de demandas al Estado como de pro-puestas para cambiar las condiciones que impiden el ejercicio pleno de derechos de todas las personas.

12 _ tarea.org.pe


JoSÉ LuiS vargaS dáviLa1

Equipo Técnico de la Mesa de Concertación para la Lucha Contra la Pobreza

l Programa Presupuestal Logros de Aprendiza-je al Finalizar el III Ciclo de la EBR (PPELA) tiene como objetivo conseguir que los estudiantes de

segundo grado mejoren su desempeño en Comunica-ción y matemáticas. Para ello, se propone cuatro resulta-dos intermedios: mejorar el desempeño de niñas y niños de 3 años a 5 años, fortalecer la calidad educativa del primer y segundo grado, mejorar la infraestructura de

1 Los contenidos de este artículo se basan en los resultados del segui-miento concertado que la Mesa de concertación para la Lucha contra la Pobreza (McLcP) realiza al Programa Logros de Aprendizaje al Fi-nalizar el III ciclo de la EBR.

los centros educativos y fortalecer la gestión educativa orientada a resultados.

El Programa fue diseñado por el ministerio de Educación (mINEDU) en el 2007 y empezó a ser ejecutado en el año 2008. El ministerio de Economía y Finanzas (mEF) brindó la asistencia técnica. Esta institución promueve la programación presupuestal por resultados como estrate-gia para mejorar la calidad del gasto y la provisión de los bienes y servicios públicos que el Estado debe garantizar a toda la ciudadanía (en el caso del PPELA, a estudiantes de segundo grado).

El desarrollo de los resultados intermedios requiere que se realicen productos validados por la evidencia nacional e internacional. En el caso del PPELA, se han conside-rado 29 productos organizados en más de una decena de componentes. Estos productos están orientados al mantenimiento correctivo y al saneamiento físico-legal

El programa presupuestal estratégico Logros de aprendizaje: avances, tensiones, perspectivas

Sostiene que el presupuesto por resultados no cuenta con un modelo de gestión descentralizada, y que solo un trabajo articulado y cogestionado entre el Ministerio de Educación y las direcciones regionales de educación permitirá mejorar los niveles de desempeño educativo. Pone en el centro la racionalidad del gasto para incidir en los aprendizajes de niñas y niños.

E



de los locales escolares de educación inicial y primaria, al acompañamiento pedagógico de los docentes de ambos niveles, a la distribución de materiales educativos, a la capacitación y especialización de los docentes de ambos niveles, a la evaluación y capacitación de directores, a comprometer a las familias en la educación de sus hijos, a mejorar el sistema de evaluación e información sobre la educación del país, y a promover el incremento en el acceso a educación inicial. mejorar los logros de apren-dizaje requiere una intervención multidimensional para debilitar las múltiples causas que limitan el aprendizaje de los estudiantes.

Para concluir esta breve presentación se debe seña-lar que el Programa tiene previsto gastar, en el 2009, S/. 962 299 433, y, en el 2010, aproximadamente S/. 1 092 568 625. Para este año, como veremos más adelante, se incorpora una asignación de 88 millones de nuevos soles al acompañamiento pedagógico de do-centes de los niveles inicial y primaria, que deberá ser ejecutada por las instancias descentralizadas del sector Educación (Unidad de Gestión Educativa Local-UGEL).

Gráfico 1. Programa Logros de Aprendizaje al Finalizar el III Ciclo de EBR

• Incrementarlacoberturadeeducación inicial.

• Implementar programas deatención no escolarizada.

Acceso a la educación inicial. Incrementar las competencias básicas para aprender a leer en niños y niñas de 3 años a 5 años.

Desarrollar modelos pedagó-gicos.

Competencias de las promoto-ras en:

Educación inicial.-

•Capacitaradocentesypro-motoras en educación ini-cial.

•Implementarplandeacom-pañamiento a docentes y a promotoras en educación inicial.

Competencias de las docentes en:

Educación inicial.-

Comunicación Integral.-

Pensamiento Lógico mate-- mático.

Incrementar la calidad edu-cativa del primer y segundo grado.

Incrementar Comuni-cación Integral y Pensa-miento Lógico matemáti-co al III ciclo.

Perfeccionar y adecuar la me-todología de la planificación curricular.

Disponibilidad:

Docentes especializados.-

material educativo.-

Acompañamiento.-

mejorar la infraestructura y el equipamiento de las escuelas.

Desarrollar el marco normativo para asignar y seleccionar per-sonal docente a nivel regional.

Desarrollar sistemas de sopor-te, supervisión y mantenimien-to.

mejorar la gestión educativa orientada a resultados

[Seguimiento/Evaluación, incentivos, regulación, difusión de resultados]

Fuente: ministerio de Economía y Finanzas, 2009. Documento de trabajo.

avanCES

Se ha colocado en la agenda de los gestores educativos nacionales, regionales y locales la preocupación y la urgen-cia por demostrar resultados como producto de su gestión. Ello ha generado demandas de información sobre las estra-tegias que hacen posible el logro de resultados educativos, mejora de los sistemas de monitoreo e información y de re-novación de rutinas, procesos y procedimientos en el que-hacer educativo regional y local. Al instaurar una cultura de resultados en Educación se está abriendo paso para ocupar el lugar que le corresponde en la gestión pública.

El mEF y el mINEDU han realizado acciones de infor-mación y capacitación dirigidas a los equipos técnicos regionales del sector Educación con la finalidad de que manejen el enfoque de la gestión por resultados, los ins-trumentos y procesos de programación presupuestal y el instrumental mediante el cual se va a monitorear y reportar los avances y la ejecución del presupuesto. De manera complementaria, se ha difundido el diseño del programa, los componentes y productos que son nece-

14 _ tarea.org.pe


tEnSionES

Si bien es posible realizar un esfuerzo de selección de avances significativos respecto de la gestión del Progra-ma, también es posible hacer una selección de las princi-pales situaciones que es necesario resolver para fortale-cer la gestión por resultados en el sector Educación.

El PPELA es un programa centralizado. Representantes de gobiernos regionales, direcciones regionales y UGEL indi-can que ejecutan las orientaciones del mINEDU o del mEF. Expresan que el Programa es nacional y que las metas de re-sultados vienen desde estas instituciones. Se ha constatado que el Programa no cuenta con un modelo de gestión des-centralizada que cumpla con las siguientes características:2 (i) un ciclo o proceso de producción del servicio educativo explícito, que incorpore la interdependencia en la toma de decisiones entre los niveles de gobierno (nacional, regional, local); (ii) formas de prestación del servicio educativo que incorporen la diversidad de la realidad regional; y, (iii) roles o responsabilidades que correspondan a cada nivel de gobier-no a lo largo del ciclo, delimitadas por el marco de la ges-tión por resultados y por el principio de subsidiariedad (llevar las decisiones de gobierno al nivel más cercano posible al

sarios para lograr resultados y las tareas que cada nivel de gestión educativa debe ejecutar.

En las regiones, donde además se han ensayado ac-ciones de asistencia técnica, se observa un mejor ma-nejo del Programa tanto en los aspectos de gestión como en los elementos programáticos y de contenido educativo.

Se han elaborado y difundido herramientas de gestión de los productos del Programa. Una de ellas es el proto-colo elaborado por la Dirección de Educación Inicial, en coordinación con la Secretaría de Planificación Estraté-gica, para la formulación y programación presupuestal de metas de universalización en el nivel inicial. Otra es el protocolo de costeo del acompañamiento pedagógico de docentes en servicio, que ha permitido programar metas y el presupuesto que se va a ejecutar en el 2010 en este producto. Y otra está constituida por los repor-tes de devolución de resultados de la evaluación censal de los estudiantes de segundo grado, elaborados por la Unidad de medición de la Calidad del mINEDU. Estos re-portes tienen una doble cualidad: pueden, primero, im-pulsar el desarrollo de acuerdos regionales y locales para mejorar el desempeño de los estudiantes; y, segundo, enriquecer los contenidos de otros productos del pro-grama: la capacitación y especialización de docentes, el acompañamiento pedagógico, el diseño de materiales educativos, entre otros.

2 Adecuación de las propuestas del Informe Anual sobre la Marcha de la Descentralización 2008 y Propuesta de Agenda de Prioridades 2009. Hacia la Primera Década. Lima: Presidencia del consejo de Ministros-Secretaría de Descentralización, 2009, p. 25.

Tabla 1. Presupuesto del PPELA 2009-2010 por niveles de gobierno

Actividades/ProyectosGobierno Nacional Gobierno Regional Total general

2009 2010 2009 2010 2009 2010

Gestión educativa orientada al logro de aprendizajes

20 643 311 57 020 787 8 608 451 1 044 581 29 251 762 58 065 368

Docentes de primero y segundo eficaces para el logro del aprendizaje en Comunicación y matemáticas

51 068 801 106 936 829 12 566 640 90 757 346 63 635 441 197 694 175

Niñas y niños con competencias básicas al concluir el II ciclo

270 600 032 253 332 744 547 184 838 570 388 277 817 784 870 823 721 021

Atención integral de infraestructura educativa en primaria

6 525 412 4 905 788 3 361 725 2 286 376 9 887 137 7 192 164

Atención integral de infraestructura educativa en inicial

4 657 430 4 300 874 2 980 258 1 595 023 7 637 688 5 895 897

Total general 353 494 986 426 497 022 574 701 912 666 071 603 928 196 898 1 092 568 625

Fuente: Consulta Amigable-SIAF 2009, mEF-Proyecto de Ley del Presupuesto Público para el año fiscal 2010.



ciudadano). A través del Programa se observa su carácter centralizado (véase la tabla 1).

El presupuesto del PPELA se incrementaría en poco más de 164 millones de nuevos soles para el año 2010. De manera similar al año 2009, el nivel de Gobierno Nacio-nal (mINEDU) tendrá una mayor asignación en cuatro de los resultados intermedios que conforman el programa, mientras los gobiernos regionales solo incrementarían su asignación en dos de ellos.

En el segundo resultado intermedio, la asignación crece en ambos niveles de gobierno. En el regional, el creci-miento es de aproximadamente 88 millones, cantidad destinada a implementar el acompañamiento pedagó-gico a escala nacional. En el nivel nacional, el incremen-to se destinará a acciones como la dotación de mate-riales educativos o la capacitación y la especialización docente. Este hecho refuerza el carácter centralizado del Programa, ya que el mINEDU concentra la ejecu-ción de productos importantes para la mejora de los aprendizajes.

El PPELA solo cuenta con metas nacionales globales. El Programa se propone elevar los resultados educativos al 2011: a 35% en comprensión de textos escritos y a 30% en la resolución de problemas matemáticos. metas exigentes, si consideramos que

la Evaluación Censal 2008 indica que en las escuelas públicas, en relación con el 2007, los resultados en comprensión de textos han permanecido en 11,9%, y en resolución de problemas se ha incrementado de 7% a 9%. El mEF ha sugerido corregir la proyección de las metas para que se puedan alcanzar en un periodo de tiempo determinado.

Las metas nacionales incluyen los resultados de la edu-cación privada y de las escuelas públicas de los ámbitos urbanos. En estos segmentos se observa mejores (no óp-timos) niveles de logro. Los mayores desafíos se encuen-tran en las escuelas multigrado, en zonas rurales y en poblaciones de mayor pobreza. En estos segmentos se observan los más bajos rendimientos. Atender estos de-safíos demandaría rediseñar las estrategias del Programa y mejorar las propuestas para las poblaciones indígenas a través de la Educación Intercultural Bilingüe.

Por otro lado, se requiere animar a las regiones a que definan metas para sus ámbitos, aprovechando la información de la evaluación censal. Todavía no cuentan con ellas; es decir, no han establecido compromisos con los resultados del Progra-ma ni han reflexionado sobre la gestión educativa en sus re-giones ni sobre los recursos que requieren para lograrlos.

El PPELA tiene diferentes dimensiones y, en conse-cuencia, diferentes sentidos para los actores educa-

Tabla 2. Pasco: asignación presupuestal por unidades ejecutoras, componentes y finalidades

Unidad ejecutora Componente Finalidad Total general

Pasco

Acompañamiento y monitoreo docente Visitas 1 578 654

Incremento en el acceso a educación inicialDesarrollo de la enseñanza 4 149 109

materiales educativos en IIEE o PRONOEI 166 013

Docentes con competencias en educación inicial

Acompañamiento a docentes y promotoras educativas comunitarias

15 000

Total Pasco 5 908 776

Oxapampa Incremento en el acceso a educación inicial Desarrollo de la enseñanza 2 388 640

Total Oxapampa 2 388 640

Daniel A. Carrión

Incremento en el acceso a educación inicialDesarrollo de la enseñanza 1 571 568

Instancias intermedias 350 181

Saneamiento físico-legal de locales escolares

IIEE inscritas en Registros Públicos 3 400

Total Daniel A. Carrión 1 925 149

Total Pasco 10 222 565

Fuentes: mEF-Proyecto de Ley del Presupuesto Público para el año fiscal 2010.

16 _ tarea.org.pe


tivos. En el nivel nacional, el PPELA tiene 29 finalidades o productos. Articulados, constituyen la intervención in-tegral del Programa y responden a su carácter integral. Sin embargo, esta dimensión nacional contrasta con la dimensión local.

Consideremos el caso de la Región Pasco. Allí el Pro-grama se organiza en tres unidades ejecutoras: Pasco, Oxapampa y Daniel Alcides Carrión. mientras Pasco po-drá implementar acciones de acompañamiento docente, pagar los honorarios de las docentes y promotoras de educación inicial, asegurar el funcionamiento de los cen-tros de educación inicial y adquirir o distribuir materia-les educativos para el nivel inicial, Oxapampa solo podrá pagar los honorarios de las profesoras del nivel inicial, y Daniel Alcides Carrión solo estará en capacidad de hacer lo mismo que Oxapampa más avanzar en el saneamiento físico-legal de los locales escolares y programar el incremento de cober-tura para el nivel inicial.

Esta diferenciación pone de ma-nifiesto que el Programa se de-sarrollará solo de manera parcial en cada una de estas unidades ejecutoras, lo que merma la efec-tividad del Programa y limita las posibilidades de conseguir los re-sultados esperados con los estu-diantes del segundo grado. Esta situación se repite con algunos matices en la mayoría de las re-giones del país.

Por ello, en los ámbitos locales se relativiza el alcance y la importancia del Programa, que va perdiendo valor para los actores educativos, sobre todo para los directores y docentes, salvo quizá en las regiones que fueron priorizadas para recibir una mayor asignación presupuestal, como Huancavelica, Apurímac, Huánuco y Ayacucho, o en aquellas donde se concentran las acciones del mINEDU.

PErSPECtivaS

El presupuesto por resultados es una de las innovaciones más importantes en la gestión pública: pone en el cen-tro de ella a las personas. Los resultados reflejarán una mejora sustantiva en sus capacidades y oportunidades de desarrollo.

En ese sentido, su mejora y perfeccionamiento requieren que los líderes políticos del sector Educación, naciona-les y locales, comuniquen la potencia y los alcances de la reforma; ampliar los programas de fortalecimiento de capacidades de los gerentes educativos, mejorar el dise-ño de la gestión descentralizada del PPELA, promover el establecimiento de metas en el nivel regional, mejorar la asignación presupuestal para que las regiones gestionen una intervención más completa del Programa, continuar con la elaboración de herramientas de gestión, fortale-cer el sistema de monitoreo y evaluación del proceso y los resultados, y rendir cuentas sobre los logros de apren-dizaje alcanzados por los estudiantes al finalizar cada pe-riodo escolar.

Adicionalmente, el año 2010 es importante porque to-dos los gobiernos regionales implementarán el acom-

pañamiento pedagógico. Las re-giones deben cuidar el proceso de ejecución de este producto. Para ello deben seleccionar y contratar a acompañantes pedagógicos, prever programas de capacitación y forta-lecimiento de capacidades para es-tos profesionales de la educación, asignar los recursos para realizar las visitas, focalizar las metas de aten-ción utilizando criterios claros y de-finidos, y monitorear y evaluar los procesos. Cuidar cada uno de los procesos será la mejor garantía de que las regiones tienen capacidad para ejecutar acciones orientadas al logro de aprendizajes.

Paralelamente, el mINEDU deberá mejorar las directivas requeridas para la contratación de los acom-pañantes, definir el paquete de mejoras que éstos deberán promo-

ver en las aulas y en las prácticas de los docentes, me-jorar las orientaciones para la realización de las visitas y monitorear la ejecución para levantar buenas prácticas y retroalimentar las experiencias de las regiones.

Solo un trabajo articulado y cogestionado entre el mINEDU y las direcciones regionales de educación permitirá mejorar los niveles de desempeño educativo de los estudiantes de segundo grado y concretar la gestión por resultados en el sector Educación. La tarea se ha iniciado; ahora debemos comenzar a mostrar sus frutos.

Las regiones deben prever programas de capacitación y fortalecimiento de

capacidades para los profesionales de la

educación, asignar los recursos para las visitas, focalizar las metas de atención con criterios claros y definidos, y

monitorear y evaluar los procesos.



PatriCia aMESAntropóloga, investigadora del Instituto de Estudios Peruanos

Calidad y equidad de aprendizajes: ¿Empezando por el principio?

EPropone una discusión en torno a la calidad y la equidad de la educación desde el inicio de la experiencia escolar, un aspecto clave y a la vez muy desatendido. Asimismo, presenta algunos hallazgos de una investigación que da cuenta de cómo influyen, en niñas y niños, los primeros años de formación para que vivan una experiencia positiva de aprendizaje en la educación básica.

n los últimos años se ha insistido en la mejora de la calidad de los aprendizajes en términos gene-rales. Sin embargo, y paradójicamente, muchos

procesos y experiencias específicas centrales para asegu-rar una buena calidad educativa se dejan de lado en aras de esta discusión más general. En este artículo propongo que esta discusión en torno a la calidad y la equidad re-quiere concretarse en procesos específicos que es nece-sario atender. Uno de tales procesos tiene que ver con el inicio de la experiencia escolar para miles de estudiantes, un aspecto clave y a la vez muy desatendido. Para ello presento algunos resultados de una reciente investigación que realicé en el marco del proyecto Niños del milenio.

La iMPortanCia dE LoS iniCioS: EMPEzando La ESCuELa

Es necesario partir por señalar que un creciente número de publicaciones internacionales ha señalado la importancia de la experiencia infantil durante los primeros grados de Primaria como fundamental para lograr el éxito en los años escolares posteriores, lo que hace a este periodo mucho más significativo que cualquier otro (Woodhead y moss, 2007; Einarsdóttir, 2007; Johansson, 2002; Dunlop y Fa-bian, 2002; margetts, 2000). De manera más específica, la transición a primer grado parece ser clave en este proce-so, ya que los estudiantes que se adaptan mejor a primer grado tienden a mostrar un mejor desempeño en los años siguientes en comparación con los que no se adaptaron bien. También hay evidencia que muestra que los niños y niñas con acceso a educación inicial tienen más posibilida-des de experimentar una transición exitosa al primer grado

18 _ tarea.org.pe


(margetts, 1999; Rodrigues, 2000; Le Roux, 2002; Save the Children, 2007). La palabra transición aquí “[…] refiere al proceso de cambio que se experimenta cuando los niños y sus familias se mueven de un espacio a otro. Por ejemplo, cuando un niño se mueve de casa al inicial o del inicial al primer grado” (Dunlop y Fabian, 2002: 3).

Aunque la discusión alrededor de las transiciones en la primera infancia es relativamente escasa en la región y el país, no deja de ser un tema de gran relevancia en nuestro contexto. En el Perú, en 1992, 24% de los es-tudiantes de primer grado repitieron, mientras que el 10% desertó; estas cifras eran mucho más altas que para otros grados de la primaria. Ello llevó al ministerio de Educación (mINEDU) a prohibir la repetición en este grado y a introducir la promoción automática en 1995. Las tasas de repetición han disminuido hasta el 5%. Sin embargo, no ha habido ninguna evaluación sobre cómo esta medida impactó en las experiencias de los niños y niñas en el primer grado, o si la calidad educativa en este grado ha mejorado o no. más aun: las tasas de repeti-ción en segundo y tercer grado subieron ligeramente en los años siguientes (Guadalupe et al., 2002), indicando que más que arreglar el problema esta medida podría haberlo apenas pospuesto.

EL EStudio

Con estos antecedentes y el interés por conocer mejor los procesos de transición e inicio de la escuela, se realizó una investigación cualitativa sobre la transición al primer grado durante los años 2007 y 2008 con un conjunto de 28 niños y niñas, sus padres y madres, y sus maestros y maestras, en cuatro diferentes distritos del país. Esta in-vestigación se inscribe en el proyecto Niños del milenio.1 Los niños y niñas participantes tenían entre 5 años y 6 años en nuestra primera visita. Cerca de la mitad estaba en Inicial y la otra mitad en primer grado, si bien dos niñas no asistían aún ni a uno ni a otro.

La investigación se preguntaba: (i) ¿cuán preparadas están las escuelas y los profesores para facilitar la transición

1 Niños del Milenio es un estudio longitudinal, con una duración de 15 años, sobre la pobreza infantil en Etiopía, India (en el estado de Andra Pradesh), Perú y Vietnam. Se estudian en detalle dos cohortes en cada país: una está constituida por una muestra de aproximadamente dos mil niños nacidos entre el 2000 y el 2001 (la cohorte menor), y la otra por cerca de mil niños nacidos entre 1994 y 1995 (la cohorte mayor). Ambas cohortes fueron estudiadas por primera vez a través de encuestas en el año 2002, y posteriormente también en el 2006/2007, con planes de continuar el seguimiento de toda la muestra en el 2009 y llevar a cabo más rondas de recolección de información hasta el 2015.

al primer grado?; (ii) ¿cuánta información tienen los padres sobre este proceso y cuáles son sus perspectivas?; y, (iii) ¿de qué manera los niños experimentan esta transición?

Al prestar atención al nivel institucional encontramos buenas noticias: matrícula creciente en el nivel Inicial, lo que puede facilitar el comienzo de la primaria, y mejor disponibilidad y acceso a servicios educativos en áreas urbanas y rurales. Sin embargo, los costos ocultos (en uniformes, materiales, cuotas de APAFA, alimentación, etcétera) aún impiden un acceso universal a la educación inicial, y hay mucha más matrícula en las áreas urbanas (89%) que en las rurales (73%2), señal de la persistencia de desigualdades en el acceso a los servicios educativos.más preocupante aun es lo que hemos encontrado en las instituciones educativas. Al ver los arreglos institucio-nales funcionando y las prácticas actuales de maestros concretos, podemos decir que la transición de inicial al primer grado no es entendida ni estructurada como un proceso al interior y entre instituciones educativas. Esto es evidente en la débil (si existe) coordinación y diálogo entre maestros de Inicial y de Primaria; en la separación física y administrativa entre los niveles de Inicial y Pri-maria que los mantiene como mundos distantes entre sí (aunque los separen solo un par de cuadras); en la falta de continuidad entre los ambientes de las aulas, física (por ejemplo los rincones de aprendizaje) y cultu-ralmente (enfoque centrado en el niño contra enfoque centrado en el maestro), en la inexistencia de planes o programas que atiendan a los niños sin experiencia de educación Inicial, y en la falta de capacitación especiali-zada para enseñar en primer grado de los maestros de Primaria, de modo que puedan promover transiciones exitosas (siendo esta última una recomendación explícita del Proyecto Educativo Nacional).

Las escuelas no están haciendo un esfuerzo conscien-te para dar la bienvenida a los estudiantes a sus aulas y aligerar los diversos cambios que enfrentarán. Por el contrario, ponen sobre los hombros de niños y niñas la pesada carga de la adaptación con un apoyo muy poco organizado. Los maestros señalan la importancia del rol de los padres en esta adaptación, pero ofrecen poca o ninguna información y guía a los padres para que cum-plan este rol. El intercambio y la comunicación entre pa-dres y maestros son muy generales y se dirigen a temas de conducta, desempeño general y necesidades específi-cas de materiales escolares o del aula.

2 cifras de la muestra total de Niños del Milenio (2 000 niños; véase Escobal et al., 2008 para más detalles).



Por otro lado, encontramos que generalmente los pa-dres tienen una actitud positiva hacia la educación y que hay un creciente consenso respecto de la impor-tancia de la educación Inicial como un paso preliminar y necesario para preparar a los educandos para la ex-periencia escolar. Los padres no solo identifican que sus hijos adquieren en el inicial determinados conocimien-tos (como las letras y los números), sino que también señalan las habilidades sociales y de comportamiento. La mayoría de los niños han pasado por el inicial, aun-que su experiencia es variada en lo que concierne a su duración. Los costos ocultos en Inicial pueden jugar en contra de una matrícula más prolongada. Además, el hecho de que el Estado no provea los materiales edu-cativos necesarios para trabajar en inicial hace que éste dependa del aporte que los padres hacen y de la habi-lidad que éstos tengan para proveer de materiales a la escuela. Las familias más pobres, por lo tanto, terminan recibiendo servicios educativos más pobres, en tanto no pueden financiarlos lo suficiente.

más allá de la utilidad que la educación Inicial ofrece y que la mayoría reconoce, los padres tienen escasa infor-mación sobre las transiciones y la importancia de esta transición particular al primer grado, y sobre las maneras en las que pueden ayudar. Solo las madres con mayor nivel de educación en Lima (tres) fueron capaces de iden-tificar este momento como importante, y ni las escuelas ni los maestros parecen ofrecer información específica sobre el tema.

Después de ver el escaso apoyo institucional que existe y la limitada información que los padres tienen en gene-

ral, encontramos que, en este contexto, el principal peso de la adaptación a la escuela Primaria recae en niños y niñas: son ellos los que deben realizar la transición y dar-le sentido con poca orientación y ayuda. Sin embargo, muestran una actitud muy positiva hacia esta transición y diversas habilidades para sobrellevarla. Además, identifi-can claramente las diferencias entre las características de inicial y primaria, desde los maestros hasta los espacios, desde las actividades hasta los enfoques educativos. Los niños ven este paso hacia la educación Primaria como una oportunidad para aprender y, ciertamente, sienten que están creciendo. Sin embargo, a pesar de esta ac-titud positiva, esta transición no es necesariamente fácil para ellos e implica un grado de estrés, especialmente al enfrentar ciertas formas de violencia como la intimi-dación de otros niños, los golpes o el castigo físico en la escuela y el hogar. Estas prácticas han sido ampliamente criticadas, pero el hecho de que sigan presentes exige una mejor estrategia para mejorar las experiencias edu-cativas infantiles, sobre todo al iniciar la escuela.

La investigación también permitió relevar otro aspecto que requiere atención: la provisión de una educación bilingüe intercultural para los niños con otra lengua ma-terna distinta del castellano, que resulta particularmente relevante al inicio de la escolaridad, como lo muestra el caso de Ana.

Ana tenía 5 años cuando la conocimos en el 2007, y vivía en una comunidad campesina quechua de la provincia de Andahuaylas. Asistía entonces a Inicial, pero su madre expresaba preocupación porque se exigía a los niños que aprendan en castellano, y los niños sabían “pero solo

20 _ tarea.org.pe


cONTINUITy AND PROGRESSION FOR cHILDREN IN THE EARLy yEARS. Ny: Routledge.

Le Roux, Willemien; 2002; “THE cHALLENGES OF cHANGE: A TRAcER STUDy OF SAN PREScHOOL cHILDREN EN BOST-WANA”. Early childhood Development: Practice and Reflection (15). The Hague: Bernard Van Leer Foundation.

Margetts, K.; 1999; “TRANSITION TO ScHOOL: LOOKING FORWARD” [en línea]. <http://extranet.edfac.unimelb.edu.au/LED/tec/pdf/margetts1.pdf> (consulta: 9 de febrero del 2009).

Margetts, K.; 2000; “INDIcATORS OF cHILDREN ADjUSTMENT TO THE FIRST yEAR OF ScHOOLING”. jOURNAL OF AUSTRALIAN RESEARcH IN EARLy cHILDHOOD EDUcATION 7(1): 20-30.

Rodrigues, A. M.; 2000; EFFEcTING A SMOOTH TRANSITION FROM NURSERy TO PRIMARy. Evaluation of the project. UNIcEF.

Save the children US; 2007; LA TRANSIcIóN ExITOSA AL PRI-MER GRADO: UN FAcTOR cLAVE PARA EL DESARROLLO IN-FANTIL TEMPRANO. Managua: Save the children US.

Woodhead, Martin y Peter Moss (editores); 2007; EARLy cHILD-HOOD AND PRIMARy EDUcATION: TRANSITIONS IN THE LIVES OF yOUNG cHILDREN. Milton Keynes: Open University.

en quechua”. El año siguiente, estas preocupaciones se confirmaron, ya que Ana tuvo muchos problemas para adaptarse a la escuela Primaria. En la escuela, el idioma de enseñanza era también el castellano, aunque los pro-fesores hablaban a veces en quechua pues los niños no entendían. Los niños campesinos en la escuela de Ana deben dejar sus ojotas en la puerta del salón, y se les pide no asistir con ropas o prendas indígenas como el chumpi o la manta característica de la zona. En general, a Ana le gusta la escuela, pero no cuando el profesor “latiga” a “los compañeros” que se equivocan.

Ana es solo una de los miles de niños indígenas en el Perú cuyo primer contacto con la escuela les dice que ésta no reconoce su identidad, su lengua o sus dere-chos (como el de recibir una educación en su propia lengua, o el respeto de su integridad física). Felipe, un compañero de Ana, acostumbrado al juego y el movi-miento en los campos, adonde acompaña a su madre a pastear el ganado, y en el jardín, donde los columpios son sus favoritos, no se siente a gusto en la escuela y

escapa de ella cada vez que puede. Su madre lo obliga a volver, pero eso no soluciona los problemas que Felipe encuentra en su escuela: ausencia de situaciones lúdi-cas, de estímulos para el aprendizaje, uso de una len-gua que a sus escasos 6 años apenas maneja, castigo físico para corregir el error y desvaloración de su propia identidad y cultura.

Hablar de calidad y equidad supone tomar en considera-ción todos los factores aquí señalados, pero no de modo abstracto, sino teniendo en cuenta los momentos y pro-cesos particulares que los niños y niñas enfrentan a lo largo del ciclo escolar. El inicio de la escuela merece, por ello, mucha más atención de parte de los que hacen las políticas y los educadores, para sacar una mayor ventaja de la actitud positiva que emerge entre los padres y los propios niños.3

3 Véase Ames, Rojas y Portugal (2009) para una versión más extensa de los resultados de la investigación sobre la que se basa este artículo.


Ames, Patricia, Vanessa Rojas y Tamia Portugal; 2009; EMPE-zANDO LA EScUELA: ¿qUIéN ESTá PREPARADO? INVESTI-GANDO LA TRANSIcIóN AL PRIMER GRADO. Documento de Trabajo número 47. Lima: Niños del Milenio [en línea]. <http://www.ninosdelmilenio.org/publicaciones_documentos.shtml>.

Dunlop, A. y H. Fabian (editores); 2002; TRANSITION IN THE EARLy yEARS: DEBATING cONTINUITy AND PROGRESSION FOR cHILDREN IN THE EARLy yEARS. Ny: Routledge.

Einarsdóttir, j.; 2007; “cHILDREN’S VOIcES ON THE TRANSITION FROM PREScHOOL TO PRIMARy ScHOOL”. En: A. Dunlop y H. Fa-bian (editores). INFORMING TRANSITIONS IN THE EARLy yEARS: RESEARcH, POLIcy AND PRAcTIcE. London: McGraw Hill.

Escobal, j., P. Ames, S. cueto, M. Penny y E. Flores; 2008; yOUNG LIVES SEcOND ROUND cOUNTRy REPORT: PERU. Oxford: young Lives.

Guadalupe, césar, j. Huillcamisa, L. Miranda, M. L. quintana, j. Rodríguez, N. Santillán, j. P. Silva y G. zambrano; 2002; LA EDU-cAcIóN PERUANA A INIcIOS DEL NUEVO SIGLO. Documento de Trabajo número 12. Lima: Ministerio de Educación.

johanson, I.; 2002; “PARENTS’ VIEWS OF TRANSITION TO ScHOOL AND THEIR INFLUENcE IN THIS PROcESS”. En Dunlop, A. y H. Fabian (editores). TRANSITION IN THE EARLy yEARS: DEBATING



Eduardo PEzo*Comisionado de la Defensoría del Pueblo

esde que la corrupción empezó a ser objeto de estudio, se han registrado amplias discusiones respecto de qué concepto era el más apropiado

para definirla. Sin embargo, se puede afirmar que existe una definición básica que no se ve cuestionada y que se puede parafrasear de la siguiente manera: “La corrupción es el uso de la función o recurso público en beneficio pri-vado indebido” (Defensoría del Pueblo, 2007: 21-22).

La corrupción es motivo de preocupación internacional, y ha asumido innumerables formas, desde casos ordi-

narios de soborno o abuso de poder de poca gravedad hasta la acumulación de riquezas personales mediante el desfalco u otros medios fraudulentos, situación que ejerce un impacto negativo sobre la gobernabilidad y el desarrollo de los países. La lucha contra ella forma parte integral de las agendas de buen gobierno, pero las es-trategias anticorrupción se han concentrado en reformas de corte tecnocrático y legalista como la modificación de marcos legales e institucionales.

más allá de eso, la corrupción es también una forma de vulneración de los derechos humanos, sean éstos civiles y políticos (i.e., debido proceso, participación política, in-tegridad personal), económicos, sociales y culturales (i.e., salud, educación) o colectivos (i.e., medio ambiente). De este modo, la corrupción en los diferentes ámbitos del sector Educación (político, administrativo y en las escue-las) afecta no solo la prestación de este servicio, sino tam-bién el contenido constitucional del derecho a ella.

Una mirada desde la perspectiva de los derechos humanos:

La corrupción como una forma de vulneración del derecho a la educación

Plantea que la corrupción corroe una cultura de confianza en el Estado de Derecho y envilece la relación de respeto entre los ciudadanos. Sostiene que pese a los esfuerzos desplegados, aún se pueden advertir situaciones que constituyen actos de corrupción o riesgos de corrupción en los diferentes ámbitos del sector Educación, y que para enfrentarlas es necesario el empoderamiento social.

D

* El texto forma parte del reciente informe defensorial sobre Educación sin co-rrupción.

*

22 _ tarea.org.pe


Para una mejor comprensión de lo que acabamos de afirmar, debemos empezar por conocer cuál es el con-tenido constitucional del derecho a la educación. Para ello se puede acudir al desarrollo realizado tanto por los órganos internacionales de protección de los derechos humanos1 como por el Tribunal Constitucional peruano.

Precisamente este Tribunal ha señalado que tal conte-nido estaría determinado por los siguientes elementos: (i) el acceso a una educación adecuada; (ii) la perma-nencia y el respeto de la dignidad del escolar; (iii) la calidad de la educación; (iv) la libertad de enseñanza y la libre elección del centro docente; (v) la libertad de conciencia de los estudiantes; (vi) la libertad de cáte-dra; y, (vii) la libertad de creación de centros docentes y universidades.2

La efectividad del derecho a la educación supone la rea-lización de los elementos que constituyen su contenido, así como de las obligaciones del Estado para garantizar-lo. Estas características son tomadas en cuenta por los mecanismos de protección de los derechos humanos para medir la implementación del servicio educativo, pero también permiten exponer la corrupción en los ser-vicios y obras públicas en el sector Educación.3

1 Sobre el particular se puede revisar el desarrollo realizado por el co-mité de Derechos Económicos, Sociales y culturales de las Naciones Unidas en sus observaciones generales números 11 y 13.

2 Sentencias del Tribunal constitucional recaídas en el expediente 0091-2005-AA/Tc de fecha 18 de febrero del 20005, f.j. 6, y en el expe-diente 4646-2007-PA/Tc, de fecha 19 de mayo del 2008, f.j. 15. Los elementos que conforman el contenido del derecho a la educación tienen, a su vez, un alcance determinado cuyo desarrollo desbordaría el presente artículo.

3 Sin embargo, es necesario precisar que la corrupción no es causante de todos los males, pues lo que aparenta ser corrupción puede que de hecho sea incompetencia de los actores clave o una deficiencia de la estructura en la que trabajan. Por ello considero que las instancias de gestión educa-tiva descentralizada deberían establecer sistemas de valuación permanen-te de la gestión que permitan hacer dicha diferenciación.

Así, por ejemplo, la desviación de fondos de la par-tida presupuestaria para la construcción de escuelas públicas o para la implementación de bibliotecas, ser-vicios de informática y tecnología de la información en locales escolares termina afectando el contenido del derecho a la educación en su dimensión de acceso —específicamente, cobertura—, debido a que impide que se construyan más escuelas con el fin de ampliar la cobertura educativa. Tampoco se permite la imple-mentación de servicios informáticos y tecnología de la información en las escuelas. Esta situación se puede presentar tanto en el ámbito administrativo nacional (mINEDU) como en el regional (DRE) y en el político, pues las consideraciones políticas también pueden in-fluir en la decisión respecto de la ubicación elegida para construir escuelas.

De igual modo, la dimensión del derecho de acceso a la educación termina siendo afectada por los cobros indebi-dos en los procesos de matrícula en las escuelas públicas, que generan fondos de los que se apropia el personal de las instituciones educativas. En otros casos ocurre un manejo poco transparente de los recursos debido a que éstos, por la forma en que son exigidos, no son materia de fiscaliza-ción a través de los procedimientos formales de control.

Otro elemento del contenido constitucional del derecho a la educación que se puede ver afectado por actos de corrupción es la calidad. Dicha afectación se puede dar, por ejemplo, en casos en que los profesores exigen pagos a los alumnos para aprobarlos en los exámenes, puesto que el sistema de evaluación es clave para las instituciones educativas basadas en la meritocracia y su imparcialidad es crucial para garantizar resultados de calidad en la edu-cación (Centro de Estudios Anticorrupción U4, 2008: 11).

En la misma línea, otra situación que termina afectando la permanencia y el respeto de la dignidad del estudian-te es la falta de investigación de las denuncias referidas a actos de violencia contra el estudiantado perpetrados por docentes o personal administrativo de las institu-

Derecho Dimensión del derecho Acto de corrupciónNivel del sector en el

que se pueden presentar los actos de corrupción

Derecho a la educación

Acceso (cobertura) Desviación de fondos de la partida presupuestaria para la construcción de escuelas públicas

Gobierno nacional, regional o local

Acceso (gratuidad) Cobros indebidos para matricularse en una escuela pública

Escuela

Calidad. Profesores exigen pagos a los alumnos para aprobarlos en los exámenes

Escuela

Tabla 1



ciones educativas, debido a arreglos irregulares con los órganos de investigación, lo que, en última instancia, ge-nera la impunidad del agresor e impide adoptar acciones para superar estos casos.

Las situaciones descritas en la tabla 1 son solo algunos ejemplos de cómo puede presentarse la corrupción en los diferentes niveles del sector Educación y de cómo se vulneran los elementos que conforman el contenido constitucional del derecho a la educación, no permitien-do una realización plena de este derecho.

Diversos estudios han revelado problemas de corrupción en el sector Educación peruano (Helfer, Palacios, Gutié-rrez y Pascasio, 2004; Vigo y Nakano, 2007; Defensoría del Pueblo, 2007),4 lo que ha originado que se formulen políticas y se adopten acciones para combatir tal proble-mática. Sin embargo, pese a los esfuerzos desplegados, aún se pueden advertir situaciones que constituyen actos de corrupción o riesgos de corrupción en los diferentes ámbitos del sector (político, administrativo y en las es-cuelas). Reflejo de muchos de estos casos son las quejas que la ciudadanía presenta contra el sector Educación ante la Defensoría del Pueblo, que lo han ubicado como uno de los sectores más denunciados ante esa entidad,5 así como los reclamos que se presentan ante los dife-rentes órganos de control de las instancias de gestión educativa descentralizada.

Todo ello nos lleva a preguntarnos si las reformas legales e institucionales para la lucha contra la corrupción que están encaminadas a restringir las oportunidades y alter-nativas de corrupción de los funcionarios públicos son suficientes para combatir este flagelo o si, por el con-trario, es preciso complementarlas con otras visiones o perspectivas que permitan obtener una mayor efectivi-dad en esta lucha. Precisamente, el enfoque de derechos nos permite revisar las estrategias anticorrupción, intro-duciendo algunos factores clave que podrían permitir una mayor efectividad de tales estrategias.

En efecto, si tenemos en cuenta que los derechos huma-nos constituyen una herramienta poderosa para lograr que los grupos de personas que sufren discriminación y

4 Algunos ejemplos se pueden encontrar en los estudios de Helfer, Pa-lacios, Gutiérrez y Pascasio, 2004; Vigo y Nakano, 2007; y Defensoría del Pueblo, 2007.

5 Al respecto se pueden revisar el noveno (abril-diciembre del 2005); el décimo (enero-diciembre del 2006); el undécimo (enero-diciembre del 2007), y el duodécimo (enero-diciembre del 2008) INFORME ANUAL DE LA DEFENSORíA DEL PUEBLO ANTE EL cONGRESO DE LA REPú-BLIcA. Disponibles en: <ww.defensoria.gob.pe>

Tabla 2Quejas presentadas durante la “Campaña Educación sin Corrupción” 2007

Institución quejada Cantidad Part. (%)

Unidad de Gestión Educativa Local 466 43,5

Dirección Regional de Educación 272 25,4

Institución educativa 262 24,5

ministerio de Educación 38 3,6

Gobierno Regional 12 1,1

municipalidad 12 1,1

Otros 9 0,8

Total 1 071 100,0

Tabla 3Principales quejas presentadas

Casos de corrupción Cantidad

Cobros indebidos 51

Uso indebido del cargo 48

Impunidad 8

Venta de notas 8

Nepotismo 3

Sustracción y venta de material educativo 1

Total 119

Tabla 4Riesgos de corrupción

Hecho vulneratorioNúmero

de quejas

Irregularidades en el procedimiento administrativo 169

Incumplimiento en el dictado de clases 143

Irregularidades en las planillas de pago 124

Deficiencias en las medidas de control 122

Irregularidades en la contratación de personal 107

Incumplimiento de obligaciones para garantizar una educación adecuada

67

Irregularidades en el desplazamiento de personal 49

Falta de transparencia y acceso a la información 31

Total 812

24 _ tarea.org.pe


participación ciudadana no solo como el cumplimiento de las normas que promueven mecanismos de rendición de cuentas o vigilancia ciudadana, sino también como el fortalecimiento de las capacidades de esa ciudadanía para exigir sus derechos y para denunciar abiertamente actos de corrupción.

Ello implica, en primer lugar, empoderar tanto a los padres de familia como a los (y las) estudiantes sobre los alcances del derecho a la educación y las obligaciones del Estado peruano para procurar su realización,6 con el fin de que puedan no solo identificar los elementos de este derecho que están siendo vulnerados por los actos de corrupción y denunciar estos hechos, sino también reclamar a las au-toridades respectivas la adopción de las acciones corres-pondientes para remediar dicha situación. Y esto supone, además, el mejoramiento de sus capacidades para nego-ciar y demandar más recursos y mejores servicios.

6 cabe señalar que las obligaciones del Estado para garantizar los derechos humanos serían las de respeto, protección y cumplimiento. Así, la obligación de respeto exige a los estados partes que eviten o se abstengan de adoptar medidas que obstaculicen o impidan el goce de los derechos humanos. La obligación de proteger impone a los estados partes adoptar medidas que eviten que los derechos humanos se vean obstaculizados por cualquier per-sona. La obligación de cumplir requiere que el Estado adopte las medidas legislativas, administrativas, presupuestarias, legales y de otra índole que permitan a los individuos y comunidades disfrutar de los derechos humanos, debido a que por razones ajenas a su voluntad no pueden poner en práctica sus derechos al no contar con los recursos a su disposición (Directrices de Maastricht sobre Violaciones a los Derechos Económicos, Sociales y cultura-les, Maastricht, 22-26 de enero de 1997. En: <http://ip.aaas.org/escrdocs_sp.nsf/287fccf1bc425ff4852567590054d44b/77e0aa4feb369>).


Defensoría del Pueblo; 2007; DOcUMENTO DEFENSORIAL N.º 001: cON cORRUPcIóN NO HAy EDUcAcIóN. RESULTADOS DE LA cAMPAñA PILOTO “EDUcAcIóN SIN cORRUPcIóN” (agosto a noviembre del 2006). Lima: Defensoría del Pueblo. Serie Documentos Defensoriales.

Gruenberg, christian; 2007; IDENTIFIcANDO POSIBLES PUNTOS DE ENTRADA PARA UNA ALIANzA ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE DEREcHOS HUMANOS y ANTI-cORRUPcIóN. Documento de trabajo. Ginebra: consejo Internacional para el Estudio de los Derechos Humanos. En: <www.ichrp.org/files/papers/125/131_-_

christian_Gruenberg_-_2007_-_ES.pdf>. (consulta en la web: 19 de marzo del 2009).

Helfer, Gloria, Verónica Palacios, Tomás Gutiérrez y Nelly Pascasio; 2004; EDUcAcIóN LIBRE DE cORRUPcIóN: SISTEMATIzAcIóN DE UNA ExPERIENcIA PARTIcIPATIVA EN LA ELABORAcIóN DEL PROyEcTO DE LEy ANTIcORRUPcIóN EN EL SEcTOR EDUcAcIóN: Lima: Imprenta del congreso.

Vigo, Gladys y Teresa Nakano; 2007; EL DEREcHO A LA EDUcAcIóN EN EL PERú. Lima: Foro Educativo.

marginación accedan a los servicios básicos de agua, sa-lud, educación, vivienda, etcétera, que les permitan salir de la pobreza y les garanticen una vida digna, entonces una estrategia contra la corrupción pierde mucho si no incorpora una mirada sistémica que explore la manera cómo la corrupción acentúa la marginalización y la dis-criminación, causando, exacerbando y perpetuando la pobreza (Gruenberg, 2007: 8).

Por estas razones, una mirada desde los derechos hu-manos redefine el problema de la corrupción y propone nuevas soluciones, no solo porque la considera como una forma de vulneración de los derechos humanos, sino tam-bién porque propone incluir a las personas que sufren las consecuencias de la corrupción en la lucha contra este problema. De ahí que se sugiera la necesidad de generar una reforma “desde abajo”, considerando también la vul-nerabilidad en que se encuentran las personas comunes frente a la corrupción (Gruenberg, 2007: 12).

Este camino implica ir un paso más allá de la reforma legislativa e institucional para embarcarse en un proceso de empoderamiento social, en particular a favor de los grupos excluidos, para demandar por sus derechos; es decir, empoderarlos mejorando sus capacidades para ne-gociar y demandar más recursos y servicios sociales. En este contexto, la participación y el empoderamiento de los grupos vulnerables son condiciones necesarias para que estos grupos puedan enfrentar aquellas prácticas corruptas de los gobiernos o de las empresas (Gruen-berg, 2007: 12, 14).

Urge pues crear estrategias que incorporen al ciudadano —ya sea como fuente de opinión o como actor impor-tante— en la lucha contra la corrupción. Y entender la



ManuEL Paiba CoSSíoSMagíster en Administración Educacional

iles de docentes en el Perú han pasado por la experiencia de ser contratados en algún momento y muchos aún continúan en tal si-

tuación. más de uno podría contar los avatares que ha debido vivir para lograr su contrato, renovarlo año a año y mantener la esperanza de ser nombrado algún día.

Por años la prensa ha acompañado el drama de los con-tratados para contar historias que se repiten: chantajes, cobros indebidos, nepotismo, canje de favores, pagos atrasados; en fin, maltratos diversos.

Su número creció exponencialmente en la década de 1990, en los años iniciales del fujimorismo, y una cifra parecida aún se mantiene, pese a los concursos de nom-bramiento convocados de manera intermitente. Hoy se habla de cifras superiores a 70 mil, sin que tengamos publicaciones oficiales que detallen sus características.

Tan alto número es muestra palpable de un abuso gu-bernamental que decidió conscientemente desconocer la Ley del Profesorado, aquella ley que hoy vilipendian muchos de los que ayer —desde el poder o acompañán-

dolo— contribuyeron a que sea letra muerta. En esa ley se garantiza el nombramiento de los profesores.

Pero también es una muestra de que en este asunto no prima el punto de vista técnico-pedagógico, según el cual no se justifica contratar temporalmente docentes en plazas orgánicas que tienen carácter permanente, fi-nanciamiento asegurado y son necesarias para atender adecuadamente el servicio educativo.

Nombrar profesores en nuestro país es siempre una decisión política, y —como podrá constatarse mirando la historia— las vacantes crecen en las coyunturas electorales.

CaMbioS En LoS ProCEdiMiEntoS dE ContrataCión doCEntE

En Educación, como en ningún otro sector de la admi-nistración pública, es cierta esa obsesión por “controlar la plata y la plaza”. Este control da un enorme poder y explica el interés de los funcionarios por manejar los sis-temas ligados a la gestión presupuestal y la administra-ción de personal. Los contratos docentes no son ajenos a este interés.

Lo permanente ha sido el control centralizado de los contratos desde el ministerio de Educación en

Reflexiones sobre una situación que debe cambiar:

Los contratos docentes

Analiza los avatares que viven miles de docentes para lograr su contrato, renovarlo año a año y cómo, pese a que el Estado es un empleador insensible, mantienen la esperanza de ser nombrados algún día. También repasa las distintas propuestas ensayadas para la contratación de maestros y que no han tomado en cuenta las necesidades culturales y bilingües de los estudiantes.

m

26 _ tarea.org.pe


Lima (mINEDU), cuyas normas anuales —no siempre publicadas en el diario oficial— dan la pauta para que los órganos intermedios procedan a su ejecución.

Las irregularidades de entonces y la determinación de un bienintencionado ministro alteraron esta rutina ad-ministrativa en 1996. La decisión fue transferir respon-sabilidades a los directores de los centros educativos, considerando entre ellas la contratación de docentes. De esta manera, se dijo, los directores podrían seleccionar y contratar a los mejores maestros para beneficio de los alumnos y prestigio del centro educativo. Estas nuevas competencias fortalecerían la institución educativa.

Los directores se encontraron con una prerrogativa que les daba el control en la asignación de plazas, pues a ellos correspondía revisar los expedientes de los postu-lantes y alcanzar las propuestas. Las Unidades de Servi-cios Educativos (USE) de entonces, hoy Unidades de Ges-tión Educativa Local (UGEL), se encargaban de formalizar el contrato.

En el 2001, según normas expedidas por el mINEDU, esta responsabilidad pasó a ser colectiva. Se crearon Co-mités de Evaluación presididos por el director del centro educativo, e integrados por miembros del Consejo Edu-cativo Institucional-CONEI (subdirectores, representantes de profesores nombrados y padres de familia). Este pro-cedimiento, con pequeñas variaciones, se extendió hasta

el año 2007. La participación del centro y el CONEI en las evaluaciones de ingreso del personal docente quedó consagrada en la Ley General de Educación del 2003.

En todo este periodo (1996-2007) también participaron las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y UGEL en decidir contratos, en razón de que el centro era unido-cente, o la institución no alcanzó propuestas, o éstas no se ajustaban a las normas, o no había directores titulares en los centros.

Lo cierto es que de estos años ha quedado como percep-ción generalizada un manejo irregular de los contratos docentes. Varios directores, olvidando el noble objetivo que se buscaba y reproduciendo viejos vicios, utilizaron esta prerrogativa para cometer actos inmorales y obte-ner ilícitamente beneficios particulares, tal como dieron cuenta numerosas denuncias en todo el país. Con su actitud, negaron a sus centros la oportunidad de salir fortalecidos, dieron argumentos a quienes se oponen a descentralizar estas decisiones y desprestigiaron este procedimiento de contratación. Los profesores que han vivido de cerca estas circunstancias son hoy los más se-veros críticos de esta forma de contratación.

En el 2008 el mINEDU aprobó algo que por nombre sonaba interesante: las denominadas “Políticas secto-riales para la contratación docente en las instituciones educativas públicas de educación básica y educación



técnico-productiva”, cuya novedad consistía en negar la posibilidad de ser contratados a los docentes que no hu-bieran egresado dentro del tercio superior del cuadro de méritos promocional de las instituciones de educación superior no universitaria y facultades de Educación de las universidades.

Lo absurdo de este planteamiento y las reacciones que provocó, obligaron a su rápida modificatoria, y fue deja-da de lado un mes después de aprobada, convirtiéndose en la política sectorial de más corta vida.

La salida que se encontró fue permitir que postularan a los contratos aquellos profesores que en aquel año habían participado en el primer concurso público de nombra-miento y hubieran alcanzado un puntaje mínimo de 55.

En el 2009 el mINEDU aprobó normas de contratación docente concordadas con las regiones. El planteamiento unitario y concertado de las regiones arrancó al centralis-mo la prerrogativa de conducir los contratos y dio así un paso efectivo en eso que aún se conoce como proceso de descentralización educativa.

El procedimiento de selección fue una prueba única ela-borada en cada región por entidades universitarias o Ins-titutos Superiores Pedagógicos (ISP) y aplicadas el mismo día en todo el país. Sus resultados generaron cuadros de méritos por UGEL con base en los cuales sus Comités de Contratación efectúan las adjudicaciones. En todo este proceso no intervienen los centros educativos.

Ésta es la experiencia más reciente, y para el 2010 existe el compromiso mINEDU-DRE de formular un sistema de evaluación más integral para decidir los contratos.

oPortunidad dE LoS ContratoS doCEntES

Un señalamiento habitual es la tardanza en formalizar el contrato de los docentes para que asuman sus funciones en las instituciones educativas. Casi siempre el docente llega después de iniciado el año lectivo, lo que se siente más en las comunidades rurales alejadas.

Esta tardanza ha sido favorecida por las normas del mINEDU y los procedimientos de contratación.

En el caso de las normas de contrato, no tiene justifica-ción el que se expidan tardíamente, en fechas cercanas o posteriores al inicio del año escolar, como ha ocurrido en más de una ocasión. Siendo un acto administrativo que

se repite todos los años, solo la desidia, lentitud burocrá-tica o improvisación podrían explicar su ocurrencia.

A la tardanza de la norma se unen los procedimientos que se deben seguir para expedir las resoluciones de contrato, sin las cuales no se puede garantizar al docen-te su pago.

Cuando la propuesta de docentes que debían ser con-tratados la alcanzaba el director del centro educativo, junto con los expedientes de los seleccionados se reci-bían reclamos irresueltos que era obligación atender. La UGEL, como instancia de apelación, destinaba tiempo y personal para volver a revisar los expedientes. Con me-canismos nada trasparentes se resolvían los casos y las resoluciones demoraban en expedirse.

Cuando los procedimientos en curso sufrieron cambios en tiempos cortos, como ocurrió en el 2008 con el asunto del tercio superior, la confusión y los reclamos fueron mayores. Los afectados finales por estos retrasos, como siempre, fueron los alumnos y también los docentes contratados.

El procedimiento seguido en el 2009, basado en la prue-ba única regional aplicada a todos los postulantes, ha mejorado en algo la oportunidad de los contratos, a pe-sar de que la norma del mINEDU se publicó en febrero. Para los docentes resultó un procedimiento más expedi-tivo que en breve tiempo determinó un orden de méritos válido para obtener la resolución de contrato, aseguran-do su presencia en los centros.

Lo malo es que junto a esto se han repetido en algunos lugares del país las protestas de docentes contratados impagos, cuyas plazas no contaban con el financiamien-to requerido, lo que ha evidenciado la persistencia de inmoralidades en el manejo de las plazas por parte de funcionarios y autoridades responsables. Si alguien hicie-ra respetar los procedimientos administrativos estableci-dos, esto no ocurriría. El problema es que ocurre y nadie es sancionado, lo que constituye el mejor aliciente para que se repitan actos de esta naturaleza.

CondiCionES LaboraLES dE LoS doCEntES ContratadoS

Para muchos docentes desempleados, el contrato es la única posibilidad de trabajo, lo que explica la alta de-manda existente. No es que sea lo deseable, pero es una alternativa para laborar y percibir un ingreso mensual.

28 _ tarea.org.pe


En el mejor de los casos, esta labor va desde marzo has-ta diciembre, sin ninguna seguridad de volver a laborar al año siguiente, aun cuando su desempeño en el aula sea admirable y sus alumnos lo reclamen y extrañen. El desempeño no cuenta: lo que cuenta es prepararse para la próxima prueba.

Sabe el docente que la duración del contrato pactado se puede interrumpir en cualquier momento —por la reasignación de un profesor nombrado, por ejemplo—, y ello no le da derecho para completar su tiempo en otro centro. Su alternativa es esperar el nuevo año.

Un docente puede acumular durante su vida varios años de contrato, y cuando al fin logre su nombramiento —si lo logra— comienza para él una carrera desde cero. Los años de trabajo que dedicó al servicio educativo público no cuentan para ascender en los niveles magisteriales.

Para ensombrecer más el panorama, el ministerio de Economía y Finanzas y el mINEDU se unieron este año 2009 para determinar que a partir de abril un docente contratado ya no percibirá una remuneración equiva-lente a la de un nombrado del I nivel magisterial, como

ocurría antes. Ahora su esfuerzo vale menos, y nadie le ha explicado por qué.

Mirando HaCia dELantE

En lo inmediato se deben seguir ajustando los mecanismos no solo para garantizar la oportunidad de los contratos y la presencia del docente en las aulas —que sería un gran avan-ce particularmente en los ámbitos rurales—, sino, además, para asegurar mecanismos de selección más idóneos que garanticen a los docentes igualdad de oportunidades y el es-tricto respeto del resultado de los procesos evaluativos.

En lo mediato, se impone sustituir esta modalidad de vín-culo laboral de contrato por nombramientos, tal como lo aconseja una sana política de personal y lo consagran las leyes magisteriales. La dignificación docente pasa por medidas de esta naturaleza.

En ambos casos, la preocupación que debe guiar las me-didas que se aprueben es el bienestar del estudiantado, su mejor atención y sus aprendizajes. Estos logros son posibles con docentes comprometidos con su labor pe-dagógica, y mejor preparados.

REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVAVolumen 1 / Número 1 / 2009

• Nivelesdeacoplamientoydesacoplamientoenlarelaciónfamilia-escuelaencontextos rurales: el caso de una muestra de familias de Quispicanchis, Cusco / martín Benavides, Heidi Rodrich y magrith mena.

• Los caminos cruzados de la participación ciudadana en educación: entre elmejoramiento de la calidad de la educación y la construcción de ciudadanía. Un estudio colectivo de casos en Piura / Fanni muñoz Cabrejo.

• Lossentidosdelaescolaridad.Olarelaciónjuventudrural-escuelafrentealosprocesos de exclusión / Inés Olivera Rodríguez.

• La formación ciudadanadesde la experiencia escolar /YolandaRodríguez yRocío Domínguez.

• Laescuela,unespacioparalademocratizaciónperuana.Unestudiocompara-do entre la propuesta educativa tradicional y una propuesta educativa alterna-tiva / Lars Stojnic Chávez.

• Globalización,ciudadaníayeducación:Augeyexpansióndelosmarcosdere-ferencia cosmopolitas, multiculturales y de empoderamiento individual / Fran-cisco O. Ramírez, John W. meyer y Christine min Wotipka.

Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP)Direcciones electrónicas: [email protected] www.siep.org.pePublicación disponible en Internet:http://www.siep.org.pe/web/html.php?t=wrevistanumero&p=0



JoSÉ rivEroForo Educativo

todo CoMEnzó En EL PErú y ECuador

a nula trasparencia del Programa Nacional de movilización por la Alfabetización (PRONAmA) y sus impactantes anuncios generaron serias

dudas sobre su veracidad. Las críticas y demandas de educadores no fueron escuchadas; más aun: se persis-tió en un triunfalismo oficial y se logró así que sea el propio primer mandatario el encargado de incrementar y maximizar cifras en declaraciones y mensajes presi-denciales.

más adelante la entidad internacional contratada para realizar una evaluación externa presentó resultados de su acción evaluadora en un informe plagado de contra-dicciones. Todo ello significó el pronunciamiento “¿Es posible educar sin transparencia y verdad? Las cifras de alfabetizados acentúan la falta de credibilidad del pre-

sidente García”,1 suscrito por educadores comprometi-dos con la alfabetización y la Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), en el que se explicitaban dudas sobre anuncios y procedimientos oficiales y sobre la po-breza del informe evaluativo.

En Ecuador, la ex ministra de Educación Rosa maría To-rres, la ex directora de Educación Popular y Permanente Cecilia Amaluisa y otros educadores se encargaron de precisar serias dudas sobre la declaración de “Ecuador patria alfabetizada” hechas por el Gobierno del presi-dente Correa a través de su ministro Raúl Vallejo.2

Las declaraciones anteriores de países libres de analfabe-tismo realizadas en Venezuela, Bolivia y recientemente en Nicaragua se hicieron otorgando a la utilización del método cubano “Yo sí puedo” la clave principal del éxito alfabetizador.

1 Dicho pronunciamiento fue publicado en la revista Tarea número 72, después de ser difundido vía el blog “Espacio compartido” y por me-dios de difusión como los de Foro Educativo.

2 La declaración oficial indicaba haber reducido del 9% al 2,7% los índices de analfabetismo ecuatoriano.

Los nuevos contextos y la complejidad de la alfabetización

Hace un balance crudo y al mismo tiempo preocupado sobre la nula transparencia del Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización. Plantea que el abandono de la educación en medios rurales es una paradoja central frente a los importantes insumos económicos destinados a este programa en el Perú, y demanda una activa y calificada Educación Intercultural Bilingüe.

L

30 _ tarea.org.pe


Tanto el pronunciamiento peruano como el debate ecua-toriano y notas a favor y en contra de los resultados en los últimos tres países tuvieron en la red virtual de la Co-munidad Educativa Latinoamericana, que coordina Rosa maría Torres, su principal canal de comunicación.

El pronunciamiento del GLEACE (Grupo Latinoamerica-no de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita) del 22 de octubre del año en curso, que este número de Tarea difunde, es reflejo importante de este proceso de sinceramiento que, valorando los esfuerzos nacionales en curso, insta, a la vez, a no reducir la EPJA a la alfabe-tización, a superar las visiones simplistas que se tienen sobre ésta y a cuestionar algunas triunfalistas declara-ciones oficiales. El llamado que se hace en su texto a los organismos internacionales es significativo.

Este artículo se realiza tratando de presentar escenarios que explican lo anterior.

EL ContExto PoSt-dakar

El año 2000, la comunidad internacional se comprome-tió a alcanzar seis objetivos encaminados a garantizar la educación para todos en el 2015. La Declaración de Dakar resume esos objetivos.

En Dakar fue decisivo el consenso en torno al hecho de que en la década de 1990 se descuidó la EPJA y en particular

la alfabetización. La primigenia Educación para Todos de Jomtien se mimetizó con primaria para niños y niñas.

La educación infantil y la EPJA fueron vistas como dife-rentes opciones, más que como tareas complementarias que se refuerzan mutuamente. Los niños y niñas fueron en la práctica separados de sus padres en cuanto a edu-cación se refiere: la inversión en la educación de estos últimos fue considerada un gasto que se podría obviar sin temor a las consecuencias de no considerarlos como sujetos de atención prioritaria.

Este grave error de concepción alentado por organismos internacionales de financiamiento —de intervención de-cisiva en las reformas de los años noventa del siglo pasa-do desarrolladas en Latinoamérica— constituyó una de las más visibles causas del pobre balance obtenido sobre la década post-Jomtien en materia de Educación para Todos y de las decisiones colectivas tomadas en Dakar.

Uno de los efectos de Dakar ha sido la constitución en la Asamblea de las Naciones Unidas el año 2002 de la Década de la Alfabetización doce años después de que proclamara a 1990 como “Año Internacional de la Al-fabetización”. Ambos hechos constituyen una doble afirmación: la constatación de la enorme gravedad del problema y el reconocimiento de la insuficiencia de es-fuerzos emprendidos por numerosos países y por la co-munidad internacional para enfrentarlo.



Lo alentador de esta Década de la Alfabetización es que su propuesta vino de los propios países y no de los orga-nismos internacionales más vinculantes al tema.

La experiencia acumulada indica que si bien una década es tiempo razonable para estar en condiciones de mostrar progresos importantes a lo largo y ancho del mundo, se han dado propuestas específicas como las siguientes:3

• LaDécadasetienequeenmarcarenlainiciativaglobalde la Educación para Todos y no desarrollarse como un programa paralelo y separado. La alfabetización de jóvenes y adultos deberá incorporarse a la planifi-cación del sector educativo en todos sus niveles.

• Tienequebasarseenlosprincipiosdelainclusión,dela participación social y comunitaria y del incremento de la autodeterminación. Deberá construir sobre la base de la herencia cultural y de los valores y esfuer-zos positivos de las comunidades nacionales y locales, entendiéndose la alfabetización como fuerza libera-dora y no como mecanismo para imponer idiomas y culturas y modos de pensar dominantes.

• Nosepuedeseparar lacantidadde lacalidad.Cen-trarse en la calidad implica tener en cuenta la diversi-dad en sus múltiples manifestaciones (edad, género, etnia, cultura y tradición, idioma, etcétera), mejorar la capacitación de maestros y maestras construyendo capacidades en todos los niveles.

• Como mención aparte referida a la calidad está elincremento y perfeccionamiento de la evaluación y el análisis de los programas haciendo el mejor uso posible de las tecnologías de información y comunicación.

• Lacuestióndelidioma(ylacorrespondienteescritura)debe ocupar lugar central a la hora de la definición, ejecución y medición de la alfabetización.

• Haynecesidaddereflexionarmásydeafinarmejorlasdefiniciones conceptuales y operativas y los niveles de la alfabetización, tomando en cuenta los requerimien-tos de la evaluación.

Habría que añadir que fueron 164 los gobiernos que se comprometieron el 2000 a incrementar radicalmen-te las oportunidades de educación para niños, jóvenes

3 Ha sido particularmente importante la “Llamada a la acción y a la responsabilización” que surgió en Bangkok el 2003 analizando lo avanzado desde cONFINTEA V (Hamburgo, 1997).

y adultos, hombres y mujeres, antes del 2015. A mitad de camino de ese objetivo, algunos países en desarrollo no están en absoluto cerca de cumplir el objetivo de la Educación para Todos. Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo 2008 de la UNESCO, 101 países distan aún mucho de alcanzar la alfabetización universal. La inmensa mayoría de estos jóvenes no escolarizados y de estos adultos analfabetos se concentra en los países más pobres del planeta.

Se alertaba también sobre el debilitamiento de las Na-ciones Unidas en una situación mundial dominada por el miedo y la inseguridad, en la que el aumento de la migración interna y externa era uno de sus signos vivi-bles, así como la crisis de energía, de alimentos/agua y del calentamiento global; la globalización del mercado de trabajo fue también un aspecto resaltado.

EL ContExto LatinoaMEriCano

En similar y coincidente perspectiva con los avances mun-diales señalados, se ha organizado el Plan Iberoamerica-no de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos 2007-2015 con el auspicio de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) y que constituye una importante acción colectiva regional vigente; en él, son los propios países los principales gestores y propul-sores del énfasis, los recursos y las estrategias por utilizar para que se cumpla el objetivo signado por los Jefes de Estado Iberoamericanos de eliminar el analfabetismo en la región.

La magnitud del desafío regional requiere de esfuerzos intensos y sostenidos en los que el liderazgo del Estado es indispensable. mas el cumplimiento de objetivos de la Década ONU y del Plan Iberoamericano señalados de-manda la necesaria concertación con ONGD, universida-des y actores de la sociedad civil que tendrían que jugar un rol decisivo.

Según un informe de UNESCO del 2007, América Latina ha tenido “grandes avances” en el cumplimiento de las metas para el 2015 propuestas en el Foro de Educación de Dakar, pero no todos los países de la región cumpli-rán con los objetivos asumidos. Los grandes desafíos por superar son la calidad de la educación y la alfabetización. Los avances en educación primaria universal muestran progresos desiguales y se presentan disparidades geo-gráficas y étnicas al interior de los países. Datos del infor-me confirman que “el grave problema de la región sigue siendo el número considerable de adultos analfabetos”; durante el periodo 1995-2004 la alfabetización aumen-

32 _ tarea.org.pe


tó solo un 2% —de 88% a 90%—, siendo el número de adultos sin competencias básicas en lectura, escritura y cálculo de alrededor de 38 millones, es decir, un 10% de la población.

Efectivamente, la educación latinoamericana ha dado pasos gigantescos en estas últimas décadas. De un siste-ma minoritario y elitista, ha pasado a la universalización de la educación en edades de escolarización obligatoria y a incrementarse de forma radical en edades de pre y post-obligatoriedad. Sin embargo, aún persisten en la región enormes niveles de inequidad y grandes sectores de la población no reciben un mínimo de educación de calidad. La casi generalización de los sistemas nacionales de evaluación y procesos de evaluación comparada entre los países han traído como resultado grandes carencias de los sistemas educativos.4

En este contexto mundial, América Latina es por vez pri-mera sede de una Conferencia Internacional de Educa-ción de Adultos (CONFINTEA VI), que se desarrollará en Belem do Pará (Brasil) en diciembre del 2009.

riESgoS dEL PrEdoMinio dE Lo PoLítiCo SobrE Lo tÉCniCo

La persistencia del analfabetismo latinoamericano no solo se expresa en las 34 millones de personas analfabe-tas sino además en los 110 millones de jóvenes y adultos que no han finalizado su educación primaria.

Las nuevas iniciativas con programas regionales como el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica y los propósitos de los países del grupo ALBA, liderado por Venezuela con apoyo técnico operativo cu-bano, de declarar a sus países “territorios liberados de analfabetismo”, representan la diferencia respecto de anteriores etapas.

Los énfasis en la alfabetización de las personas adultas, dar importancia clave en determinados contextos nacio-

4 Según la UNEScO, los únicos países de la región que han logrado comple-tar el índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE) con una edu-cación primaria universal, alfabetización de personas adultas, calidad de la educación y paridad de género son cuba, Barbados y Aruba; les siguen con un IDE alto Argentina, chile, México, Bahamas y Trinidad y Tobago. Se hallan en una situación intermedia el resto de países de la región: Bolivia, Brasil, colombia, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Honduras, jamaica, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, San Vicente y Granadinas, Santa Lucia, Uruguay y Venezuela.

nales al método audiovisual “Yo sí puedo” como única vía de lograr propósitos alfabetizadores y el importante despliegue de fuerzas sociales para lograr la alfabetiza-ción básica de esos adultos, forma parte del actual es-cenario.

Declarar territorios libres de analfabetismo habiendo cumplido una primera fase en el dominio básico de lec-toescritura no pareciera ser suficiente. Será inevitable e indispensable poner énfasis suficiente en la adquisición de una formación básica que posibilite la inserción social y laboral y ejercer la ciudadanía.

Será importante que, junto a la buena voluntad cubana apoyando procesos del grupo de países ALBA, con po-sible expansión a Paraguay, se insista en la necesidad de alentar procesos de más largo aliento que los escasos meses dedicados a iniciar la alfabetización.5

Ello tiene que ver con la evolución del concepto de alfa-betización. La adquisición del dominio instrumental de la lectura y la escritura será la base de toda posterior edu-cación. Sin embargo, el nuevo énfasis en la educación básica como ampliación del concepto de la alfabetiza-ción demanda nuevas estrategias, metodologías y tiem-pos para la denominada alfabetización.

La evaluación en los programas de alfabetización debe comprender necesariamente por lo menos dos aproxi-maciones complementarias: la conservación y el uso re-gular de la lectura y escritura y de matemática básica incorporando el concepto de analfabetismo funcional y la posesión de una formación básica para la vida.

5 Sería de mucha utilidad en todos estos casos recordar que los logros educativos de cuba son resultado fundamentalmente de acciones na-cionales como las tres siguientes:

Desarrollo de una campaña masiva y efectiva reduciendo al 3% el - analfabetismo absoluto y elevando los índices de alfabetismo de un 20% a un 97% en el país (utilizando un método más tradicio-nal y menos sofisticado que el que actualmente se promueve).No limitarse a lo logrado en la alfabetización. Se hicieron esfuerzos - de movilización colectiva para posibilitar que todas las cubanas y cubanos lleguen a tener 6 grados y hasta 9 grados de escolaridad. Las denominadas Batallas por el 6º y 9º grado sintetizan este es-fuerzo colectivo nacional.El tercer y tal vez más importante y decisivo factor fue posibilitar - que todos los niños y niñas cubanos tengan derecho y accedan a una educación inicial y a estímulos familiares para su mejor desa-rrollo. La importancia que se da en cuba a la atención de la prime-ra infancia como prioridad nacional ha sido y es el factor decisivo para que cuba exhiba los mejores rendimientos educativos en las dos evaluaciones comparadas que UNEScO realizara a escala re-gional a fines de la década de 1990 y el año 2008.



Para ello será indispensable asumir la complejidad de la alfabetización que demanda ser abordada desde una perspectiva no limitada a lo metodológico. Las caracte-rísticas de las personas por alfabetizar y los contextos sociales y momentos políticos de la alfabetización serán clave en el análisis evaluativo.

Si no hay maneras únicas de alfabetizar, en la medida en que se reconocen diferentes grados de alfabetiza-ción, la evaluación será de gran ayuda para conocer los avances efectivos de los aprendizajes que se vayan logrando.

Otro riesgo latente consiste en convertir la acción alfa-betizadora en parte del aparato o de la propaganda polí-tica oficial, privilegiando cifras de impacto político antes que resultados pedagógicos. Hay campañas que ponen el acento en la inscripción de los participantes y no tanto en que persistan hasta el final del proceso; sus niveles de exigencia decaen notoriamente una vez que muchos participantes han logrado rudimentos de lectoescritura. El facilismo con que se encara la alfabetización en estos casos no refleja la necesaria exigencia que debe tener un proceso largo y con calidad suficiente para lograr el aprender a aprender y que tenga sentido lo aprendido.

El PIA muestra avances indudables cuando señala que: “[…] la alfabetización consiste en un procedimiento gra-dual de aprendizaje, que permite la comprensión de la lectura, la expresión escrita autónoma y el uso de las ma-temáticas básicas”. Aunque las tres áreas básicas allí se-ñaladas son importantes, tendría que tomarse en cuenta la actual tendencia a considerarse como necesaria una formación básica más amplia, que permita la inserción laboral y el ejercicio de la ciudadanía.

El nuevo énfasis en la educación básica como ampliación del concepto de alfabetización supone por lo menos dos

tareas fundamentales: (a) obtener mayores tasas de éxito en la educación básica inicial, evitando que la situación de analfabetismo anterior se mantenga o aumente; y, (b) re-mediar los déficits existentes ampliando las oportunidades de acceder a la educación básica en la edad adulta.

La opción por una alfabetización integral es otra tarea pendiente. Ella supone, además de focalizar la acción al-fabetizadora en la población mayor de 15 años, ocuparse de conocer las expresiones de analfabetismo funcional con acciones para enfrentarlo y el acceso a las nuevas tecnologías. Tarea indispensable en esta opción integral será comprender la buena alfabetización de los niños en los tres primeros grados escolares. No es posible augurar buen futuro a los efectos de programas de alfabetización que se limitan a presentar cifras espectaculares en mate-ria de alfabetización de adultos cuando el Estado sigue desentendiéndose de la educación básica en áreas rurales e indígenas, que en varios países constituyen focos princi-pales del analfabetismo que se dice combatir.

Varios de los países declarados o en proceso de ser de-clarados libres de analfabetismo mantienen bajos rendi-mientos en los aprendizajes de niños y niñas en escuelas públicas, y preocupa sobremanera que los bolsones de pobreza y miseria sigan en ellos vigentes anulando los es-fuerzos pedagógicos. En el caso peruano, el virtual aban-dono de la educación en medios rurales y en contextos que demandan activa y calificada educación intercultural bilingüe, es una paradoja central frente a los importantes insumos económicos destinados al PRONAmA.

La defensa cerrada de cifras oficiales y de métodos úni-cos, y el cierre de todo tipo de diálogo y críticas en torno a verdades oficiales en materia alfabetizadora, no con-ducen a mucho. De ahí la gran importancia que puedan tener procesos de evaluación que consideren los elemen-tos aquí señalados.

REVISTA FORO EDUCATIVOPublicación octubre 2009 / Año VI – Nº 16

• ¿Sepuedealfabetizarsinatender laeducaciónenmediosrurales?Lasparadojasde laalfabetización.

• ¿Entrelaesperanzayeldesaliento?Posibilidadesylímitesdelaeducaciónparaaportaraldesarrollo rural.

• Educaciónformalyeducación“extraformal”enlaszonasruralesdelasierraperuana.

Foro EducativoLuis manarelli 1100, Lima 17Teléfono 264 2638Direcciones electrónicas: [email protected] http://www.foroeducativo.org

34 _ tarea.org.pe


Los abajo firmantes, miembros del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE), deseamos expresar que:

1. Valoramos los renovados esfuerzos que vienen haciéndose en América Latina y el Caribe en el campo de la educación de adultos.

2. Consideramos especialmente propicios el escenario y el momento creados por la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI, Belém, Brasil, 1-4 diciembre del 2009), por realizarse por primera vez en el hemisferio Sur y en esta región en particular.

3. Nos sentimos convocados por el llamado a avanzar “de la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida” planteado en CONFINTEA V (Hamburgo, 1997) y reiterado para el caso de esta re-gión en la conferencia regional preparatoria de CONFINTEA VI, realizada en méxico en septiembre del 2008.

4. Al mismo tiempo, y en este marco, vemos con preocupación:

a) El énfasis predominante que viene dándose a la alfabetización, al punto de volver a reducirse ‘educación de adultos’ a ‘alfabetización’. Persisten, además, las dicotomías tradicionales entre ‘analfabetos’ y ‘alfabetizados’, y entre ‘analfabetos puros’ y ‘analfabetos funcionales’, larga-mente cuestionadas por abundante investigación así como por el propio desarrollo y comple-jidad de la cultura escrita en el mundo actual.

b) Acciones de alfabetización que se instauran en un vacío, tanto a nivel nacional como regional, desconociendo la rica y larga historia de la alfabetización de adultos por la cual es conocida y destacada América Latina y el Caribe a nivel mundial.

c) La persistencia de una concepción simplista y facilista de la alfabetización, vista como un pro-ceso que puede realizarse en poco tiempo, en condiciones precarias, con educadores sin o con mínima capacitación, con métodos únicos, escasos materiales de lectura y escritura, débil aprovechamiento de las modernas tecnologías, y sin tomar en cuenta la diversidad lingüística y cultural de los educandos. Precisamente por ser las personas analfabetas o con baja escolari-dad sectores pobres a quienes se les ha negado por años el derecho a la educación, merecen una oferta educativa contemporánea y de la mejor calidad.

d) La ausencia de evaluación de los aprendizajes, dándose a menudo por alfabetizadas a las personas inscritas o a quienes se autodeclaran como tales, sin verificar lo que aprendieron realmente, y sin generar condiciones para que puedan utilizar lo aprendido y continuar aprendiendo. Este modo de proceder no solo ignora la centralidad que debe atribuirse al aprendizaje en todo proceso educativo, sino además la propia experiencia de evaluaciones rigurosas de campañas y programas masivos de alfabetización llevados a cabo en esta mis-ma región en el pasado y en la actualidad, con lo cual en lugar de avanzar, se retrocede en muchos casos.

e) El uso político de cifras y tasas de alfabetización, incluyendo la declaración de ‘territorios libres de analfabetismo’ o ‘países alfabetizados’ sobre la base del puro conteo estadístico. En vez de enfrentar la problemática con la integralidad que ésta amerita, se crea la ilusión de haberla resuelto en tiempos récord. Esto contribuye, por otra parte, a un efecto contrario, que es la mayor marginación de las personas y grupos que son dados por alfabetizados, sin serlo.

grupo Latinoamericano de Especialistas en alfabetización y Cultura Escrita (gLEaCE)

declaración sobre analfabetismo y alfabetización


PEnSaMiEnto PEdagógiCo

Marta Acevedo (méxico) / Miriam Camilo Recio (República Dominicana) / Lola Cendales G. (Colombia) / Susana Fiorito (Argentina) / Gregorio Hernández Zamora (méxico) / María Isabel Infante R. (Chile) / Timothy Ireland (Brasil) / María Luisa Jáuregui (El Salvador) / María Eugenia Letelier (Chile) / Luis Óscar Londoño Z. (Colombia) / Vera Masagão Ribeiro (Brasil) / Ana María Méndez Puga (méxico) / Eliana Ramírez de Sánchez Moreno (Perú) / Nydia Richero (Uruguay) / José Rivero H. (Perú) / Miguel Soler Roca (Uruguay) / Rosaura Soligo (Brasil) / Rosa María Torres del C. (Ecuador) / Vera Barreto (Brasil).

OTRAS ADHESIONES:Cecilia Amaluisa Fiallos (Ecuador) / Pep Aparicio Guadas (España) / María de Lourdes Aravedo Re-séndiz (méxico) / Robert F. Arnove (EUA) / Óscar G. Azmitia B. (Guatemala) / Alberto Blandón Schiller (Colombia) / Carmen Campero Cuenca (méxico) / Isolina Centeno Ubeda (Nicaragua) / Nélida Céspe-des Rossel (Perú) / Pedro Cueto (Bolivia) / Francisco Cueto Villamán (República Dominicana) / Lydia Ducret (Uruguay) / Benito Fernández F. (Bolivia) / Moacir Gadotti (Brasil) / Dinorah García Romero (República Dominicana) / Sandra González (República Dominicana) / Ana Margarita Haché (República Dominicana) / Sérgio Haddad (Brasil) / Argentina Henríquez (República Dominicana) / Rocío Hernán-dez (República Dominicana) / Raúl Leis R. (Panamá) / Jefrey Lizardo (República Dominicana) / Emilio Lucio-Villegas (España) / Mónica Osorio Simons (Brasil) / Julio Alexander Parra M. (Venezuela) / Se-bastià Parra Nuño (España) / Magda Pepén Peguero (República Dominicana) / César Rolando Picón (Perú) / Magaly Pineda (República Dominicana) / Jorge Jairo Posada E. (Colombia) / Mario Quintanilla Arandia (Bolivia) / Jorge E. Ramírez Velásquez (Colombia) / Rudá Ricci (Brasil) / Jorge Rivas (Uruguay) / Jorge Rivera Pizarro (Bolivia) / Yadira Rocha (Nicaragua) / Benno Sander (Brasil) / Sergio Serrón Mar-tínez (Venezuela) / William Thélusmond (Haití) / Carlos Alberto Torres (Argentina/EUA) / Madeleine Zúñiga C. (Perú).

f) La continuada desvinculación del analfabetismo de sus condiciones estructurales de reproduc-ción, principalmente la pobreza y la negación del derecho a una educación pública gratuita y de calidad para toda la población, sin las cuales es impensable resolver de manera sustentable la problemática del analfabetismo.

5. En este contexto, hacemos un renovado llamado a los organismos internacionales a fin de que coordinen entre sí y cumplan su rol técnico, asumiendo su responsabilidad frente a la indispensa-ble seriedad, transparencia y credibilidad de las acciones gubernamentales que apoyan. No está demás recordar que organismos como la UNESCO y otros dedicados a las tareas de la cooperación internacional, fueron creados para apoyar a los gobiernos en beneficio de los pueblos.

6. Solicitamos, finalmente, a CONFINTEA VI que aborde de manera reflexiva y crítica la cuestión del analfabetismo y la alfabetización de las personas jóvenes y adultas en esta región y en todo el mundo, alentando las iniciativas gubernamentales pero en el marco de un diálogo sincero, no demagógico, y abierto a la participación de las organizaciones sociales y de los diversos actores nacionales e internacionales que intervienen en este campo.

22 octubre del 2009

36 _ tarea.org.pe


una mirada a la práctica de calificación en la asignatura de quechua como segunda lengua en colegios particulares: revelando las incongruencias

Presenta los resultados de una investigación realizada en Bolivia con niños entre 10 y 12 años para detectar el aporte de la enseñanza del quechua en la interculturalización de estudiantes monolingües castellano de dos colegios que lo incorporaron en su currículo. El tratamiento del quechua en el aula reveló que es posible incluir el bilingüismo en las escuelas urbanas.

ingE SiCHraPROEIB Andes

ste trabajo es parte de una investigación más ex-tensa realizada el 2004 como aporte a la línea de investigación “Bilingüismo e interculturalidad en

áreas urbanas del PROEIB Andes” (cf. Sichra, 2006).

El objetivo: detectar el aporte de la enseñanza del que-chua en la interculturalización de alumnos monolingües castellanohablantes de dos colegios particulares que han incorporado la lengua indígena en su currículo.1

1 Se trata de los tres cursos del último ciclo de la primaria de los colegios San Agustín y cENDI de cochabamba, Bolivia. Los niños entre 10 y 12 años pertenecen a familias de profesionales independientes como médicos, abogados, arquitectos, ingenieros, economistas, psicólogos, antropólogos, pilotos, docentes universitarios y también funcionarios gubernamentales en los gobiernos pasados.

CondiCionar La CLaSE Para MEdir La EnSEñanza

Como parte de la cultura escolar, encontramos en el aula la demostración por parte de los alumnos de la memo-rización. Como podemos ver en los ejemplos, esto tiene mucha relación con la obtención de una buena califica-ción. Se pone en evidencia que los alumnos conocen, manejan y están acostumbrados a los elementos de esa cultura escolar. La memorización buena o mala de los compañeros es un parámetro que la maestra también utiliza. En el caso que sigue, ocho alumnos se paran uno después del otro al frente de la clase para recitar veinte verbos en quechua seguidos cada uno de su traducción al castellano. Parece que los alumnos pidieron dar el exa-men, y han venido preparados (véase el cuadro 1).

Podemos ver que los alumnos mismos han asumido el rito de la examinación oral. Se la piden a la profesora, se preparan y se paran delante con bastante soltura aunque con muestras de nerviosismo porque la memoria puede fallarles delante de todo el curso. Los compañeros se transforman entonces no solo en testigos sino también

E



una mirada a la práctica de calificación en la asignatura de quechua como segunda lengua en colegios particulares: revelando las incongruencias

en jurado. El contenido de la recitación de cada alumno es irrelevante; se trata de llegar a veinte pares de verbos en ambas lenguas.

Los alumnos están conscientes de la importancia de la nota en el colegio, al punto que llega a ser en ciertos casos la única motivación para participar. Claudio, del sexto curso, admite:

No, no, nunca hemos hablado [responden ambos]. yo pien-so que la mayoría, ahora, no lo hace por ser orgullo del país,

sino por hacerlo, sino porque se necesita, porque en los colegios

19.5. S.A.7C, 1-2

Hora 8:10 La profesora anuncia que hay alumnos que le pidieron dar examen. Algunos levantan la mano y, señalando a 8 en total,

la profesora establece quiénes van a dar examen. Olga Guzmán es la primera en pasar al frente. Mira a la clase y recita verbos con su traducción. La profesora está parada al lado, con un cuaderno en la mano, mirando también a la clase y de vez en cuando a la alumna:

Apamuy Llevar Wayraykachay correr Puñuy Dormir Niy Decir Machay Marearse quy Dar Tiay Haber Wañuy Morir Rikhuy Ver Puriy caminar Watay Amarrar. Sin comentario, Olga va a su sitio. La profesora anota en su cuaderno. 8:25 Una tercera alumna se para al frente con las manos en el bolsillo, mirando a la clase o al techo para no desconcentrarse

en la recitación de los verbos. Al final la profesora pregunta su apellido para hacer luego una anotación. La cuarta alumna inicia su recitación; se tranca. Mira a sus compañeros para que le avisen o le ayuden. Después de decir

unos verbos, no puede seguir más. Vuelve a su asiento y, mirando su lista, dice: “Me ha faltado este, este he dicho, este me ha faltado”.

Los alumnos del pupitre detrás del mío comentan y calculan la nota de la sexta alumna: A: 63 tienes. A: Está bien.

A: Está más que bien.

como en el San Agustín… yo pienso que más se lo hace por ha-cerlo, por la nota, por mejorar la nota y eso, pero no tanto porque a uno le guste, porque digamos a hartas personas no les gusta el quechua.Porque hay algunos amigos en mi curso que en quechua hacen hartas cosas, solo por la nota (claudio, SA, 6.º c, 10.6.04).

Y aun cuando hay alumnos a los que les gusta la clase, el aspecto de la nota predomina de tal manera que la par-ticipación oral es condicionada por “mejorar la nota”, esfuerzo en el que la profesora puede jugar un rol deci-sivo. Grises, del séptimo curso, aclara:

Cuadro 1

“

38 _ tarea.org.pe


21.5. S.A.7A, 1-2

Hora Inscripción 8:13 Apenas terminan de rezar en quechua, los alumnos se acomodan en sus pupitres y empieza la bulla. Un niño acaricia la

cabeza rapada de su compañero de adelante. Otro se pasa la palma por los pelos y comenta con su compañera. Algunos chicos sacan útiles. Otros no abren la mochila... La profesora instruye a dos alumnos que vayan a la oficina a recoger los cuadernos que llevó a su casa para corregir.

P: Saquen sus textos todos. Voy a devolver cuadernos. A: Profe, ¿va a devolver cuadernos? A: Profesora, a mí me tienes que devolver el cuaderno. P: ¿No te he devuelto? P va al pupitre, saca de su bolso una bolsita de plástico y de allí un sello de fecha. Entran los dos alumnos con unos diez

cuadernos. La profesora se sienta y abre el primer cuaderno. Los niños hablan en grupos de 4, 3, 2. La profesora entrega cuaderno por cuaderno después de poner el sello. Llama a una

alumna. P: ¿qué quiere decir esto? La niña explica algo, la profesora comenta y usa un lápiz rojo. Da vuelta a la hoja y luego pone su sello. P: (con voz alta.) Andrés López. A: Andrés López. P: ¿Has entendido la lección? No has utilizado los verbos, no has utilizado el tiempo pasado, o sea… El niño se queda parado frente al pupitre en silencio. La profesora pone su sello. P: Haces firmar para la siguiente clase. 8:30 El niño retorna a su banco. Su compañero y los dos alumnos del pupitre de adelante juntan sus cabezas sobre el cuaderno. [...] P: Muy bien. Atiendan. Ahora sí he devuelto a todos sus cuadernos. Porque ustedes impacientes de sus cuadernos, ¿no?

6.5. C.E.6, 1

En la pizarra la profesora escribe: composiciónLa profesora escribe: Había una vez un pequeño patito feo que entraba al agua sucia. Al verlo su madre lloró diciendo ven, ven, aquí estarás bien.La profesora pone en quechua debajo del texto en castellano:Karqa uq pacha uq juch’uy millay pilisitu.yaykusarqa ch’ichi yakuman rikuspa maman waqan nispa jamuy jamuy kaypi allin kanki.P: Aquí estamos viendo que hay palabras contrarias.La profesora explica cómo deben cambiar algunas palabras por los antónimos. Tocan a la puerta y entran dos alumnos de secundaria que anuncian la obligatoriedad de comprar dos tickets por familia para un evento en el colegio. La clase se trunca por 8 minutos.P: quería que hagan una composición. Pero ahora (viendo la hora y el tiempo que hemos perdido) prefiero que hagan el vocabulario. copian y para la próxima clase cambian los antónimos. ¡Ni cuadernos! ¿cómo voy a calificar? Hasta ellos (los chicos) reclaman, dice dirigiéndose a mí.P: A ver, atiendan, una vez que copien esto ustedes van a buscar los antónimos.Ahora cuáles antónimos tenemos. Dice había una vez un pequeño patito feo. Tenemos aquí dos, pequeño y feo, será grande y bonito. Ahora, que entraba al agua sucia. Ahora, su madre lloró; tenemos llorar y reír también. Dice karqa uj pacha uj juch’uy millay pilisitu. Entonces diremos karqa uj pacha uj jatun k’achitu pilisitu. De esa manera van a cambiar los antónimos, para la próxima clase. Esta composición con su dibujito allí, una pequeña cosa, aquí el patito feíto, aquí el patito bonito.Suena el timbreP: Vayan al recreo.

Cuadro 2

Cuadro 3



Sí, más o menos porque yo les digo, porque cuando estamos entrando a la clase de inglés, pucha, no quiero

entrar a inglés, que se falte la de inglés; esas cosas; hasta prefiero quechua, porque les hago entender que detesto inglés, ¿no? Me dicen: ¡cómo pues, deberías preferir inglés! yo les digo prefiero quechua, porque me gusta esa clase, participo, y aunque a veces me va así..., en el anterior periodo que fue el segundo, esa poesía que di, era para salvar mi promedio porque di unos exámenes terribles... bueno, salvé súper bien mi promedio, pero no fui la única que se estaba aplazando y eso me preocupó mucho. y estaba comentando con otros buenos alumnos del curso, cuánto es tu promedio, y más o menos nos salía treinta, treinta y uno así en la libreta, y la profesora se preocupó; eso me gustó, que se haya preocupado, nos ha revisado cuadernos, ha hecho todo lo posible para subirnos nuestro promedio” (Grises, SA, 7.º, 2.6.04).

En el testimonio se explica cómo se establece toda una estrategia de “búsqueda” de elementos, productos de clase para cumplir con la calificación, más allá del co-nocimiento que el alumno o la alumna pueda tener, del aprendizaje que logró.

Esta categoría de ‘calificacionismo’ está referida a la “necesidad” de la profesora de tener notas, al punto que puede despojar cualquier actividad de clase de su sentido para imprimirle el carácter de soporte u opor-tunidad de calificación. Los alumnos, sin embargo, co-laboran activamente en este culto, pidiendo dar exa-men, exponiéndose a un juicio público, solicitando la devolución de sus cuadernos, manteniendo las cuentas de sus notas, percibiendo, probablemente, que el sen-tido de la enseñanza es en gran medida la medición del “aprendizaje” (véase el cuadro 2).

Los niños esperan la entrega de cuadernos. Recuerdan a la profesora que todavía no lo ha hecho. Luego si-guen veinte minutos del ritual de devolución y amones-

tación en público. Desempeño o las preguntas retóricas no generan aclaración alguna de la tarea. En dos mo-mentos, los compañeros se interesan por el resultado de la corrección o calificación que la profesora hizo en el cuaderno.

EL CuadErno, aLtar dEL SabEr

Otro aspecto que resalta en la cultura escolar es la men-ción a la importancia del cuaderno como generador de nota. Aparece aquí el conflicto entre los distintos sopor-tes y generadores de nota, que compiten de cierta ma-nera y que se pueden anular mutuamente, ya que una buena nota de examen resulta anulada con una mala nota de revisión de cuaderno. Queda en un segundo plano la finalidad de la calificación: medir lo que sabe o aprendió el alumno.

La calificación como fin en sí mismo, para lo cual se replani-fica la clase si es necesario, es muy clara en el cuadro 3.

Aquí también aparece la complicidad de los alumnos en la “carrera” por las calificaciones. La profesora da claras ins-trucciones de cómo deben hacer la tarea y cómo debe ser el producto final en el cuaderno. El cuaderno elaborado a partir de la copia de la pizarra es visto como portador de conocimiento apto para ser mostrado y calificado. No hay explicación o, por lo menos, aceptación de la profesora si las cosas no suceden así (véase el cuadro 4).

Así se da también una “carrera” por la copia, base de la confección del cuaderno objeto de calificación.

El 20.5, la profesora del CENDI me comenta que “varios niños se atrasan con sus cuadernos. Ahora que se en-tregaron libretas vienen los papás o mamás de los niños con malas notas para ver qué pasa”. En la conversación es bien evidente el desfase, por no decir contradicción,

“

6.5. C.E.6, 6

2.ª sesión de la clase. Solamente transcurre con revisión de cuadernos de algunos alumnos que la profesora llama a su pupitre uno tras otro. Mientras tanto, la clase está en silencio, los alumnos copian de una pizarra la sopa de letras, otros copian de la otra pizarra las frases con antónimos.P: Hinojosa…P: covarrubias, tu cuaderno.P: ¿cuándo vas a terminar? ¿Al año que viene?P: ¿Hasta cuándo te vas a poner al día? ¿El próximo año? Te acepto si faltas y no tienes al día el cuaderno, ¡pero tú no has faltado!P: Gómez Andrea.

Cuadro 4

40 _ tarea.org.pe


entre “lo que sabe” un niño y lo que su cuaderno puede estar reflejando:

El chico a un principio no se daba a conocer, pero cuan-do lo saco a los exámenes o repasos sabe. yo a su

mamá le estaba explicando: ‘Este chico es inteligente. Debe atender muy bien en clases’. yo esa explicación le di a su mamá. yo le llamé y le dije: ‘cuál es tu cuaderno’. yo le digo algo en quechua, ¿qué estoy diciendo? y me responde. Enton-ces como él debe haber muchos, que no aprovechan lo que saben” (PcE, 20.5.04).

En otro momento, la profesora me comenta: “Hay un niño que habla quechua en su casa. Hay abuelo quechuahablante también. Pero el chico tiene mala nota porque no lleva bien su cuaderno. El papá vino a decir que es flojo”.

Es decir, el cuaderno es una expresión de la dedicación o del empeño del alumno. Sin embargo, no solamente de él, sino también del apoyo que recibe en la casa. Como me explicó la profesora el 3.6: “Los papás andan ocupa-dos en sus trabajos; los niños están con empleadas. Hay un descuido total para que los alumnos tengan su cua-

derno bien llevado… Hay un poco de ‘nominportismo’ la materia de parte de los papás”.

La categoría cuadernismo, el culto al cuaderno propio de la cultura escolar y relacionado con la necesidad de calificar, también tiene que ver con las destrezas básicas que la escuela debe inculcar: escribir y leer.

PriMEro y úLtiMo: La ESCritura

Como se puede ver en el siguiente ejemplo, la profesora promueve que los niños escriban para fijar una noción (en el papel = ¿en la memoria?); fijar también lo que se hizo en la clase como registro o inventario (véase el cuadro 5).

El escrituralismo, la absoluta importancia asignada a lo escrito en las clases, y la compulsiva práctica que se es-tablece a partir de ese consenso, es una categoría con múltiples usos, efectos y expresiones. Se plasma en la pizarra, en el cuaderno (como hemos visto), en el uso de la escritura para castigar, como recurso mnemotécnico, como instrumento cognitivo, para mostrar la importan-cia de algo. Como veremos, también se vuelve un fin en sí mismo.

30.4. S.A.6C, 8-9

P, parada delante de la clase, muestra fotos de campesinos con trajes.P: Pueden inventarse. ¿Dónde está? ¿qué está haciendo? ¿A ver?A: Paykuna parquepi asinku.P: Asinku, muy bien, ríen.A: Paykuna parquepi takiy takiy takinku.P: Eso, takinku, ya.La profesora muestra diversas fotos. Mientras unos niños construyen oraciones en voz alta, los que ya han dicho una salen a la pizarra a escribirla.A: Vender, rankhay.P: Esto es vender, anoten en sus cuadernos, rankhay es vender.A: Paykuna rankhay paykuna callepi rankhanku.A: Profe, qué se llama…Los alumnos van diciendo otras oraciones. La profesora da claves, traduce, propone, aclara.P: Estás usando tercera persona, tiene que ser... Escriban todo lo que están diciendo en su cuaderno.En la pizarra están escritas varias oraciones:Paykuna callepi qhawanku, Paykuna wasipi llakikuy, Paykuna urqupi asinku.Paykuna callepi llank’anku, chay warmi t’ikata ranqhan, Paykuna qhatupi ranqhanku.Pay manka ranqhan.A: Teacher.A: Es yachachiq.A:….P: Paykuna callepi aqhata ranqhanku. copien hasta allí.

“

Cuadro 5



Un uso penalizador es referido por Claudio y Lucio, de sexto del San Agustín, el 10.6.04:

Lucio: La otra vez, 100 veces nos ha hecho escribir. ‘No debemos ser indisciplinados en clases’.

claudio: Está en nuestros cuadernos de toditos, porque eso la pro-fesora lo revisó.I: ¿qué cosa hicieron?claudio: No éramos muchos, sino que estaba un poco enojada, y unos cuatro estaban hablando, pero pocas veces les riñe. Es el Raúl y compañía. Nosotros estuvimos presentando los cuadernos; incluso nosotros éramos cinco: Luis, camilo (yo), Daniel y unos cuantos más, que estábamos presentando nuestros cuadernos. y no podíamos ponernos a charlar entre nosotros, ni gritar, porque le estuvimos explicando lo que estábamos haciendo. y nosotros más de paso hemos tenido que hacer y todito el curso ha escrito: ‘No debo ser indisciplinado en clases’. cien veces y la siguiente clase nos ha dicho que vamos a repetir 200 veces. Pero lo que más nos enoja es que por culpa de algunos, no les importa, nos perjudica, y la profesora no comprende eso”.

más allá de la reacción de los niños por haber recibido un castigo injusto y por no poder comunicarse con la maestra, encontramos un uso de la escritura en su forma más penosa: desprovista de función comunicativa, me-cánica y repetitiva. Todo esto, además, enmarcado en un sentimiento de impotencia y frustración de los alumnos. más que aleccionarlos o disciplinarlos, el mensaje oculto de este castigo es la negación de la escritura como ex-presión creativa.

En el ejemplo que sigue, una lectura es constantemente interrumpida por la profesora para señalar que hay errores ortográficos que deben corregirse (véase el cuadro 6)

Cuando conversamos sobre la ayuda que los padres que-chuahablantes pueden dar a sus hijos para la clase, la profesora de CENDI me comenta el 20.5.04:

Lo malogran. Alguno por ejemplo sabe y dicen, por ejem-plo phullu, y le corrige y escriben con la ye. Entonces se

vuelve puyu. cuando lo que estaban haciendo era frazada… Mas podrían ayudarles, en algunas cosas les ayudan. Pero cuando quie-ren escribir no saben escribir. Pero tratan de leer y dicen, no pues, no es ésta la traducción. Es lo mismo que yo les daría… se escribe así, y es otro…”.

Lo que la profesora destaca primero es el aspecto de la escritura, el interés que al parecer genera entre los pa-dres y la apropiación intuitiva, por decirlo así, que hacen de la escritura quechua. Los errores que esta práctica puede generar se traducen en errores de traducción de la palabra “mal escrita”. El problema es que no hay su-ficientes elementos como para saber cuándo el quechua está “mal escrito”:

Mariel: Mi mamá también me ayuda cuando nos dan tra-bajo y tenemos palabras que no conocemos y tenemos que

ver en el diccionario; y jesús Lara escribe de otra manera lo que escribe la profesora y hay veces que, si escribes de la forma en que escribe jesús Lara, la profesora te califica y te pone mal.“Paty: y la profesora no nos quiere dar las palabras en quechua y dice busquen en el diccionario...” (Mariel y Paty, SA, 8.º, 10.6.04).

Resumiendo el análisis del área “cultura escolar” que acabamos de hacer, varios patrones emergentes en la práctica de aula permiten entender el arraigo de la copia, la memorización, la utilización de la pizarra, la contabili-zación de notas, la ortografía y la forma por encima del contenido. De esta manera, hemos llegado a distinguir cuatro categorías: ‘instruccionismo’, ‘calificacionismo’, ‘cuadernismo’ y ‘escrituralismo’, que caracterizan lo que tanto profesoras como alumnos en consenso y complici-dad “escenifican” en clase. Rescatamos en esta cultura escolar la preeminencia del cuaderno como altar del sa-ber, portador del conocimiento o aprendizaje del alum-no. La necesidad o carrera por medir este conocimiento

5.5. S.A.7C, 7

P: Sigan la lectura con su texto. Ahí dice juancito mayupi. Vamos a ver las travesuras de juancito. Pero vamos a arreglar los errores. Por eso sigan la lectura. Dice uj kuti rirqani –pongan la i allí, está con la e–.A: Profe qué dice...P: Uj kuti rirqani t’ajsaq mayuman. Dice mamay... rikurqayku rumipatapi uj jamp’atituta. Hermanuyta jap’irqa chay jamp’atituta. chantaqa —no es la g, es la q—, maskarqayku, también allí la g es q. Mask’arqayku chay jamp’atituta churanaykupaq; arreglen esa parte, churanaykupaq. Después de donde dice jamp’atituta bolsitaman, ahicito falta el apóstrofe al lado de la t, t’ajsay tukuytawan ripurqayku wasiman. chayaytawan jap’irqayku otra vez con la i, jap’irqayku chay jamp’atituta coma wijch’urqayku ima. Tatay chanta maqawarqayku. Ahora aquí voy a leer de corrido. concéntrense y vayan corrigiendo. Dice…

“ “

Cuadro 6

“

42 _ tarea.org.pe


o aprendizaje como un fin en sí mismo. La noción de que un proceso de enseñanza es propiciado con recomenda-ciones de aprender y a través de la memorización. Final-mente, que la escritura es un instrumento “cognitivo” descontextualizado de fijación, memorización, que, a su vez, recibe el máximo reconocimiento y atención en su aspecto gráfico, en la forma.

La ironía es que estamos frente a una lengua de tradición oral, que si bien cuenta con un alfabeto oficializado en 1984, es en muchas grafías objetado por la corriente afín a la Academia de la Lengua Quechua. El tratamiento del quechua en el aula está mediado por el aspecto ortográfico que, en primer lugar, es de reciente data y aún no se ha plasmado en una cultura escrita del quechua en gestación; y, en segundo lugar, sobre el cual se sigue discutiendo con mucho ahínco ya por décadas, sin llegar a consenso.

Pero, sobre todo, es una lengua cuyo proceso de norma-lización (que comprende, entre otras cosas, el estableci-miento de una manera “correcta” de escribir) se inició apenas a partir de la promulgación de la Ley de Reforma Educativa en julio de 1994 por técnicos del ministerio de Educación y que no ha recibido la difusión y atención de-bidas como para “convencer” a los agentes educativos. Sin embargo, en la asignatura quechua no se llega a su-perar el escrituralismo inherente a cualquier asignatura escolar que utiliza el castellano como lengua instrumen-tal o como lengua objeto (véase el cuadro 7).

La investigación concluyó con el acopio de opiniones y consideraciones de los padres de familia y estudian-tes respecto de la mejor manera de enseñar el quechua como segunda lengua y evaluarlo. Las ideas recogidas dan cuenta del rol protagónico que estos actores podrían tener, un caudal cautivo, no canalizado y mantenido en una suerte de resistencia.

aSignatura voLuntaria y CaLiFiCaCión: ProPuESta dE LoS aLuMnoS

Un elemento que es tematizado con mucho énfasis por

los alumnos es provocado por la categoría “calificacio-nismo” de la cultura escolar:

yo pienso que no es mala idea que pasen clases de que-chua; lo que a mí me cuestiona un poquito es la forma…

eso debería ser algo natural, no calificado, algo que les vaya a esti-mular a los chicos a aprender un nuevo idioma más. Bueno, yo creo que todas las lenguas... no necesitas de estar calificado sino es el deseo de hacerlo, uno por necesidad y otro por el gusto de hacerlo. Entonces esa persona que tiene las ganas de querer aprender, no lo puedes calificar porque él quiere hacerlo” (Lalo).

Lalo establece una clara relación inversa entre estímulo para aprender una lengua y calificación: a más deseo, necesidad y gusto por aprender una lengua, menos cali-ficación debería haber. La calificación desestimularía; es más: no aplica calificar a quien “tiene ganas de apren-der” (implícitamente está diciendo que se califica a quien no quiere aprender).

Por otro lado, Ariana no está muy de acuerdo con que la calificación sea innecesaria o hasta perjudicial; por el contrario: la presión de las notas sería una exigencia pro-ductiva para la gran mayoría de alumnos:

y yo tengo que decir también estuve pensando dar clases [de alemán], sin notas, para que las guaguas tengan más

interés. Pero yo creo que no funciona, porque cuando un niño que no está interesado no hace, y mucho menos todavía sabiendo que no va a dar notas, no resulta tampoco. Siempre hay excepciones, pero son muy pocos los que estudian sin exigencias o sin la presión de las notas”.

Aun si los alumnos son parte y difícilmente pueden ser juez en esta cuestión, un estudiante se refirió al tema tomando distancia de la práctica concreta de calificación en su cole-gio, aludiendo al carácter voluntario que debería tener la asignatura de quechua en establecimientos urbanos:

ciro: Deberían por lo menos hacer aprender el quechua escuelas, no como forma obligatoria, pero por lo menos

poner entre las materias. Si uno se lo quiere olvidar, se lo olvida, lo habrá aprendido pero se lo olvida; los otros que lo quieren aprove-char, quieran seguir haciéndolo y los otros que no es su problema, ellos se lo pierden, en realidad. Me parece bien que sea como un instituto, pero también la Reforma Educativa lo ponga”.

En el criterio de Ciro, no tiene sentido obligar a los alum-nos a aprender esta lengua, puesto que el éxito depende de la voluntad; y a falta de voluntad, vendría el olvido. Solo con una actitud favorable al aprendizaje se logra-ría un efecto estimulante de aprendizaje que, además,

“

“

“

Testimonio paradigmático

Me disgusta… que no sabe calificar y después, cuando enseña, te enseña para cosas de memoria y te toma un examen y no te pone lo que está mal, y vas a reclamar y no sabe explicarte por qué esta mal (Alumna de 8.º del San Agustín).

Cuadro 7



se perpetuaría. Sin embargo, no debería descuidarse la oferta a varios niveles, extraescolar y escolar, por su efec-to tentador, reduciendo la ansiedad o el efecto contra-producente que provoca la obligación:

Es que no es cosa que deberían, sería algo muy bueno para ellos [los castellanohablantes]. No es una obligación. Sería

como un lujo que ellos se podrían dar, pero no saben que es lujo sino que es malo; pareciera que piensan que es mal. Parece que todo lo que se impone es malo”.

Y en cuanto a la práctica de calificar, Ciro refiere a for-mas más creativas de hacerlo que aparentemente habría habido en los inicios de la enseñanza de quechua en el colegio. Formas que midan no tanto el “aprender cosas” sino el manejo o aplicación de lo aprendido en la comu-nicación:

O sea, aprenderíamos cosas pero debería ser como antes. Un ex alumno ya mayor me contó cómo el examen lo to-

maban las cholitas que te vendían dulce o algo, te preguntaban si querías algo de ellas, les tenías que decir en quechua, o sea, es más usar con mis amigos, con desconocidos. Era siempre así, lo tenías que practicar, practicar y no tenías ningún texto, era cosa de improvisar, como cuando uno habla”.

Probablemente sea ésta la expresión que más rotunda-mente coloca la asignatura de quechua en un espacio que trasciende el aula, el control del profesor, las barre-

ras de la cultura escolar y la pedagogía de lengua ex-tranjera, y que la acerca a los hablantes de quechua y su práctica cotidiana de esta lengua.

La capacidad y responsabilidad del alumno para tomar decisiones respecto de la construcción de su propio aprendizaje de lengua son exaltadas, por así decirlo, en la demanda de asignatura voluntaria. Es una apuesta por la motivación personal más que por la presión externa, la confianza en el buen criterio del aprendiz de entender la realidad que lo rodea y lo que ésta le exige aprender más que en la exigencia escolar como tal, que poco motiva a los alumnos y los aleja demasiado (e innecesariamente) de la lengua indígena. En este contexto, es de destacar el aspecto de la evaluación que focaliza la utilización de lo aprendido y no el objeto de estudio.

Quién sabe ‘desescolarizando’ el quechua, despojándolo de la envoltura de la cultura escolar, rescatándolo de una pedagogía de lengua extranjera y poniéndolo a disposición de una propuesta pedagógica como la construida por los interesados, logremos nuevos y más hablantes y amantes de la lengua. Quién sabe aportemos de esta forma a la valoración de la lengua, colocando el tratamiento escolar del quechua al nivel que la lengua se merece por justi-cia política. Quién sabe desde una distinta asignatura del quechua podríamos llegar a fortalecer entre los alumnos de este sector de la sociedad cochabambina y nacional el sentimiento de “lo nuestro” que ellos mismos buscan.

“

“

“Si algún programa de educación de adultos ha sido una promesa de éxito en el Perú, ése ha sido el PAEBA. Se inició el año 2003 como parte de un convenio bilateral entre los gobiernos peruano y español, desarrollando experiencias piloto en Villa El Salvador, San Juan de Lurigan-cho y Comas, en Lima; Ventanilla, en el Callao y Alto Selva Alegre, en Arequipa. Cinco distritos que debido a su densidad de población concentran el mayor número de analfabetos del país. Adaptándose a la normativa de la Ley General de Educación, el PAEBA consiguió que personas que nunca habían tomado un lápiz obtuvieran la certificación de Educación Primaria, y que en aproximadamente dos años adicionales algunas obtuvieran el de Educación Secundaria. Además de esto, el PAEBA desarrolló un plan de estudios profesionales donde los estudiantes siguieron talleres que les permitieron lograr una formación técnica y a la vez aplicar sus nuevos conocimientos al autoempleo.”

Alfredo Bambarén Lukis

Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos PAEBA - PERÚJr. Carabaya 650, tercer piso. Cercado de LimaTeléfono: 428 1796

44 _ tarea.org.pe

dErECHoS HuManoS

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos. La Declaración ex-presa el ideal común de todos los pueblos para que las personas e instituciones promuevan la libertad, la justicia y la paz. Tiene como base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos inalienables de la humanidad.

Este 2009, la celebración de los 60 años de esa proclamación se enfoca en la no discriminación, con el lema “Vive la diversidad, termina con la discrimina-ción”. Como dice Navi Pillay, Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos: “La discriminación es la causa principal de muchos de los problemas más apremiantes en materia de derechos humanos. Ningún país es inmune a este flagelo. La eliminación de la discriminación es un deber de orden superior”.

Las imágenes que presentamos expresan algunos de los derechos humanos pro-clamados: 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y de-rechos. / 2. Toda persona tiene derecho a su identidad jurídica, sin importar su condición social, lugar de nacimiento y edad. / 3. Todos son iguales ante la ley y tienen derecho a igual protección contra toda forma de discriminación. / 4. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacífica. / 5. Tiene derecho al trabajo y a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus inte-reses. / 6. Toda persona tiene derecho a la educación gratuita. / 7. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad.

1

2

3

4


dErECHoS HuManoS

5

6

7

46 _ tarea.org.pe

innovaCionES

MariSka van daLFSEn roCío CorCuEra1

Warmayllu

No, no hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de

urdimbres y sutilezas, de símbolos utilizados e inspiradores.José María Arguedas

esde la antigüedad, el Perú —gracias a sus di-ferentes climas y ecosistemas— ha dado vida a una gran diversidad cultural y riqueza artística, como dice Arguedas. A través de la historia, las

diferentes culturas han transmitido sin interrumpir sus manifestaciones artístico-culturales de generación en generación, por lo que en la actualidad contamos con un vasto e importante patrimonio. Hoy en día, quienes siguen este legado son los hombres y mujeres artistas y sabios que encontramos hasta en el rincón más lejano del país, enseñando de una manera muy particular los saberes, secretos e historias de su arte a sus hijos e hijas, nietos y nietas. mediante diversos lenguajes y símbolos, las manifestaciones artístico-culturales nos revelan ideas, historias, sentimientos y emociones, evidenciando as-

* El artículo se basa en la publicación ArtePerú (2008).

El arte con enfoque intercultural en la escuela*

Reflexiona en torno a la formación artística en la Educación Básica, cómo ésta contribuye al reconocimiento de la cultura con creatividad y al fortalecimiento de la identidad de niñas, niños y adolescentes, quienes aprenden a interactuar con otras culturas. Parte del análisis de Lima, ciudad de migrantes donde conviven una gran variedad de prácticas artísticas.

D


innovaCionES

pectos fundamentales de la experiencia humana y colec-tiva que difícilmente se podrían comprender a través de otras formas de conocimiento. Las artes son, pues, una contribución irreemplazable para el fortalecimiento de actitudes interculturales como el respeto, la valoración de uno mismo y del otro y del interaprendizaje, de modo que enriquecen nuestra vida cotidiana.

Desde su fundación en el año 2002, el equipo de War-mayllu investiga, con el apoyo de las fundaciones Ford y Bernard van Leer, el arte en el Perú, desarrollando este tipo de práctica en escuelas rurales y urbanas margina-les de nivel inicial, primaria y secundaria, que toma en cuenta las distintas realidades y potencialidades artísti-co-culturales propias de nuestros pueblos. La experiencia nos ha servido también para darnos cuenta de la poca importancia que por lo general se otorga al Área de Arte en la educación primaria en el Perú, área que ha sufrido en los últimos 10 años importantes cambios en el currí-culo del citado nivel.

Un cambio importante fue la integración de Educación por el Arte (2005) en el Diseño Curricular Nacional (DCN), aun cuando ese diseño no respondía a la rica diversidad cultural de nuestros pueblos, pues se sustentaba sobre todo en la percepción occidental del arte. Además, no era comprensible para los docentes ni tenía claridad res-pecto de las competencias y capacidades por alcanzar en materia de lenguajes artísticos. Tampoco contaba con orientaciones metodológicas ni, menos aun, con mate-riales educativos que facilitaran y apoyaran la labor del docente. Además, la falta de una formación inicial y de capacitación en Educación por el Arte impidió que los docentes desarrollaran las capacidades adecuadas para trabajar esta Área, lo que, a su vez, limitaba el desarrollo de la creatividad y el fortalecimiento de la identidad cul-tural de niños y niñas.

En ese contexto, en el 2006 y el 2007 el equipo de War-mayllu/Comunidad de Niños inició un proceso participa-tivo para construir una propuesta curricular para el Área de Arte del nivel primario, con un enfoque intercultural.

ProCESo dE ConStruCCión dE La ProPuESta

La propuesta tomó como base la participación activa y permanente de una gran diversidad de actores prove-nientes de diferentes lugares. El primer paso fue un pro-fundo análisis del currículo del Área de Educación por el Arte y un estudio bibliográfico y de campo sobre la di-versidad de expresiones artístico-culturales de las regio-nes andinas, amazónicas, costeñas y afroperuanas. En el

proceso de investigación fue imprescindible la participa-ción de las redes de escuelas (un promedio de setenta escuelas de Cajamarca, Lima, San martín y Apurímac), que recogieron información sobre las manifestaciones artístico-culturales locales a través de la realización de proyectos de aprendizaje-investigación con niños, niñas y con el apoyo de padres y madres de familia y artistas locales.

Otra fase importante del proceso fue la investigación acerca de la concepción del arte y las múltiples formas de experimentarlo en diferentes lugares del país: Cuzco, Pucallpa, Ica, Cajamarca, Lima, Andahuaylas, Lambaye-que y Lamas. Para ello se entrevistó a artistas locales y se indagó por su forma de transmisión de saberes, tra-bajo, técnicas, procesos y simbología. También se con-sultó a artistas educadores, docentes y estudiantes de educación y arte, quienes contribuyeron a enriquecer la discusión sobre el rol e importancia del arte en la educa-ción. Luego, el esfuerzo se centró en la elaboración del cartel curricular. Fue necesario integrar un equipo junto a especialistas en diferentes lenguajes, para construir una primera versión del currículo basada en la sistematiza-ción de información de la investigación bibliográfica y de campo. Finalmente, con los aportes de todos, llega-mos a la versión publicada con el nombre de ArtePerú: Herencia, diversidad y escuela, propuesta para el Área de Educación por el Arte con enfoque intercultural, que debe ser diversificada según cada contexto para su apli-cación regional.

Para que los docentes puedan poner en práctica esta propuesta curricular de manera creativa y pertinente he-mos desarrollado, de la mano de artistas y educadores, guías metodológicas en los lenguajes artísticos y un con-junto de materiales educativos conformados por un ma-nual sobre historia oral; un disco compacto con música hecha por niños, niñas, jóvenes y músicos de diferentes regiones del Perú; un juego infantil; láminas para la lec-tura visual y un disco multimedia con videos de diversas manifestaciones artísticas.

vivEnCiaS y ExPEriEnCiaS dEL artE En EL PErú

Como ya mencionamos, en el territorio peruano se han desarrollado distintas culturas, cada una con peculiares formas de ver el mundo. De ahí que existan distintas ma-neras de vivir, percibir y concebir el arte. Ni en las lenguas originarias andinas y amazónicas ni en el lenguaje que utilizan los afroperuanos existe un sinónimo exacto de arte. Los docentes de la comunidad Nueva Betania, ubi-cada en Alto Ucayali, por ejemplo, precisaron que en len-

48 _ tarea.org.pe

innovaCionES

gua shipiba se utiliza la palabra meni, que significa “ex-perto o persona que hace las cosas con mucho detalle y precisión y comparte su saber con los demás”. Desde su propia visión, estos términos se acercan al significado que encierra la palabra artista.

Sin embargo, la palabra arte se ha introducido y usado por lo general sin tomar en cuenta las propias maneras de entender y denominar la experiencia estética en el Perú. Es por eso necesario dotar a este término de un sentido más amplio que acoja todas las producciones artístico-culturales de los pueblos. Hemos constatado, a través de las entrevistas con artistas y otras personas de diferentes regiones del Perú, que el término arte ya es usado en referencia a una gran variedad de produccio-nes que usualmente no eran consideradas como tales. Hablar de arte desde esta diversidad implica, entonces, admitir que no hay una sola manera de entenderlo, ex-presarlo y vivirlo. En realidad, cada pueblo, e incluso cada artista, tienen hoy un concepto propio de lo que es arte. Nuestra propuesta asume esta perspectiva plural y abun-dante. Para los pueblos y culturas andinas, amazónicas y costeñas, las obras de arte son una fusión de estética y utilidad. El arte en la zona rural está en estrecha relación

con la vida misma a través de las celebraciones rituales, las actividades productivas u otras labores cotidianas. Ciertamente, esta forma de vivir y sentir el arte no es ex-clusiva de las culturas originarias, sino que es compartida por algunos artistas de formación académica que buscan la armonización de su arte con el entorno, dotándolo de fines prácticos.

El arte producido en las ciudades es otra expresión de nuestra diversidad con características muy particulares. Los grandes procesos migratorios generan la convivencia de personas con diferentes prácticas artístico-culturales en un mismo espacio; en el nuevo contexto urbano, es-tas prácticas se modifican y fusionan. Así, en las ciudades se encuentran distintas maneras de vivir y percibir el arte que promueven y posibilitan el diálogo intercultural. En este sentido, en el contexto de la ciudad se está inician-do un proceso de construcción de un nuevo paradigma de arte que considera los potenciales de la diversidad y contempla problemas como la violencia, la discrimina-ción y la exclusión.

Estas circunstancias nos obligan a estar atentos y dis-puestos y ser “lectores” de los distintos códigos que cir-


innovaCionES

culan por el país. Gracias al arte podemos generar nue-vas formas de comprender, sentir y conocer el mundo, y de desarrollar la tolerancia, la convivencia y la capacidad de dialogar.

EL árEa dE artE Con EnFoquE intErCuLturaL

Creemos que, por todo lo que implica el arte en nues-tro país, promoverlo como algo fundamental para la educación es una demanda que debe ser atendida con responsabilidad y sentido intercultural. Por ello, resca-tar y desarrollar las diferentes manifestaciones artístico-culturales de nuestros pueblos en la escuela permitirá, además del fortalecimiento de nuestra identidad y de las capacidades locales, una valoración de la propia y otras culturas. De ahí se derivan sus posibilidades y aportes al desarrollo local, regional y nacional. Así, el Área de Arte constituye una oportunidad para integrar aprendizajes que promueven la articulación de escuela y comunidad, fomentando el desarrollo integral del ser humano y su participación en la transformación sostenible del medio con actitudes y prácticas interculturales.

Tomando en cuenta estos aspectos, la propuesta ArtePe-rú: Propuesta curricular para el área de Arte con Enfoque Intercultural, fomenta el arte como:

• unáreaintegradoraquepromuevelaarticulacióndeescuela y comunidad

• unáreaquefavoreceeldesarrollointegraldelserhu-mano y de la colectividad para la transformación sos-tenible del mundo

• unáreaquepromueveactitudesyprácticasintercultu-rales.

ProyECtoS dE aPrEndizaJE/invEStigaCión dE LaS ManiFEStaCionES artíStiCo-CuLturaLES

Las artes nos brindan un espacio privilegiado para el desarrollo de la investigación que permite conocer a profundidad nuestras raíces culturales, pero también acercarnos, aprender e interactuar con otras culturas. Por ello, la propuesta ArtePerú promueve la realización de proyectos de aprendizaje-investigación que brindan una gran oportunidad para emprender un trabajo gru-pal que incluye a niños, niñas y docentes con la partici-pación de padres y madres de familia, artistas locales, sabios u otras personalidades de la comunidad, quienes transmiten —dentro y fuera de la escuela y desde su propia didáctica— sus conocimientos sobre el tema por investigar.

Los proyectos a los que damos énfasis tienen como pro-pósito investigar de modo práctico una manifestación artístico-cultural de la localidad, región o país, o un tema de interés para los niños y realizar creaciones ar-tísticas. En la programación de los Proyectos de Apren-dizaje-Investigación se considera la integración de las diversas áreas que contempla el currículo nacional y se propone también fusionar los lenguajes artísticos. A lo largo del tiempo en que Warmayllu ha promovido esta propuesta en escuelas de diversos lugares del Perú, los docentes han realizado proyectos muy interesantes, como el de tejido en Callua (telar de cintura), en Caja-marca y Andahuaylas, donde los niños y niñas han invi-tado y entrevistado a los tejedores de la zona para que les enseñen todo el proceso. Durante ese proceso han experimentado el trasquilado, el hilado, el urdido, el teñido con plantas y el tejido. En Ventanilla, por ejem-plo, han investigado sobre sus historias de migración y realizado una producción audiovisual. Otro ejemplo es el de Ucayali, donde los niños, niñas y docentes investi-garon acerca de los significados de los diseños shipibo, rescatando diseños antiguos que se utilizan muy poco hoy en sus trabajos artísticos.

Finalmente, explorar el arte del Perú desde la escuela nos permite cuidar nuestro patrimonio histórico, artístico- cultural y natural a la vez que identificamos y manifesta-mos nuestras propias potencialidades con el objetivo de mejorar la calidad de vida, como bien manifiesta Eulalia Padilla, artista de retablos de origen amazónico:

yo creo que debemos de estar en este país maravilloso y dejar de decir, ¡ay!, no hay trabajo. cada persona que tiene

su labor y su trabajo, si lo hace con amor sale adelante, un cera-mista, un tallador de madera y todas las artes que hay, porque todo es arte, debemos hacer con amor y con arte para que progre-se este país” (Padilla, 2006: 27).


ArtePerú; 2008; HERENcIA, DIVERSIDAD cULTURAL y EScUELA (PROPUESTA cURRIcULAR PARA EL áREA DE EDUcAcIóN POR EL ARTE cON ENFOqUE INTERcULTURAL PARA EL NIVEL PRIMARIO). Lima: Warmayllu/comunidad de Niños, febrero.

Padilla, Eulalia; 2006; “MIS MANOS y MI VOz MODELAN y cANTAN PARA MI PUEBLO”. Entrevista en Vanalidades, abril.

“

50 _ tarea.org.pe

innovaCionES

SiLvia LLaLLaELSa PuEntE dE La vEgaMaestras de Tinta (Canchis, Cuzco)

l aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos en la realidad y desde la realidad, y requiere por eso que los aprendices interactúen

con su realidad social, cultural y natural, con el apoyo y la mediación de sus docentes, padres de familia y la comunidad. Y es que ningún aprendizaje significativo se produce aisladamente: todos van enlazados, conecta-dos, a situaciones sociales.

Uno de los grandes problemas para todo docente es que sus niños y niñas no alcancen niveles adecuados de lec-

toescritura. Este artículo da cuenta, de manera resumida, de los logros más importantes obtenidos en ese rubro empleando las herramientas de la investigación-acción (I-A), cuyo supuesto básico señalaba que la incorpora-ción de los saberes locales en la interacción pedagógica mejoraría las capacidades de los estudiantes en materia de comprensión y producción de textos.

FaSE ExPLoratoria

En la fase de exploración, los resultados de las autoob-servaciones, de las encuestas y de las entrevistas de los actores educativos directamente involucrados permitie-ron obtener datos que no se alejaban mucho de lo que en cierta medida ya se conocía, pero cuya comprensión pudo ser corroborada y ampliada con apoyo de evi-dencias. Se identificó que en el problema de la “poca

Los saberes locales en la producción de textos:

El caso de la investigación-acción en la institución educativa de tinta, Cuzco

Presenta los resultados de una investigación-acción que incorpora los saberes locales en la interacción pedagógica con el propósito de mejorar las capacidades de los estudiantes en materia de comprensión y producción de textos. La experiencia fortaleció el liderazgo de niñas, niños y padres de familia que pusieron de manifiesto sus habilidades y cualidades en todo momento de la experiencia.

E


innovaCionES

producción y comprensión de textos” concurrían varios factores, y que las acciones pedagógicas habituales eran insuficientes y no ayudaban a incrementar ni a mejorar la producción de textos y la comprensión lectora.

No se encontraron o validaron nuevas estrategias peda-gógicas y formas de abordarlas, y la información teórica de la que se disponía acerca de cómo se producía un texto, cómo se comprendía, las implicancias en la co-municación, su relación con el enfoque comunicativo textual, etcétera, era muy básica, a lo que se sumaba la carencia de reflexiones de la práctica pedagógica coti-diana en general. muchas de las capacitaciones fueron esencialmente teóricas y no había forma de convalidar-las. La participación del estudiantado en el proceso de aprendizaje de la producción y comprensión de textos era débil, lo que se puede explicar porque no se partía de sus saberes, ya que el sistema escolar ignoraba casi por completo el valor educativo de los saberes comunales y la comunidad campesina era vista como una institución ajena a la escuela, de modo que el docente tenía serias limitaciones para comprender la vida comunal y cons-truir pedagogía desde ese espacio sociocultural.

En este escenario, se tomó la decisión de ensayar nuevas rutas en lo pedagógico, seleccionar estrategias más allá de las convencionales, valorando en la práctica la educa-ción familiar y comunitaria.

SuPuESto Para La aCCión

Se pretendía mejorar las capacidades de producción de textos de los niños y niñas (tercer grado) y de iniciación en lectoescritura (primer grado) realizando acciones de incorporación en el escenario pedagógico de los saberes culturales locales del distrito de Tinta, provincia de Can-chis, región del Cuzco.

PLaniFiCaCión dE La aCCión PEdagógiCa

Se asumió la responsabilidad de diseñar y aplicar estra-tegias didácticas con acciones participativas directas y de carácter vivencial, que estimulaban entre el alumnado la construcción de sus propios aprendizajes de acuerdo con el enfoque comunicativo textual, mediante acciones de investigación de los propios niños y niñas. Se llevaron a cabo diferentes acciones, como:

a. Diversificar de acuerdo con el contexto y elaboración de las unidades didácticas y proyectos de investigación

Cuando se trató de incorporar los saberes locales en el currículo, el primer esfuerzo se dirigió, como es lógico, a averiguar cuáles eran los saberes difundidos entre los comuneros, padres y madres de familia y los propios ni-ños y niñas. Identificados y descritos, con estos saberes se construyó una diversificación pertinente.

52 _ tarea.org.pe

innovaCionES

Sensibilizar a los alumnos, padres de familia y yachaq (sabios comunales) para que sean partícipes directos del proceso educativo

Se les animó a recoger saberes locales, previa sensibiliza-ción sobre la importancia de éstos, y se gestionó el acceso a las casas y chacras de la comunidad. Debido a proble-mas en la transmisión generacional, muchos padres y ma-dres de familia jóvenes habían dejado de practicar varios saberes culturales, y, puestos ante la exigencia de brindar apoyo a sus hijos en la recolección de este conocimien-to acumulado, fueron reencontrándose con las prácticas culturales de sus padres y abuelos. Algunos de ellos expu-sieron en el aula sus hallazgos; pedían disculpas si les fal-taban datos y admitían haberse descuidado en el cultivo de sus saberes. Además, se comprometían a acompañar a sus hijos e hijas en la investigación de saberes.

Realización de talleres

En el acopio de información, los padres de familia ayu-daron enormemente a sus hijos e hijas: hicieron el re-cuento de sus saberes; realizaron, con ellos y ellas, las entrevistas con los abuelos y las abuelas de las familias. Constituyeron materia de investigación los procesos de construcción del calendario comunal, las técnicas agro-pecuarias, la historia de la comunidad, las tradiciones, las narraciones sobre centros arqueológicos, actividades vivenciales como el pago a la Pachamama, el deshoje del maíz o sara tipiy, el hampi huñuy o acopio de plantas medicinales, el sara hallmay o aporque del maíz, la ela-boración del pan, los trabajos en la chacra, la participa-ción con el yachaq o sabio de la comunidad, etcétera.

Participación en las actividades vivenciales

Además de por medio de las entrevistas o narraciones, se recogieron también saberes de modo vivencial, en plena acti-vidad de laboreo en la chacra, con demostraciones prácticas in situ. Los niños y las niñas escuchaban las explicaciones de los mayores. Entre estas actividades figuran la práctica del sistema de riego, la selección de semillas, la ch’alla o el asper-geo de agua y actitudes de respeto a los apus.

Esta recolección de conocimiento ancestral acumulado fue cobrando creciente relevancia entre los niños y las niñas, la maestra, los demás estudiantes, los padres de familia y la comunidad. Fue una experiencia gratificante. Las profesoras recibieron el apoyo incondicional de los padres y las madres de familia, siempre dispuestos a co-laborar para que la educación de sus hijos sea para toda la vida y no solo para un momento.

b. El trabajo en aula: produciendo textos a partir de los saberes locales

En general, la producción de textos en primer y tercer grados siguió las fases que recomendaban diversos es-pecialistas como Cépeda, Jolibert, Zavala, Hinostroza, etcétera, con algunas mejoras fruto de la reflexión sobre lo practicado.

La incorporación del propósito en la planificación al iniciar la producción de textos, tanto por la maestra como por los estudiantes, es muy necesaria para tener en claro qué van a escribir, para quiénes, para qué, de qué actividad escribiremos; y para tomar en cuenta qué tipo de texto se va a producir y qué materiales se van a utilizar.

El proceso o fase de la textualización en la producción de textos a partir de su cultura local. En este proceso, los estudiantes producen su primer escrito o su primera versión en borrador. Aquí no se deben tomar en cuenta aún aspectos formales como la gramática, la sintaxis y el léxico, que pueden causar limitaciones en su produc-ción, y que se emprenderán luego, en las primeras se-siones de aprendizaje; en esta primera etapa deben dar a conocer libremente sus ideas, sentimientos, vivencias, experiencias, etcétera.

El proceso o fase de confrontación del escrito, que ocu-rrió una vez terminada la primera escritura. Resulta muy importante que el estudiantado confronte sus trabajos en pares o en grupos, leyendo su primer escrito, para que ellos mismos se den cuenta dónde han cometido más errores, así como de qué tipo de texto escribieron a par-tir de la silueta y algunas características generales de ese texto. Se trata de que las sugerencias y observaciones del compañero revisor les sirvan para mejorar. En este proceso la maestra cumple un trabajo arduo, pues contribuye a dar seguridad a los revisores acerca de las observaciones y sugerencias que van a dar a sus compañeros. Asimismo, están realizando o practicando la heteroevaluación.

Luego podemos decir que, al comparar su primera es-critura, cada estudiante se da cuenta de si trabajó igual que el compañero, si utilizó las mismas palabras o puso el mismo título, el contenido y el uso de los conectores, entre otras cosas.

El proceso o fase de la revisión, corrección y evaluación. Etapa muy importante para que los niños y niñas me-joren paulatinamente en el desarrollo de capacidades y habilidades comunicativas. Al principio esta corrección se realizaba individualmente, pero el tiempo pasaba muy


innovaCionES

rápido y a veces no realizábamos las correcciones. Como la mayoría cometía muchos errores, esta etapa se pro-longaba y los niños y niñas se aburrían esperando para saber si sus trabajos serían calificados para ser expues-tos en las actividades culturales que realiza la institución. Una vez cumplida adecuadamente esta fase, se notaba claramente la mejoría en sus producciones sobre sus sa-beres culturales andinos y las labores agrícolas. Además, se promovía el trabajo en equipo o en parejas.

Se encontró, también, que cometen diferentes errores; por ejemplo, unos usan repetidamente el mismo co-nector, otros no separan adecuadamente los párrafos, y otros no respetan las concordancias de género o usan mal los tiempos del verbo.

El proceso o fase de la reescritura. Producir cualquier tipo de texto involucra cumplir el proceso de la reescritura después de la revisión o corrección hecha por la maestra o los mismos compañeros de estudio. Hay un momento para reflexionar sobre los errores que uno o el grupo cometió, para que no los repitan en próximas oportuni-dades. Al respecto, lo más importante para mejorar en la producción de textos es volver a escribir, por lo menos al principio, tres veces lo que ya se escribió, corrigiéndolo, y, luego, hacer la reescritura una o dos veces, de acuerdo con el nivel de aprendizaje de los alumnos, porque de ello depende un buen producto.

Para cumplir con el proceso de la reescritura y poder ve-rificarlo, se recomienda tener en las aulas un cuaderno exclusivo para escribir las obras maestras de las produc-ciones de los diferentes tipos de textos con niños y niñas en edad escolar. Esta manera de trabajar hace que los educandos tengan una visión y tomen bien en cuenta el término del proceso de la producción de textos y, así, se esfuercen para plasmar sus escritos en menos tiempo.

El proceso o fase de la publicación de los textos produci-dos. Etapa necesaria y motivadora para la buena produc-ción de cualquier tipo de textos, pues ayuda a que los niños y niñas pongan entusiasmo en la tarea, de modo que sus textos sean clasificados para ser publicados, sea en el rincón de exhibición de las producciones dentro del aula o en las actividades culturales realizadas en la ins-titución educativa; si son textos informativos, como los afiches, se los lleva para que sean vistos dentro y fuera de la escuela. Además, en esta actividad no solo mues-tran sus textos, sino también sus habilidades en el dibujo y la pintura, así como su responsabilidad y su higiene, porque cuidan mucho la presentación.

Con ese propósito, es necesario buscar la colaboración de las diferentes instituciones que apoyan a la educación y quieren a los niños y niñas, para que les brinden la oportunidad de publicar sus trabajos en algún boletín o revista o los incluyan en sus diferentes producciones.

54 _ tarea.org.pe

innovaCionES

LogroS y LECCionES PEdagógiCaS

Se evidenció una franca mejoría en los aprendizajes de los niños y las niñas en lectoescritura y producción de textos, como una aplicación de la I-A desde los saberes andinos, conectada con las situaciones socioculturales de los educandos. Esto facilita que nuestros alumnos den a conocer sus ideas, conocimientos e indagaciones sin temor alguno. Con la participación activa de todos sin excepción, las sesiones son motivadoras, dinámicas, interesantes, porque se cumple con el proceso construc-tivo de sus aprendizajes. Hacen más preguntas y quieren saber el porqué de las cosas.

Si bien es cierto que la experiencia estuvo centrada en la producción de textos, llamó poderosamente la atención su estrecha relación con la comprensión lectora. La com-probación surgió de manera no planificada. En realidad, como es lógico, se estuvo más pendiente de los cambios que se producían en las capacidades relacionadas con la escritura. La propia revisión de la literatura priorizaba este aspecto. Dada la fiebre que se ha desatado en estos tiem-pos a raíz de las evaluaciones de comprensión lectora pro-movidas por el ministerio de Educación, las instituciones educativas y los organismos intermedios realizan medicio-nes frecuentes y las aulas en las que se experimentaba la I-A fueron también objeto de medición. Cabe señalar que, debido a la exigencia que planteaba la I-A centrada en la producción de textos, disminuyó un tanto la insisten-cia en el desarrollo de la comprensión lectora, pero algo que sorprendió y que constituye una de las lecciones más importantes de este proceso es que los resultados de las mediciones ubicaron a estos niños y niñas —que estaban trabajando insistentemente la producción de textos— en las pruebas de comprensión lectora con un calificativo su-perior en promedio global en la institución educativa y en el distrito, siendo consideradas parte de las mejores aulas en comprensión lectora. Aunque falta investigar con más profundidad esta relación entre las capacidades relaciona-das con la producción de textos y la comprensión lectora, la experiencia proporciona este dato interesante que me-recería una indagación mayor.

Todas las producciones fueron hechas en su contexto so-cial, porque se aprovechaban en lo posible todas las activi-dades culturales de la localidad. Ha quedado demostrado que es mucho mejor iniciar la producción escrita en los niños desde su realidad, para que escriban con gusto y agrado. Esto no niega que luego se pueda dar el salto a la escritura de otros escenarios culturales diferentes.

Los logros deben ser objeto de demostración social. Algo que resultó gratificante fue cuando los niños y las niñas hicieron unas cartas para invitar a las mamás a acudir a los festejos que en su homenaje la escuela venía preparando. Pusieron su mejor empeño, entusiasmo y alegría: escribie-ron el programa, los números artísticos que estaban pre-parando y luego las sellaron en un sobre con el nombre de la mamá. La carta fue después entregada por los propios niños. La alegría de las mamás fue emocionante, por dos motivos: por la invitación, y porque constataban que sus pequeños y pequeñas estaban escribiendo.

Como saldos pedagógicos que ha dejado esta expe-riencia, entre muchos otros, está el de haber realiza-do un proceso de diversificación curricular diferente. La realidad local es rica en oportunidades culturales y de aprendizaje; el calendario comunal-distrital permi-tió extraer temas para explorar y que capturaron desde el inicio la atención de los niños y las niñas. Estos te-mas fueron integrados a las diversas áreas curriculares como insumos para el desarrollo de capacidades en la producción de textos como preocupación central, sin dejar de lado lo habitual en lo referido a los procesos de lectura.

Los criterios de evaluación deben enfatizar el aspecto formativo y de constante motivación. Es preciso reemplazar la palabra calificación por mejora de la expresión escrita en los tópicos del empleo razonado de la cohesión, coherencia, utilización de sustitutos; la concordancia entre persona, tiempo y espacio, de número y género, donde se tiene en claro el propósito y la estructura. Un aspecto muy importante es que los niños desarrollan también muchas capacidades de investigación de los fenómenos sociales que los rodean, y así, además, se cultivan las ganas y deseos de preguntar y repreguntarse permanentemente.

La base de un buen aprendizaje de los estudiantes es la actitud del que enseña, que tiene que ser un compromiso con dedicación y entrega al rol docente a pesar de no haber estímulos y reconocimiento de las autoridades edu-cativas del órgano intermedio ni, menos, del Estado.

Finalmente, esta experiencia sirvió para fortalecer el lideraz-go en los niños, niñas y padres de familia que pusieron de manifiesto sus habilidades y cualidades en todo momento de la experiencia vivencial. Gracias a todo ello, me siento desde ahora comprometida para continuar con este tipo de experiencia y compartirla con los demás colegas.


innovaCionES

EraSiLda HuaManí FErnándEzTAREA

reguntarse por la formación ciudadana de las nue-vas generaciones ayacuchanas es de vital impor-tancia, máxime si se consideran los efectos de los

años de violencia. Como sociedad, está haciendo algu-nos esfuerzos para desarrollar procesos socioeducativos

y culturales que permitan manejar los conflictos de una manera pacífica, superar la exclusión social, abrir nuevos espacios para la participación ciudadana de las nuevas generaciones, enfrentar los altos índices de corrupción y lograr relaciones más armoniosas en las instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios públicos y los hogares.

Para ello se requieren políticas y estrategias basadas en el enfoque de ciudadanía intercultural, porque ésta par-te de la premisa básica de que los seres humanos viven en sociedad. Las relaciones humanas son necesarias para sobrevivir y para dar sentido a la existencia. Desde el momento mismo de su nacimiento, los niños y las niñas empiezan a aprender a relacionarse con otras personas y a entender qué significa vivir en sociedad, a aprender y valorar la diversidad. Éste es un aprendizaje que conti-núa toda la vida, especialmente en sociedades como las nuestras, tan diversas social, cultural y económicamente, además de las diferencias etarias y de género.

Estas relaciones no son, por supuesto, sencillas: muchas veces los intereses de cada individuo no coinciden con los de los demás; el conocimiento de la historia de nuestros pueblos y comunidades étnicas no ha cobrado fuerza su-ficiente, lo que ha generado tensiones que dificultan la convivencia y la organización y profundizan la exclusión.

El progreso de la Región Ayacucho se apoya en la ri-queza de sus pueblos, comunidades, caseríos, y esto nos obliga a profundizar en su conocimiento y valoración, a mostrar a nuestros niños y adolescentes lo que somos,

Formación de liderazgos adolescentes con un enfoque de ciudadanía intercultural

Hace un acercamiento al programa de formación ciudadana que desarrolla TAREA con líderes estudiantiles en la región Ayacucho en un contexto de pobreza y posconflicto. Reflexiona en torno a lo que implica empoderar a los actores comprometidos con los derechos de niñas, niños y adolescentes, y ampliar a la vez su compromiso social más allá del mundo de la escuela.

P

56 _ tarea.org.pe

innovaCionES

la riqueza de nuestros pueblos, sus niveles de desarro-llo, sus aspiraciones y hacia dónde queremos llegar para avanzar hacia la instalación de la ciudadanía plena, que solo es posible si se valora la diversidad, que implica tam-bién trabajar por superar todo tipo de exclusión. Desde esta perspectiva, nos basamos pues en una ciudadanía intercultural.

Por ello, las nuevas generaciones deben ser guiadas para aceptar su propia identidad, la diferencia como valor, participar activamente en la construcción social como actores políticos, fortalecer su identidad y construir ciudadanía.

Por eso desarrollamos un programa de formación para y con líderes estudiantiles en el que participan anualmen-te 60 estudiantes, adolescentes de diversas instituciones educativas que tienen entre 13 años y 17 años. Ellos y ellas provienen de la zona rural, son migrantes de las zo-nas altoandinas y de la selva ayacuchana, y estudian en instituciones educativas públicas. El programa es un es-pacio personal y culturalmente diverso, y es ésa precisa-mente una de las grandes fortalezas y, al mismo tiempo, uno de los grandes retos para desarrollar aprendizajes ciudadanos interculturales.

LoS adoLESCEntES y Su ForMaCión Ciudadana

Para la formación ciudadana de los adolescentes se in-corporaron tres dimensiones:

• laidentidadpersonal• laidentidadcultural• protagonismoyliderazgo.

El desarrollo de la identidad personal es una de las pri-meras dimensiones que se trabaja por la centralidad en la formación del sujeto adolescente y en la construcción de su personalidad. Se desarrolla con ellos y ellas una autoimagen positiva que valore sus cualidades y que les permita reconocerse como sujetos valiosos, que los ayu-de a identificar sus potencialidades y oportunidades.

Para ello se realizan talleres vivenciales, asesorías perso-nales y grupales, presentaciones de cine-foros y retiros para que los adolescentes reflexionen en torno a su iden-tidad personal. El taller se denomina “Conociéndome para ser un buen líder”, y en este espacio tienen la opor-tunidad de reflexionar e intercambiar pareceres sobre quiénes son, qué fortalezas tienen, qué personas valio-sas los han apoyado en momentos difíciles, qué cosas les permiten salir adelante a pesar de las adversidades. Se

realizan trabajos en los que recuerdan su niñez, identifi-can a su familia, reconocen a las personas o presencias más significativas en sus vidas, las cosas positivas que les han dejado huella. Para ello se utiliza la técnica “El río de nuestras vidas”. Se ha constatado que la identidad que reflejan los adolescentes es un sentimiento de lo que cada uno de ellos mismos es.

Descubren que su vida es un continuo, a pesar de al-gunas modificaciones impuestas por el transcurso del tiempo y las experiencias vividas. Profundizan en el sig-nificado de la autoimagen, la autoestima, la autovalora-ción. Así también, son invitados a que identifiquen a los personajes más significativos en sus vidas, aliados de su realización personal, a quienes los han apoyado conti-nuamente. Se encuentra que todos tienen un sentimien-to de pertenencia a algún lugar, que señalan claramente de dónde proceden, la familia a la que pertenecen. Esto les permite identificar experiencias gratificantes de reco-nocimiento a las personas referentes en la formación de su identidad.

Además, los adolescentes de la zona rural muestran una identidad ligada fuertemente a la naturaleza; en sus re-presentaciones sale nítidamente que las chicas se ven como flores y como aves, y los chicos como el río, como los cerros o como algún animal andino. Al respecto, Pa-nez (2000) señala:

[…] la naturaleza es para el niño andino un ámbito am-plio, pleno de estímulos, que le permite establecer un

diálogo vivencial continuo a través de sus juegos en los que el niño explora, aprende de ella y le infunde ‘espíritu’, marca retos y busca dominarla. Los animales, en particular, son sus compañe-ros de juego, sus pares, a quienes imita, con quienes compite y a quienes cuida. La naturaleza no es solamente el entorno donde vive: hay una participación vivencial con la misma y una forma de asimilarla, de tal modo que ella está integrada parcialmente a su identidad”.

El desarrollo de la identidad cultural es un eje central para emprender procesos de apropiación y valoración de identidad. Con tal fin se promueven experiencias prácti-cas y de investigación con los mismos adolescentes sobre las expresiones culturales que forman parte de su iden-tidad cultural, de sus comunidades y de la realidad aya-cuchana. Con ello se busca que identifiquen el proceso histórico que les dio origen, para luego reflexionar sobre la cultura y los acontecimientos que hicieron posibles la discriminación y la exclusión social para, luego, elaborar propuestas de interculturalidad desde el ámbito escolar y desde la comunidad.

“


innovaCionES

Se parte de su experiencia y su saber, y así los adolescentes realizan exploraciones en sus mismas comunidades y sus familias. Elaboran para ello infografías sobre todo lo que posee cada zona, lugar y comunidad de procedencia. Es-tas infografías muestran la diversidad cultural, las historias y los saberes de cada comunidad; sus prácticas agrícolas, medicinales, artesanales; su arte culinario y su diversidad musical, que son graficadas con profusión de datos e imá-genes y con frases que denotan orgullo y satisfacción.

En los talleres de reflexión e intercambio de experiencias, las infografías ayudan a trabajar sentimientos y sentidos, así como a apropiarse de conceptos relativos a la cultu-ra, y desarrollan acciones de compromiso para asumir prácticas interculturales como uno de los caminos para superar la discriminación en las familias, la escuela y la comunidad.

Los talleres van acompañados de visitas y sesiones con personas, organizaciones y lugares que fortalezcan su identidad. Por ello han visitado talleres artesanales de telar, orfebrería, tallado, música; el contacto directo con maestros de arte resultó para los adolescentes un des-cubrimiento de su riqueza y su cultura como región, y permitió al mismo tiempo identificar pistas de lo que se puede aprender más allá de la escuela, en el rico diálogo entre ésta y la comunidad.

Estos aprendizajes han llevado a los adolescentes a que-rer compartirlos y difundirlos a través de los medios de comunicación, y ésta es otra estrategia que desarrolla el programa de formación, al que denominaron “Intercul-turalidad, una apuesta para enfrentar la discriminación”. De esta manera ellos mismos se convierten en portavo-

ces para la sensibilización, la valorización y el reconoci-miento de nuestras culturas.

El desarrollo del protagonismo y el liderazgo, ligado a los otros dos ejes de trabajo ya anotados, es sustantivo en la formación de los adolescentes y las adolescentes. Se arti-cula también a la necesidad de aportar a la construcción de una sociedad democrática en la que los ciudadanos y ciudadanas actúen de acuerdo con el interés colectivo para alcanzar metas que respondan a las necesidades e intereses de la comunidad.

El trabajo radica en una metodología de análisis personal de cómo ellos y ellas perciben la ciudadanía y cómo la perciben en la sociedad ayacuchana. Se organizan diálo-gos con especialistas que tratan temas como ciudadanía, resolución de conflictos, ejercicio de derechos, análisis de la realidad, la problemática adolescente y sus retos, y la incidencia política.

Se realizan también visitas a diversos lugares, como el museo de la memoria en Ayacucho, el museo de la Na-ción en Lima, lo que les permite conocer mejor nuestra realidad local y nacional y comprender la complejidad de los procesos sociales y de los conflictos que hemos sufrido como país. De este modo podrán tomar concien-cia de que la recuperación de la memoria individual y colectiva luego de la violencia política es una urgencia para la democratización de nuestra sociedad. También aprenden del pasado que se requieren actores sociales comprometidos en la construcción de la paz.

Ligada a esta estrategia, se asesora a los estudiantes con el fin de que desarrollen ideas para la promoción de la

58 _ tarea.org.pe

innovaCionES

convivencia democrática, ideas que se plasman en pro-yectos de buen trato en la escuela, de convivencia sin discriminación, de promoción de sus derechos funda-mentales, para trabajar la memoria histórica, así como otros de mejoramiento del medio ambiente. Todos ellos parten de la problemática en la que viven, y en la asesoría se les orienta a planificar, ejecutar y evaluar sus proyec-tos que se basan en el trabajo colectivo y participativo.

LoS aPrEndizaJES

En la experiencia de formación, los principales aprendi-zajes mostrados son los siguientes:

• Los líderes adolescentes se valoran a sí mismos, seconfrontan y recrean valores personales y colectivos: dan y reciben afecto, se respetan y respetan a los de-más, brindan confianza. Todas éstas son, creemos, experiencias vitales que conducen a la formación de una buena autoestima, tan ausente hoy en los adoles-centes y las adolescentes.

• Lareconstruccióndeconocimientosysaberes,elde-sarrollo de procesos de recuperación y afirmación de sus saberes, se enriquecen en el intercambio con los demás. Este primer nivel de aprendizaje se logra en un clima de reflexión que genera nuevos conocimientos, nuevas prácticas, nuevas visiones sobre el mundo y nuevas formas de enfrentar su realidad, desarrollando así su ciudadanía.

• Profundizansuscapacidadesparalareflexióncrítica,se relacionan de manera intercultural, conociendo y aprendiendo las culturas de sus compañeros, valoran-do y entendiendo las diferencias culturales como una característica valiosa de la identidad.

• Eldesarrollodelashabilidadesantesexpresadashaper-mitido a cada uno de los adolescentes participar asertiva-mente en sus organizaciones: saben identificar problemas y fortalezas y buscar información; tienen la capacidad de programar y conducir una reunión, de planear, gestionar y evaluar actividades y proyectos de interés común.

• Enlaconfrontaciónyeldiálogodesaberes,losado-lescentes han alcanzado niveles de autonomía y juicio crítico frente a la toma de decisiones, y esto, unido a los procesos anteriores, les permite desarrollar niveles de empoderamiento para ampliar su compromiso so-cial más allá del mundo que los rodea.

• Pensarsecomosujetosdederechosyresponsabilidadesha hecho posible que asuman los valores éticos y polí-ticos como aprendizajes de primer orden. Les abren las puertas de sus organizaciones a sus pares y rechazan cualquier forma de dominación e injusticia y todo lo que pueda conculcar sus derechos ciudadanos.

• Sesientenmásmotivadosaparticipar,sonmássensi-bles ante hechos o criterios que atentan contra la dig-nidad del ser humano y van asumiendo compromisos para participar activamente en espacios públicos.

Estos procesos educativos que movilizan sentimien-tos, reconocimiento, expectativas y demandas de los líderes estudiantiles, permiten plasmar sus desafíos en proyectos colectivos democratizadores. No es para ellos un camino sencillo: muchas veces se enfrentan con relaciones asimétricas de poder que los discrimi-nan y que están presentes en la manera como lo adul-tos asumen a la adolescencia, aunque hay que recono-cer que existe apertura de autoridades e instituciones educativas que realizan algunos esfuerzos por velar por sus derechos.

Por ello la experiencia se sustenta en el enfoque de la pedagogía crítica y reflexiva y opta por los intere-ses de los sujetos sociales para que los adolescentes desarrollen el proceso como protagonistas de su pro-pio desarrollo y de las transformaciones personales y sociales; se promueven nuevas relaciones, ya no con los conocimientos impuestos, sino con la realidad y las vivencias cotidianas de las personas. A la vez, se incide en el cambio de las relaciones de autoritarias a otras más horizontales que permitan reconstruir con-juntamente los aprendizajes adquiridos en el entorno familiar, social y político.

Consideramos que esta propuesta de formación de lí-deres es una contribución a lo planteado en el Proyecto Educativo Regional de Ayacucho:

[…] la educación regional debe ser inclusiva y equitativa para construir una sociedad democrática, y reconociendo

que la democracia garantiza el ejercicio de los derechos funda-mentales que hacen al hombre y a la mujer libres, se hace necesa-rio garantizar la formación de ciudadanas y ciudadanos libres, con espíritu crítico y compromiso, que ejerzan sus derechos, asuman sus responsabilidades y tengan capacidad de propuesta a través de su participación activa en los diferentes espacios sociales, cul-turales, políticos y económicos en los que se discuta todo aquello que concierna a las necesidades y oportunidades de la comunidad ayacuchana, asumiendo actitudes éticas y solidarias que promue-van una cultura de paz”.

rEFErEnCia bibLiográFiCa

Panez, Rosario; 2000; CULTURA REcREAcIONAL ANDINA. Lima: Panez & Silva.

“

En ocasión del VIII Encuentro Provincial de líderes esco-lares desarrollado el 12 y 13 de septiembre del 2009; ni-ños, niñas y adolescentes organizados en los municipios Escolares expresamos públicamente a las autoridades Re-gionales y Locales nuestra posición sobre la problemática de la infancia y nuestras propuestas en este sentido:

Celebramos: Que este VIII Encuentro Provincial sea un espacio de aprendizaje, reflexión, diversión y sobre todo un momento donde podemos compartir nuestra diversi-dad cultural.

Vemos con preocupación:

1. Que la educación que se nos da en las instituciones educativas no es la que nos merecemos, debido a que no está descentralizada, hay falta de comprensión en-tre los profesores y los estudiantes; hay discriminación en la escuela, de los maestros hacia los estudiantes, los profesores no están especializados o capacitados para enseñar, muchas veces dictan cursos para los que no están preparados.

Por otra parte, las condiciones en las que nos educa-mos tampoco son muy buenas: muchas veces tene-mos que caminar hasta dos y tres horas para llegar a nuestras escuelas. Necesitamos comedores escolares, las aulas y su equipamiento no son adecuados, nos faltan carpetas, servicios higiénicos; libros actualiza-dos y materiales para trabajar, laboratorios y talleres.

2. Los servicios de salud en las comunidades son insu-ficientes y no tenemos en las escuelas botiquines o tópicos que nos den atención primaria. Hace mucha falta que se nos dé orientación sobre drogadicción y sexualidad para evitar los embarazos precoces y abuso de drogas y alcohol.

3. Hay muchos niños, niñas y adolescentes que al tener que trabajar porque sus padres los han abandona-do o no tienen trabajo, están expuestos a diferentes tipos de abuso y/o violencia, tienen que realizar tra-bajos pesados durante todo el día perdiendo la opor-tunidad de estudiar y crecer. Y al vivir en condiciones infrahumanas pierden la inocencia y esa etapa de su vida.

Carta de niños, niñas y adolescentes de ayacucho a los adultos y sus autoridades

4. Vemos también con alarma el aumento y crecimiento de las pandillas en Ayacucho y junto a ello la venta de alcohol a los menores de edad.

5. Creemos que hace falta de muchos espacios de creci-miento personal y cultural para nosotros, espacios de recreación, espacios en los que podamos hablar y ser escuchados. Que se piense más en nuestros derechos.

Como niños creemos: Que las soluciones deben partir de la articulación y concertación, que se nos escuche, porque somos parte del problema y de las soluciones.

Como niños, niñas y adolescentes nosotros podemos aportar desde los municipios escolares participando con nuestras ideas y proyectos en los presupuestos participativos, para mejorar las condiciones en las que se da la educación, pero también a mejorar su calidad, estudiando con más ahínco, con más responsabilidad, y ayudando a nuestros maestros a ser mejores.

Nos comprometemos a fomentar el pluralismo cultural en nuestras escuelas, a luchar contra toda forma de discriminación en todos los espacios, la casa, la escuela y la comunidad.

Promoveremos en nuestras instituciones educativas, campañas contra el uso de drogas, el embarazo precoz, coordinando con los servicios de salud.

Aportamos a todo esto con nuestro entusiasmo, alegría y responsabilidad.

Esperamos que los adultos y especialmente las autoridades se comprometan a apoyarnos en todo lo que planteamos, que respeten verdaderamente nuestros derechos, que como autoridades dispongan que se destinen recursos para atender las necesidades de niños, niñas y adolescentes ya que es su obligación. Los niños y niñas somos quienes aseguraremos el futuro de nuestra región y nuestro país.

Ayacucho, septiembre 13 del 2009

Líderes de los Municipios Escolares de la Provincia de Huamanga

60 _ tarea.org.pe

rESEñaSReseñas

Reseñas

Reseñas

Reseñas Reseñas

Res

eña

s

Res

eñas

R e s e ñ a sReseñas

ñasRESEÑAS señ

as

Reseñas

Re

se

ña

s

Res

eñas

Res

eña

s

Uno de los aprendizajes fundamentales de la PCR-Puno es su planteamiento holístico con base en la consideración de múltiples dimen-siones, entre las que cabe destacar la geográ-fico-ecológica, la histórica, la étnico-cultural y la económico-productiva; que empiezan a constituirse en pilares fundamentales para un enfoque de desarrollo humano, y en vi-sibles líneas orientadoras para un proceso de diversificación curricular.

Un aspecto de búsqueda y preocupación en todas las regiones es cómo hacer de sus cons-trucciones curriculares una real expresión de trabajo participativo y concertado. La expe-riencia de Puno, que asume como propósitos constituirse en una alternativa innovadora para la afirmación de la identidad cultural regional, articular el diálogo intercultural, na-cional e internacional y responder a las nece-sidades actuales, se perfila como un aporte interesante para la reflexión y el intercambio entre la comunidad político-educativa del país. En este aspecto, no podemos dejar de reconocer el acento en conceptualizar la di-versidad no solo como un derecho, sino tam-bién como una condición básica para el ejer-cicio de la democracia, la paz y la justicia.

Es importante notar entre los fines del pro-yecto: el desarrollo humano colectivo e indi-vidual; el reconocimiento, fomento, valora-ción y respeto de la diversidad cultural, étnica y lingüística; el compromiso con una escuela que forme personas con competencias para insertarse intercultural y exitosamente en la sociedad, resolviendo problemas en relación con su vida cotidiana presente y futura. Sin embargo, haciendo un correlato con el plan-teamiento del Proyecto Educativo Nacional y tomando en cuenta las dimensiones con las que conceptualiza el desarrollo huma-no (desarrollo económico y competitividad, bienestar y equidad, afirmación de la institu-

Puno: Gobierno Regional Puno / Dirección Regional de Educación Puno / COPARE Puno / CARE Perú, 2009.

Proyecto Curricular Regional Puno.

cionalidad democrática y reforma del Estado e integración territorial, social y cultural el país), parecería que el PCR-Puno no delimita suficientemente esta visión.

Desde el aspecto propiamente pedagógico, son muchos los temas por resaltar; entre ellos:

La urgencia de repensar el aprendizaje, que incorpora un cuestionamiento a las formas tradicionales de entender tanto el enseñar como el aprender. Es interesante la no acentuación de las fronteras entre lo rural y lo urbano y sí, más bien, la afirmación de que la sociedad y los estudiantes han cambiado. Se reconoce que la sociedad se urbaniza cada vez más, se hace más diversa, intercultural y dinámica. Esto ubica con mayores ribetes de afirmación que lo intercultural responde al conjunto de la sociedad y no a un sector determinado, así como que compromete no solo al ámbito nacional sino también al internacional.

Entender la sociedad más centrada en el aprendizaje, el conocimiento y la información afirma la necesidad permanente de contar con personas capaces de resolver problemas relativos a sus propios contextos y referencias identitarias. Esto abre el camino para incor-porar, en relación con las competencias o los aprendizajes fundamentales, el desarrollo de capacidades para aprender a aprender en tan-to desarrollo del pensamiento lógico y logro de habilidades para manejar los caminos que llevan al conocimiento, la investigación y la ex-perimentación. Aunque preocupa que no es muy explícita la mención a este aspecto.

En cuanto al sentido del currículo, hay dos aspectos particularmente importantes: las áreas de organización y la estructura de la malla curricular con el enfoque de saberes; y

Res

eña

s


rESEñaSReseñasReseñas

Reseñas

ReseñasReseñas

Res

eña

s

Res

eñas


ñasRESEÑAS se

ña

s

Reseñas

Re

se

ña

s

Res

eñas

Res

eña

s

aunque si bien formalmente difieren del Di-seño Curricular Nacional, en sentido amplio recogen los enfoques en que éste se susten-ta, en un esfuerzo interesante por una ver-dadera diversificación. Las áreas del currículo (afirmación cultural, convivencia intercultu-ral, comunicación sociocultural y multilingüe, matemática intercultural, ciencia y tecnología en armonía con la pachamama, educación física en armonía cultural, vivencia y creati-vidad artística, trabajo y producción comuni-taria, investigación y creatividad) responden más a los aprendizajes fundamentales que al saber estructurado, lo que las hace más per-tinentes en materia de desarrollo humano.

En relación con el enfoque de saberes, la ma-lla curricular contempla tres componentes: saberes fundamentales, problematización y saberes aprendidos. Esta malla plantea una ruta de aprendizaje que parte del traba-

jo con los saberes previos del que aprende para llegar a la construcción de significados a través de la apropiación de procesos de co-nocimiento. Este camino para llegar al saber válido responde al paradigma constructivista que asume el DCN e incorpora con mayor claridad las responsabilidades que implica actuar con los nuevos saberes aprendidos. Este aspecto se incorpora en el proceso de la evaluación, al plantear al maestro la necesi-dad de buscar que sus alumnos respondan al ¿para qué? y ¿cómo? aprendí.

Un aspecto importante y valioso es el acopio de las diversas experiencias innovadoras en la región, recogiendo aprendizajes de diferente signo en la construcción de políticas educativas.

Luisa Pinto CuetoPresidenta de Foro Educativo

POR EL DERECHO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD

• Desigualdadenelaccesoalaeducación.• ¿QuésignificahablardeEducaciónInterculturalBilingüe?• ¿AcuántosatiendelaEducaciónInterculturalBilingüe?• ¿QuiénessonlosdestinatariosdelaEIB?• ¿QuéesunaescuelaEIB?• ¿ExistensuficientesmaestrosparalaEIB?• ¿SabemoscuántoinvertirenEIB?• MedidasURGENTESparaaccionesCONCRETAS.

CARE PerúAv. General Santa Cruz 659, Lima 11 - PerúDirecciones electrónicas: [email protected] www.care.org.pePublicación disponible en Internet:http://www.care.org.pe/pdfs/cinfo/folleto/EDU_013_derindedu.pdf

62 _ tarea.org.pe

rESEñaSReseñas

Reseñas

Reseñas

Reseñas Reseñas

Res

eña

s

Res

eñas


ñasRESEÑAS señ

as

Reseñas

Re

se

ña

s

Res

eñas

Res

eña

s

En noviembre del 2008, la Pontificia Univer-sidad Católica del Perú y TV Cultura publi-caron dos audiovisuales: “Los castellanos del Perú” y “Las lenguas del Perú”. Estos videos se han complementado con un libro titulado Las lenguas del Perú, escrito por Jorge Pérez y Luis Andrade, que profundiza en los puntos que se muestran en los audio-visuales y además presenta actividades pe-dagógicas y lecturas complementarias para afianzar lo que se desarrolla en cada capítu-lo. El libro supone así una hoja de ruta para trabajar los audiovisuales.

El libro y los videos tienen como objetivo central “[…] aportar a que las lenguas indí-genas, así como las variedades regionales y populares del castellano, dejen de ser con-sideradas como entidades lingüísticas de segunda categoría, pasando a ser recono-cidas con orgullo y respeto por sus propios hablantes como por todos los ciudadanos y ciudadanas” (8).

El libro se divide en tres capítulos y conclu-siones que describiremos brevemente.

El primero lleva por título “Las lenguas in-dígenas del pasado” y lo ha escrito Luis Andrade. Este capítulo trata de las lenguas que se hablaban en la costa, sierra y sel-va del Perú y que ahora están extinguidas. Nos dice Andrade que si bien en los últi-mos años la división tradicional del Perú en costa, sierra y selva ha sido cuestionada, él ha optado por usarla puesto que permite “ordenar de manera pedagógica este pano-rama general” (12). Se presenta aquí una visión de las lenguas del pasado, que ya no se hablan pero de cuya existencia sabemos por las huellas que nos han dejado en las fuentes documentales, fuentes onomásti-cas y préstamos.

Se muestra un panorama de las lenguas extintas en la costa y se trata con mayor detalle el caso de la lengua mochica que se hablaba en la costa norte y que era una de las lenguas generales del Perú del siglo XVI. Para la sierra, el autor nos muestra también un panorama de las lenguas ex-tintas en esa región y luego trata con ma-yor detalle una, el culle, que tuvo como núcleo político religioso a Huamachuco y que se hablaba en el extremo suroriental de Cajamarca (Cajabamba y San marcos) y en el extremo norteño ancashino del Calle-jón de Conchucos (Pallasca). Es interesante señalar que mientras que para la lengua mochica hay fuentes documentales (Gra-mática de la lengua yunga, escrita en 1644 por Fernando de la Carrera, y el listado de voces mochicas elaborado por el obispo martínez Compañón a fines del siglo XVII, etcétera), no se ha encontrado nada escri-to en culle (ningún catecismo, léxico o gra-mática). Aquí se ha recurrido a las fuentes onomásticas y, como señala Andrade:

Ninguna otra lengua extinta del actual te-rritorio peruano ha mostrado con tanta cla-

ridad como el culle lo importante que es la topo-nimia para la lingüística histórica, pues el territorio de esta lengua nonserrana ha podido trazarse con mucha precisión y razonable consenso entre los es-pecialistas gracias a los nombres de especial sono-ridad como Shagaganda, chochoconday, Pusvara y querquerball” (25).

Para el caso de las lenguas de la Amazonía es más complicado hacer un estudio de las extin-guidas, puesto que no contamos con fuentes documentales (no se ha hecho un estudio de la toponimia). Así, nos dice Andrade:

Si bien no podemos conocer cuántas y cuá-les lenguas amazónicas se extinguieron en

Las lenguas del Perú

Luis Andrade Ciudad y Jorge Iván Pérez Silva. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú-Oficina Central de Admisión, 2009.

“

“

Res

eña

s



Reseñas

ReseñasReseñas

Res

eña

s

Res

eñas


ñasRESEÑAS se

ña

s

Reseñas

Re

se

ña

s

Res

eñas

Res

eña

s

las décadas posteriores a la conquista española, y mucho menos tener una idea clara de la dinámica de la extinción en tiempos prehispánicos, sí tenemos una visión directa de la gravedad de la muerte lin-güística en los siglos más recientes en la Amazonia peruana” (26).

Esto prueba lo que señalaba Calderón Pa-checo (2000) acerca de que la atención a te-mas amazónicos tiene mucho menos tiempo que aquélla dedicada a los temas andinos. Cuando se aborda el tema en esta región, las referencias serán a lenguas extinguidas más recientemente. Andrade menciona las len-guas que se han extinguido el siglo pasado de acuerdo con los estudios de Wise, Ribeyro y Solís.

Quisiéramos llamar la atención sobre este punto: “Solís reporta que se extinguió el andoa de la familia Zaparo, al morir ese año su último hablante, y que el último hablan-te del waripano o panobo falleció en 1991” (28). En verdad, es muy aventurado referirse a un “último hablante”, por ejemplo, para el caso del andoa, que Solís reporta como extinto desde 1991. Lev michael señala (<http://lev.d.michael.googlepages.com/re-search_projects>) que tiene noticias de dos hablantes fluidos de andoa en la comunidad de Andoas Viejo en el río Pastaza, cerca de la frontera con Ecuador.

Un punto interesante que toca Andrade es el de cuáles son los criterios para decir si una lengua está en peligro de extinción, y obser-va que el criterio numérico no basta, sino que hay que tomar en cuenta el tipo de contacto de la lengua minorizada con las lenguas de mayor prestigio. Cuando hay un contacto muy intenso entre la lengua minorizada y la lengua hegemónica, esta última empieza a ser usada a costa de la lengua minorizada. La lengua hegemónica termina por, como dice Tove Skutnabb-Kangas, asesinar a la lengua minorizada.

Además del panorama de las lenguas ex-tintas, en este capítulo se busca responder a la pregunta: ¿Por qué se extinguieron las lenguas? Y éste es un punto muy importan-te, porque las lenguas no se extinguen por

“causas naturales” sino porque hay conflic-to entre ellas, y una dominante desplaza a una dominada. Esto ha ocurrido en el pasado cuando, por ejemplo, el aimara desplazó al puquina, o en el presente, cuando el castella-no desplaza a las lenguas indígenas.

Pero así como se han dado estas situaciones de desaparición de lenguas, hay experiencias de revitalización lingüística, aspecto que no se ha tocado en el libro y que echamos en falta porque que si bien es cierto que hay lenguas que se han extinguido, somos tes-tigos también de procesos de reafirmación étnica en los que los pueblos indígenas bus-can “recuperar” sus lenguas ancestrales. Así, tenemos noticias, por ejemplo, de la recuperación del iquito en Iquitos (<http://www.ailla.utexas.org/site/cilla1/Panel_ILDP.pdf>), o de la resurrección del mochica en Lambayeque (<http://www.youtube.com/watch?v=YiKGu1j7Zkm>).

El segundo capítulo del libro también lo ha es-crito Luis Andrade, y se titula “Las lenguas del presente”. Aquí se nos presenta el panorama de las lenguas actualmente habladas y la rela-ción de minorización en la que se encuentran las indígenas. No se nos habla ya de las len-guas de la costa, sierra y selva, sino de lenguas andinas y lenguas amazónicas. Dice Andrade:

cada vez somos más conscientes de que no han existido fronteras infranqueables entre

Andes y Amazonía ni en lo geográfico ni en lo cultu-ral. Si nos acercamos tanto a la historia de nuestras sociedades como a los circuitos económicos y cultu-rales que imperan hoy en distintas regiones del país, notaremos que los nexos entre ambas regiones han sido y siguen siendo vitales y dinámicos” (39).

Andrade se pregunta si la frontera entre lo andino y lo amazónico no podría ser lo lin-güístico, pero ésta es una pregunta de cuya respuesta estamos aún muy lejos, porque los lingüistas han estudiado los grupos por se-parado y se han enfatizado básicamente las diferencias entre las lenguas de dichas áreas sobre lo que tienen en común:

Aún está lejos el momento en que los lingüis-tas podamos reflexionar sobre ambos grupos

“

“

64 _ tarea.org.pe

rESEñaSReseñas

Reseñas

Reseñas

Reseñas Reseñas

Res

eña

s

Res

eñas


ñasRESEÑAS señ

as

Reseñas

Re

se

ña

s

Res

eñas

Res

eña

s

de lenguas, andinas y amazónicas, en forma integrada y fluida. Por el momento, sin embargo, podemos seña-lar que aunque hay indudables distinciones entre unas y otras […], existen muchos terrenos de la gramática y del uso del idioma en sociedad en los que una re-flexión conjunta puede ser iluminadora” (40).

Este capítulo tiene dos partes: una referida a las lenguas andinas y otra a las amazónicas.

Cuando se habla de las primeras se hace re-ferencia al quechua y al aimara. El quechua es hablado en cuatro países andinos: Colom-bia, Ecuador, Argentina y el Perú. En nuestro país se encuentran las dos grandes ramas: el quechua I o huayhuash y el quechua II o yun-gay; en los otros países andinos se habla el quechua II. La división del quechua en estas dos subramas es ampliamente aceptada por los quechuólogos y fue planteada al princi-pio y de manera independiente (aunque con otra nomenclatura) por Gary J. Parker (1963) y Alfredo Torero (1964). Lo que permite dis-tinguir el quechua I del quechua II es la con-jugación de la primera persona singular del presente:

Quechua IHuayhuash

Quechua IIYungay

Traducción

Purii purini (yo) caminoTapuu tapuni (yo) preguntoWaqaa Waqani (yo) lloro

Andrade nos presenta un panorama de las distintas ramas y subramas del quechua,

y así podemos apreciar cómo este idioma se fue difundiendo a lo largo del territorio nacional.

Un punto que nos parece sumamente intere-sante es el que tiene que ver con la destruc-ción de un prejuicio sobre el quechua: el de su origen cuzqueño. Lo que la investigación dialectológica permite ver es que las varie-dades del quechua I son más antiguas que las del II: “[…] por lo que resulta imposible pensar en una zona de origen localizada más precisamente en el centro del país para esta familia lingüística” (44). Si bien no se conoce aún a ciencia cierta cuál es la cuna del que-chua, de lo que sí se está seguro es de que no es el Cuzco, sino el norte del país.

En cuanto al aimara, Andrade sigue la termi-nología de Cerrón Palomino y se refiere así al aimara central (que engloba el jaqaru y el cauqui como dos variedades de una misma lengua) y el aimara sureño. Debemos decir, sin embargo, que los hablantes de jaqaru no se consideran aimaras del centro, por lo que ésta es una clasificación útil y relevan-te para los investigadores pero no para los hablantes. Y aunque Andrade es consciente de esto, justifica el uso de tal nomenclatura que considera más clara que las otras pro-puestas existentes (Torero habla de la familia aru y martha Hardman se refiere al jaqui), y porque “[…] tiene la virtud de conservar el paralelismo con la denominación de la familia quechua, que adopta este nombre

Las lenguas del Perú. Lima: PUCP y TV Cultura, 2008.

En este documental se presenta la historia de las lenguas del Perú. Se cuenta de la enorme diversidad de lenguas existentes en la selva peruana, sobre las ya extinguidas —y poco conocidas— lenguas de la costa, y se narra la historia de las lenguas andinas como el quechua y el aimara, el jaqaru, el puquina, el culle y el uro. Se busca así desmitificar ciertas creencias enraizadas en el imaginario de los peruanos, como la idea de que las lenguas indígenas no son idiomas sino “meros dialectos”, que el quechua es originario del Cuzco, que las variedades del aimara solo se hablan en el sur del Perú o que en la costa siempre se habló castellano.

El documental puede apreciarse en Internet: <http://videos.pucp.edu.pe/videos/ver/ae753f60d44b59a314071e71e848a2aa>.

Res

eña

s



Reseñas

ReseñasReseñas

Res

eña

s

Res

eñas


ñasRESEÑAS se

ña

s

Reseñas

Re

se

ña

s

Res

eñas

Res

eña

s

como nombre general sin dejar de distinguir quechuas específicos en su interior” (50). Si estamos de acuerdo en que las lenguas no existen sino solo sus hablantes, creo que ha-bría que reflexionar un poco más sobre ese paralelismo, porque mientras que ninguno de los hablantes de quechua negará que lo habla, estamos seguros de que los hablan-tes de tupe no afirmarán que hablan aimara central sino jacaru.

Los lingüistas que han investigado estas len-guas concuerdan en que pertenecen a una misma familia. Ello nos lleva a preguntarnos cómo así se hablan dos lenguas de una misma familia en dos puntos tan distantes. Cerrón Palomino ha llegado a la conclusión de que:

[…] el aimara cubría en el siglo xVI una zona mucho más amplia que la actual, llenando en

gran medida, el amplio corredor que hoy separa a las dos lenguas de la familia: de este modo el aimara se habría hablado no solo en Lima sino también en lo que hoy son los departamentos de Ica, Huancavelica, Ayacucho, Apurímac y cuzco, hasta llegar a Puno y Bolivia en una etapa tardía de su expansión. El avan-ce del quechua habría empujado al aimara cada vez más hacia el sur, dejando a las hablas de Tupe y ca-chuy como una muestra de la antigua variedad del territorio” (54).

En el subcapítulo referido a las lenguas ama-zónicas se nos dice que son aproximadamen-te 40 y que pertenecen a 16 familias distintas, y se clasifican 2 en la categoría de “aisladas”. Obviamente, es imposible en un manual de la naturaleza de este libro dar cuenta de las características de las lenguas o de las familias lingüísticas; lo que se ha hecho en este capí-tulo es mostrar aspectos que permitan tomar conciencia de la riqueza de las lenguas. Si ha-blamos de lenguas y de familias lingüísticas, los lectores se preguntarán: ¿Por qué es importan-te hablar de familias lingüísticas? Y en el libro nos da la respuesta de Pilar Valenzuela:

La atribución de las lenguas amazónicas a una familia lingüística es muy importante, ya

que al decir que dos pueblos que ahora viven en zo-nas diferentes forman parte de la misma familia lin-güística, podemos reconstruir de dónde vienen esos pueblos, de dónde migraron y así saber su pasado en

un territorio como la Amazonía, donde no se practica la arqueología de manera intensiva. Gracias a la lin-güística podemos reconstruir mucho de la historia de esos pueblos” (59).

Un punto que también se toca en este subca-pítulo es el referido a la pérdida de la lengua indígena en las generaciones más jóvenes por efectos de la migración; así, por ejem-plo, se cita el caso de los shipibo que viven en Lima, de quienes desconocemos cómo los niños aprenden la lengua de sus padres y la forma cómo está retrocediendo el aprendiza-je de la lengua indígena frente al castellano (70). Nos dice Andrade que esto que pasa con el shipibo pasa también con las demás lenguas indígenas, y no solo en las ciudades sino también en las comunidades indígenas. Cita así el caso de una comunidad asháninka donde la lengua materna de los niños es el castellano y donde la escuela es uno de los actores más fuertes y que más promueve con sus actitudes racistas la pérdida de la lengua indígena.

Pero no toda la experiencia es negativa, y eso nos lo cuenta también Andrade al referirse al Programa de Formación de maestros de la Amazonía Peruana (FORmABIAP) que se ini-ció en 1988 y que marcó un hito en lo que se refiere a la formación docente en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) puesto que, por primera vez, ésta fue concebida a partir de las iniciativas de las federaciones indígenas que formaron comités de educación para de-fender y exigir su derecho a una educación que respete su lengua y su cultura. Así, se firmó el convenio entre el Instituto Superior Pedagógico Público Loreto (ISPPL) y la Aso-ciación Interétnica de Desarrollo de la Sel-va Peruana (AIDESEP). Con la firma de este convenio, la federación indígena y la entidad estatal se convirtieron en coejecutores de un programa de Formación Docente en EBI. La-mentablemente, una experiencia tan impor-tante como la del FORmABIAP no cuenta con nuevas promociones desde hace tres años debido a las disposiciones del Gobierno que ponen trabas al ingreso de jóvenes indígenas a la formación docente al establecer el cali-ficativo de 14 como nota mínima aprobato-ria para ingresar a un instituto de formación

“

“

66 _ tarea.org.pe

rESEñaSReseñas

Reseñas

Reseñas

Reseñas Reseñas

Res

eña

s

Res

eñas


ñasRESEÑAS señ

as

Reseñas

Re

se

ña

s

Res

eñas

Res

eña

s

docente. Esto hace imposible el ingreso de jóvenes indígenas víctimas de una mala for-mación escolar “que terminan siendo doble-mente víctimas y excluidos del sistema edu-cativo” (FORmABIAP, 2000).

El tercer capítulo lleva por título “Los castella-nos del Perú” y está escrito por Jorge Pérez. Este capítulo, nos dice Pérez, tiene por obje-tivo destruir el prejuicio de que las variedades no estándares del castellano son inferiores y abogar por el reconocimiento y respeto de las variedades del castellano habladas en el país. Conviene en este momento ofrecer una definición del prejuicio lingüístico de Tusón (2003):

Un ‘prejuicio lingüístico’ es una desviación de la racionalidad que, casi siempre, toma la

forma de un juicio de valor o bien sobre una lengua o de alguna de sus características o bien sobre los hablantes de una lengua en tanto hablantes. y se trata de un prejuicio generalmente dictado por la ig-norancia o la malevolencia” (27).

Así, para destruir el prejuicio de que las varie-dades no estándares son inferiores, Pérez se propone explicar que esa idea no tiene nin-gún asidero científico y que el hecho de dis-criminar las variedades sociales del castellano es una forma de dominación de los grupos de poder, que asumen que la variedad que ellos usan es la única válida y legítima. Esta idea es además reforzada por la escuela, que:

[…] enseña de manera explícita que existe una forma correcta de castellano, la variedad

estándar, y que las otras variedades son formas inco-rrectas de expresión. De este modo, se hace creer a la gente que su habla espontánea es un ‘mal caste-llano’, que refleja su ‘falta de cultura’, y que la única forma de ‘hablar bien’ es dominando los rasgos lin-güísticos propios de la variedad estándar”.

Este capítulo está dividido en cuatro partes que vamos a tratar brevemente.

En la primera se explica que todas las lenguas del mundo varían, que la variabilidad es inhe-rente a las lenguas. Así, podemos observar, por ejemplo, que el castellano hablado en Argentina tiene rasgos comunes con el cas-tellano hablado en el Perú o en méxico, pero también otros diferentes en el vocabulario, la pronunciación o la gramática.

En la segunda parte se habla del origen del castellano: de dónde viene el castellano que se habla en el Perú:

[…] el origen de los castellanos del Perú se remonta al latín. Esta lengua fue llevada por

los romanos a la península ibérica, donde se diver-sificó en diferentes variedades, una de las cuales, el romance castellano o, simplemente, el castellano fue trasladada posteriormente a América. Una vez en este continente, siguió su proceso normal de di-versificación, en los diferentes niveles lingüísticos, dando origen a las diferentes variedades del caste-

Los castellanos del Perú. Lima: Proeduca-GTZ, 2004.

Este video presenta la diversidad de castellanos del Perú y muestra que el prejuicio lin-güístico es una manera —construida ideológicamente como legítima— de discriminar social y culturalmente a las personas.

¿Podríamos acaso imaginar un país donde todos los hablantes pronunciaran igual, utilizaran la misma gramática y el mismo vocabulario? Esto no solo sería imposible sino además poco deseable. La diversidad lingüística es un tipo de diversidad cultural que no solo hay que respetar sino también aprender a conocer. La escuela —como agente reproductor de esta discriminación lingüística— es precisamente la que tiene una tarea importante por delante.

El documental puede apreciarse en Internet: <http://videos.pucp.edu.pe/videos/ver/379d6a04643e9f94f6c80beafa2fe9a4>.

“

“

“

Res

eña

s



Reseñas

ReseñasReseñas

Res

eña

s

Res

eñas


ñasRESEÑAS se

ña

s

Reseñas

Re

se

ña

s

Res

eñas

Res

eña

s

llano americano, las cuales presentan muchos rasgos lingüísticos resultantes del contacto con las lenguas originarias de América” (92).

La tercera parte tiene que ver con las varieda-des del castellano del Perú. En él se sostiene que se hablan diversas variedades geográfi-cas, sociales y adquisicionales, y se presentan muchos ejemplos de las variedades geográ-ficas del castellano. Para el caso de la varie-dad social, se explica que las hay entre los diversos grupos sociales (por sexo, edad, cla-se, etcétera). La variedad adquisicional tiene que ver con la situación del castellano como segunda lengua:

Hay muchas personas que han aprendido el castellano siendo adultas y lo hablan de una

forma particular en la que encontramos rasgos pro-pios de algunas variedades de castellano, pero tam-bién rasgos de su lengua materna y otros que resul-tan de procesos creativos de los hablantes” (97).

Esta variedad adquisicional, que se produjo cuando los indígenas hablantes de quechua y aimara se vieron obligados a aprender el castellano, pasó con el tiempo a ser la lengua materna de un enorme grupo de peruanos: “quienes la aprendieron con los rasgos lin-güísticos propios de su origen de variedad de contacto” (100). Debido a las migracio-nes, esta variedad se ha extendido por todo el Perú y tiene influencia en la mayoría de los peruanos que usan estas formas sin saber que son propias del castellano andino.

La cuarta parte hace referencia a la discrimi-nación lingüística. Allí se sostiene que si bien ya se ha demostrado que todas las varieda-des pueden satisfacer por igual las necesida-des comunicativas de los hablantes, no son igualmente valoradas y se discriminan cier-tas formas. Hay una forma estándar que es la de la escritura formal y que no es la que se adquiere de manera espontánea sino que se aprende en la escuela. Esta forma debe ser aprendida sin que ello signifique que sea necesario reemplazar la variedad que habla-mos. Sin embargo, en la escuela, al enseñar-se la forma estándar, no se distingue el plano oral del plano escrito, y se empieza a calificar como incorrecto todo aquello que sea dife-

rente de la forma “estándar”. Las no están-dares son entonces estigmatizadas y se usa el estándar como una manera de exclusión. La escuela en este sentido tiene mucha respon-sabilidad en lo que a discriminación lingüísti-ca se refiere. Y viene a cuento aquí recordar otra vez a Tusón: “La educación no suele ser sino la transmisión de prejuicios y estereoti-pos por los que funcionan las colectividades humanas” (51). Pérez sostiene que la escuela debe cambiar radicalmente ese papel y tra-bajar ya no por la discriminación lingüística sino por el reconocimiento y el respeto de las distintas formas de hablar castellano.

En las “conclusiones” se reúnen las lecciones principales que se han señalado en los tres capítulos y se profundiza en algunos aspec-tos que no han sido directamente tocados en el libro. Estas lecciones principales son seis:

1. La diversidad lingüística peruana no se re-duce a la cantidad de lenguas.

2. El castellano que se habla en el Perú no es uno solo ni debe serlo.

3. La discriminación de lenguas indígenas y variedades no estándares del castellano carece de fundamento.

4. Las lenguas indígenas peruanas no son dialectos.

5. Las lenguas indígenas y las variedades no estándares del castellano son fuentes de poderes.

6. Las lenguas indígenas peruanas se en-cuentran en peligro.

Una de las lecciones que no ha sido desarrolla-da en el libro es que las lenguas indígenas no son dialectos. Referirse a ellas como tales, en el sentido peyorativo del término, es un pre-juicio lingüístico, y, como bien señala Tusón, ésta es una muestra del racismo orientado a las lenguas. Esta distinción perversa entre lenguas y dialectos ha calado hondo en los propios hablantes que llegan a afirmar que lo que ellos hablan “son dialectos y no lenguas verdaderas” (p. 113), y por eso rechazan que sean enseñadas en la escuela. Estas creencias son alimentadas por los usos perversos que han hecho ciertos lingüistas (recordemos por

“

68 _ tarea.org.pe

rESEñaSReseñas

Reseñas

Reseñas

Reseñas Reseñas

Res

eña

s

Res

eñas


ñasRESEÑAS señ

as

Reseñas

Re

se

ña

s

Res

eñas

ejemplo las declaraciones de martha Hilde-brandt sobre las lenguas indígenas) que:

[…] tratan de descansar [sus prejuicios] en el muro sólido de la ciencia o, por lo menos, en

el de las estadísticas. No obstante, con frecuencia, ese punto de apoyo no será otra cosa que la pared resque-brajada construida con los sofismas más burdos” (70).

Luchar contra la discriminación lingüística es una tarea grande:

[…] hay mucho por hacer para enfrentar estas nociones discriminatorias, no solo en la rela-

ción entre las lenguas indígenas y el castellano, toma-do como bloques, sino incluso dentro de las lenguas indígenas” (113).

Nila Vigil

“

ALFABETIZACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. Miradas desde América LatinaLuis Enrique López y Ulrike Hanemann (editores)

• AlfabetizacióndejóvenesyadultosenBolivia/GiovannaCarra-rini, Fermín Guillermo, Luz Jiménez.

• RelatóriosobreEducaçãoIndígenaDiferenciada,Inter-culturaleBilingüe no Brasil / Lynn mario T. menezes de Souza.

• Alfabetizaciónde jóvenesyadultos indígenasenelEcuador /Fernando Yáñez.

• AlfabetizacióndejóvenesyadultosenGuatemala/LucíaVer-dugo y Jorge Raymundo.

• AlfabetizacióndejóvenesyadultosindígenasenMéxico/SylviaSchmelkes, Guadalupe Águila y maría de los Ángeles Núñez.

• LaexperienciadeNicaragua/MirnaCunninghamKain.

• AlfabetizacióndejóvenesyadultosindígenasenelPerú/Ma-deleine Zúñiga.

• LaeducacióndejóvenesyadultosindígenasenAméricaLatina:lecciones aprendidas / Luis Enrique López.

UIL-UNESCO y Programa de Apoyo a la Calidad Educativa de la Cooperación Técnicas Alemana en Guatemala (PACE-GTZ)Publicación disponible en Internet:http://www.unesco.org/uil/en/UILPDF/themareas/Alfabetizacionin-Capitulos/Alfabetizacion_y_multiculturalidad.pdf


calderón Pacheco, Luis; 2000; “IMáGENES DE OTREDAD y DE FRONTERA: ANTROPOLOGíA y PUEBLOS AMAzóNIcOS”. En carlos Iván Degregori (editor). NO HAy PAíS MáS DIVERSO. cOMPENDIO DE ANTROPOLOGíA PERUANA. Lima: Red para el Desarrollo de las ciencias Sociales en el Perú, pp. 235-277.

FORMABIAP; 2009; PRONUNcIAMIENTO DEL FORMABIAP, 22 de abril del 2009. Disponible en: <http://www.servindi.org/actualidad/10786>.

Tusón, jesús; 2003; LOS PREjUIcIOS LINGüíSTIcOS. Barcelona: Octaedro.

“

OT: 10078 / TAREA PUBLICACIONES/ REVISTA 73 / MEDIDA 41 x 28.5 cm/ RETIRA

Contenido

1 Editorial. José Luis CarbaJo

PolítiCas EduCativas

2 Fernando Villarán habla sobre: Reforma del Estado y visión de país. EntrEvista dE ManuEL iguiñiz

8 Indicadores de equidad como herramientas para la incidencia política en educación y el mejoramiento de los aprendizajesFranCis vaLvErdE MosquEra

12 El programa presupuestal estratégico Logros de Aprendizaje: avances, tensiones, perspectivasJosé Luis vargas dáviLa

17 Calidad y equidad de aprendizajes: ¿Empezando por el principio?PatriCia aMEs

21 Una mirada desde la perspectiva de los derechos humanos. La corrupción como una forma de vulneración del derecho a la educación. Eduardo PEzo

25 Reflexiones sobre una situación que debe cambiar: Los contratos docentesManuEL Paiba Cossíos

29 Los nuevos contextos y la complejidad de la alfabetizaciónJosé rivEro

PEnsamiEnto PEdagógiCo

36 Una mirada a la práctica de calificación en la asignatura de quechua como segunda lengua en colegios particulares: revelando las incongruenciasingE siChra

innovando

46 El arte con enfoque intercultural en la escuelaMariska van daLFsEn / roCío CorCuEra

50 Los saberes locales en la producción de textos: El caso de la investigación-acción en la institución educativa de Tinta, CuzcosiLvia LLaLLa

55 Formación de liderazgos adolescentes con un enfoque de ciudadanía interculturalErasiLda huaManí FErnándEz

60 rEsEñas

Proyecto Curricular Regional Puno Luisa Pinto

Las lenguas del Perú / Luis Andrade Ciudad y Jorge Iván Pérez Silva. niLa vigiL

Director De la revistaJosé Luis Carbajo Ruiz

consejo eDitorialJosé Luis Carbajo RuizJulio del Valle Ramos

Liliam Hidalgo Collazos

correcciónJosé Luis Carrillo Mendoza

DiseñoEvelyn Núñez Alayo

DiagramaciónLluly Palomino Vergara

Fotos De interioresAndina, La República, Tarea y Warmayllu.

impresiónTarea Asociación Gráfica Educativa

suscripcionesJessica Enzian Castañón

[email protected]

© TAREA Asociación de Publicaciones Educativas

Parque Osores (antes Borgoño) 161,Pueblo Libre. Lima 21teléFono: 424 0997

Fax: 332 7404.correo: [email protected]

internet: http://www.tarea.org.pelima, perÚ

I.S.S.N.: 0252-8819depósito Legal: 95-0815

auspiciaDo por:

N.° 73, DICIembre 2009

los textos escolares y la interculturalidad.a propósito de los libros de Comunicaciónde primer año de secundariagonzalo EsPino rEluCé; mErCEdEs giEsECkE sara lafossE;lilia llanto ChávEz y Pablo landEo múñoz

Es el resultado de una investigación, cuyo objetivo fue estudiar la interculturalidad en las imá-genes y los discursos de los textos escolares del área de Comunicación del primer año de secun-daria, utilizados en escuelas públicas y privadas, en el entendido de que este tipo de material estaría promoviendo un imaginario inclusivo. que vincula activamente a la universidad con la sociedad, dirigida por Gonzalo Espino Relucé, traducida en el Taller de Formación Intercultural realizado con dos centros educativos: uno de Lima, la Institución Educativa “Virgen de la Mer-ced” (San Juan de Miraflores), y otro de Trujillo, la Institución Educativa “Víctor Raúl Haya de la Torre” (Roma, Tulape), con la discusión de libros escolares de Comunicación.En las páginas de este libro se hace visible cómo se presenta la interculturalidad en los textos es-colares que circulan en nuestro medio. Se convierte, así, en un referente para la discusión educa-tiva, al mismo tiempo que subraya la necesidad de que la sociedad civil se exprese críticamente frente a ellos y nos recuerda la urgencia de apostar por una formación intercultural efectiva. Es, finalmente, un libro que invita a repensar lo que hacemos en aula.

Nueva publicaciÓN

El Perú sigue siendo un país con altos índices de pobreza y de desigualdad educativa que afecta a los sectores más vulnerables: los pueblos indígenas andinos y amazónicos, quienes son los que sufren el mayor nivel de exclusión de una educación de calidad en comparación con la población no indígena. Así lo evidencia el estudio Niñez indígena y Educación Intercultural Bilingüe: Estadísticas recientes, preguntas (i)resueltas y tareas pendientes, realizado en octubre del 2008 por Enrique Vásquez, Annie Chumpitaz y César Jara por encargo de CARE Perú, EDUCA, Save the Children, TAREA, UNICEF, y las instituciones del Grupo Impulsor de la Educación en Áreas Rurales.

Esta publicación, que interpela y convoca a todos a la acción, cuenta con los valiosos aportes de Luis Enrique López, sociolingüista especializado en EIB indígena, quien comenta los hallazgos de este estudio y propone recomendaciones, orientadas a conseguir transformaciones que aseguren el derecho de la niñez indígena a una educación socialmente relevante, y con pertinencia cultural y lingüística.

Niñez Indigena / Tarea Publicaciones / OT 10021 / Lomo por confirmar 1.5 cm / Medida 51.5 x 24.0 cm.

Educación en Áreas Rurales. entarea.org.pe/images/Tarea73.pdfración ofrecida y la que se paga al...

Documents

Transcript of Educación en Áreas Rurales. entarea.org.pe/images/Tarea73.pdfración ofrecida y la que se paga al...