EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL ÁMBITO ESCOLAR

BERTA MARCO STIEFEL (*)

RESUMEN. En este trabajo se hace una aproximación a la Educación para la Ciu-dadanía en el contexto actual configurado por la llamada «sociedad global informa-cional». El propio concepto de ciudadanía cambia en este marco y se desestabilizadesde sus concepciones iniciales en las que aparecía ligado al Estado-nación. Aúnpartiendo de la dificultad de llegar a un concepto claro de ciudadanía en este mo-mento, se acogen las diversas perspectivas que muestran sus dimensiones globales einterculturales y la necesidad de extender la concepción de una ciudadanía de carác-ter local hacia la ciberciudadanía. Finalmente, se aporta un modelo de Educaciónpara la Ciudadanía en el ámbito escolar promovido por el Instituto de Estudios Pe-dagógicos Somosaguas (IEPs) que atiende a la globalidad de la escuela.

ABSTRACT. In this paper an Education for Citizenship approach is proposed inthe context of «the new global and information society». It is considered that in sucha context the concept of citizenship is moving from something closely related to theNation-state to an ample field with different perspectives and dimensions. The ani-de presents the State of Art on Citizenship Education and develop a model for theimplementation of the Education for Citizenship in the schools that have been pro-moted recently in Madrid, Spain, by the Instituto de Estudios Pedagógicos (1EPs).

APROXIMACIÓN AL CONCEPTODE CIUDADANÍA EN LA ERADE LA GLOBALIZACIÓN

Lo que hoy se engloba en la expresión Edu-cación para la Ciudadanía es aún un campopoco delimitado de conocimientos que tie-ne como horizonte la formación de perso-nas responsables y autónomas que puedanintervenir activamente en los procesos de-mocráticos; es un campo que se abre a dife-rentes perspectivas, las locales y las globales,

y que también se infiltra por los llamados es-pacios virtuales propiciados por las redesinformáticas y temáticas. Pisando en cadacontexto, la Educación para la Ciudadaníaofrece un panorama de carácter sistémico encuyo fondo emerge una racionalidad nueva,sensible, ecológica, pacifista, proclive a la so-lidaridad, que está llamada a constituir envalor la diferencia y a ser vulnerable a cual-quier realidad humana.

El concepto de ciudadanía, ligado alde sociedad civil, ha tomado una gran

(*) Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas (1E.Ps), Fundación Castroverde, Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2003), pp. 339-358

339Fecha de entrada: 01-10-2003 Fecha de aceptación: 03-11-2003

relevancia en los últimos años. Lejos deuna concepción ciudadana vinculada aldesempeño de derechos y deberes en elcontexto del estado-nación, la actuaciónciudadana se ha desplazado hacia ese otroámbito alternativo, al del estado que lla-mamos sociedad civil'.

No obstante, mientras esta nueva con-ciencia ciudadana ha ido tomando fuerza,ha surgido otro fenómeno de gran inciden-cia que ha puesto de nuevo en cuestión elconcepto de ciudadanía. Se trata de la so-ciedad global informacional que están con-figurando los mercados globales y las nue-vas tecnologías, la llamada «revoluciónsilenciosa» que va desfigurando los espaciosciudadanos en pro de una mundializaciónde redes y espacios virtuales.

Como ha afirmado Castells:

La globalización es la palabra clave de latransformación estructural que está sufrien-do nuestro mundo... Es el proceso resultan-te de la capacidad de ciertas actividades defuncionar a tiempo real a escala planetaria.

Y el mismo autor, hace caer a su vez enla cuenta del tipo de transformación queestá teniendo lugar:

La transformación que estamos viviendo esmultidimensional. Y junto a la globaliza-ción de la tecnología y la economía se plan-tea con fuerza creciente la globalización dela política y de la cultura.

(Castells, 2000, p. 5)

Siguiendo el pensamiento de Castells,el crecimiento imparable de la globaliza-ción en todos los órdenes influye de llenoen la concepción de la ciudadanía porque,por una lado, se desfiguran los límites dela sociedad civil o, más bien, se magnifi-can y, por otro, surge un movimiento dereafirmación de las identidades culturales(las fundadas en la experiencia histórica) yotras nuevas identidades que ejercen lo

que el mismo autor ha definido como «elpoder de la identidad». Las consecuenciasson inmediatas:

Conforme las identidades surgen comoprincipios constitutivos de la acción social,corroen el principio fundamental de la ciu-dadanía, sobre el cual se basó el Estado-na-ción construido en la edad moderna.

(Castells, o.c., p. 11)

Turner ha aportado otras ideas en tor-no al desplazamiento de las tres formas dederechos de Marshall en la sociedad global(Turner, 2001).

Por su parte, Javier Echeverría, al ana-lizar el fenómeno de las nuevas tecnolo-gías y su influencia social, se refiere a lacrisis de los estados y a la emergencia deun «tercer entorno» que difiere sustancial-mente de los entornos naturales y urbanosen los que tradicionalmente han vivido yactuado los seres humanos.

El tercer entorno es distal y reticular, mien-tras que los entornos naturales y urbanos,en tanto que espacios para la interrelaciónentre personas, están basados en la proximi-dad y en la recintualidad, o dicho en térmi-nos más familiares, en la vecindad y la terri-torialidad.

Como consecuencia de esta realidadnueva, emergente, el concepto de ciuda-danía cambia.

En el tercer entorno, el lugar de nacimientoy residencia son irrelevantes para intervenir,actuar y, por ende, tener derechos y respon-sabilidades. En este caso lo importante esestar conectado a las redes, lo cual implicauna forma específica de acción y participa-ción en la sociedad de la información.

(Echeverría, 2000, pp. 43 y 45)

Ángel Rivero en su artículo titulado«Tres espacios de la ciudadanía» afirmaque este concepto es siempre mítico,

(1) «Formas autónomas de organización social independientes del estado» (Castells).

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inalcanzable y abunda en la complejidadque hoy rodea este término hasta el pun-to que parece amenazar su existencia.Considera que un ciudadano, en su acep-ción más simple, es el miembro de unacomunidad política, sujeto de derechos yobligaciones. La ciudadanía, por su par-te, define la relación precisa entre el ciu-dadano y su comunidad política, la ciu-dad. Su análisis de las tensiones querodean hoy a la ciudadanía le lleva a dis-tinguir tres espacios: los ciudadanos delas ciudades, los de los Estados y los delmundo para llegar a determinar sus di-versos significados. Lo expresa de la si-guiente manera:

La ciudadanía se define en unas ocasiones entérminos de deberes públicos y privilegios, yotras veces como derechos e igualdad. Porúltimo, la lealtad política del ciudadano pue-de tener una dimensión local, particularista,política o étnica, estatal o abstracta e inclusouniversal. Todos estos ingredientes dispersosforman parte de aquello que sea la ciudada-nía y no me cabe duda que, en una combina-ción adecuada a cada caso, son necesariospara que la ciudadanía siga cumpliendo unafunción esencial.

(Rivero, 2001, p. 57)

REFERENTES SIGNIFICATIVOSEN LA EDUCACIÓNPARA LA CIUDADANÍA(MARSHALL, CRICK Y OTROS)

El concepto de ciudadanía, como concep-to ligado a un modelo social concreto, estásiendo sometido a una mutación perma-nente desde el concepto clásico contenidoen La Política de Aristóteles' a la multiciu-dadanfa que hoy contemplamos, pasando

por sus acepciones sociales, neoliberales,multicultural, universal, etc. Un hito eneste recorrido ha sido marcado por el tra-bajo de T. H. Marshall en su obra Ciuda-danía y clase social que vio la luz en 1949.Marshall vio en el desarrollo de la demo-cracia la ampliación de las posibilidadesde la ciudadanía y contempla al ciuda-dano como a un sujeto de derechos. Apor-ta tres elementos clave vinculados al con-cepto:

• El civil, basado en la consideraciónde deberes tales como la libertadpersonal, la libertad de expresión,de pensamiento y de creencias, elderecho a la propiedad personal yel derecho a la justicia.

• El político en relación con la capa-cidad de participar en el ejerciciodel poder público como miembrocon responsabilidad política ocomo elector de miembros para elmismo campo.

• El social, Marshall añade este tercerelemento, que contempla el dere-cho a llevar una vida plena y vivircivilizadamente de acuerdo con elestándar social.

El segundo punto de inflexión vienede la mano del llamado Crick Report pu-blicado en Inglaterra en 1998. Fue lidera-do por Bernard Crick, por entonces Secre-tario de Estado para la Educación apetición del gobierno. Se trataba de darrespuesta desde la educación a un proble-ma público 'que había sido detectado enlas escuelas: la atonía política de los estu-diantes, su falta de interés por lo público ysu ausencia de participación en los deba-tes y opciones políticas en general'. La cla-ve de este documento, por otra parte muy

(2) El ámbito propio de la ciudadanía según Aristóteles es lapo/o, lo público, frente al oikos, lo privado.(3) «Nuestro objetivo es nada menos que un cambio en la cultura política de este país tanto a nivel local

como nacional. Hacer que las personas se reconozcan como ciudadanos activos capaces, dispuestos y prepara-dos para influir en la vida pública y con capacidad crítica...» (p. 8).

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rico en principios y sugerencias para lapráctica, es el cambio en el concepto deciudadanía. Se habla en él de una ciudaníaactiva. En el intermedio, otro Informe in-glés, el titulado Encouraging Citizenship(Estimular la ciudadanía, 1990), hizo yaalgunas correcciones al modelo de Mar-shall, incluyendo la reciprocidad entre de-rechos y deberes, contemplando los vo-luntariados como actividades cívicaspropias de los ciudadanos, así como la ne-cesidad de considerar la actuación políticapacífica.

La ciudadanía activa a la que se refiereel Informe Crick parte de una interrelaciónentre los tres elementos considerados porMarshall. Se compone de responsabilidadsocial y moral, compromiso con la comu-nidad y alfabetización política. Cada unode estos aspectos de la ciudadanía tienedistinto peso y lugar dentro del currícu-lum escolar. Como aporta el citado texto:

La Educación para la Ciudadanía suponecomportarse y actuar como ciudadanos,pero no se trata sólo de actuar como ciuda-danos en la sociedad civil; implica tambiéndesarrollar valores, habilidades...

(Crick, 1998, p. 11)

Aunque el objetivo de apuntar haciauna ciudadanía activa aparece en el Infor-me como una recomendación del gobier-no a las escuelas, contempla también laEducación para la Ciudadanía en el marcode la educación permanente y, de hecho,el Informe Crick tiene una segunda partedirigida a la etapa de los 16 a los 19 arios.Considera, además, la etapa escolar comoun ensayo de ejercicio de habilidades de-mocráticas por lo que da mucha impor-tancia a la implicación del conjunto dela escuela en la persecución de este objeti-vo y a su «ethos» interno aunque parte delos contenidos ciudadanos incidan sobre

áreas concretas de conocimiento. Se invitaa las escuelas a considerar la coherenciaentre los principios que proclama en rela-ción con la ciudadanía y los cauces realesde participación en las estructuras forma-les y en los otros cauces informales quevehiculan la vida de un centro educativo.En lo que respecta a los modos de enseriar,el Informe Crick insiste en el aprender através de la acción, en el trabajo activo delos alumnos yen la capacidad del profeso-rado de integrar la comunidad en el cen-tro y a los estudiantes en los problemas dela comunidad, aportando en su medidalas soluciones o, al menos, tomando enconsideración los problemas del entornopróximo.

Es importante tener en cuenta que elInforme Crick introduce la «alfabetizaciónpolítica»4 como un elemento de la Educa-ción para la Ciudadanía. Ésta formaría par-te de lo que en otro lugar de este artículollamaremos nuevas alfabetizaciones.

Adela Cortina en un reciente trabajopresenta otro modelo de Educación parala Ciudadanía en base al desarrollo de unaserie de dimensiones que configuran laciudadanía del siglo xxi. La primera de lasque contempla es la ciudadanía civil y polí-tica. Ésta apunta hacia las libertades bási-cas y también las civiles y las políticas (for-mación del criterio personas, libertad deexpresión, etc.). La segunda es la llamadaciudadanía social que parte de la concep-ción de Marshall pero que se amplía porlas condiciones de nuestra interdependen-cia humana y social. La tercera es la ciuda-danía económica en la que esta autora sitúalo que llama ética del consumo. La cuarta,o ciudadanía civil propiamente dicha tie-ne que ver con la participación. En ella damucha importancia a la opinión pública,al asociacionismo con fines comunes, etc.

(4) La alfabetización política, según B. Crick, es un término acuñado con el deseo de expresar lo que cadacual tiene adquirido de conocimiento, de habilidades y de valores para ser efectivo en la vida pública.

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La quinta dimensión que incluyeAdela Cortina es la intercultural y la sextala cisIdodanía cosmopolita, el saberse ciu-dadanos del mundo, una de las caracterís-ticas más propias de nuestro tiempo (Cor-tina, 2003, pp. 17-24).

En Holanda, los debates en educaciónse han centrado en los últimos años en elpapel de la escuela como institución y en ladimensión moral de la ciudadanía a la quela escuela ha de contribuir. El concepto deciudadanía se ha perfilado en ese contextoen cuanto que elemento de cohesión socialy se ha atendido especialmente a la forma-ción cívica y a la formación política, te-niendo en cuenta el importante papel quejuega el currículum oculto en el que se vier-ten en coherencia o incoherencia los prin-cipios de ciudadanía establecidos. En estosproyectos se presta atención al consumo yal cuidado del medio ambiente como vec-tores de la acción ciudadana (Wesselingh,2000, pp. 21-28).

Por su parte Richard Ruzicka, a pro-pósito del papel del profesorado en la pro-moción de una Educación para la Ciuda-danía, hace un recorrido por las corrienteseuropeas que han precedido el movimien-to actual en torno a este punto y se detieneen lo que él llama la competencia cívicaaportando interesantes ideas para el desa-rrollo de esta competencia a nivel escolar.Entre las actividades que propone estánlas que conducen al desarrollo del com-promiso social del alumnado, al cuidadodel medio ambiente, la práctica de unconsumo crítico y el desarrollo del propiocriterio, entre otras (Ruzicka, 2000).

De cara a ampliar el espectro de laEducación para la Ciudadanía hay que te-ner en cuenta que ésta ha sido especial-mente promovida por ONGD e institucio-nes no lucrativas en generals.

LA PROPUESTA CONCRETA DEEDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍAEN EL INFORME CRICK (1998)Y SU EXPRESIÓN POSTERIOREN EL NATIONAL CURRICULUM(2000) PARA INGLATERRA

De cara a estimar las valiosas aportacio-nes de este Informe es importante decirque está hecho por un grupo de expertoscomo una propuesta para la considera-ción de esta temática en el contexto de larevisión del National Curriculum forEngland y que su contenido responde auna serie de principios que desembocanen una definición concreta de Educa-ción para la Ciudadanía. Las metas poralcanzar a lo largo de los distintos nive-les educativos están formuladas comopuntos de llegada (learning outcomes).Por otra parte, la distribución de estosobjetivos por cursos es flexible puestoque es la primera vez que este tema se in-troduce en el currículo con un carácternormativo. Procura la coherencia entrelos contenidos de la Educación para laCiudadanía (la preposición ‘<para» esmuy importante en el contexto, puestoque se apunta hacia una ciudadanía acti-va, como antes se ha dicho), y la vida alinterior del centro educativo contem-plando todas las interacciones posibles:profesores-alumnos, escuela-sociedad yel ejercicio de una auténtica praxis ciu-dadana, involucrando al alumnado en lapropia dinámica del centro.

La concepción de la ciudadanía noresponde a un modelo estrictamente legal,sino que incorpora la nueva sensibilidadciudadana en relación con el trabajo y laemancipación de la mujer, la reducción dela edad para votar, la libertad de opinión,etc.

(5) Algunas direcciones útiles en este sentido: EDIW: ediw@skynet.be; INTERED: voluntariado@inte-red.org; PRO DO.C.S.: prodocs@tin.it ; NOVAMERICA: www.novamerica.org.br.

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El concepto de ciudadanía a que hadado lugar este Informe se encuentra re-cogido en la versión del National Curricu-lum de 1999:

La ciudadanía suministra a los alumnos losconocimientos, las habilidades y la com-prensión necesarios para tener un papel efec-tivo en la sociedad a los niveles local, nacio-nal e internacional. Les ayuda a llegar a serciudadanos bien informados, respetuosos yresponsables, así como conscientes de sus de-rechos y deberes. Promueve su desarrollo es-piritual, moral, social y cultural, haciéndolesmás seguros de sí mismos y responsables tan-to dentro como fuera del aula. Les impulsa atomar parte activa en la vida de sus centroseducativos, en sus entornos, en sus comuni-dades y en el mundo entero. Les hace apren-der de economía, de instituciones democrá-ticas y de valores; estimula su respeto por lasdiferencias nacionales, religiosas y étnicas;les enseña a reflexionar sobre temas variadosy a tomar parte en debates.

(National Curriculum of England,disponible on-line www.nc.uk.net)

Los tres objetivos sobre los que gravitaesta propuesta de Educación para la Ciu-dadanía son los siguientes: el aprendizajedel comportamiento moral y social de losalumnos, su implicación en la vida de sucomunidad, con especial atención al com-promiso de servicio a esa comunidad con-creta, y el desenvolvimiento en la vida pú-blica.

La Educación para la Ciudadanía estácontemplada en este Informe como unamateria curricular aparte aunque se reco-noce en él la contribución que las distintasáreas hacen a esta temática concreta. Seaportan en él variadas recomendacionespara la implementación del currículumdesde esta óptica y se insiste en los climas

y enfoques educativos que ha de promo-ver la escuela para hacer efectiva estapropuesta. El Informe reconoce asimismola necesidad de arbitrar las etapas poste-riores, en este caso la de los 16 a 19 arios,etapa no-obligatoria, para seguir ponien-do las bases de una educación ciudadanamás allá de la escuela".

La ciudadanía no sólo tiene que ver con lacosa pública sino con el aprendizaje de ha-bilidades, conocimientos y actitudes queaportan efectividad al trabajo de unos indi-viduos con otros y para otros, tanto en eltrabajo retribuido como en el voluntariado.

(Crick Report, pp. 16-19)

La ciudadanía —afirma más tarde el Natio-nal Curriculum— es el vínculo vital entre eltrabajo y la vida como lo es, a su vez, entre eltrabajo y el empleo...

(National Curriculum, 2000)

Los verbos que recorren el InformeCrick en relación con la ciudadanía son sig-nificativos: participar, involucrarse, abogarpor, investigar, evaluar, sentir empatía por,conciliar, liderar, representar y asumir res-ponsabilidad. Y los roles asumidos por losestudiantes responden a: miembro de unacomunidad, consumidor, miembro de fa-milia, eterno aprendiz, pagador de tasas,emisor de votos y trabajador.

A partir de agosto de 2002, la Educa-ción para la Ciudadanía forma parte delcurrículum prescriptivo (obligatorio porley) para la Enseñanza Secundaria (key sta-ges 3 y 4, que se corresponden con alum-nos de 11 a 16 arios) en el National Curri-culum for England con el objetivo defavorecer en er alumnado la comprensiónde sus roles y responsabilidades como ciu-dadanos en las democracias actuales. Estaformación reforzará la propiciada desde

(6) La óptica de este segundo documento es la del ejercicio de una ciudadanía real, a la que van abocadoslos alumnos de edades entre 16 y 19 años que están entre la escuela y el mundo del trabajo.

(7) Currículo Nacional para alumnos ingleses de 5 a 16 años (http://www.nc.uk.net ).

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otros ángulos del currículo y les ayudará,además, a abordar las cuestiones de índolesocial y moral que les afectan como perso-nas o colectivos. Las escuelas pueden tam-bién adoptar la Educación para la Ciuda-danía como un enfoque general de centro.Las fórmulas que se ofrecen son variadas.El alcance de la definición de la ciudada-nía en este documento da idea de la im-portancia que quiere darse a esta materiaen la formación de los alumnos'.

Las distintas Reformas educativas lle-vadas a cabo en Quebec (Canadá) han idodando una progresiva importancia a laEducación para la Ciudadanía como en-foque educativo y han hecho un esfuerzode integración de esta dimensión en las di-ferentes disciplinas curriculares. Undossier muy interesante al respecto se en-cuentra en VV.AA. (1998).

LA CIUDADANÍA EN EL MARCODE SUS DIMENSIONES GLOBALESY MULTICULTURALES

Los cambios provocados por la irrupciónde la sociedad global informacional y losflujos migratorios han ido desplazando losobjetivos de una posible Educación parala Ciudadanía de unos primeros cometi-dos básicos de Educación Cívica9 , Educa-ción para los Derechos Humanos, etc.,que han ido apareciendo durante décadasen los currículos ingleses o como CrossCurricular Themes (Dufour, 1990; Vermay Pumfrey, 1993; Ahier y Ross, 1995) (te-máticas que correspondían al llamado«currículo social» cuya manifiesta trans-versalidad les otorgaba un espacio nuevo

en los currículos), hacia la propuesta deuna ciudadanía capaz de combinar diver-sas perspectivas"). Actualmente, son doslas tendencias más acusadas en relacióncon la ciudadanía. Una de ellas es la inte-gración de la dimensión global. Se hablaya de una ciudadanía global que tiene quever con propuestas que acerquen a losalumnos a la complejidad de los temas so-bre los que tendrían que pronunciarse losciudadanos cuando éstos son considera-dos a la luz de los diferentes contextos so-ciales y culturales. Merryfield (2002) enun interesante artículo escrito desde ypara USA, propone tres aspectos a tener encuenta en esta educación global: el prime-ro consiste en desenmascarar los habitua-les estereotipos y ofrecer la complejidadde las culturas, los conflictos entre los di-ferentes enfoques culturales, etc.; el se-gundo, y como consecuencia del anterior,supone la apertura a diversas perspectivasy la inmersión del alumnado en ellas pormedio de Internet, lecturas literarias o his-tóricas, etc., el tercero implica mostrar losefectos de la injusticia y la discriminacióny estimar el coste humano que comporta.

En la misma línea se sitúa un docu-mento británico publicado por la Deve-lopment Education Association en unióncon la ASE (Association for Science Educa-tion) titulado The Global Dimension(2002) (DEA, 2003) que si bien va dirigidofundamentalmente a las ciencias, entra delleno en la Educación para la Ciudadanía.Es precisamente la atención al contextoglobal la que provoca la necesidad de acer-car al aula aquellos núcleos de interés entorno a los cuales los alumnos han deaventurar posibles soluciones en las que

(8) Referencia: http://www.nc.uk.net/Ci-home.htm.(9) La Educación Cívica ha sido puesta en cuestión por el hecho de estar centrada en la primacía de las

normas y las leyes sin preguntarse por la validez de las mismas y sus efectos justos o injustos.(10) Los enfoques de los Cross Curricular Themes procedían de la Sociología de la Educación. Algunos

de los autores que contribuían a estos trabajos acuñaron ya el término Educación para la Ciudadanía e hicieroninteresantes aportaciones en esta línea aunque el currículum oficial no los incorporó directamente.

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las implicaciones sociales o éticas estén in-volucradas. La parte final del documentomuestra las interacciones de la ciudadaníacon los valores, los derechos humanos, lainterdependencia, la resolución de con-flictos, la diversidad y el desarrollo soste-nible que, supuestamente, se ponen de re-lieve cuando la perspectiva global estenida en cuenta. Las fronteras científicasofrecen importantes ejemplos de estas in-teracciones.

¿Por qué es importante que la Educa-ción para la Ciudadanía tenga una dimen-sión global?, se pregunta otro informe bri-tánico, la respuesta es inmediata:

Para entender la naturaleza de la ciudadaníalos jóvenes necesitan saber de su posición ypapel en relación con el mundo en el que vi-ven. Necesitan también desarrollar habili-dades que les permita participar de lleno enla sociedad a los niveles locales, nacionales einternacionales.La dimensión global de la ciudadanía es mu-cho más que saber sobre temas globales, talescomo el desarrollo sostenible con ser esomuy importante. Es también conocer losfactores globales en relación con las cuestio-nes locales que están presentes en nuestrasvidas, localidades y comunidades".

Por otra parte, la multidimensionali-dad de la ciudadanía hace aconsejable noelegir un único enfoque a la hora de for-mular propuestas educativas asequibles.Algunos autores prefieren aceptar estacomplejidad intrínseca del tema. PatriciaKubow y colaboradores ven esta multidi-mensionalidad vinculada a cuatro claves,la personal, la social, la espacial y la tem-poral. La capacidad personal supone pen-sar crítica y sistémicamente, comprenderlas diferencias culturales, abordar la reso-lución de conflictos por métodos no-vio-lentos y estar sensibilizados hacia el medioambiente. La capacidad social supone

saber interaccionar y trabajar con otraspersonas en variados ambientes y contex-tos. Asimismo, implicarse en debates yparticipar en la vida pública.

La dimensión espacial despierta en losciudadanos la conciencia de pertenencia auna serie de comunidades que se solapan,las locales y las globales.

La dimensión temporal activa la me-moria histórica que agudiza el sentido depertenencia y crea la conciencia del im-pacto que su actuación ha de tener necesa-riamente sobre los ciudadanos y ciudada-nas del futuro (P. Kubow; D. Grossman;A. Ninomiya, 2000).

El equipo GRED1 de la Universidad deBarcelona aporta la superación de la edu-cación intercultural por otro de Ciudada-nía Intercultural que abre nuevas dimen-siones y sitúa el objetivo de la educaciónque propone este modelo más allá de la in-teracción entre culturas (M. Bartolome,2002).

En América Latina se habla de unaciudadanía contextualizada que requiereuna visión lúcida y crítica de fa configura-ción de la realidad actual marada en aquelcontexto por la hegemonía neoliberal. Sehabla también de una ciudadanía paratiempos difíciles y se vincula profunda-mente ciudadanía con sentido ético. Lanueva ciudadanía a la que apuntan vocesprocedentes de aquellos países, establecenentre sus ejes fundamentales la vida comocentro, la solidaridad con el género huma-no, el pluralismo y el «coraje civil» parasumir el riesgo de transformar la realidadmovilizando energías detrás de utopíasaún posibles (Sacavino, 2001).

Recapitulando todo lo anterior, y te-niendo en cuenta que hay que ser concre-tos en las propuestas que van a tener unaproyección real e inmediata en la escuela,conviene tener en cuenta que lo que se

(11) Este documento puede descargarse de la red: www.citizenship-global.org.uk .

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quiere hacer efectiva es una Educaciónpara la Ciudadanía. Por supuesto que estaciudadanía implica los escenarios globalesy multiculturales; también navega por losespacios virtuales y aprovecha las nuevastecnologías de la información y la comu-nicación para hacer viable la intercone-xión a nivel humano y para tocar los dis-tintos contextos en los que se expresa elalcance de ciudadanías concretas; por su-puesto que la Educación para la Ciudada-nía comporta actuar localmente aunquesuponga la inmersión en diversas perspec-tivas, pero este tipo de educación tienetambién sus límites. Estos vienen impues-tos por los condicionantes escolares, porlos currículos concretos y por la capacidadinnovadora del profesorado de cada cen-tro educativo. En el apartado siguientedescribiremos un Proyecto concreto diri-gido a la Educación para la Ciudadanía dealumnos españoles en el período de laEducación Secundaria. Se supone, aun-que no se desarrolla, que los hábitos ad-quiridos en esta etapa, siguiendo las basesdel Proyecto, harán posible la formaciónautónoma futura de los que hoy sonalumnos de nuestras aulas. Al final del ca-pítulo se aportarán algunas líneas proyec-tivas que sirvan de base para futuros desa-rrollos.

BASES DEL PROYECTO IEPS DEEDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

En línea con otros proyectos desarrolladospor el IEPS enfocados hacia una ciudadaníaactiva que le han precedido: Educación ySolidaridad o Educación de los Hábitos deLa Alimentación (Proyecto EDUHAL), y aco-giendo el trasfondo humanista que con-dujo el Proyecto pionero de Educación yValores, el Instituto de Estudios Pedagógi-cos Somosaguas (1EPs) inició hace unosarios una serie de acciones que, si bienprocedían de materias curriculares con-cretas, estaban planteadas desde la óptica

de la Educación para la Cuidadanía(Aguilar, 1999; Callejo, 2000; Marco enMembiela, 2001). Un punto de inflexiónen este recorrido ha sido marcado por laelaboración y publicación de un númerode Apuntes IEPS en el que se presenta unapropuesta educativa de carácter general(Marco, 2002). Experimentaciones, nue-vas reelaboraciones y el subsiguiente tra-bajo de síntesis dan cuerpo a la propuestatal como ha sido recientemente divulgada(vv.m., 2003).

El Proyecto está concebido como unenfoque de la acción y del currículo esco-lar que gravita sobre unas cuantas pro-puestas concretas. Éstas involucran conte-nidos de todas las áreas de conocimiento yhan de ir acompañadas de unos climasformativos. A estos climas contribuyentodos los elementos y organismos quepropician la vida de la escuela: la organiza-ción, el profesorado, los estamentos parti-cipativos, etc. El proyecto se concibe enuna escuela abierta a sus entornos próxi-mos y en la que están tendidas las redeshacia los espacios reales y virtuales queproporcionan las Nuevas Tecnologías ha-ciendo efectiva la comunicación on-line.La integración de este elemento permiteapreciar la ciudadanía global, multicultu-ral y contextualizada en sus diferentesacentos, dimensión imprescindible si sequiere llegar a estimar el alcance de estanueva ciudadanía que, vinculada a la reali-dad local, no deja de ser planetaria. Laimagen expresiva de este proyecto remite auna realidad a la que los ciudadanos seasoman desde distintos ángulos y llevaesta leyenda:

Educación para la ciudadanía comporta uncambio de mentalidad que supone una mi-rada inclusiva y solidaria; una capacidad desituarse en los distintos puntos de mira a losque una sociedad planetaria e interconecta-da nos asoma.

La Educación para la Ciudadanía estádefinida en este proyecto como un campo

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amplio y aún poco definido que tiene porobjeto suministrar a los estudiantes los co-nocimientos y destrezas que necesitaránen el futuro para actuar eficazmente, ejer-ciendo los derechos y deberes que les co-rrespondan, a favor de una sociedad soli-daria e inclusiva, contribuyendo así agenerar mayores niveles de humanizaciónpara todos.

A un nivel de Enseñanza Obligatoria, laEducación para la Ciudadanía, según esteproyecto, ha de ser tomada como enfoque ypromovida desde el conjunto de la actividadescolar, aunque algunos de sus contenidosson claramente curriculares y otros han deser abordados específicamente.

El Proyecto gravita sobre tres ejes quetienen que ver con: el desarrollo de compe-tencias de carácter transversal, entendidascomo conocimientos que se movilizanante situaciones complejas; el fomento delas nuevas alfabetizaciones que permiten lacomprensión de la realidad, y la búsquedaprimero y el subsiguiente empeño despuésen la gestación de una nueva racionalidadque permita hacer realidad generacionesde ciudadanos abiertos a unos nuevos mo-dos de convivencia humana no impositi-vos ni discriminatorios, más humanos yecológicos. Esto último tiene que ver concontenidos concretos pero también conlos modos de gestar hoy el conocimiento.

DESARROLLO DE COMPETENCIASDE CARÁCTER TRANSVERSAL

La necesidad cada vez más apremiante dehacer efectiva la relación entre la escuela y lavida con toda su complejidad, ha inspiradoalgunas de las Reformas Educativas recien-tes, como la de Quebec'', basada en el desa-rrollo de competencias o en la transferenciade los aprendizajes Ambas expresiones no

son intercambiables pero reflejan dos carasdel mismo problema:

• Para ser útiles, los saberes escolareshan de ser transferibles.

• Esa transferencia exige, por encimadel dominio de los saberes, la inte-gración de los mismos en compe-tencias de reflexión, decisión y ac-ción a la medida de situacionescomplejas, aquéllas a las que losciudadanos han de hacer frente.

Este problema parece no resuelto enlas prácticas educativas habituales. Elalumnado no se siente preparado paraaplicar sus conocimientos a las situacionesque se le presentan, frecuentemente com-plejas, a veces abstractas, mediatizadas porlas tecnologías o apoyadas sobre modelossistémicos de la realidad. Se impone, portanto, como aconsejan las citadas refbr-mas, propiciar el desarrollo de determina-das competencias. Perrenoud (2000, 2.aed.), define la competencia como:

Una capacidad de actuar eficazmente en untipo definido de situaciones, capacidad quese apoya en los conocimientos pero que nose agota en ellos. Para afrontar una situa-ción lo mejor posible tenemos, por lo gene-ral, que poner en juego una sinergia de mu-chos recursos complementarios, aparte delos conocimientos. Estos últimos, en el sen-tido más corriente de la expresión, son re-presentaciones de la realidad que hemosconstruido y asimilado de acuerdo con elnivel de formación adquirido.

Las competencias que están debajo dealgunas acciones: analizar un texto y re-construir las intenciones de su autor; ar-gumentar con la intención de convenceral interlocutor; identificar, tomar en pesoy resolver un problema científico; nego-ciar y conducir un proyecto colectivo...

(12) Ministère de l'Éducation: La formation a Penseignement Secondaire Générat Governement du Qué-bec, 1992.

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no se identifican totalmente con conoci-mientos sino que los utilizan, los integrany los movilizan de cara a la situación con-creta en la que vayan a ser aplicados.

Perrenoud utiliza algunos símilesmuy claros a la hora de expresar lo que sonlas competencias: uno de ellos es el delabogado, que para resolver un caso, preci-sa conjugar sus conocimientos de derechocon la jurisprudencia, los procedimientospropios de su materia, la comprensión delproblema que tiene entre manos y actuarcon un razonamiento y una intuición pro-piamente jurídicos.

Poniendo el acento en las situacionescomplejas o situaciones-problema que sonlas que permiten el desarrollo de compe-tencias, desarrolla el modelo del médico enejercicio. Lo primero que necesita frente acualquier enfermo es darse cuenta de su si-tuación y hacer un diagnóstico. Después,todo lo aprendido le sirve, se moviliza, enfunción de ese caso, hasta aventurar unasolución posible al problema afrontado.

Las condiciones que pone este autorpara un trabajo en torno a competenciasse derivan de su propia definición: es ne-cesario partir de situaciones complejaspara que se haga efectiva la transferenciade los aprendizajes. Perrenoud inscribeesta aproximación educativa en lo que élllama una pedagogía de proyectos o izle re-solución de problemas que sin ser exclusi-va, incluye esta posibilidad. Llevar a cabouna apuesta así supone movilizar tambiénla praxis escolar hacia unos modos de inte-racción interdisciplinar más abiertos, unamayor aproximación entre las materias yla vida y un papel más activo del alumna-do en la gestión de su propio aprendizaje.

Perrenoud considera las competenciascomo un saber hacer de alto nivel puestoque se apoyan en conocimientos ampliosy explícitos y son válidas para un gran nú-mero de problemas e incluyen posibilida-des de abstracción, de generalización y detransferencia. Se trata de un saber hacer enun sentido amplio, puesto que subsiste la

referencia a algo pragmático, a la esfera dela decisión y de la acción (esto es muy im-portante de cara al desarrollo de la compe-tencia). Una competencia permite hacerfrente a una situación singular y compleja,inventar, construir una respuesta adapta-da sin forzarla de entre un conjunto varia-do de respuestas programadas. Entre lascompetencias o saberes de alto nivel nom-bradas por Perrenoud están las siguientes:informarse, comunicar, anticipar, inven-tar, negociar, decidir, imaginar, cooperar,evaluar y asumir riesgos, afrontar la com-plejidad, analizar necesidades, llevar acabo proyectos, etc. Las competencias se-gún este autor, no pueden ser evaluadaspor los métodos tradicionales, sino po-niendo a los alumnos ante la necesidad deemplear sus conocimientos en el marco desituaciones-problema.

La Educación para la Ciudadanía re-quiere el desarrollo de una serie de compe-tencias que, por su propia naturaleza, sontransversales. Salir al paso de las situacio-nes-problema con las que van a enfrentar-se los futuros ciudadanos supone tratar enel aula los temas actuales, tales como, elterrorismo mundial, hoy tan de relieve, ola posible donación de seres humanos; elcontrol de la información vía Internet o elabuso de la intimidad personal; las cues-tiones medioambientales, las relativas alderecho, la salud o la alimentación; las mi-graciones y sus consecuencias de todotipo. Estas realidades piden de la escuelaun programa que haga efectiva una mayorproximidad a la vida.

A continuación se explicitan algunascompetencias que pueden ser válidas en elmarco de una Educación para la Ciudada-nía:

• La competencia critica como desarro-llo de la actitud y capacidad del suje-to de preguntarse, cuestionarse antelos hechos, las informaciones, expli-caciones y valoraciones, de anali-zarlas, aceptarlas o rechazarlas, etc.,

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necesaria para participar en los pro-cesos de democratización.

• Las competencias emocionales y afec-tivas capaces de desarrollos más ho-Iísticos de la personalidad y que po-tencia el desarrollo emocional a lavez que cognitivo, como elementoclave en el desarrollo integral de lapersona.

• La competencia comunicativa im-portantes para el diálogo a todoslos niveles y para una capacidad detoma de decisiones.

• La resolución de problemas y la regu-lación de conflictos que apunta a en-frontar situaciones problemáticas oconflictivas y hacia la no-violencia,puesto que la formación para laciudadanía no sucede en un vacíosino en un contexto complejo.

• La competencia cibernética que su-pone un conjunto de conocimien-tos y habilidades en torno a un usoautónomo, correcto y controladode las nuevas tecnologías de la in-formación.

FOMENTO DE LAS NUEVAS

ALFABETIZACIONES

Adela Cortina ha asociado acertadamenteel concepto de ciudadanía al de autono-mía personal y ha descubierto, a su vez,ese otro lado proyectivo, a favor de losotros, que caracteriza a los ciudadanos quese precian de ser tales.

A pesar de las dificultades que presenta la em-presa de definir qué sea un ciudadano, se pue-de convenir en que ciudadano es aquél queno es siervo de los otros, que nos es esclavo,sino que es señor de sus acciones junto consus conciudadanos, junto con aquellos conlos que tiene que hacer la vida compartida.

(Cortina, 2003, p. 19)

Podríamos preguntarnos qué saberesnos hacen libres en esta sociedad llamada

del conocimiento y en la respuesta entra-rían de lleno lo que venimos llamando lasnuevas alfabetizaciones.

Las alfabetizaciones básicas emergen-tes son las respuestas educativas que pue-den suministrarse ante las nuevas fronterasculturales. Estas alfabetizaciones se con-vierten en instrumentos de lectura e inter-pretación de la realidad. Entre ellas pode-mos apuntar las siguientes: alfabetizacióncientífica (en relación con los avances cien-tíficos y tecnológicos), alfabetización eco-nómica (por la influencia creciente de laeconomía en el mundo actual), alfabetiza-ción icónica (que facilite la comprensiónde los nuevos lenguajes artísticos), alfabeti-zación matemática (ante la incidencia de lamatemática en la vida ordinaria), alfabeti-zación política (en relación con una ciuda-danía que cruza fronteras), entre otras.

Las alfabetizaciones emergentes tras-tocan de alguna manera los modos deaprender pues se trata de un aprendizajeen la práctica y en la vida. Los contenidosde estas alfabetizaciones no han pasado,por lo general, al patrimonio cultural co-mún, por lo que suponen un aprendizajedirecto, inmediato, funcional, suficientepara poder integrar, a partir de él, nuevosconocimientos.

Por su propia naturaleza, las alfabeti-zaciones emergentes se inscriben en la for-mación permanente de los ciudadanos yciudadanas aunque en la Enseñanza Obli-gatoria han de ponerse los pilares de lamisma e iniciar la formación de hábitosque permitirán a los futuros ciudadanosmantenerse activos socialmente hablan-do. Con el fin de explicitar un poco más elalcance de este tipo de alfabetizaciones sedescribe lo referente a la alfabetizacióncientífica.

ALFABETIZACION CIENTÍFICA

A nadie escapa la trascendencia delos nuevos descubrimientos científicos.

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Se ha dicho recientemente que, en los úl-timos años del siglo xx y lo transcurridodel XXI se han sucedido más revolucionescientíficas que en los siglos anteriores.Un hito ha sido marcado por el descifra-miento del genoma humano. A partir deeste hecho han nacido nuevas especiali-dades científicas (genómica, proteómica,bioinformática...) y se han puesto encuestión algunos de los paradigmas esta-blecidos (nuevos estudios sobre la evolu-ción de las especies; se habla también dela caída de los dogmas en la biología mo-lecular). Estamos celebrando los 50 ariosde la elucidación de la estructura del ADN,

hecho que ha dado pie a la impresionantee inabarcable revolución biológica queestamos viviendo.

Otras fronteras científicas han supues-to un cambio en las escalas a nivel molecu-lar desarrollando el campo de la nanome-tría, con especial incidencia en la química yen la microelectrónica. De la fusión decampos disciplinares antiguamente delimi-tados, surgen con fuerza de futuro espacioscomo la Ciencia de Materiales en la que lafísica, la ingeniería y la química tienen sulugar; fenómenos parecidos dan origen a laQuímica Supramolecular, verdadera arqui-tectura molecular, en la que la herramientainformática resulta imprescindible para lasimulación de las estructuras. La apoyaturatecnológica y su desarrollo, por otra parte,hacen indelimitables los espacios 'de laciencia pura y la aplicada, otra característi-ca de la escalada científico-tecnológica queestamos viviendo.

La ciudadanía no puede perder estasclaves de comprensión de la realidad quele prestan las nuevas alfabetizaciones. Porlo que respecta a la científica y dada la in-cidencia de los temas que se están tratan-do a los niveles personal y social, se haceimprescindible la incorporación a las cla-ses de ciencias, de algunas temáticas cien-tíficas de especial relevancia y el fomentode unos hábitos de información y docu-mentación en fuentes diversas que han

de entrar en la rutina de una ciudadaníacientíficamente alfabetizada. Muchosson los problemas a resolver en este in-tento de modo que se impone ir dandocuerpo a una didáctica de la alfabetiza-ción científica. Algunos pasos en estesentido han sido dados por nuestro equi-po (Marco; Ibáñez; Albero, 2000).

Un problema añadido a los temascientíficos es la iniciación en el lenguajede la ciencia, tema muy importante en re-lación con la ciudadanía. Son muchos losconceptos científicos que hoy ya no se di-vulgan (no lo hacen los medios de comu-nicación al comunicar noticias sobre ellos;p. ej.: ADN, gen, microchip, etc.). Estosconceptos, además, están sometidos a unaevolución permanente según crece la cien-cia de modo que se originan dos proble-mas, el de la decodificación de los mensajesy de la deconstrucción de los contenidos.

Por otra parte, la incidencia de losusos de la ciencia difiere de unos contex-tos a otros. En esta línea, se espera de losciudadanos la posibilidad de acceso a losdiferentes escenarios de la ciencia a travésde su competencia cibernética. La nave-gación por Internet permite percibir, convisos de tragedia, la epidemia del SARS enChina, la del virus Ebola en Congo o lasinfecciones por hantavirus en USA y, unavez tocados estos acentos locales, accederal estudio científico de los virus y respon-derse algunas preguntas sobre ellos enuna buena revista de divulgación científi-ca.

El alcance de la alfabetización cientí-fica en el ámbito escolar como prepara-ción de una futura ciudadanía científica-mente culta tiene unas posibilidades yunos límites. Ambos dependen de lasedades del alumnado (y, por lo tanto, desu capacidades) al que se 'dirijan las pro-puestas y de los criterios de relevanciaque elija el profesorado a la hora de selec-cionar los contenidos. En cualquier caso,la incorporación de la actualidad científi-ca a las clases de ciencias es un elemento

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clave en la formación de la ciudadanía,no sólo porque la ciudadanía es la que hade dar soporte público a la ciencia en lassociedades democráticas, sino porque lostemas relevantes desde un punto de vistacientífico influyen directamente en lavida de los ciudadanos, sea en lo relativoa su salud y bienestar (véase la prospecti-va de la investigación con células madre,por ejemplo), en su dimensión de consu-midor (los alimentos transgenicos y susrepercusiones locales y mundiales, entreotros), como en la visión de ellos mismos(las ciencias de la genómica y proteómicacomo prospectiva, el control de estas ex-perimentaciones, el concepto de raza de-rivado de la secuencia del genoma huma-no, la visión no hegemónica del hombreen la creación derivada de este mismo he-cho, etc.) (ver en el Apéndice el ejemplode una unidad didáctica orientada a lossaberes ciudadanos diseñada con enfo-que de alfabetización científica).

CONTRIBUIR A LA GESTACIÓNDE UNA NUEVA RACIONALIDAD

POR UNA CIUDADANÍA NO VIOLENTA

Algunos acontecimientos de los últimosaños tales como la aparición de focos de te-rrorismo internacional, la guerra de Irak ylos crecientes brotes de violencia en distin-tas partes del mundo, ha generado unanueva conciencia ciudadana que ha hechoefectivo su espacio social y de denuncia enla sociedad civil. Independientemente delas decisiones políticas que han seguido alas movilizaciones ciudadanas, ha quedadopatente la sensibilidad hacia otros modosnuevos de convivencia humana. Y uno deellos es la apuesta por la paz. De este lado sehan situado personas de procedencias ycontextos muy diversos que han experi-mentado un ámbito de pertenencia nuevojunto a los pacíficos y no violentos anteresoluciones internacionales que violaban

derechos y resoluciones antes protegidaspor organismos internacionales (Bravo,2003). Las razones esgrimidas en los con-flictos tales como las de la «guerra justa» o«guerra preventiva» y los criterios respectoal número de víctimas barajados continua-mente por los medios de comunicación,han sacudido la sensibilidad colectiva. Elhecho ha sido tremendamente significativoporque no se ha tratado de expresionespuntuales sino de focos vivos que se hanhecho notar desde ámbitos muy diversos.

Por primera vez, ciudadanos de todas lasrazas, colores, culturas y creencias apare-cen en los escenarios hasta ahora reserva-dos a los gobernantes y mandatarios. Porprimera vez, la voz de la gente se eleva, sinviolencia, como un clamor de tales di-mensiones que se hace oir —y escuchar, enalguna medida— en las altas y aisladas es-tructuras del poder.... Serenamente, millones de personas handemostrado compartir el mismo sueño. Ylos sueños ampliamente compartidos,como decía Heider Cámara, se conviertenen realidad.

(Mayor Zaragoza, 2003)

La escuela, la comunidad escolar, hade contribuir en su medida a poner los ci-mientos de esta ciudadanía pacífica fo-mentando el diálogo, la comunicación, elintercambio de puntos de vista y la coope-ración hacia fines comunes; ha de activarla conciencia histórica para facilitar lacomprensión de los procesos democráti-cos y acoger el pluralismo y la divergenciacomo valores en torno a los cuales depurarlas convicciones insoslayables de todaexistencia humana. Algunas competen-cias de las apuntadas en el apartado ante-rior, como la de resolución de conflictos,puede ayudar a superar ciertas diferencias.Las experiencias narrativas (tomadas de lahistoria o de la literatura) suministran nu-merosos ejemplos de la lucha por la pazque pueden ser objeto de experiencias es-colares en torno a este tema.

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POR UNA CIUDADANÍA ECOLÓGICA"

La ciudadanía comporta una dimensiónde futuro que tiene que ver con el salto delo que se recibe como patrimonio comúnhumano y lo que se otorga como posibili-dad a las futuras generaciones. En esta co-yuntura se inscribe la dimensión ecológicade la ciudadanía. Y en su centro emerge laconciencia del uso/ abuso de los recursosnaturales y las dimensiones que marcanlas diferencias extremas entre unos con-textos y otros. También un cambio de óp-tica de la postura dominadora sobre elcosmos y la solidaria que nos hace copartí-cipes y cogestores de la aventura humanaen cuyo horizonte último está la vida, loviviente como valor.

Andrew Dobson, de la Universidadde Keele en Inglaterra, se ha detenido enestablecer las contradicciones intrínsecasde los términos «ciudadanía» y «ciudada-nía ecológica» cuyo discurso supone unaayuda para establecer qué hay de nuevo enla conciencia ecológica en cuanto nuevaracionalidad (Dobson, 2001).

El trabajo de Dobson se centra en dospuntos de interés respecto del concepto en símismo: la ciudadanía en sí, como concepto,está «territorializada», es decir, remite a uncontexto. Y es frecuentemente definida entérminos de derechos y deberes.

El cambio de óptica de la ciudadaníaecológica es que tiene que ver fundamen-talmente con deberes del ciudadano y estaciudadanía es una ciudadanía terrestre, nolocalizada.

El deber fundamental del ciudadano ecoló-gico es actuar con cuidado y compasión ha-cia los desconocidos y distantes (humanos ytambién no-humanos) tanto en el espaciocomo en el tiempo.

(oc., p. 172)

Se trata de ciudadanos «que practicanel cuidado», que ejercen la «compasión»puesto que su acción se dirige fundamen-talmente hacia los vulnerables, los amena-zados por el desequilibrio.

Es ese espacio que va más allá de la justicia,el que quiere llenar la ciudadanía ecológica.

(oc., p. 181)

La Educación para la Ciudadaníaacoge la conciencia ecológica como unode los reclamos de la nueva racionalidad.Su campo propio está entre lo local y loglobal y exige ese ejercicio de transposi-ción constante. Supone adquirir una vi-sión sistémica que hace presentir la fragi-lidad de los ecosistemas y el ciudado de lavida en cualquiera de sus manifestacio-nes. Tiene algo del carácter contemplati-vo de los poetas y de los místicos que sa-ben recrear la pluralidad ale lasexpresiones vivientes y convertirlas enfuente de sentimientos espirituales y es-téticos. Hace posible la admiración y lasorpresa en un mundo cruzado de inco-municaciones. Pide una mirada atenta yagradecida a lo que se posee mientras setiende la mano para entregarlo.

Los tres ejes sobre los que gravita elProyecto 1EPS de Educación para la Ciuda-danía han de ser objetos de posteriores de-sarrollos. Hacer posible el desarrollo decompetencias transversales supone plani-ficar una instrucción en la cual se ponga alos alumnos ante situaciones-problemareales en el abordaje de las cuales necesitenla movilización de conocimientos ya ad-quiridos en diferentes disciplinas, una deellas, extraída de la actualidad, podría serla de tomar postura justificada sobre el de-sastre del Prestige. La consideración deeste tema llevaría a los alumnos a una deli-mitación clara de las causas y efectos deesta catástrofe, a asumir los distintos roles

(13) El término ha sido acuñado por B. Van Steenbergen en su obra: Towards a global ecologycal ritizen,publicada en Londres en 1994.

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representativos de los estamentos involu-crados, etc. Al salir al paso de una situa-ción de este tipo han de estimular la capa-cidad discursiva, la participativa, han demovilizar conocimientos acerca de losecosoistemas, de las leyes y controles in-ternacionales, acerca de la química de ladegradación del fuel y un largo etcétera.Asimismo tendrían que valorar las conse-cuencias sociales, económicas y políticasdel hecho en cuestión.

Las nuevas alfabetizaciones suponenla integración de recursos variados y noconvencionales en las distintas materias.Introducir en la matemática de la vidadiaria supone detenerse en los hechos co-tidianos en los que la matemática está in-mersa: recibos bancarios, facturas, cam-bios de moneda, extrapolaciones de datos,manejo de estadísticas y gráficos de distri-bución, etc. Para hacer efectivo este tipode enseñanza el modo más adecuado es elde construir proyectos basados en un con-junto coherente entre sí de unidades di-dácticas. Dado que los recursos disponi-bles son infinitos integrando Internet y lasnuevas tecnologías en general, estas uni-dades didácticas pueden diseñarse basán-dose en una secuencia ordenada de activi-dades orientadas según diversos enfoques.Así, por ejemplo, una unidad de alfabeti-zación científica en torno a los 50 años dela estructura de la molécula del ADN po-dría contener actividades tomadas de lahistoria de la ciencia, otras en relación a lasingular estructura química de la molécu-la, considerada la nueva Mona Lisa porhaber sido reproducida y recreada por ar-tistas ajenos al mundo científico, podríatener una parte acerca de la conjunción enla molécula de la estructura química y lasignificatividad biológica, podría integrarentrevistas a sus descubridores y el visio-nado de la estructura dimensional delADN, etc. Estas últimas actividades se ob-tendrían vía Internet. Los materiales bási-cos, tanto los procedentes de la parte cien-tífica como de la iconográfica, no pueden

extraerse de libros de texto, sino de porta-les de revistas científicas y en esto está lanovedad. Habría también que introducirel nuevo lenguaje científico subyacente altema e introducir (definiéndolos) los con-ceptos con un criterio de funcionalidad.Sería interesante al efecto hacer objeto dela lectura de los alumnos algunos artículosde periódico en los que las siglas corres-pondientes a la estructura química de estamolécula ya no se traducen, por habersido integradas en el lenguaje ciudadano.

La contribución de la escuela a esanueva racionalidad anteriormente descri-ta supone un desplazamiento de las prác-ticas escolares habituales para dar entradaen las aulas a unos climas educativos basa-dos en la cooperación y en el hacer co-mún, la apertura de perspectivas en círcu-los progresivamente expandidos hacia lasfronteras multiculturales, el hábito de in-dagar, utilizando Internet preferentemen-te, los escenarios que habitualmente se re-sienten por las praxis ciudadanasestablecidas, tales como las del consumo,el derroche, la falta de solidaridad, etc.

El Informe Crick hace notar cómo lanueva ciudadanía no lo es sólo de deberesy derechos sino que es una ciudadanía so-lidaria, una ciudadanía «in-between», esdecir, condicionada; el alumnado deberíaacostumbrarse a hacer servicios gratuitos,voluntarios, a la comunidad, por ello elvoluntariado se considera un elementoimprescindible de la ciudadanía.

Por otra parte la ética del cuidado, lasolidaridad, la búsqueda de formas cons-tructivas basadas en el diálogo y en el apo-yo mutuo, la escucha de lo que la propiasensibilidad ciudadana va aportando a laconstrucción de la identidad personal, latolerancia, el manejo de los conflictos enlas pequeñas tareas cotidianas, etc., soncaminos que harán posible la nueva racio-nalidad. También es interesante en estesentido la escucha de las narrativas del pa-sado a través de la historia, la literatura yotras materias afines en las que se ponen

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de relieve valores colectivos en esta línea.La actualidad acerca a la escuela numero-sos escenarios de conflictos de todo tipo,las guerras y las luchas fratricidas y, de otrolado, muestra también los gestos desinte-resados y altruistas, como la movilizaciónde jóvenes ante el desastre del Prestige.Esta actualidad, analizada y recreada en elcontexto escolar, permite vislumbrar elhorizonte de una racionalidad nueva de laque estamos muy carentes.

ORGANISMOS DE APOYO A LAEDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

CITIZENSHIP PONDATION / 4

Es una organización de fines no lucrativosque impulsa la Educación para la Ciuda-danía y la participación en la vida ciuda-dana. Ofrece recursos y orientación al Na-tional Currículum en Inglaterra en estepunto.

INSTITUTE FOR CITIZENSHIPI5

Es también una organización de fines nolucrativos dedicada al desarrollo de temasque tienen que ver con la formación de losciudadanos y sus campos de acción. Desa-rrolla unidades didácticas sobre aspectosconcretos de la ciudadanía y facilita el in-tercambio entre los jóvenes.

Este Instituto ha lanzado un Proyectoque tiene por objetivo el desarrollo de laciudadanía europea que publica en variosidiomas. Va dirigido fundamentalmentea alumnos de 15 a 18 arios favoreciendola comunicación, el debate, el uso de las

Nuevas Tecnologías, el análisis crítico y eltrabajo en equipo entre los estudiantes dediversos países. El Proyecto se titula: SPEAK

OUT (www.citizen.org.uldspeakout).

GLOBAL DIMENSION16

Promovido por la Escuela de Educaciónde la Universidad de Leicester. Suminis-tra datos de páginas web útiles para pro-fesores

Estos tres organismos son tambiénfuente de datos y direcciones útiles enrelación con la Educación para la Ciu-dadanía.

ANEXO

PLANTEAMIENTO DE UNA UNIDADDIDÁCTICA PARA TRABAJAR EN EL AULAUN TEMA CIENTÍFICO DEL INTERÉSDE LA CIUDADANÍA: LAS CÉLULAS MADRE

Asomarse a un tema controvertido deactualidad científica y hacer posible lacomprensión de algunos de los elemen-tos en los que se expresa la complejidadque los envuelve es un ejercicio de Edu-cación para la Ciudadanía desde unaárea curricular concreta. Tomamos, porejemplo, la polémica en torno a las lla-madas células madre que están sobre eltapete a propósito de las posibilidades ono que las distintas legislaciones otor-gan al aprovechamiento terapéutico deeste tipo de células'.

Un grupo interesante de actividadespueden referirse al sondeo por parte de losalumnos del estado de la investigación

(14) Fundación para la Ciudadanía (www.itfou.org.uk).(15) Instituto para la Ciudadanía (www.citizen.org.uk ).(16) Dimensión Global (www.globaldimension.org.uk ).(17) En España el debate está abierto: «Cumbre de ministros en Moncloa para analizar la investigación

con células madre embrionarias», en ABC, 20 de junio de 2003 (Madrid).

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científica en este punto. Se les puede invi-tar a buscar artículos de periódicos o a ha-cer algunas búsquedas guiadas en la redpara saber qué aspectos del trabajo con es-tas células se han puesto de relieve. Ense-guida aparecerán las promesas que ofrecendesde el punto de vista terapéutico para lacuración de enfermedades neurovegatati-vas hoy, por desgracia, muy extendidas.Aparecerá también el reclamo de la comu-nidad científica, el uso para la investiga-ción de los embriones congelados que es-tán en los hospitales con motivo de lasfertilizaciones in-vitro, y la polémica esta-blecida acerca de si deben o no iniciarseeste tipo de investigaciones.

Interesa en este momento en el queestán las cosas sobre el tapete, iniciar el es-tudio de algún caso concreto o leer algunanoticia reciente e incisiva sobre las célulasmadre.

Viene enseguida el momento de plan-tear qué contenidos científicos concretosvan a suministrarnos los mínimos conoci-mientos necesarios para poder captar lamagnitud de la cuestión (por qué ejercenesa fascinación las células madre y en quéestá la novedad que aportan). Sobre el temase necesitará saber: qué son las células ma-dre, qué propiedades especiales tienen, quéclases de células madre se conocen, etc. Alpreparar los materiales para dar cumplidarespuesta a estas incipientes cuestiones (ta-rea que compite al profesorado con las ayu-das de todo tipo que necesite en forma derecursos didácticos) aparece el tema de lamorfología celular y del proceso de la divi-sión y la diferenciación celular que hansido mejor conocidos recientemente. Aquíse pone de manifiesto el mejor conoci-miento de la etapa del blasticisto en cuyo

interior se han descubierto las células ma-dre de carácter embrionario.

Un aspecto interesante a divulgar es elde los tipos de células madre, las embrio-narias y las adultas y, a este propósito, losdiferentes conceptos en relación con lascapacidades celulares: las pluripotentes,las totipotentes y las multipotentes.

Al trabajar la parte científica del temasurgen los conceptos emergentes queconstituyen la trama conceptual en tornoa las células madre. Hay que tratar deabordar estos conceptos con claridad ycon un criterio de funcionalidad (enten-der lo fundamental del concepto y poder-los usar para integrar nuevos conocimien-tos a partir de ellos)18.

Nuevas lecturas o pequeñas búsque-das en Internet precedidas de guías de tra-bajo para que la búsqueda pueda ser efec-tiva pueden seguir a la tarea realizada. Unrol-playing puede ser la actividad final enla que los alumnos y alumnas se involu-cren, como ciudadanos, asumiendo dis-tintos roles a favor o en contra de esta in-vestigación. Alguno de ellos puede llevarun inventario de los nuevos descubri-mientos que cada día tienen lugar en rela-ción con esta investigación y recoger la in-formación en un cartel para ponerlo a laentrada de la sesión del rol-playing. Coneste ejercicio se puede ver también cómola investigación se va complicando a me-dida que avanza, de modo que las propie-dades bien definidas de los dos tipos de cé-lulas madre van resultando menosfácilmente diferenciables. De este modo,un trabajo de alfabetización científica secompleta con otro en torno a la naturalezade la ciencia y, al final, acaban sabiendomás del tema, y más sobre la ciencia.

(18) El profesorado puede encontrar un amplísimo informe, periódicamente puesto al día, sobre la cien-cia que subyace a las células madre en la página web de los National Institutes of Health de Estados Unidos:http://www.nih.goy.

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