Educacion

EDUCACIÓNISSN 1019-9403

SEPTIEMBRE 2011° 39VOLUMEN XX N.

Revista Conmemorativa por los 80 años de la Educación Inicial en el Perú (1)

Directora: Rosa Tafur <[email protected]>

Consejo Editorial: Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Elsa Tueros Way*, Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin (Universidad de Buenos Aires), Ángela del Valle (Universidad Complutense de Madrid).*Miembros ejecutivos (Pontificia Universidad Católica del Perú)

Información a los colaboradores: Educación es una revista de carácter académico del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú desde 1992 y a partir de 2009 en forma impresa y electrónica. Busca generar un espacio para la publicación de ensayos, comunicaciones y reseñas en el campo de la educación. Se aceptan artículos inéditos para la sección de «Ensayo» sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos; en la sección de «Comunicaciones» referidos a informes de investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos. Para ambas secciones entre cinco a siete mil palabras. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publicaciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre dos a tres mil palabras.

El contenido de los artículos publicados en Educación es responsabilidad exclusiva de sus autores.

Suscripciones: Las tarifas de suscripción pueden verse en la última página.

Canjes: Biblioteca Central. Pontificia Universidad Católica del Perú. Apartado 1761. Lima - Perú. Teléfono: (511) 626-2000, anexo 3421 Fax: (511) 626-2861. Correo electrónico: [email protected]

© Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2012 Av. Universitaria 1801, Lima 32 - Perú Teléfono: (511) 626-2650 Fax: (511) 626-2913 [email protected] www.pucp.edu.pe/publicaciones

Diseño y diagramación de interiores: Fondo Editorial PUCP

ISSN 1019-9403Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 95-0866100 ejemplares, febrero 2012

Impreso en Roble Rojo Grupo de Negocios S.A.C. Américo Vespucio 110 Covima, La Molina Teléfonos: 349 6636 / 348 5571

Pontificia Universidad Católica del PerúDepartamento de Educación

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOLUMEN XX N° 39, SEPTIEMBRE 2011

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOL. XX N° 39, SEPTIEMBRE 2011

Revista Conmemorativa por los 80 años de la Educación Inicial en el Perú (1)

Ensayos

¿Cómo integrar las nuevas tecnologías en educación inicial? Jeanette Martínez, 7

El arte en la educación de la primera infancia: una necesidad impostergable. Luzmila Mendívil, 23

Desde la Amazonía peruana: aportes para la formación docente en la especialidad de educación inicial intercultural bilingüe. Lucy Trapnell, 37

Los desafíos de la educación inicial en la actualidad. Elena Valdiviezo, 51

Comunicaciones

Niños de la Amazonía. Una experiencia de trabajo conjunto por una mejor educación para los niños y las niñas asháninkas de la selva central del Perú. Regina Moromizato, 73

Estudio comparativo de estructuras de educación y atención a la infancia en siete países: Australia, Bélgica, Brasil, Canadá, Cuba, Francia y Perú. Jessica Vargas, 93

Sobre los autores, 115

Normas de publicación, 117

Ensayos

7

Resumen

En la actualidad, la relación computadoras - niños constituye un debate que genera aún pocas coincidencias debido a que es un tema nuevo sobre el que falta mucho por aprender. El presente ensayo busca contribuir al análisis temático del mismo, exponiendo una serie de ideas y reflexiones teórico-prácticas para lograr una inte-gración adecuada de las nuevas tecnologías al nivel inicial, lo que constituye un proceso sin retorno. Por tanto, es necesario que las docentes manejen criterios claves para tomar las decisiones pedagógicas del caso en el ejercicio de su rol for-mativo con los «nativos digitales» (niños y niñas), formando habilidades necesarias para actuar con eficiencia en la nueva sociedad del conocimiento y de la informa-ción. Asimismo, será necesario que como «inmigrantes del entorno virtual», las docentes se planteen la necesidad de formarse en el campo de la informática para comprender este nuevo lenguaje de relación con el mundo de hoy.

Palabras clave: TIC, nuevas tecnologías, educación infantil.

How to integrate new technologies into initial education?

AbstRAct

Currently, the relationship computer-children is a debate that generates still little agreement, because it is a new subject with to much to learn. This essay seeks to contribute to its thematic analysis, exposing a series of ideas and practical insights for achieving appropriate integration of new technologies at the initial level, which is a process without return. It is therefore necessary that the teachers manage key criteria to make the pedagogical decisions of the case in the exercise of its train-ing role with the «digital natives», their students, forming the skills needed to act effectively in the new information and knowledge society. It will also be necessary as «immigrants from the virtual environment», that the teacher arise the need for training in the field of computer science to understand this new language in rela-tion to the world of today.

Keywords: ICT, new technologies, initial education.

¿Cómo integrar las nuevas tecnologías en educación inicial?

Educación Vol. XX, N° 39, septiembre 2011, pp. 7-22 / ISSN 1019-9403

Jeanette Martínez

8

Educación Vol. XX, N° 39, 2011 / ISSN 1019-9403

Jeanette Martínez

IntRoduccIón

Desde hace más de veinte años vivimos en la sociedad de la información a partir de un conjunto de transformaciones que han cambiado la base mate-rial de nuestra sociedad. Uno de los fenómenos más impactantes ha sido la introducción generalizada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas. Ello ha influenciado de manera rotunda en la manera de trabajar, de divertirnos, de comunicarnos, de socializar y de aprender, así como también en nuestra forma de pensar.

Por ese motivo la tarea docente implica identificar las capacidades que los nativos digitales necesitan para ser eficaces en esta nueva cultura o modo de ser; recreando metodologías y materiales basados en entornos digitales, apro-vechando al máximo su eficacia pero conservando nuestra humanidad.

La educación inicial tiene un conjunto de prácticas pedagógicas innova-doras que se han ido consolidando a lo largo del tiempo. En tal sentido, la integración de las nuevas tecnologías a los procesos educativos con los niños pequeños constituye un reto y una oportunidad para modelar y optimizar nuestra práctica docente, respondiendo a la adaptación más rápida e impor-tante que ha experimentado el cerebro en miles de años de evolución.

1. nIños y computAdoRAs: lA contRoveRsIA

Niños y computadoras son temas que generan muchas preguntas y dudas, dado que existen muchos prejuicios en medio de un cambio de paradigmas en relación con las capacidades que corresponden desarrollar en los niños y niñas del nivel inicial.

No cabe duda que estamos en la era de la información y del conocimiento. Las nuevas tecnologías constituyen un componente más dentro del ambiente donde el niño y la niña se mueven, crecen y se desarrollan. Encontramos com-putadoras en todas partes: librerías, supermercados, bancos, hospitales, salas de espera, escuelas, hogar, entre otros.

Si partimos de la base de que todo niño y niña tienen que observar, des-cubrir, explorar y experimentar en su medio para apropiarse de él, entonces tienen derecho a relacionarse con los medios tecnológicos que están a su alcance y que, por otro lado, les son tan familiares porque conviven con ellos a través de sus padres, hermanos, instituciones educativas, así como por las múltiples ofertas que la sociedad brinda día a día.

La tecnología está mucho más cercana de lo que pensamos y no se limita a los videojuegos o a la informática. Es común escuchar a muchos padres hablar

9



de cómo su bebe de apenas dos años maneja el control remoto del televisor, el celular, entre otros prodigios.

Fuente: Rexach, Asinsten y Asinsten (2003: 170)

Para los niños y niñas, estas experiencias no dejan de ser juegos que no solo amplían y desarrollan sus habilidades intelectuales sino que, además, les per-miten ganarse el aplauso y festejo de sus padres y del mundo adulto. Son, sin lugar a dudas, sus primeros acercamientos al mundo de la tecnología. Jugando el niño toca un botón, se ríe y mira a sus padres que le devuelven con entu-siasmo la mirada. Esta secuencia que repite una y otra vez es una escena lúdica y una experiencia de satisfacción.

Por tanto, si la tecnología contribuye a que los niños potencien sus habi-lidades, ¿por qué negarles que pongan en práctica su continua capacidad de curiosidad, de interés, de desafío, de placer por aprender, que tanto piden estas nuevas generaciones?

El tema está en el tiempo y la forma en cómo se acompaña este proceso. Tomando como modelo de aprendizaje el período sensoriomotor de Piaget (citado en Papert, 1996), se describe cómo el bebé, en su pequeño mundo, explora ampliamente todas las posibilidades del medio hasta que llega a algu-nas preguntas donde es necesario incorporar al adulto y al lenguaje.

Por ello debemos nutrir y expandir estos espacios de aprendizaje mien-tras los niños están junto a un adulto que medie entre la máquina y ellos, fomentando otras interrogantes, armando otras escenas lúdicas a partir de su juego, poniendo palabras y sonidos que instauren el lenguaje, aprobando o desafiando, compartiendo la risa y la alegría de ese momento, generando de esa manera un aprendizaje significativo para ellos.

Pero si colocamos al niño frente a los videojuegos y/o software educativos como un entretenimiento donde quedan «depositados», se genera un desorden

10


Jeanette Martínez

de alineación, que no hace otra cosa que separar a los padres de los hijos, a los docentes de sus alumnos. Por tanto, se deben organizar adecuadamente el tiempo y las opciones que les ofrecemos.

Los adultos debemos superar la natural barrera que aparece al pensar en experiencias de juego con el uso de las computadoras, debido a una suerte de cierta invisibilidad, pues este se desarrolla en la pantalla. Para los adultos naci-dos en la era del libro y la televisión estos nuevos entornos contienen el peligro de lo desconocido, lejano e intangible. Sin embargo, para los niños es tan natural como jugar al «toma y dame» con la pelota. Estamos siendo testigos del nacimiento de una nueva infancia que demanda de nosotros, los adultos, nuevas lecturas y nuevas respuestas.

Desde este ángulo de la comprensión de los fenómenos externos los niños se están ubicando en una posición de igualdad frente a los adultos, dada la revolución de las comunicaciones y la simplificación en la operación de la tec-nología de la información. Las escuelas ya no son los únicos ámbitos en donde circula el saber, a menudo esta aparece por detrás de lo que los niños ya han aprendido en otros espacios, como los virtuales.

¿Somos conscientes de los riesgos y desafíos que implica un aprendizaje más autónomo mediante las TIC, en el que los niños y niñas tienen acceso a información en la misma medida que si esta procediera de sus padres y

maestros?

En este momento el lugar de los padres y del docente es cuestionado y aparece la figura del niño cargando sobre sus hombros decisiones que ¿está preparado a enfrentar? En el caso de los niños más grandes, también pesan ciertos cuestionamientos acerca de lo que se espera de ellos, las actividades que deberían hacer —como por ejemplo el deporte, el arte, el estudio, etcétera— y sobre las que se alejan progresivamente. Esta situación, ¿tendrá relación con la aparición de nuevos síntomas infantiles que hasta hace poco correspondían solo a los adultos, como estrés, depresiones, fobias, adicciones, etcétera?

A los adultos nos toca guiar al niño en su camino al conocimiento ofreciendo un abanico de posibilidades, atentos a no agotarlas por desconoci-miento o falta de creatividad. La idea es que también nos dejemos sorprender y cautivar por este nuevo mundo: el aprendizaje virtual.

11



Fuente: Portafolio Curso Informática en Educación Inicial – Facultad de Educación 2010 - PUCP

En todas las épocas hubo cosas que horrorizaron a la sociedad —como los libros, el cine, el rock, la televisión—, ahora es la tecnología. Sin minimizar el efecto que las computadoras tienen y otros problemas que vienen aparejados —como las discusiones familiares, los horarios de uso tan extendidos, las dispu-tas entre hermanos por el acceso a la computadora, el momento de la comida, entre otros—; considero que todo lo que no conocemos y tiene connotación de peligroso, más bien es un desafío. Se trata de compartir algo de esta nueva forma de aprender y de enseñar para establecer parámetros más justos y no negar tajantemente el uso de la tecnología solo porque no la entendemos.

En este sentido, las TIC integradas a las actividades de la escuela demandan el involucramiento de diferentes significados, nuevas formas de razonamiento y de aprendizaje en contraposición a la clásica asignación de tiempo, múltiples posibilidades de acción y otras oportunidades de conocimiento de sí mismo, de autovaloración y de autonomía de los niños.

Los software educativos deberán plantear diferentes formas de procesar la información, ser retos diferentes para los niños donde ponen en juego otras inteligencias.

2. lA tecnologíA: unA nuevA foRmA de pensAR

Desde una perspectiva sociocultural, la enseñanza es un proceso de negocia-ción compartida de significados que portan los materiales y que se construyen a partir de su uso.

Es importante analizar el carácter bidireccional que las personas (y, como tales, también los maestros y los niños) establecen con las tecnologías. Cada vez que las usamos para modificar un estado de cosas, a su vez somos modi-ficados por ellas. Por tanto, a jugar con nuevas tecnologías... también se aprende.

12


Jeanette Martínez

A diferencia de lo que muchas veces ocurre en casa, es en la escuela en donde los niños pueden atravesar por situaciones de enseñanza diversamente orientadas para promover procesos de aprendizaje en torno a distintas situa-ciones sociales, entre ellas al juego con computadoras.

«Al hablar de “nuevas” tecnologías, entonces, debe quedar claro que lo más nuevo tal

vez no sea la tecnología, la cosa en sí, sino todos los otros cambios que la acompañan»

(Burbules y Callister, 2001:31)

Este tipo de juego debe estar ligado a compartir, intercambiar puntos de vista, argumentar, fundamentar opciones; y, probablemente, sea el único espacio especializado de aprendizaje en donde los niños puedan ir fundando estrategias para contrarrestar los riesgos y peligros que entraña su uso.

Jugar con la tecnología implica, entonces, profundizar en los efectos que tiene el uso de este recurso en el desarrollo integral del niño: físico, mental, social y emocional.

La educación inicial tiene por finalidad desarrollar una serie de habilida-des cognitivas, psicomotrices, sociales y emocionales acordes con los procesos individuales de cada uno de los niños y niñas, así como con su contexto.

La organización de estos aprendizajes se encuentra bajo responsabilidad de los docentes y debe responder a una visión de aprendizaje y enseñanza determinada por la institución educativa. Esta visión, explícita o implícita, se evidencia en las estrategias, distribución de tiempo, materiales y actividades que se realizan y aplican, y determinan los criterios de calidad del servicio ofrecido.

No cabe duda que existen parámetros respecto a las características básicas de un buen proyecto formativo para niños y niñas pequeños. En la actualidad las instituciones educativas ofertan el uso de la informática como un criterio de calidad. Si bien ello es importante, también resulta fundamental el modelo teórico de desarrollo infantil que tiene como punto de partida, para seleccio-nar, entre otros factores, los recursos didácticos que utilizarán con los niños y sus familias.

13



¿Cuáles son las estrategias que los propios niños emplean para aprender, de acuerdo a su edad?

¿Por qué hay niños que desarrollan determinadas habilidades más tempranamente y otros lo hacen en tiempos más tardíos?

¿Cómo desarrollar capacidades en los niños acordes a los tiempos y de manera más eficiente en la escuela de hoy?

¿Cómo lograr los resultados previstos en la institución educativa? ¿Cómo potenciar los talentos de los niños?

Según Vigotsky (1931: 7): «En la edad del bebé se encuentran las raíces genéticas de dos formas culturales básicas del comportamiento: el empleo de herramientas y el lenguaje humano». Por tanto, la familia, los vecinos, los amigos, las maestras, los compañeros, las actividades que se comparten y los objetos, operan en los niños no solo como una facilitación para la inserción grupal o «símbolos de cultura», sino también como formadores de la actividad psicológica en el marco de los procesos madurativos del cerebro en esta etapa de la vida. Este aspecto es esencial para el desarrollo de la afectividad, la ima-ginación, la creatividad y la autoestima.

El cerebro humano está diseñado para aprender, madura de manera pro-gresiva y laboriosa desde antes de nacer y a lo largo de todo el ciclo vital, con una amplia apertura a la experiencia a través de procesos de apropiación, elaboración, modificación y archivo. Esta característica se denomina «plasti-cidad cerebral», término que alude a una gran versatilidad de la estructura y funcionalidad cerebrales. La maduración funcional está determinada por la información genética que trae el individuo y provee las funciones que darán origen a habilidades básicas; mientras que la experiencia va enriqueciendo dichas habilidades, transformándolas en destrezas al servicio de la creatividad y del crecimiento cognitivo y social.

El cerebro humano se rige por los principios de la economía y de la efi-ciencia. Para ello, los procesos tienden a la especialización, a la sofisticación funcional y a la automatización. En ese sentido, es importante identificar los ritmos y modalidades madurativas de cada grupo etario y elegir los recursos de enseñanza sobre bases científicas que garanticen óptimos resultados.

Small (2009), uno de los neurobiólogos más importantes de Estados Unidos, y uno de los mayores expertos en funcionamiento cerebral y comportamiento, manifiesta que investigaciones recientes demuestran que una hora diaria frente a la computadora produce importantes alteraciones en las conexiones neuronales.

14


Jeanette Martínez

Estos cambios tienen que ver con la adquisición de nuevas habilidades, alejando a las personas de las capacidades sociales fundamentales. Por ello es importante cuestionarse la forma y los resultados de la inserción de las computadoras en la educación infantil, pues si esto pasa con los cerebros de los adultos, cabe pre-guntarse qué pasa con el de los niños cuyo circuito neuronal es más plástico y maleable. Asimismo, debemos reflexionar sobre los efectos estructurales y fun-cionales de una exposición prolongada al espacio virtual en los «nativos digitales» sobre su capacidad para aprender, recordar, sentir o controlar impulsos, y sobre el desarrollo de nuevas habilidades que les permitirán ser gestores de increíbles progresos en las ciencias, las letras y las artes. Por otro lado, como hemos dicho, para los adultos el reto es distinto pues necesitan adaptar su cerebro a las nuevas tecnologías para no quedarse atrás política, social y económicamente.

Small (2009) considera muy importante que adultos, jóvenes y niños dominen el entorno digital aprovechando al máximo su eficacia, pero sin perder su humanidad. Por ello, entre otros aportes sugiere la importancia de reducir la dependencia de las nuevas tecnologías, recuperando las habilidades de comunicación interpersonal y reduciendo la fatiga tecnológica moviéndose adecuadamente en el entorno digital.

El sistema educativo tienen una enorme responsabilidad en la forma en que se modelan y optimizan los circuitos neuronales a favor de un desarrollo integral en los niños y jóvenes, para que de este modo podamos sobrevivir con éxito a la adaptación más rápida e importante que ha experimentado el cerebro en miles de años de evolución.

Una consideración que debe tenerse en cuenta es que las computadoras constituyen estímulos para el cerebro, sobre los que hay que tener especial cuidado de graduar en cuanto a su frecuencia, intensidad, duración y opor-tunidad. Por ejemplo: si colocamos a los niños frente a una actividad virtual determinada se crea en él un foco de excitación cerebral que se difunde a toda la corteza, para posteriormente concentrarse en una determinada función, como encontrar determinadas figuras. Por tanto, lo primero que debe hacerse es dejar que el niño explore el juego, para posteriormente ayudarlo a conside-rar las indicaciones del mismo. Los maestros suelen equivocarse en este punto y dan las indicaciones sin dejar que el niño agote la exploración del material con sus propios recursos y estilos.

Por otro lado, si el software educativo tiene una cantidad muy recargada de imágenes y sonidos o la cantidad de detalles a discriminar es elevada, se provoca una sobrexcitación que sobrepasa el umbral de atención del sentido específico implicado (oído o visión) y, por tanto, el niño abandona la activi-dad rápidamente, o se altera. De igual manera sucede cuando presentamos a

15



los niños software educativos que demandan destrezas o habilidades que no corresponden a sus capacidades o que no han sido ejercitadas con el uso de experiencias directas, sobre las que deben demostrar un dominio básico para pasar a otros niveles de pensamiento.

Por todo ello, cada material debe ser analizado en función del grado de estímulo visual, cinestésico y/o auditivo, entre otros, con relación a cuál es su significado para los niños, a fin de evaluar que tenga un equilibrio apropiado.

Cabe mencionar que los software educativos generalmente presentan estí-mulos que no actúan en forma aislada, formando una secuencia compleja que permiten realizar una actividad sistematizadora importante para el aprendizaje. Por ejemplo, si el juego plantea armar pares de objetos ubicados en posiciones diferentes, o completar piezas que faltan en una figura; y si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen esta misma relación, el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. Esto tiene que ver con la generalización y aplicación de los aprendizajes en contextos similares, pues se genera una forma específica de pensamiento.

En tal sentido, es recomendable que el docente analice cada una de las actividades de los software educativos que emplea en su programación para identificar las habilidades, necesarias o implicadas, que el niño requiere dominar previamente. De esta manera podrá encontrar las orientaciones más apropiadas que debe brindarle y el momento más oportuno para hacerlo. Asi-mismo, el docente debe verificar las opciones de ejercitación que el software debe proporcionar al niño sin llevarlo a situaciones de PERDER o GANAR, que no son formativas para un desarrollo moral en proceso de consolidación.

Como sabemos, en los primeros años de vida, el sistema nervioso del niño se encuentra en proceso de maduración y el desarrollo de las conexio-nes sinápticas es inestable, formándose y perdiéndose con la misma facilidad, dependiendo de la calidad de experiencias que lo estimulen. Por tanto, los software educativos tienen una ventaja sustancial frente a las actividades que el docente realiza en tiempo real, dado que es posible que los niños puedan repe-tir los juegos las veces que quieran, manejando mejor los cambios de actividad sin afectar los procesos básicos de la actividad nerviosa superior del cerebro de los niños, es decir manteniendo o favoreciendo los aprendizajes obtenidos.

Como se observa, las características de desarrollo de los grupos etarios deben tenerse muy presentes dado que los niños van, cronológicamente, ganando experiencia vital. Además, el tiempo de atención y acción de los niños frente a los mismos, o diferentes, estímulos, se incrementan debido a que las neuronas van demostrando su capacidad progresiva de resistencia a una estimulación sostenida.

16


Jeanette Martínez

Este aspecto es muy importante para identificar los recursos informáticos más adecuados para los niños de educación inicial, pues de exigir más allá de lo que están en capacidad, o realizar una actividad monótona o prolongada, puede sobrevenir la fatiga, la desorganización de la conducta y un estado de sobreexci-tación cortical, que limita y dificulta un auténtico aprendizaje en los niños.

Por todo ello, el maestro que conoce los principios neurobiológicos que rigen la maduración cognitiva y emocional social del niño, tiene en los software educativos un recurso espléndido para diseñar su praxis docente, identificando ritmos y modalidades madurativas en sus alumnos y eligiendo actividades infor-máticas adecuadas, sobre bases científicas que le faciliten óptimos resultados.

3. nuevAs tecnologíAs en educAcIón InIcIAl

Fuente: http://escuela-prensa.blogspot.com/2009/12/ninos-en-la-radio.html

No cabe duda que será muy importante compartir el disfrute por la tecnología con nuestros niños y niñas, como una más de las actividades que ellos pueden elegir realizar en el aula, tanto como correr, saltar, leer un libro, jugar a la casita o armar rompecabezas. La cuestión es terminar con las falsas dicotomías de la computadora versus la actividad física, los videojuegos versus el juego al aire libre, las maquinitas versus jugar con los amigos. No son unas opciones o las otras sino ambas, todo en su debido tiempo y momento, y según las necesida-des e intereses de los niños.

En la medida que nos preocupemos de alfabetizar emocionalmente a nuestros niños, tanto en casa como en la escuela, estaremos ofreciendo otras herramientas para enfrentar mejor los desafíos de la modernidad. Debemos reflexionar, analizar y sentir dónde nos vamos a ubicar como docentes para enfrentarla, para transformar lo que haya que transformar, para incorporar lo que haya que incorporar, pero por sobre todo para hacernos cargo de la parte que nos toca como posibles modelos en nuestro rol educador y como sociedad.

17



¿Cuáles serán las razones por las que aún hoy son débiles las relaciones entre lo lúdico, lo tecnológico y el espacio escolar?

¿Será que en la escuela no están presentes las nuevas tecnologías? ¿O quien está ausente es el juego? ¿O ambas?

¿Será posible pensar un espacio de enseñanza que, basado en las nuevas tecnologías de la información y comunicación, provea a los niños la posibilidad de «jugar» y, al mismo tiempo ofrezca a los docentes la

oportunidad de seguir cumpliendo su tarea de «enseñar»?

La respuesta afirmativa a esta última pregunta exige que comencemos pre-cisando algunos términos.

En principio, destaquemos que de todas las propuestas «recreativas» basa-das en formato digital que el mercado ofrece para niños y jóvenes, es posible diferenciar dos tipos que se distinguen por la intencionalidad para la que fue-ron creadas: a) videojuegos y b) software educativos

Los videojuegos integran diversas simbologías como textos, sonido, música, animación, vídeo, fotografías, imágenes en tres dimensiones, en una sola pantalla. El medio informático permite mostrar en pantalla fenómenos de procesos cambiantes. Las imágenes producidas por la computadora pueden crear modelos de cualquier fenómeno real, posible o imaginario. En este sen-tido, la creación de simulaciones y entornos virtuales se va haciendo cada vez más sofisticada y el usuario tiene una sensación cada vez mayor de implicación en las historias ofrecidas a través de la pantalla.

La mayoría de estos videojuegos son altamente interactivos permitiendo la apropiación y personalización del mensaje recibido, sea cual sea su naturaleza, y devolver la comunicación. Los juegos pueden ser usados en forma individual sin alterar considerablemente las dimensiones del juego propuesto, pero tam-bién pueden ser utilizados en forma grupal en un mismo lugar o a través de la red. En este caso el número de participantes puede ser muy elevado como es el caso de los MUD (Multiple User Domains) que se juegan por Internet. La finalidad de este tipo de materiales reside exclusivamente en entretener y proporcionar placer al usuario.

Como software educativo, en cambio, se denomina a aquellos programas informáticos que han sido específicamente diseñados para contextos educativos formales o informales. En otras palabras han sido confeccionados para que los usuarios, en casa o en la escuela, aprendan algo con ellos. Es importante destacar que la necesidad de adecuarse a las características evolutivas de sus

18


Jeanette Martínez

potenciales destinatarios (niños) hace que estos materiales tengan una esencia lúdica dada la presencia de ciertas condiciones: • Concepción didáctica

− Tienen como base los saberes previos de los niños. − Brindan información útil e importante para los niños. − Ofrecen ejercitación, práctica, correcciones y feed-back motivante. − Desarrollan secuencias fílmicas comprensibles para los niños

• Presentación − Incluyen música y efectos sonoros agradables para los niños. − Se observa armonía entre el texto y las imágenes. − Alternan elementos de tensión y distensión en las actividades a

desarrollar. − Emplean elementos humorísticos y crean expectativas.

• Estilo de la comunicación − Usan símbolos, iconos, franjas de función auxiliar, comprensibles para

los niños, en tanto los niños de educación infantil aún no leen. − Brindan asesoría a los niños, mediante mensajes orales claros y sencillos. − Tienen una estructura adecuada a niños: pantalla y contenido del

software. − Existe relación entre los textos y las imágenes, adecuada a la percepción

de los niños. • Aspectos técnicos

− Comandos de manejo operativo familiar para los niños.Es importante considerar también al hardware que, empleando dis-positivos ergonómicos como sillas, teclados y mouse especiales para los niños, evite alteraciones en la columna, dolores en la muñeca, el síndrome del túnel carpiano y malos hábitos que pueden arrastrarse durante toda la vida.

• Aspectos generales − Presentan situaciones contextualizadas a la realidad de los niños. − Procuran que los niños se identifiquen con los personajes y acciones. − Ofrecen respuestas y soluciones ante los problemas presentados. − Generan que los niños tomen decisiones.

Los software educativos son materiales que conjugan objetivos educa-tivos y de entretenimiento, por lo cual algunos autores también los llaman edutainment (Díez y Valle, 2004). En tal sentido, favorecen la construcción y ejercitación de diversas habilidades como:

19



• Habilidades cognitivas: − Creatividad − Expresión oral − Toma de decisiones − Resolución de problemas − Seguimiento de instrucciones − Lectura de imágenes, íconos y signos − Producción de textos e imágenes − Búsqueda y selección de información

• Habilidades sociales: − Comunicación − Cooperación − Tolerancia − Mediación entre pares − Apertura a otras formas de pensar − Aceptación de diferentes culturas

• Habilidades psicomotrices: − Psicomotricidad fina. − Coordinación visomotriz. − Nociones espaciales: al trabajar con dos y tres dimensiones, se mueven

entre el mouse y la pantalla, entre planos contrarios. − Nociones temporales, antes, después, primer paso.

En tal sentido, la tarea de los docentes consiste en considerar a la com-putadora y sus programas (software educativo) como una herramienta que, convenientemente preparada y usada en las actividades de aprendizaje, se con-vierten en un medio potencialmente eficaz para desarrollar las capacidades de los niñas y niñas, previstas en el diseño curricular.

Esta concepción permite que las nuevas tecnologías se incorporen en las situaciones de aprendizaje para generar, fundamentalmente, la apropiación de saberes provenientes de otros campos o el ejercicio de habilidades (generales o específicas) del desarrollo infantil, al mismo tiempo que se promueve en los niños la adquisición de saberes informáticos básicos vinculados al uso de dichos recursos.

Además, los docentes debemos crear propuestas de enseñanza en las cua-les las actividades con nuevas tecnologías (computadoras, radio, cámaras fotográficas y de video, escáner, entre otros) se incluyan en las secuencias didácticas de las diferentes áreas del currículo.

20


Jeanette Martínez

Dentro de esta mirada se propone el uso libre y espontáneo de los progra-mas infantiles (el «juego» con la computadora, en el sentido más común del término) como un momento exploratorio inicial, para que los niños y niñas ganen destreza operativa sobre la computadora y sus programas. Esta etapa exploratoria es especialmente reconfortante y necesaria para el logro de los aprendizajes más reales y genuinos: los curriculares.

Fuente: Proyecto KidSmart IBM-CEPAL 2004

Este contacto de los niños y niñas con las computadoras supone además permitir que surjan diversas situaciones de juego, entendiendo que esta posibi-lidad no reside exclusivamente en las características específicas del material en sí mismo sino en el modo en que este es seleccionado, secuenciado y ofrecido a los niños; y asumiendo, al mismo tiempo que estas mediaciones generarán, a su vez, interacciones sociales y cognitivas insospechadas que no siempre segui-rán el curso imaginado por la docente.

En este punto es necesaria una consideración en torno a los objetos de juego informáticos que hagan énfasis en su dimensión comunicativa dado que los software educativos son productos realizados por personas que plasman sus particulares ideas en torno a cómo los niños aprenden, piensan, sienten, se divierten, y cómo los conciben. Por tanto, a través de sus propuestas, de las actividades que plantean, de lo que incluyen y lo que queda fuera, los software educativos son portadores de contenidos y valores culturales diversos, muchas veces ajenos a los niños y niñas. Esta situación instaura nuevos problemas en torno a su «adecuación» al contexto local desde el que se propone socializar a los niños y niñas del nivel inicial. Asimismo, debe analizarse cada software edu-cativo y verificar si genuinamente lo es, o si solamente es una manera atractiva de presentar información sobre un determinado tema.

21



Los programas de código abierto, modificables por el usuario, instauran incipientes promesas de solución en este sentido, pero resultan casi inalcan-zables para la mayoría de los docentes por el elevado nivel de capacitación tecnológica que requieren.

Cabe mencionar que la propuesta se centra en la integración de las computa-doras al aula como parte del proceso de aprendizaje de los niños, promoviendo su utilización en grupos pequeños y/o individualmente, con o sin la partici-pación del docente, en tiempos especialmente programados de juego libre o asignados. De esta manera el docente coloca el software de acuerdo a su progra-mación y a los intereses y posibilidades de cada niño y/o grupo de niños.

Por tanto, las experiencias de laboratorios de informática son cuestionables pues alejan o sacan fuera del contexto un proceso formativo bajo responsabili-dad del docente, colocándolo en ambientes similares al de los adultos, a pesar de la decoración que puedan tener.

Si bien existen temores sobre el peligro de daño de parte de los niños a las computadoras o viceversa, la formación de hábitos y la buena ubicación y adaptación del o de los equipos (entre 2 o 3) en los salones de clase aminora o desaparece esta posible situación.

A modo de conclusIón

Fuente: Proyecto KidSmart IBM-CEPAL 2004

El juego con nuevas tecnologías en educación inicial debe producirse en un contexto de cuidado y de seguridad afectiva que potencie el desarrollo de los niños y las niñas, «abra la puerta» a nuevas maneras de aprender, más cercanas al descubrimiento, a la invención, a la autonomía, al placer, a la construcción conjunta, a la libertad.

22


Jeanette Martínez

Esta nueva mirada no supone renunciar al rol de educadores, sino reubi-carlo en un nuevo plano que significa:

• Desestimarlaideaquetodopuedeserprevistoyanticipado.• Aceptar y aprender a trabajar con la incertidumbre en relación con los

tiempos, a los espacios, a los logros.• Aceptarquepodemossabermenosquenuestrosalumnos.• Reafirmarnuestrafuncióndocentecomoposeedoradeunsaberpedagó-

gico que siempre será de nuestro exclusivo dominio. • Renunciaralaideadequehaysolucionesmágicasparalostradicionalesy

complejos problemas de la enseñanza. • Asumir riesgos que nos reencuentren con la esencia de nuestra tarea

docente, con la creatividad y, el placer de enseñar y de jugar.• Contribuiraformarnuevasformasdepensamientosinperderelsentido

humanista de nuestro ser y que permitan a los niños desarrollar habilidades para un mejor uso de la tecnología en sus vidas y en las nuestras.

bIblIogRAfíA

Burbules, N. y T. Callister (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecno-logías de la información. Barcelona. Granica.

Diez, E. y R. Valle (2004). Guía Didáctica del Practicum de Educación Infantil. León, España: Servicio de Publicaciones de la Universidad de León.

Papert, S. (1996). La familia conectada. Padres, hijos y computadoras. Buenos Aires: Emecé Editores.

Rexach, Vera, Gabriela Asinsten y Juan Carlos Asinsten (2003). Manual de in-formática educativa para educación infantil. Hay un mouse en mi jardín. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Small, G. (2009). El cerebro digital. Cómo las nuevas tecnologías están cambiando nuestra mente. Colección Crecimiento Personal. Barcelona: Editorial Urano.

Vigotsky, L. (1995 [1931]). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En Lydia Kuper (trad.), Obras escogidas (tomo III). Madrid: Visor.

23

Para quienes no quieren el cambio, las artes y la imaginación pueden ser causa de problemas.

(Eisner, 2004:112)

Resumen

El presente ensayo gira en torno a la necesidad que tienen las instituciones edu-cativas, especialmente aquellas que trabajan con primera infancia, de recuperar el arte como un tema central en la educación del niño pequeño, tanto de cara a las demandas del nuevo siglo, como también en respuesta a las necesidades más autén-ticas de todo ser humano. Asimismo aborda la función del arte en el desarrollo de capacidades inherentes no solo a los ámbitos personales, vinculados a la creatividad, la imaginación, y el desarrollo de la actitud científica; sino aquellas de índole social que comprenden la construcción de la identidad personal y cultural, las habilidades requeridas para la convivencia y las que conducen al cambio social.

Palabras clave: arte, cambio social, educación de la primera infancia, identi-dad, cultura

Art in early childhood education: An ineluctable need

AbstRAct

The present essay focuses on the need for educational institutions, especially those working with early childhood, to recover art as a central issue in the education of young children, both in relation to the demands of the new century demands, as well in response to the most authentic needs of every human being. It also addresses the role of art in the development of inherent capacities not only to individual areas, linked to creativity, imagination, and the development of the scientific attitude, but those of social nature that include the construction of per-sonal and cultural identity, as well as the skills required to live with others, and those leading to social change.

Keywords: art, social change, early childhood education, identity, culture.

El arte en la educación de la primera infancia: una necesidad impostergable

LuzMiLa MendíviL treLLes de Peña


24


Luzmila Mendívil

Nos encontramos iniciando la segunda década del nuevo siglo, un siglo que de acuerdo con Edgar Morin (1999) se encuentra signado por dos paradigmas: la complejidad y la incertidumbre. Para este autor, la complejidad está instalada en el propio hombre, quien en sí mismo mantiene características antagóni-cas siendo a la vez «racional y delirante (sapiens y demens), trabajador y lúdico (faber y ludens), empírico e imaginador (empiricus y imaginarius), económico y dilapidador (economicus y consumans), prosaico y poético (prosaicus y poeti-cus)» (Morin, 1999: 29). Estas múltiples facetas contradictorias dan cuenta del cúmulo de rasgos que cada ser humano alberga, la complejidad de su actuar y más aún de lo que supone el vivir en sociedad relacionándose con sus pares.

La incertidumbre, por su parte, también es retomada por Eisner (2004), quien destaca que el mundo actual está lleno de ambigüedades, que existe la necesidad de aplicar el juicio en ausencia de reglas, así como de recuperar el rol de las emociones en la toma de decisiones, entre otros aspectos. Es decir, estos dos pensadores nos retan al presentarnos demandas que la educación en estos tiempos no puede dejar de lado: atender el enfrentamiento de la complejidad, tanto como el de la incertidumbre.

No obstante, aun cuando la educación es un factor de cambio social, el sistema educativo tradicionalmente mantiene una concepción fragmentada del hombre y se muestra resistente al cambio. La educación actual sigue con-centrando sus esfuerzos en el desarrollo del aspecto cognitivo, ubicando a la educación de las artes en una posición marginal, o a lo mucho integrada al currículo como un componente secundario, lo que podría ser interpretado como «las artes se consideran agradables, pero no necesarias» (Eisner, 2004:13). Esto es, aun cuando a nivel de discurso no se discute el valor del arte en la educación; en la práctica, los decisores de políticas educativas, las instituciones educativas y los propios docentes, formulan sus planteamientos educativos al margen del desarrollo del potencial artístico.

Empezaremos justificando por qué a la luz de las necesidades del actual siglo, el arte debe recuperar protagonismo en la educación en general y en la educación inicial en particular.

La educación en el presente siglo reclama integralidad, vincular conoci-mientos, es decir, educar desde la complejidad donde los saberes no estén compartimentalizados. Esto demanda educar desde las diversas vertientes del conocimiento fomentando el diálogo entre disciplinas y recogiendo el aporte de cada una. En palabras del autor:

[...] de allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religa-zón de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de

25



ubicar la condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para aclarar las multidimensionalidades y complejidades huma-nas y la necesidad de integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía y la historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes... (Morin, 1999: 23).

Ejercitar un pensamiento complejo implica ejercitar la mente para hacerla capaz de relacionar desde diferentes miradas, así como también a la luz de su contexto de producción. Recién entonces el pensamiento será capaz de rein-sertarse en la globalidad. Esta es una demanda educativa que hasta la fecha no está siendo suficientemente atendida. El mundo actual requiere una for-mación amplia que posibilite diversas formas de comprensión de la realidad. ¿Cómo comprender entonces un mundo complejo si la única lectura que somos capaces de hacer se funda en una sola racionalidad? ¿Qué puede ocurrir si estos son los primeros aprendizajes sociales que recibe la persona? ¿Qué se aprende entonces?.

A nuestro entender en el presente siglo, la educación en general, y la edu-cación inicial en particular, deben procurar un pensamiento múltiple y diverso que permita el abordaje que los tiempos demandan, posibilitando el análisis de fenómenos multidimensionales donde se respete lo diverso, se vislumbre el caos y al mismo tiempo se reconozca la unidad. Ello implica trasponer la cau-salidad lineal, por una causalidad multir-referencial, que busque dar respuesta a los desafíos complejos, para enfrentar las incertidumbres y a la vez se procure educar para la comprensión humana. El arte favorece una manera de pensar abierta y libre, basada en la empatía, la identificación y la proyección. Estas disposiciones apuntan al reconocimiento y respeto del otro, «la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad» (Morin, 1999: 52). La comprensión así entendida no es un acto cognitivo sino se ubica más bien en el campo relacional, donde el reconocimiento de uno supone no solo el reconocimiento del otro como acto de pensamiento. En su lugar, la comprensión abre paso a la acogida, a la emoción, y dispone actitudes favorables hacia los otros. Esta es una primera puerta que nos abre el arte.

De otro lado, debemos reconocer que el arte es una manifestación propia de la naturaleza del hombre. Es, en su sentido más justo, una forma de expre-sión y comunicación netamente humana, por ello fue previa a la aparición de la escritura. Sus orígenes se remontan a la prehistoria, testimoniando la vida de aquella época: ocupaciones, ritos, riesgos. La danza, la música, la pintura, el teatro, entre otros, han sido los canales auténticos y «naturales» para expresar la experiencia de la condición humana.

26


Luzmila Mendívil

Desde un inicio, el ser humano se ha valido del arte para representar su mundo, crear sentidos y significados, trasmitir experiencias estéticas que no necesariamente demandan comprensión, pero que le permiten un tipo de interacción única, que estimula formas de pensamiento, sentimiento y per-cepciones diferenciadas.

Lo que el arte ofrece al hombre, y por supuesto al niño, es una oportunidad para diferenciarse, pues las experiencias vividas, si bien pueden ser experimen-tadas de manera grupal, tienen un sello distintivo, sea como productor de la obra, sea como receptor de la misma. En este sentido, la experiencia artística es auténtica e intransferible porque cada quien la produce o percibe desde los marcos de referencia propios.

Sin embargo, en el campo pedagógico el estudio internacional sobre el impacto de las artes en la educación (Bamford, 2009) identificó que los cri-terios utilizados para valorar el servicio educativo se centraban en logros en matemáticas, pensamiento científico y lengua; no obstante los diversos agentes educativos reiteraban entre sí la importancia de la educación artística en la educación y el aprendizaje. Esta inconsistencia entre pensamiento y acción educativa es reiterada en diversos tiempos y escenarios educativos.

Por su parte Eisner (2004:15) coincide al destacar el triunfo de la racio-nalidad técnica en la educación, lo que ha llevado a un «alineamiento» en la búsqueda de «un sistema eficiente, que nos ayude a alcanzar sin sorpresas ni incidentes los fines que perseguimos». Esto ha creado un compromiso prio-ritario con la eficiencia, dejando de lado la dimensión de la sensibilidad, del placer, de la imaginación, las cuales son inherentes a la naturaleza humana. En este sentido, este pragmatismo ha dejado de lado el hecho que el ser humano es un ser indivisible, que requiere desarrollarse a través de experiencias que den espacio al pensamiento, al sentimiento, al placer. Es en este campo donde el arte juega un rol especial en tanto «razón y placer se producen en la experien-cia estética de forma inseparable, sin límites fijos, en una fusión entre articular y dejar libre» (Agra, 2007: 32).

Esto mismo ya había sido advertido por Morin, quien señalaba que una de las barbaries del siglo XX «viene del interior de una racionalización que no conoce más que el cálculo, e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus sen-timientos, sus almas, y multiplica sus potencias de muerte y de esclavización técnico-industriales» (1999: 21). Esta dura aseveración confirma la incapaci-dad social y educativa para asumir la complejidad y multidimensionalidad del hombre, lo que como efecto ha producido una mutilación de su ser humano, así como también un aumento del poder de la muerte y el deslumbramiento del hombre ante el desarrollo tecnológico masivo, sobredimensionando la

27



dimensión práctica, instrumental, materialista de su existencia, descuidando aquello que define su propia humanidad. Surge aquí la interrogante de ¿qué es lo propio de la humanidad?, ¿qué es aquello que nos hace propiamente humanos?

A este respecto, una primera dimensión de la humanidad es la biológica, la cual nos permite interaccionar con el entorno, contrastando sabores, olo-res, texturas, imágenes, sonidos. Esto constituye la base misma de la vida, y se encuentra mediado por la cultura, el lenguaje, las creencias, los valo-res. Es a partir de este primer acercamiento empírico que se va conformando nuestra individualidad (Eisner, 2004). Es en esta capacidad sensorial, donde reside nuestra percepción del mundo y nuestra propia conciencia. Los seres humanos nacemos como seres sensibles que percibimos a través de nuestros diversos sentidos. Es en virtud de este sistema sensorial que somos capaces de experimentar nuestro entorno, distinguir progresivamente diferencias, formar conceptos, representarlos, y con ello desarrollar nuestro intelecto, hacer públi-cos los contenidos de nuestra conciencia, expresar nuestra individualidad y desarrollar nuestra capacidad de imaginación.

Si analizamos retrospectivamente nuestra propia existencia veremos que en un inicio nuestro aparato sensorial responde a «nuestra animalidad», al ins-tinto de supervivencia que nos lleva a tratar de saciar las necesidades básicas de hambre o sueño. No obstante, este dispositivo sensorial se va afinando progre-sivamente, estableciendo juicios y conformando sentidos y significados acerca de lo agradable y lo desagradable, lo que valoramos y lo que desacreditamos; por tanto, lo que aceptamos y rechazamos en última instancia.

Esta formación de significados trasciende entonces el proceso sensorial. De hecho, a la par que vemos, juzgamos, comprendemos, y nos sensibiliza-mos ante las experiencias vividas reconstruyendo nuestro propio ser, lo mismo ocurre con un niño pequeño. Si no se tuvieran oportunidades esto no sería posible. Esa es la función propiamente educativa, crear opciones para ver no solo lo evidente, sino para captar los sonidos del entorno, entre otros. Se trata más bien de propiciar situaciones para experimentar la cotidianeidad de una manera única, personal, diferenciada, apreciando la estética de dichos soni-dos, afinando el oído, motivando la imaginación que la experiencia suscita, dando herramientas para trascender la sensorialidad biológica. Si tomamos el sonido como referente, no se trata solo de oír (proceso sensorial), sino de escuchar (proceso emocional, cognitivo, y moral), lo que implica comprender, sensibilizarse a la forma sonora, apreciar su estética, identificar sus compo-nentes, emitir juicios, entre otros aspectos. Esa es la función de un docente responsable.

28


Luzmila Mendívil

Cabe destacar que esto es mucho más importante en la primera infan-cia, período crítico del desarrollo humano durante el cual el estímulo de las capacidades sensoriales es de vital importancia. El niño pequeño experimenta paralelamente con todos sus sentidos; esta experimentación no solo es cuan-titativamente distinta, más bien es cualitativamente diferente a cualquier otro momento del proceso de desarrollo. En palabras del propio autor: «lo que el niño aprende del mundo está influenciado por la manera en que explora sus características» (Eisner, 2004: 39). Privar al niño de la experiencia artística es privarlo de un modo de aprehensión de su realidad. En ello reside uno de los aspectos centrales que nos hacen ver la necesidad de una educación más sensi-ble a las necesidades y proceso de desarrollo, propios del niño pequeño.

De modo complementario, la experimentación permite la ulterior elabora-ción de conceptos. Estos son asumidos como productos de la imaginación, de la creación de imágenes percibidas sensorialmente, a las que se les ha atribuido un significado. Por ejemplo, un círculo con un punto al centro, atravesado por dos líneas paralelas, pueden ser suficientes indicios para representar a un gato. Estos trazos nos sugieren la imagen de un gato, pero eso no sería posible si pre-viamente no hubiéramos experimentado qué es un gato, sus bigotes, su forma. Es decir, nos bastan indicios para que nuestra mente configure significados a partir de nuestras experiencias previas.

Del mismo modo, la experimentación sensorial que todo ser humano per-cibe tiene que ver con una dimensión estética de la vida (Vasquez, 2010). La reacción humana frente a cualquier percepción supone una reacción de tipo estético, que a su vez constituye un sello de cualquier idea intelectual. Los aspectos propiamente sensoriales se forman y transforman durante toda la vida siendo perfilados por la cultura y sus lenguajes artísticos como formas de relación y comunicación humanas con contenidos estéticos.

A nivel social, este desarrollo estético se traduce en la producción de bienes de consumo humano que trascienden la cobertura de necesidades primarias, el uso del color, la fibra, la textura, la procedencia del material, el propio tramado son criterios mediados por la cultura que perfilan una cierta estética. Más aún, estas valoraciones y decisiones van configurando la propia voluntad. Por último, la experiencia estética ayuda a comprender la realidad como un hecho interpretativo, produciéndose visiones múltiples de una misma realidad.

Otro aspecto enfatizado por diversos autores (Eisner, 2004; Greene, 2005), es la importancia del arte en el fomento de la imaginación. Despertar la ima-ginación es una forma de encontrar nuevos sentidos y significados, es crear imágenes de realidades alternativas, abrirse a otras posibilidades diferentes a

29



las conocidas, inventar visiones de nuestro mundo, pero sobre todo imaginar es refinar y usar la sensibilidad.

La educación tradicionalmente se ha centrado en destacar lo factual, la linealidad, la concreción, minusvalorando los procesos imaginativos, que son justamente los que contribuyen a la interrogación permanente y con ello al desarrollo de la actitud científica. Los científicos, tanto como los artistas, requieren básicamente de imaginación. Por ello la consabida frase de Albert Einstein: «La imaginación es más importante que el conocimiento. El cono-cimiento es limitado, la imaginación rodea al mundo» (citado por Mayor Federico en Tünnermann, s.f: 12). Es decir, la imaginación constituye una capacidad humana ilimitada, plena, que fomenta la inventiva y promueve el desarrollo de la ciencia y de la cultura.

El papel de la imaginación es «despertar, revelar lo que habitualmente no se ve, no se oye, o no se espera» (Greene, 2005: 51) y en tanto tal, es ejercitar la libertad de particularizar la percepción. Igualmente, debemos reconocer en la imaginación la posibilidad de ampliar la propia experiencia, un modo alterna-tivo de compensar carencias, superando la impotencia, aspecto especialmente gravitante si se trabaja con niños en condiciones de vulnerabilidad. A través de la imaginación los niños pueden sembrar esperanza al contar con una vál-vula de escape que les permite superar la sensación de hallarse anclados a una realidad inmutable. Los docentes tienen el deber de ayudar a los niños a leer, mirar y extraer sus propias interpretaciones avizorando otras alternativas; es tener la oportunidad para «prender la mecha, explorar lo que podría significar la transformación de esa posibilidad» (Greene, 2005: 72).

En otras palabras, imaginar supone ser capaces de romper con la realidad como asunto inmutable, es desafiar el «sentido común» construyendo nuevos órdenes de experiencia (Greene, 2005). Imaginar es liberarse de algo, superar su sentido real, formular hipótesis diferentes, emprender búsquedas, enunciar preguntas. Imaginar, por tanto, es una condición para el cambio.

A la vez, la imaginación tiene también una dimensión social que nos per-mite descentrarnos, trascender el plano personal para relacionarnos con otros. En este sentido, el impacto imaginativo puede alcanzar también el ámbito político, «la recuperación de la imaginación puede aminorar la parálisis social de la que somos testigos en nuestro entorno y restablecer la sensación de que se puede hacer algo en nombre de la dignidad humana» (Greene, 2005: 61). Al imaginar, el niño aprende que es posible pensar un orden de cosas mejor evitando la «resignación que paralice a las personas y les impida actuar para provocar el cambio» (Greene, 2005: 61). Esto podría interpretarse como la función moral de la imaginación, la que posibilita un estado de conciencia de

30


Luzmila Mendívil

lo que supone estar en el mundo, leer la realidad desde la propia perspectiva interpelándola con relación a los otros, y extraer las propias interpretaciones de lo que se vive y siente. La imaginación constituye entonces un insumo básico para intervenir en la realidad. Si bien la imaginación constituye un aspecto importante en la educación de los niños, lo es también en la formación de sus docentes. Un docente que no ha desarrollado su propia imaginación, desco-noce su significado y relevancia. En su lugar, un docente imaginativo puede crear y recrear situaciones incorporando algo nuevo cada día, renovando coti-dianamente la sensación de posibilidad. Esto no es solo importante a nivel de desarrollo estético, más bien su importancia radica a nivel político como posi-bilidad de innovación y cambio, y más específicamente de intervención social. De esta manera la educación tiene el compromiso social y moral de contribuir al cambio, de posibilitar el desarrollo de una mente creativa que interpela la realidad incesantemente y sin temores, es decir,

La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de des-pertarla (Morin, 1999: 17).

Un aprendizaje de las artes es el reconocimiento que «puede haber más de una respuesta a una pregunta y más de una solución a un problema» (Eisner, 2004:239), es decir la diversidad y la variabilidad son inherentes a las artes.

Por su parte Vasquez (2010) incide en el valor del arte como derecho humano. Para ello, la autora parte de la comprensión de los derechos huma-nos como «libertades, facultades, reivindicaciones relativas a bienes primarios básicos que incluyen a toda persona por el simple hecho de su condición humana, para la garantía de una vida digna». Desde esta perspectiva los dere-chos humanos no se vinculan exclusivamente con la supervivencia humana, condición primaria de la especie. El aporte de este pensamiento estriba en el reconocimiento de dimensiones sociales, económicas y culturales propios de nuestra humanidad.

La autora sostiene que históricamente los derechos humanos surgieron como efecto de la Segunda Guerra Mundial, a fin de proteger la vida humana y adoptar formas de vida más justas y respetuosas.

En un primer momento esta afirmación se centró en la defensa de la vida y la libertad para luego evolucionar hacia los derechos sociales, económicos y

31



culturales. Lo que los derechos humanos de primera, segunda o tercera genera-ción comparten es esta búsqueda incesante de formas más dignas de existencia, en donde «los seres humanos se desarrollen en su condición de seres humanos, es decir, de afirmar sus capacidades y potencialidades intelectuales, creativas y afectivas de manera integral, logrando bienestar en libertad» (Vasquez, 2010).

En este sentido, el artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) a la letra sostiene: «Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes, y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten». Este artículo destaca la participación de todo ser humano en las producciones culturales y artísticas que le son propias en el espacio, tiempo e historia que le toca vivir. Asimismo, reconoce la función del gozo, del placer, que todo ser humano experimenta en la experiencia artística.

Por su parte, el artículo 19 del mismo documento, reconoce el derecho de todo individuo a la libertad de opinión y de expresión. De este modo, todo ser humano tiene legítimamente el derecho a la expresión artística en sus diversos lenguajes, por constituir un medio inherente a su propia condición humana. También pone de relieve el que el lenguaje literal y la cuantificación no son las únicas posibilidades para representar la comprensión de algo; que la flexibili-dad tiene un lugar central en la creación, que si surgen nuevas oportunidades estas pueden aprovecharse, y que estos son logros intelectuales. Es más «la capacidad de improvisar, de aprovechar las posibilidades imprevistas, es un importante logro cognitivo» (Eisner, 2004: 251).

De otro lado, el artículo 24 sostiene que toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre. El derecho al ocio, la recreación, la satis-facción intrínseca y el auténtico deseo de saborear el goce se amparan en este artículo. Esto es «tolerar potencia del deseo, el empuje de las energías diversas, la vitalidad del juego y la intención de transformar» (Greene, 2005: 86). Los docentes podemos fungir de agentes del sistema de poder o por el contrario, podemos desarrollar una pedagogía humana y liberadora en la que la esponta-neidad y la alegría tienen un lugar y un sentido.

Por último, el inciso 2 del artículo 26 resguarda el derecho de toda persona a una educación que tenga como propósito el pleno desarrollo de la perso-nalidad humana, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales favoreciendo la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos. En este sentido el arte como práctica de la libertad de expresión, como espacio de ejercicio democrático, promueve el respeto a la diversidad y la tolerancia entre los diversos grupos humanos. Es aquí donde el docente debe abrirse a las diversas

32


Luzmila Mendívil

manifestaciones artísticas valorando las producciones independientemente de su procedencia étnica, política, nivel socioeconómico o cualquier otro criterio potencialmente discriminador, de modo que progresivamente se desvanezca esa división del arte culto como contrario al arte popular. El docente, tiene el compromiso de crear espacios de encuentro trayendo al aula las diversas manifestaciones artísticas brindando de esta manera oportunidades para que todos sean incluidos.

Asimismo la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989), en diferentes artículos, considera diversos derechos vinculados con la expre-sión. Tal es el caso del artículo 13, el cual defiende el derecho que todo niño tiene a expresarse con libertad, incluida la expresión artística como uno de sus medios. Por último el artículo 31 señala el derecho del niño al descanso, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad; así como la par-ticipación libre del niño en la vida cultural y en las artes. De esta manera, puede apreciarse como la educación artística no es solo un contenido sino la expresión de un conjunto de derechos civiles que como ser humano, y como niño corresponden a este grupo etáreo. Cabe destacar que el inciso 7.1 del Proyecto Educativo Nacional (Consejo Nacional de Educación, 2006: 72) a la letra sostiene «asegurar prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los niños», otro amparo legal para atender este requerimiento.

Para que la educación artística tenga lugar es preciso incluirla como parte del currículo de los estudiantes. Entendemos el currículo más allá de la pre-sentación de un repertorio de aprendizajes. El currículo es más bien una estrategia para formular maneras para alterar el pensamiento, para optimi-zar las formas de pensar de nuestros alumnos (Eisner, 2004). Por ende, se trata de desarrollar los marcos de referencia para que los alumnos amplíen sus posibilidades de experimentación, de organización y de comprensión. Un currículo que no profundice suficientemente en la educación artística, perfila un modo social de ser, hacer, representar, sentir. Es decir, al plasmar las intenciones educativas en una propuesta curricular, el docente configura formas de pensamiento que van a ser aprendidas o por lo menos fomentadas en los niños. Si asumimos que un currículo persigue ciertos fines educativos, cabe preguntarse entonces ¿Puede un currículo que no considera la educación artística conducir al desarrollo de personas y sociedades más humanizadas e inclusivas?

A nuestro entender, a nivel curricular el docente debe considerar opor-tunidades para experimentar con distintas artes (la música, la pintura, el teatro, la danza, entre otras) posibilitando la expresión en múltiples lenguajes,

33



ampliando su capacidad para decodificar símbolos y significados, sensibilizán-dolos a diversas representaciones, abriéndose a las diversas manifestaciones culturales y estéticas de los distintos colectivos humanos y aportando nuevas visiones del mundo vivido.

En torno al arte y su aporte en el campo de la identidad y la cultura es pertinente anotar que el artículo 8 de la Declaración de los Derechos del Niño (1959) reafirma el derecho del niño a preservar y defender su identidad. El concepto de identidad tiene que ver con los arraigos, un niño que no ha afir-mado suficientemente su identidad, personal o cultural es un niño que crece sin anclajes. La identidad se construye en el encuentro que los niños tienen con su país, con sus tradiciones, con su cultura. Sin identidad desconocemos nuestra potencialidad. Esto es entonces no solo un derecho, sino un compro-miso que tiene la educación.

De otro lado, Morin (1999), Eisner (2004), Greene (2005) y Vásquez (2010), coinciden al afirmar que la condición humana es la condición de un ser natural, tanto como cultural, coincidiendo todos ellos en que las expre-siones artísticas no tienen un carácter accesorio. La sensibilidad humana no es una cualidad meramente subjetiva. La sensibilidad se vincula con el pensa-miento, las emociones y la formación de valores y se encuentra integrada a las significaciones sociales y culturales inherentes a la condición humana.

A este respecto es preciso reconocer que la globalización como proceso social, económico y cultural, y en consonancia con las leyes del mercado y el consumo, pretende la estandarización cultural del mundo, difundiendo una forma de entender la vida, el progreso, el desarrollo, y el propio fin de la humanidad. Ante esto la formación estética adquiere una dimensión política de resistencia y toma de decisiones a formas de control del mundo subje-tivo de todas las personas, así como de un desarrollo cultural, y económico determinado en tanto «la subjetividad de las personas, sus afectos, anhelos, ideales, miedos, temores, angustias son parte del poder, del poder político» (Vasquez, 2010).

La liberación del gusto y la estética trasciende lo personal para constituirse en una herramienta política que se rebela ante el desarrollo, funcionamiento de un sistema hegemónico que se resiste a considerar la integralidad del ser humano.

La educación artística constituye un territorio común de construcción de identidades. No está al margen de la educación en general, por el contrario se encuentra inscrita en un contexto social y cultural complejo y en tanto tal, tiene el compromiso de atender a la diversidad. Agirre (2005) sostiene que esta atención toma dos cauces:

34


Luzmila Mendívil

a) Como convivencia entre culturas, esto es, promoviendo la igualdad y el respeto entre el «nosotros» y «los otros», respetando la diferencia en la cual están incluidos los sistemas de valores de grupos diferentes al nuestro.

b) Como convivencia dentro de la misma cultura, advirtiendo las inequidades al interior de un mismo sistema social, y la promoción de la tolerancia.

Esta concepción amplía la comprensión del arte evolucionando a la asun-ción de muchas artes donde las expresiones marginales, populares sean no solo visibilizadas, sino valoradas e incorporadas en la práctica de la educación artís-tica. Asimismo, y tal como refiere Agirre (2005: 336) el arte provee «elementos para interpretar el ethos de la cultura y de la sensibilidad personal», en este sen-tido la acción del arte trasciende la configuración social, más bien muestra las sensibilidades, y experiencias. En esa medida el arte ayuda a tomar conciencia de estas sensibilidades diversificadas, a la par que dota de instrumentos simbó-licos para incidir e identificarse con su cultura. La función del arte es dotarnos de identidad, esto es volver la mirada sobre nosotros mismos, nuestras expe-riencias, nuestras contingencias y de esta manera, redescubrirnos en un proceso dinámico y de permanente elaboración de quienes realmente somos.

Tal como sostiene el sexto objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional (2006) los aprendizajes no se logran solo al interior de las instituciones educativas, sino consideran también al entorno social, cultural, movilizando la cultura popular y los diversos intercambios sociales. Solo así será posible reconocer los elementos fundamentales de la cultura de los diferentes pueblos y las diversas identidades locales, la recuperación del patrimonio inmaterial, y de este modo abrir nuestros sentidos al interior de una nación, reconociendo su riqueza cultural y diversidad para así articularnos con el país y el mundo y con ello aprender a brillar con luz propia dejando de ser sombras de otras culturas.

Para concluir me gustaría parafrasear un texto del prefacio del libro Gramá-tica de la fantasía el cual siempre ha resultado muy movilizador para nosotros y que a la letra dice: «Yo espero que estas líneas sean igualmente útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar propio en la educa-ción; a quien confía en la creatividad infantil, a los que saben cuál es el valor de liberación que puede tener la palabra [...] no para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo» (Rodari, 1985:17).

Aspiramos brindar una educación de calidad, que respeta la multidimen-sionalidad humana, donde se susciten muchos intercambios, en múltiples lenguajes, no con el fin de forjar artistas, sino de aportar a la liberación desde el primer contacto educativo que tiene todo niño.

35



bIblIogRAfíA

Agirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Navarra: Octaedro/EUB- Universidad Pública de Navarra.

Agra, María Jesús et al. (2007). La educación artística en la escuela. Barcelona: Graó.

Bamford, A. (2009). El factor ¡Wuau! El papel de las artes en la educación. Un es-tudio internacional sobre el impacto de las artes en la educación. Barcelona: Octaedro.

Consejo Nacional de Educación (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021.La educación que queremos para el Perú. Lima: Consejo Nacional de Educa-ción.

Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A.

Greene, M. (2005). Liberar la Imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social. Barcelona: Graó.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: Unesco.

Organización de las Naciones Unidas (ONU) (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Fecha de consulta: 7 de junio de 2011. http://www.onu.org.pe/ddhh-lenguasperu/espanol.html

Organización de las Naciones Unidas (ONU) (1989). Convención sobre los Dere-chos del Niño. Fecha de consulta: 7 de julio de 2011. http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm

Rodari, G. (1973). Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie. Turín: Eiunadi.

Rodari, G. (1985). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar histo-rias. Traducción de Joaquim Nolla y Josep M. Mir. Barcelona: Hogar del Libro / Reforma de la Escuela.

Tünnermann, C. (s.f.). El rol del docente en la Educación Superior del siglo XXI. Fecha de consulta: 7 de junio de 2011. http://ucyt.edu.ni/Download/EL_ROL _DEL_DOCENTE_EN_LA_E_S_DEL_SIGLO_XXI.pdf>

Vasquez, C. (2010). El arte un derecho humano. Consulta: 7 de mayo de 2011. http://www.chalenavasquez.com/pdf/El_arte,__un_derecho_humano.pdf

37

Resumen

La política de universalización de la educación inicial debe ir acompañada de un serio análisis y reflexión sobre el impacto que puede tener en los procesos de socia-lización primaria de niños y niñas de pueblos originarios. En este contexto es indispensable garantizar la existencia de programas de formación docente cons-cientes de la relación entre cultura y aprendizaje que ofrezcan a sus estudiantes insumos para valorar, complementar y enriquecer la formación que se da en el hogar y en la comunidad. Este artículo presenta algunos temas medulares de dos lineamientos curriculares diseñados «desde y para pueblos indígenas Amazónicos». Si bien ambos lineamientos han sido pensados desde la Amazonía, y responden a las necesidades y demandas de organizaciones indígenas de esta región, los temas incluidos en este documento podrían ser utilizados como referentes para examinar la manera cómo se está abordando la formación de docentes en la especialidad de educación inicial intercultural bilingüe en otros contextos.

Palabras clave: currículo interculturalidad, ciudadanía, derechos indígenas, buen vivir.

From the Peruvian Amazon: Contributions for teacher training in intercul-tural bilingual early childhood education

AbstRAct

The promotion of universal access to early childhood education should be accom-panied by a serious analysis and reflection on the impact it can have on the primary socialization of native children. In this context it is essential to guarantee the existence of teacher training programs conscious of the relation between appren-ticeship and culture which offer their students inputs that allow them to value, complement and enrich the educational processes which occur at home and in community settings. This paper presents some core issues of two curricula devel-oped by and for Amazonian indigenous peoples. Even though both guidelines have been designed in Amazonian contexts, and respond to the needs and demands of

Desde la Amazonía peruana: aportes para la formación docente en la especialidad de educación inicial intercultural bilingüe

Lucy traPneLL


38


Lucy Trapnell

Amazonian indigenous organizations, the topics included in this document may be used as referents for the critical examination of the way in which early child-hood teacher training in intercultural bilingual education is being approached in other contexts.

Keywords: curriculum, interculturalism, citizenship, indigenous rights, living well.

IntRoduccIón

En sus inicios la formación docente en educación intercultural bilingüe (EIB) en el Perú estuvo abocada a trabajar en el nivel de educación primaria. Esto ha cambiado a lo largo de la última década con la creación de programas de la especialidad de educación inicial EIB en algunos institutos superiores de educación públicos (ISEP) y universidades del país. En efecto, hoy en día se cuenta con siete instituciones de educación superior que ofrecen la espe-cialidad. Entre ellas están: la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (UNAP) (Loreto), la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA) (Ucayali), la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (UNAMBA) (Apurímac) y los ISEP Huancavelica (Huancavelica), Monseñor Elías Olazar (Loreto),Filiberto García Cuellar (Ayacucho) y Alianza Ichuña Bélgica (Moquegua).

Muchos podrían considerar el incremento de la formación docente en la especialidad de educación inicial EIB como un avance y como una acertada respuesta a la política de universalización de la educación escolar temprana asumida por el Ministerio de Educación. Sin embargo, mi posición es de cau-tela. Esto podría parecer sorprendente en un contexto marcado por una firme apuesta a favor de la educación temprana, respaldada por diversos estudios científicos que ponen en evidencia la importancia de los primeros años de vida para el desarrollo cognitivo, psicomotor y social de las personas. No obstante, considero necesario poner en discusión algunos temas que aún no han sido abordados en la reflexión sobre los alcances de la educación inicial en contex-tos indígenas.

Uno de ellos tiene que ver con cuánto pierden los niños en términos de desarrollo de habilidades psicomotrices, cognitivas, comunicativas y sociales al ser separados de sus familias e introducidos en espacios escolares a muy temprana edad. El otro se relaciona con el hecho de que la educación escolar temprana irrumpe en los procesos de socialización primaria de los niños y niñas de los pueblos originarios en una etapa en la que se están cimentando las

39


Desde la Amazonía peruana: aportes para la formación docente...

bases de su formación para imponer conocimientos y formas hegemónicas de entender el mundo físico y social, así como maneras de pensar, de aprender, de relacionarse, de comunicarse y de expresar emociones, muy distintas a las que han estado aprendiendo en su familia y comunidad (ISEP Loreto AIDESEP, 2010).

Se podría argumentar a favor de una buena experiencia de educación ini-cial, respetuosa de la diversidad, que reconozca el valor central de la familia en el proceso de formación de los niños y niñas, así como las nociones y habi-lidades que aprenden en su entorno social y cultural. Sin embargo, existen muy pocas iniciativas en este sentido y una alarmante falta de visión sobre la relación entre cultura y aprendizaje. La oferta mayoritaria actual está basada en modelos que parten de una visión eurocéntrica de la persona y de la niñez y que dan prioridad a los estilos de comunicación, aprendizaje y relación social de los sectores social y culturalmente hegemónicos. Falta una reflexión crítica sobre los modelos que actualmente manejan los especialistas y docentes de educación inicial. Igualmente falta desarrollar nuevos discursos y prácticas edu-cativas que incorporen distintas maneras de enfocar la relación niño-adulto; que consideren la importancia del contexto en la definición de las habilidades que desarrollan los niños, y que salgan del rígido formato de secuencias y estrategias de aprendizaje preestablecidas que actualmente orienta el trabajo de las especialistas y docentes de este nivel (Trapnell, 2005). Mientras tanto aumentan los programas de educación inicial no escolarizada (PRONOEI) en comunidades nativas y muchos están siendo convertidos en centros de educa-ción inicial en los que trabajan docentes que desconocen la lengua y cultura de los niños y niñas, tal como sucede en comunidades asháninka de la selva central. Este proceso se da sin que las autoridades educativas tomen en cuenta el hecho de que «tener que lidiar con un idioma diferente, utilizado en la enseñanza ya en el preescolar y luego en la escuela, o con valores y expectativas discordantes, puede convertirse en un desafío que exige a los niños pequeños un esfuerzo excesivo y llega a tener implicaciones duraderas para el aprendi-zaje» (Brooker y Whitehead, 2010: ix ).

Es evidente que algo debe hacerse para asegurar que los y las promotoras y docentes que trabajan con niños y niñas de 0 a 5 años tengan elementos para desarrollar buenas experiencias de educación inicial respetuosas de la diversidad cultural y lingüística del país. Así lo han entendido la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) y la Asociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI-SC) que han consi-derado necesario diseñar propuestas de formación docente que aseguren que la educación temprana en comunidades indígenas respete la cultura y las formas

40


Lucy Trapnell

de comunicación y aprendizaje de niños y niñas, potenciando así sus procesos de socialización.

La propuesta de AIDESEP se canaliza a través del Programa de Forma-ción de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) en el marco del convenio AIDESEP-ISEP «Loreto». Este programa ha formado una primera promoción de docentes de educación inicial de los pueblos kukama-kukamiria y tikuna que egresó en el año 2009. ARPI-SC, a su vez, ha diseñado una propuesta curricular como parte del convenio que tiene con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) para la formación de docentes de educación inicial de los pueblos asháninka, nomatsiguenga y yanesha (UNMSM/ARPI-SC, 2010). Si bien esta propuesta toma muchos de los planteamientos de la de FORMABIAP, tiene diferencias significativas en cuanto a su perfil, a su marco operativo (estrategia de formación y organi-zación de los aprendizajes) y a la manera como plantea la organización de la carrera (distribución del tiempo y créditos).

En las siguientes páginas examinaré algunos temas medulares de ambos currículos que me parecen particularmente significativos porque plantean nuevas perspectivas frente al enfoque homogeneizador que todavía permean la formación docente en general, y la de la especialidad de inicial en particular. Si bien ambas propuestas curriculares han sido pensadas desde la Amazonía, y responden a las necesidades y demandas de organizaciones indígenas de esta región, podrían ser utilizadas como referentes para examinar la forma en que se está abordando la formación de docentes de educación inicial EIB en otros contextos. Los temas seleccionados para esta presentación abordan dimensio-nes vinculadas con la formación general, la formación profesional general y la formación profesional especializada.

1. foRmAcIón geneRAl

Esta dimensión está orientada a responder a los requerimientos que una edu-cación intercultural pensada desde y para los pueblos indígenas nos plantea como seres que debemos vivir en convivencia con otros seres humanos, con la naturaleza, con los diversos seres que la pueblan y con sus dueños espirituales o espíritus protectores.

Ambos programas han tomado como eje central de esta dimensión el concepto del buen vivir, entendido como «las filosofías sociales que articulan las visiones sobre la existencia social y co-residencia con la comprensión de la historia, cosmología y prácticas de manejo territorial» (Belaunde, Chirif y Caruso, 2010: 41. Traducción nuestra).

41



El concepto de buen vivir es un elemento articulador de la formación en ambos programas; a partir de este concepto se abordan varios temas. Uno de ellos tiene que ver con la reflexión sobre la visión de desarrollo hegemónica y las características del modelo social y económico dominante. Esta reflexión es particularmente importante en un contexto como el actual en el cual la crisis económica y ecológica que actualmente enfrenta la humanidad ha puesto en evidencia los límites de un sistema que destruye la naturaleza en su afán de generar capital y que es, a su vez, incapaz de garantizar el bienestar de las mayorías. Como señala Viteri, dirigente kichwa ecuatoriano, quien promueve la adopción del concepto del buen vivir como paradigma alternativo al de desarrollo:

Progresivamente y por los distintos canales de relación con la sociedad urbana, los pueblos indígenas han ido asimilando en mayor o menor grado el término desarrollo. Hoy es frecuente escuchar en los discursos de los líderes indígenas este término casi siempre asociado al de la pobreza.

Está claro que la utilización en el discurso indígena de los términos desarrollo y pobreza se enmarca en el enfoque estrictamente occidental, al punto de que parecería que los pueblos indígenas habrían asumido como su máxima aspiración el bienestar entendido como satisfacción de necesidades y acceso a servicios y bienes, es decir que su destino está inelu-diblemente orientado a transitar por el sendero trazado por occidente y que en consecuencia su existencia se debate en el dilema de optar por la tradición o la modernidad (2002: 4).

El concepto del buen vivir también se utiliza en la formación docente para explorar las prácticas de manejo del territorio que se desarrollan en las diferentes comunidades y pueblos indígenas; examinar la situación actual de las comunidades de las que provienen los estudiantes y los diversos factores que han conducido a ella e identificar las prácticas de crianza que orientan la formación de los niños y niñas en función del «deber ser» de cada pueblo indígena, y desde su manera particular de establecer relaciones con el ámbito cosmológico.

Los estudiantes llegan al nivel de educación superior con la idea del Perú como país mestizo en el cual existe una sola forma de ver el mundo y una sola lengua válida. Por ello, ambos planes de estudio han previsto espacios en los cuales los futuros docentes deconstruyen esta visión y descubren que son parte de un país pluricultural y multilingüe en el cual coexisten diferentes lenguas y distintos pueblos indígenas y grupos sociales con diferentes cosmovisiones, todas ellas igualmente válidas y valiosas. Los estudiantes tienen la posibilidad

42


Lucy Trapnell

de identificar qué lenguas se hablan en el Perú, dónde se ubican y en qué situa-ción están. En este marco analizan el papel que ha cumplido la escuela en el intento de asimilar a los pueblos indígenas a la sociedad nacional.

Esta mirada al carácter pluricultural y multilingüe del país se complementa con una mirada más personal que permite a cada alumno revisar las visio-nes que tiene de sí mismo como individuo y de su entorno a través de un proceso orientado a que se acepte como persona y valore la herencia cultu-ral de su pueblo. Esta es una condición indispensable, en la medida que un docente difícilmente podrá apoyar a los niños en la afirmación de su identidad y autoestima si no empieza por aceptar quién es y no logra superar la visión de su herencia cultural como símbolo de atraso y de primitivismo. Para poder alcanzar este propósito se combina la mirada personal y autobiográfica con la dimensión sociohistórica. La primera estrategia permite al futuro docente reflexionar sobre la manera como asume su identidad y las diferentes experien-cias de discriminación que ha vivido; la segunda le ayuda a valorar su legado cultural y a entender los procesos históricos a partir de los cuales se instaura la diferencia colonial, es decir, la construcción de una diferencia jerarquizada, que asume la existencia de culturas y de lenguas superiores e inferiores (Qui-jano, 2000). Ambos procesos son necesarios en la reelaboración de la imagen de autodesprecio y de desprecio de su pueblo originario que muchos de los futuros docentes han ido construyendo desde pequeños, que los lleva a pensar, entre otras cosas, que las lenguas originarias son inferiores al castellano y que su desarrollo en la escuela constituye un atraso que limita las posibilidades de los niños y niñas de aprender esta última.

El tema del territorio es central en ambas propuestas curriculares, en tanto base para la vida y garantía de la supervivencia y reproducción física y cultural de los pueblos indígenas. Por esta razón, desde una perspectiva de formación docente orientada a la defensa y ejercicio de los derechos de los pueblos indí-genas, ambos planes de estudio ofrecen a los futuros maestros un conjunto de elementos que les permitirán posicionarse como actores y promover la toma de conciencia de los pobladores sobre la situación actual de su territorio, y de la necesidad de un manejo responsable.

La reflexión sobre el territorio se inicia con la identificación del modo como lo conciben los pueblos indígenas y del análisis de su importancia para el desarrollo de su vida y cultura. Luego se realiza una exploración histórica que permite a los futuros docentes conocer la situación actual de los territo-rios indígenas a partir del conocimiento de los procesos que se han dado a lo largo de los últimos cien años y que han llevado al actual empobrecimiento de varios de ellos. Seguidamente, se profundiza en el análisis de aquellos que

43



se han venido dando en los últimos treinta años, tales como la expansión del sembrío de la coca, la producción de pasta básica, la explotación de la madera y del petróleo y la extracción de oro, así como en los problemas sociales, eco-nómicos y ecológicos que traen consigo.

Los aportes conceptuales que identifican la finalidad y las características generales de la educación intercultural en sociedades pluriétnicas y pluricul-turales han sido enriquecidos, durante la presente década, con la contribución de organizaciones indígenas amazónicas. Estas, en coherencia con los derechos reconocidos por el Convenio 169 de la OIT, consideran que la EIB debe incor-porar temas relativos a los derechos colectivos indígenas en los contenidos de la formación docente para ofrecer a las y los futuros maestros herramientas que les posibiliten el reconocimiento y ejercicio de derechos como la autodetermi-nación, entendida como la capacidad de construir un proyecto socio ecológico propio enraizado en su herencia cultural y enriquecido con los aportes de la ciencia y tecnología modernas.

En el plan de estudios de ARPI-SC/UNMSM el tema de derechos indí-genas se aborda como parte de la reflexión sobre el concepto de ciudadanía intercultural que es además uno de los ejes de su perfil. Dicho plan considera el análisis de la relación entre diversidad cultural, interculturalidad y ciudadanía y una reflexión sobre los retos de una ciudadanía intercultural que reconoce a los pueblos indígenas en tanto individuos, como sujetos de derechos indi-viduales y en tanto pueblos, como sujetos de derechos colectivos. Con estos insumos los estudiantes revisan la concepción de ciudadanía con la que llega-ron de la escuela secundaria que está, por lo general, circunscrita a su derecho a contar con un documento nacional de identidad (DNI) y a participar en las elecciones, como se ha visto en el caso de los estudiantes del Programa Des-centralizado de Formación de Docentes de Educación Primaria Intercultural Bilingüe que ARPI-SC y la UNMSM desarrollan desde 2008 en Satipo.

2. foRmAcIón pRofesIonAl geneRAl

Un aspecto clave de una formación profesional con enfoque intercultural tiene que ver con la toma de distancia crítica frente a la escuela y la reflexión sobre el carácter histórico y cultural del currículo y la intencionalidad que le subyace. Para lograr este propósito ambos planes de estudio promueven espacios de reflexión sobre los enfoques ideológicos que sustentan los currículos básicos y acerca de la manera como son diseñados. Los dos currículos consideran un espacio en el cual el futuro maestro complementa este proceso con la decons-trucción de su experiencia escolar que le ayuda a tomar distancia crítica sobre

44


Lucy Trapnell

un conjunto de aspectos que ha considerado como universales y neutros: los contenidos oficiales, la metodología empleada, el modo en que los libros de texto abordan los diferentes temas, entre otros. Desde esta perspectiva de aproximación crítica a la cultura escolar ambos planes de estudio también han previsto la revisión de la definición de los criterios de calidad a partir de los cuales se plantean los indicadores de evaluación y el discurso predominante en torno a la «competitividad», en la medida que tiende a reproducir una jerarquía de saberes que subestima los conocimientos locales y sobreestima los oficiales o hegemónicos.

Otro aspecto central de la formación profesional se refiere a la profun-dización del conocimiento de la herencia cultural del pueblo indígena al que pertenece cada estudiante. Con este fin, ambos programas han con-siderado la presencia de formadores y formadoras indígenas, reconocidos por su manejo de diversos aspectos de la cultura de su pueblo. En el plan de estudios de FORMABIAP se cuenta con módulos referidos a diferentes actividades sociales y productivas que se desarrollan a lo largo de los cinco años de formación. Durante el desarrollo de cada módulo los alumnos no solo hablan sobre las actividades, sino que las ejecutan y reflexionan sobre el conjunto de conocimientos que deben manejar para poder llevarlas a la práctica. Además identifican las nociones y habilidades que los niños y las niñas desarrollan a medida que van aprendiendo cómo realizarlas. En el plan de estudios de ARPI-SC/UNMSM este proceso se desarrollará a través de talleres conducidos por formadores y formadoras indígenas y de la asignatura de Análisis de la Educación Indígena.

La realización de talleres para promover el desarrollo de habilidades en la lengua indígena y el castellano es otro aspecto fundamental de ambas propues-tas curriculares. El plan de estudios de ARPI-SC/UNMSM ha previsto que los estudiantes asháninka, nomatsiguenga y yanesha consoliden y desarrollen el manejo oral y escrito de la lengua originaria y del castellano.

En el caso de FORMABIAP, inicialmente el aprendizaje de una segunda lengua estuvo más vinculado al desarrollo profesional de las alumnas y no así al trabajo con los niños. No se había considerado incluir el componente bilingüe en la educación inicial puesto que desde FORMABIAP se asume que los menores de seis años están en pleno proceso de adquisición de su lengua siendo necesario durante este periodo orientar la educación a la afirmación y consolidación de esta. Es así que en el caso de las alumnas tikunas se buscó que estas tuvieran mayor dominio del castellano y se trabajó el aspecto oral y el fortalecimiento del aprendizaje de la escritura y gramática de su lengua. En el caso de las alumnas kukama se trabajó la recuperación de su lengua indígena.

45



Esto se hizo a través del desarrollo de la expresión oral y del análisis de los mecanismos gramaticales de la lengua. En el año 2007 se revisó esta estrategia a partir del proceso de construcción del Currículo de Educación Inicial para los pueblos tikuna y kukama, en el cual surgió como demanda de las comuni-dades introducir el aprendizaje de una segunda lengua en los niños y niñas de 3 a 5 años. Fue a partir de ese diálogo con las comunidades y organizaciones indígenas que se incluyó en los lineamientos curriculares la preparación de las alumnas para la enseñanza de una segunda lengua, de acuerdo a su rea-lidad socio lingüística (ISEP «Loreto» AIDESEP, 2010). El plan de estudios de UNMSM/ARPI-SC no es explícito con relación a la enseñanza de una segunda lengua en el nivel de inicial.

Además de considerar el desarrollo de habilidades en la lengua originaria y castellano, ambos currículos incorporan reflexiones sobre oralidad y escrita así como el análisis de variaciones sociodialectales.

3. foRmAcIón pRofesIonAl especIAlIzAdA

A diferencia de otros programas de formación docente que solo abordan los aportes que brinda la psicología en cuanto al desarrollo de la persona y el aprendizaje, los currículos de ambos programas le dan especial atención a la visión que cada pueblo indígena tiene sobre ambos aspectos. Estos saberes se complementan con las contribuciones de los psicólogos.

El currículo de FORMABIAP está organizado en torno a un conjunto de módulos que tratan sobre cada una de las etapas del ciclo de vida y diferen-tes aspectos del desarrollo infantil, tales como el desarrollo sensoperceptual y psicomotor, el desarrollo del lenguaje y de otras formas de comunicación y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático y de nociones espaciales y temporales. A lo largo de estos módulos se pone especial énfasis en las etapas de desarrollo que distingue cada pueblo, la concepción que tiene sobre cada una de ellas y la manera en que los niños y niñas aprenden. En este marco, los futuros docentes examinan las diferentes prácticas que se realizan en su pueblo con el fin de asegurar que los niños y niñas adquieran poderes a través de procesos que involucran la participación de fuerzas o espíritus invisibles. Además, identifican las prácticas que los padres y madres deben observar para evitar que sus hijos e hijas se «cutipen», es decir adquieran características o comportamientos negativos de una persona, animal o cosa.

Esta forma de abordar el desarrollo y el aprendizaje ha contribuido a que las estudiantes de FORMABIAP comprendan que si bien ambos son procesos universales, estos se producen en contextos sociales y culturales específicos en

46


Lucy Trapnell

los que los padres, madres y demás familiares asumen un conjunto de fun-ciones orientadas a garantizar que los niños y niñas nazcan y crezcan sanos y fuertes con las habilidades y el poder espiritual necesario para cumplir su rol en la familia y en la sociedad.

En la medida que las prácticas de crianza en las comunidades indígenas están cambiando, el desarrollo de los módulos se ha orientado a la identifi-cación de saberes que promueven el desarrollo integral del niño y la niña, la reflexión sobre los cambios que se están dando y la evaluación de su impacto en la formación integral de los infantes. A partir de estos elementos las estudian-tes han identificado las prácticas que consideran que deberían mantenerse.

En la propuesta de UNMSM/ARPI-SC todos estos temas han sido conside-rados en las asignaturas de Desarrollo Humano y Desarrollo del Niño I y II.

Ambas propuestas consideran espacios de investigación que permiten a los estudiantes conocer las visiones que los padres y madres de su comunidad tienen con relación a la crianza y observar sus prácticas. Esta es la base sobre la cual incorporarán nuevos enfoques y estrategias de formación que provienen de la psicología y pedagogía occidental.

El desarrollo de estrategias de enseñanza aprendizaje en la mayoría de programas educativos enfatiza la centralidad del niño y la necesidad de su participación activa en este proceso. Ambos planes de estudio consideran estos aspectos e incorporan otros tales como: la identificación del contexto en el cual los niños y niñas desarrollan habilidades, la identificación sobre las secuencias y estrategias de aprendizaje que mejor responden a la manera como los niños y niñas aprenden en sus hogares, y la reflexión sobre cómo ir incorporando otras estrategias y formas de aprender. De tal manera, se toma distancia frente a la secuencia de motivación, experiencia directa, uso de material concreto y actividades gráficas inspirada en Piaget y se exploran otras posibilidades1.

Se podría relativizar esta opción señalando que el contexto y las estrategias de aprendizaje que los niños y niñas ponen en juego durante el desarrollo de las actividades cotidianas en la comunidad son bastante distintas a las que se realizan en un marco de educación escolar (aun cuando se trabaje con un enfoque y estrategia no escolarizada) lo cual es totalmente cierto; sin embargo,

1 Esta estrategia partió de la experiencia que se tuvo en la evaluación de la Guía Kapeshi diseñada por FORMABIAP. Durante ella las promotoras del pueblo asháninka cuestionaron el hecho de que las experiencias concretas se plantearan luego de una larga secuencia de «activida-des artificiales» tales como cantar, contestar preguntas y observar ilustraciones. Ellas sostenían que estas actividades deberían de desarrollarse luego del desarrollo de la experiencia concreta a la que apuntaba el proyecto: elaborar pequeños recipientes de cerámica o recolectar insectos o frutos, entre otras.

47



la experiencia de trabajo de varios años con promotoras de educación inicial ha hecho que FORMABIAP y ARPI-SC tomen en cuenta la necesidad de acercar el trabajo que se realiza con niños de tres y cuatro años, y particular-mente con los de tres, lo más posible al modo en que aprenden, e introducir gradualmente otras estrategias de formato más escolar de forma gradual. Esta opción se basa en el hecho de que, si bien la socialización de los niños en las normas y rutinas de la escuela y su apropiación del discurso escolar es parte de un proceso en el cual ellos necesariamente deben participar, este se vuelve más complejo para los niños cuanto más distante resulta la escuela de sus experien-cias familiares (Heath, 1988; Maybin, 1992). Por ello se ha optado por buscar diferentes modos de dosificar el ingreso de nuevas estrategias y prácticas.

Esta dosificación implica, entre otras cosas: partir de las contextos reales en los cuales los niños adquieren ciertas nociones2; recuperar las estrategias de observación, imitación y práctica, que son centrales en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas de los pueblos indígenas y darle la debida importancia a las formas no verbales de comunicación y al silencio Viruru (2001) resalta estos dos últimos aspectos al incidir en la necesidad de incluir diferentes maneras de comunicación no verbal, con el fin de desafiar a las for-mas hegemónicas de representar y confrontar el mundo.

La comunicación verbal debería introducirse de manera gradual y de una manera que resulte estimulante para los niños3. En este sentido deben evitarse las preguntas de respuesta conocida en las cuales se le pregunta al niño por algo que el docente ya sabe como, por ejemplo, ¿de qué color es la mesa?

Observaciones realizadas con niños indígenas de Norteamérica llevaron a autores como Tharp (1989) a calificar a los niños indígenas de este país como no verbales. Sin embargo, como acertadamente señalan McCarty y otros (1991), este tipo de generalizaciones se basan en una observación superficial de las conductas de los niños y niñas que no toman en cuenta los contextos particulares en los cuales estas se producen ni sus experiencias escolares pre-vias. En este sentido coincido con McCarty cuando señala que, aun cuando hay una preferencia marcada por un tipo de interacción, íntimamente rela-cionada con las experiencias que tienen los niños en su entorno familiar y comunal, se podrían generar contextos favorables para estimular el desarrollo verbal de los niños en la escuela. El reto está en ofrecer contextos verbales de

2 Por ejemplo, las promotoras del pueblo asháninka sostienen que los niños aprenden la noción adelante (jibatatsiri) – atrás (oijatapakerori), caminando en fila o ubicándose en una canoa. 3 Varias promotoras del pueblo asháninka me han comentado que una coordinadora de PRONOEI las cuestionaba por no desarrollar «baterías de preguntas».

48


Lucy Trapnell

comunicación que puedan resultar estimulantes para ellos. Con relación a este tema también valdría la pena revisar el tipo de aproximación a la lengua que subyace a las descripciones y comparaciones, tan utilizadas en los niveles de inicial y primaria. Al respecto Heath en su estudio con niños de Trackton, un barrio negro de Estados Unidos, señaló:

Es importante comparar estas preguntas (las que hace la profesora) con aquellas que requerían de analogías de los niños de Trackton. Estas eran lo más parecido a «preguntas de entrenamiento» que los adultos de Trackton tenían para los niños. A los niños no se les preguntaba «¿Qué es eso?» sino más bien «¿A qué se parece eso?» «¿Cómo quién está actuando?» Pre-guntas orientadas a que los niños nombren objetos o listen características particulares de objetos o eventos que aparecían en la conversación de los profesores con sus niños en edad preescolar, eran reemplazadas en Trac-kton por preguntas que requerían de comparaciones analógicas (Heath, 1988: 116. Traducción nuestra)

Si bien ambas propuestas curriculares están orientadas a formar profe-sionales en educación inicial, las dos han considerado necesario dotar a las estudiantes de herramientas para desarrollar propuestas de educación inicial no escolarizadas. Como acertadamente se explica en el plan de estudios de FORMABIAP:

A través de estas estrategias se podría responder a los patrones de asenta-miento de las comunidades indígenas y a los ciclos climáticos de creciente y vaciante de los ríos que determinan las actividades productivas y las activida-des lúdicas de niños/as; involucrar a madres y padres en el proceso educativo de sus hijos; fortalecer el rol educador de padres, madres y miembros de la comunidad promoviendo su protagonismo en el desarrollo de activida-des de aprendizaje; promover el uso de los diversos escenarios educativos de las comunidades. Si bien se toman elementos de dos modalidades de educación inicial no escolarizada vigentes en el país: el Programa Integral de Estimulación Temprana con Base en la Familia (PIETBAF) y el Programa no Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI), existen varias diferencias significativas con relación a la manera como se aborda la cultura y la partici-pación de los padres y madres (ISEP «Loreto AIDESEP, 2010: 32).

conclusIón

Este artículo presenta algunos temas que van mucho más allá de los plantea-mientos del currículo nacional de formación docente inicial vigente con el cual trabajan, con algunas adecuaciones, la mayoría de los ISEP que ofrecen

49



la especialidad de educación inicial EIB. Habría que preguntarse hasta qué punto estos institutos logran desarrollar procesos de formación docente que no solo respeten la diversidad cultural y lingüística del país sino que ofrezcan a los futuros docentes herramientas para responder a ella en el lugar donde les corresponda trabajar.

El incremento de la oferta de la educación inicial debería ir acompañado de la toma de conciencia sobre el impacto que la educación escolar temprana puede tener en los procesos de socialización de niños y niñas de pueblos ori-ginarios. En tal sentido es necesario unir esfuerzos a favor de procesos de formación docente en la especialidad inicial EIB que ofrezcan a sus estudiantes insumos para complementar y enriquecer los procesos de socialización pri-maria que se dan en la familia y en la comunidad. Esto implica, entre otras cosas, revisar los lineamientos curriculares con los que vienen trabajando los institutos y las universidades.

Otro aspecto que debe ser priorizado es la identificación de las institu-ciones de educación superior que deben ofrecer la especialidad de educación inicial EIB en función de las necesidades de cada región y localidad. No pue-den seguir dándose situaciones como la que ha enfrentado el ISEP «José María Arguedas» de Andahuaylas, ubicado en una zona de fuerte presencia de pobla-ción quechua hablante, al cual la Dirección de Educación Superior Pedagógica del Ministerio de Educación le ha negado la posibilidad de ofrecer la especiali-dad. Por el contrario, la labor del Ministerio debería orientarse a garantizar las mejores condiciones de acompañamiento y asesoría para asegurar la calidad de los procesos de formación docente en educación inicial EIB.

bIblIogRAfíA

Belaunde, L., A. Chirif. y E. Caruso (2010). Safeguarding the law: indigenous self-government, conservation and transnational investment in Amazo-nian Peru. En Honoring Nations (orgs.), Indigenous Governance, Equity and Rights in Pluralistic Settings, Innovations in Governance and Public Ac-tion Liaison Group (pp. 40-61). Harvard: HPAIED.

Brooker, L. y M. Whitehead (eds.) (2010).Cultura y aprendizaje. Serie La primera infancia en perspectiva 6. Milton Keynes: Open University Press.

Heath, S. (1988). Questioning at Home and at School: A Comparative Study. En George Spindler (ed.), Doing the ethnography of schooling. Illinois: Stanford University Waveland Press.

ISEP «Loreto» AIDESEP (2010). Lineamientos Curriculares de Formación Docente en Educación Inicial Intercultural. Documento de Trabajo. Manuscrito.

50


Lucy Trapnell

Maybin, J. (1992). Children’s Language Practices at Home and School. En K. Norman (ed.),Thinking Voices. The Work of the National Oracy Project. Londres: Hodder and Stoughton.

McCarty, T., R. H. Lynch, S. Wallace y A. Benally (1991). Classroom Enquiry and Navajo Leaning Styles: A Call for Reassessment. Anthropology and Education Quarterly, 22(1), 42-59.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En Edgardo Lander (comp.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas (pp. 201-246). Buenos Aires: CLACSO.

Tharp, R. (1989). Culturally Compatible Education. A formula for designing effective classrooms. En Henry Trueba y George y Louise Spindler (eds.), What do anthropologists have to say about dropouts? (pp. 51-66). Nueva York: Falmer Press.

Trapnell, L. (2005). Alcances y retos de la educación intercultural en el nivel de inicial. Ponencia presentada en el IV Congreso Nacional de Investigación en Antropología. Pontificia Universidad Católica del Perú. Manuscrito.

UNMSM /ARPI-SC (2010). Programa Descentralizado Satipo. Educación Inter-cultural Bilingüe Nivel Inicial. Manuscrito.

Viruru, R. (2001). Colonized Through Language. The Case of Early Childhood Education. Contemporary Issues in Early Childhood, 2(1), 31-47. Fecha de consulta: 8 de julio de 2004. http://dx.doi.org/10.2304/ciec.2001.2.1.7

Viteri, C. (2002). Visión indígena del desarrollo en la Amazonía. Polis: Revista de la Universidad Bolivariana, 1(3), 1-6.

51

Resumen

Este artículo presenta en forma muy resumida algunas características socioeco-nómicas de la sociedad actual, entre ellas la globalización, la multiculturalidad, las desigualdades y las brechas económicas y sociales, los cambios de la ciencia y la tecnología y su relación con la educación de la Infancia. También se expli-can los diversos paradigmas y concepciones sobre el desarrollo y la visión de la infancia y su educación, que llevan a una profunda renovación de las perspectivas educativas.

Palabras clave: globalización, multiculturalidad, primera infancia, paradigmas, enfoque holístico, enfoque sistémico, pensamiento complejo, educación inclusiva, educación para la diversidad.

The challenges of early childhood education nowadays

AbstRAct

This article shows, in summary form, some socioeconomic characteristics of mod-ern society, including globalization, multiculturalism, inequality and social and economic gaps, changes in science and technology and its relation to early child-hood educationIt also explains the various paradigms and conceptions of development and vision of childhood and education, leading to a profound renewal of the educational prospects.

Keywords: globalization, multiculturalism, early childhood, paradigms, holis-tic approach, systemic approach, complex thinking, inclusive education, education for diversity.

Los desafíos de la educación inicial en la actualidad

eLena vaLdiviezO Gaínza


52


Elena Valdiviezo

1. lA educAcIón InIcIAl en el contexto de lA globAlIzAcIón

El desarrollo de la educación está íntimamente relacionado con los aconte-cimientos históricos de la humanidad, es más, se nutre de ellos y al mismo tiempo influye en ellos. En el marco de un enfoque sistémico y de una visión del pensamiento complejo haremos, en este artículo, un resumen sucinto de los cambios de paradigmas que han ocurrido y están ocurriendo en los últimos tiempos, que nos permiten visualizar cómo se desarrolla la educación inicial dentro de este escenario.

Desde esta perspectiva, la situación mundial actual se caracteriza por: La globalización: es un proceso y una realidad en la que vivimos, que signi-

fica, en términos muy generales, la interdependencia entre todos los países del mundo. Al mismo tiempo, es un hecho político, económico y social, impul-sado por los avances tecnológicos en las comunicaciones y en el transporte, que influye profundamente en las relaciones entre los países, en las formas de producción, en el trabajo, el intercambio comercial y en la circulación de bienes y servicios. Este proceso ha hecho evidentes los enormes desequilibrios económicos entre los países; se ha configurado así un bloque pequeño de países del Primer Mundo —que son los que dirigen la economía mundial— frente a los países del Tercer o Cuarto Mundo—que son la mayoría y que están suje-tos a los vaivenes de aquellos—. En estos últimos, como consecuencia de la desigualdad económica y social interna, existen familias en extrema pobreza que viven con menos de un dólar diario y cuya precariedad no es solamente económica y de falta de recursos, sino también de generación y uso del cono-cimiento. Una de las causas, entre muchas otras, es la inequidad en el acceso y en la calidad de la educación.

Esta situación se profundiza por el poder de las trasnacionales que en muchos casos son dueñas del petróleo y de la energía, que tienen el dominio mundial de la industria, del comercio y especialmente de la producción de los medicamentos, de las armas y de las drogas. A ello se suma la existencia de las grandes mafias internacionales que, con sus capitales y falta de ética, fomentan la corrupción y el narcotráfico en la sociedad. Como consecuencia, observamos en nuestros tiempos la expansión de la adicción a las drogas, la crisis de gobernabilidad y la precariedad de la democracia. Asimismo, estamos observando la rebelión mundial de la juventud contra esta realidad, los movi-mientos de los «indignados», que también se está globalizando y no sabemos hasta dónde llegará.

A esta interacción permanente y competitiva de intercambio cultural y económico de la globalización se añade la búsqueda de estándares internacio-

53



nales, lo que origina que se vayan perdiendo las características propias y los saberes ancestrales, en el afán de adoptar e internalizar lo que viene de fuera, sobre todo del Primer Mundo, que se visualiza como lo mejor. Así nos encon-tramos en una situación de homogeneización cultural mundial vs. la identidad cultural local. Por ello resulta necesario reafirmar nuestras identidades y reva-lorar nuestras culturas locales y saberes propios a través de la educación desde los primeros años.

La globalización, el intercambio entre países y las migraciones masivas favorecidas por el incremento de los avances de la tecnología en los transpor-tes, han generalizado una situación que hoy día es casi universal en la mayoría de países del mundo: la multiculturalidad. Las migraciones ocurren de uno a otro lado, pero sobre todo en los últimos tiempos, desde los países del Tercer Mundo hacia los más adelantados, en búsqueda de mejores perspectivas. Con motivo de la crisis económica de EE.UU. y de la Unión Europea esta situación ha disminuido un poco, pero continúan siendo los países del Primer Mundo el imán que atrae a quienes desean cambiar su futuro. La multiculturalidad ha puesto en evidencia el fenómeno de la diversidad étnica, social y cultural que la educación necesariamente tiene que abordar en todas partes, fomentando actitudes de respeto, tolerancia y equidad, a fin de evitar las consecuencias del fanatismo ideológico y de los fundamentalismos religiosos que, lamentable-mente, seguimos observando.

Experimentamos también grandes cambios en las tecnologías de comunicación e información: la televisión que se incrementa en número de canales, aunque no siempre en la calidad de los programas; la expansión vertiginosa del uso del Internet y sus herramientas (chat, messenger, Web 2.0, Facebook, YouTube, etc); los teléfonos móviles y todas las combinaciones posibles entre ellos y a partir de allí, la conformación de las redes sociales virtuales. Esto ha producido indudablemente una mayor interconexión entre poblaciones, incluso las muy alejadas, que pueden estar al día con la información política, comercial y cul-tural. Lamentablemente algunos grupos humanos muy aislados y muy pobres no se benefician de ello y por otra parte, a veces se hace mal uso de estas herra-mientas tan poderosas de influencia social, que deberían más bien propiciar un mayor entendimiento planetario y una mejora de la educación.

No podemos dejar de reconocer que muchos de los cambios se han pro-ducido por los avances vertiginosos de la ciencia y la tecnología, que traen como consecuencia para la humanidad —además de los cambios en la comunicación y en los transportes— mejores posibilidades de bienestar y mayor esperanza de vida, gracias al desarrollo de la medicina, las vacunas, los remedios, la difu-sión de conocimientos acerca de la higiene, la alimentación y las medidas de

54


Elena Valdiviezo

control de la salud. Sin embargo, aquí también encontramos grandes brechas, tanto en el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación entre los paí-ses, como en que los beneficios mencionados y sus consecuencias, no llegan a todos los segmentos sociales de una misma nación. Aquí lamentablemente la educación, en muchos casos, tiene el papel de acentuar las brechas, dado que quienes tienen mayores posibilidades, oportunidades y recursos son los que tienen acceso a una mejor educación.

Con todos estos avances, pero al mismo tiempo diferencias, nos encon-tramos viviendo en esta denominada sociedad del conocimiento, en la que se privilegia la generación, la difusión y la aplicación del conocimiento por encima del trabajo físico y en la cual converge todo lo dicho anteriormente (globalización, avances tecnológicos y de la información). Lamentablemente, la educación como desarrollo de las capacidades humanas —fundamental para que las personas «aprendan a aprender», dentro del marco de la concepción de Educación Permanente— queda fuera del alcance de muchas personas las que por lo tanto quedan excluidas de esta sociedad de la información y del conoci-miento y de sus beneficios. Frente a ello, la educación, en su verdadero sentido, es la que debería, dentro de una concepción social inclusiva, cerrar las brechas, ampliando las oportunidades, extendiendo el acceso al mismo tiempo que la calidad, para el cumplimiento real de los derechos de todos los ciudadanos.

Desde el punto de vista social y muy vinculados a la educación en la vida cotidiana, tenemos también los grandes cambios en la familia, asociados a veces a graves problemas de disfunción y desestructuración: incremento de separaciones, divorcios y uniones temporales, abuso sexual, violencia familiar, abandono de los hijos por parte de los padres y, como consecuencia de todo ello, maternidad temprana, abandono del hogar por parte de niños y adoles-centes, formación e incremento de pandillas juveniles, adicción a las drogas y al alcohol. Esto constituye también un problema educativo en muchos aspec-tos y en todas las etapas del ciclo vital que no está siendo suficientemente abordado con políticas educativas adecuadas.

En una visión de conjunto, encontramos —especialmente en América Latina, el continente más desigual— profundas brechas económicas y sociocultu-rales en la población que dificultan el desarrollo de las capacidades de muchas personas y el ejercicio de sus derechos en libertad. La pobreza alcanza al 40% de la población según el Banco Interamericano de Desarrollo (2010) y según Cepal-Unicef (2010), en esta región ochenta millones de niños viven en la pobreza, entendida como la falta de acceso a servicios básicos (salud, educa-ción, agua potable, protección e información), con todas las secuelas que ello significa y no solamente la falta de recursos económicos.

55



En este marco de brechas y exclusiones debemos resaltar el esfuerzo realizado para visualizarlas y superarlas a través de múltiples acuerdos y decla-raciones de los gobiernos tales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, del Niño, Contra la Discriminación de la Mujer y de los Pueblos Indígenas y otros, las Cumbres Mundiales de la Infancia, los Objetivos del Milenio, las reuniones de Educación para Todos como las de Jomtien (1990) y Dakkar (2000). Todos ellos testimonian el deseo de reconocimiento a nivel mundial de los derechos de las personas y han puesto en evidencia la impor-tancia que tiene la atención de las niñas y los niños desde el nacimiento, e incluso antes, así como la necesidad de focalizar las intervenciones especial-mente en las poblaciones de mayor riesgo. A partir de allí muchos Estados han establecido en sus políticas la necesidad de hacer cumplir tales derechos.

2. lA sItuAcIón ActuAl en el peRú en RelAcIón con lA InfAncIA

En la actualidad en el Perú, encontramos en los círculos académicos, políticos y en la sociedad en general, un interés creciente en la educación y en la primera infancia debido a una mayor información sobre los efectos de la educación en el desarrollo de las personas y de las sociedades. Todo ello como consecuencia de la difusión de las innumerables investigaciones realizadas desde el siglo pasado —provenientes de las intervenciones educativas con niños pequeños, de los descubrimientos de la neurociencia y de las investigaciones longitu-dinales con grupos control— que evidencian los beneficios inmediatos y a mediano y largo plazo de la educación temprana. Las declaraciones de las nuevas autoridades políticas, nos hacen ver que están incluyendo el tema de primera infancia, con criterio de inclusión de los marginados, en sus agendas como una prioridad nacional. Esperamos que se conviertan en realidad.

Se observa también un mayor interés por parte de los gobiernos regionales y locales, que han tomado conciencia de que la calidad de la educación afecta directamente la productividad del país y su desarrollo, así como también cons-tatamos una mayor consciencia de la importancia de la primera infancia en el Perú en los empresarios nacionales. En el Primer Encuentro Interameri-cano de Responsabilidad Social Empresarial de setiembre de 2011 así lo han declarado.

Debemos señalar sin embargo que aún se requiere un mayor compromiso por parte de las autoridades, políticos, politólogos, y economistas. Pero, sobre todo, se necesitan urgentes políticas a nivel nacional y regional a favor de la infancia que sustenten y promuevan una mayor inversión para la atención de niñas y niños focalizada especialmente en los que viven en situación de riesgo,

56


Elena Valdiviezo

tanto por parte del gobierno central como de los gobiernos regionales y loca-les. Necesitamos que ello se refleje en una verdadera cultura de infancia en la sociedad peruana, con la que todos, tanto el Estado como la sociedad civil, se sientan comprometidos.

El tema de la pobreza es un mal que nos aqueja desde hace mucho tiempo en el Perú, y, a pesar que se ha reducido, del año 2006 al 2009 de 45% a 35% y la pobreza extrema del 16% al 12%, según datos del Instituto Nacional de Estadística e Informática y Unicef, sigue siendo un elemento profundamente discriminador y excluyente para muchos grupos sociales y étnicos de nuestra población, que son los más afectados por ella y sobre todo los niños en un porcentaje de 49% En el caso de pobreza extrema es de 19% en niñas y niños entre 0 y 5 años (Unicef e INEI, 2011: 4). Tengamos en cuenta, además, que estas cifras promedio esconden las grandes diferencias entre las áreas urbanas y rurales, esta última en donde la pobreza se mantiene en más del 60%, espe-cialmente en las zonas andinas y de selva. Esta situación de pobreza ocasiona los altos niveles de desnutrición y mortalidad infantil que son mayores en las poblaciones rurales de algunos departamentos. Es así como los índices de desarrollo del niño son mucho menores en Huánuco, Cajamarca, Amazonas, Huancavelica y Loreto.

Volviendo al interés podemos afirmar también que desde hace varios años se observa una mayor preocupación por parte de los padres que esperan que sus hijos pequeños sean atendidos con calidad, lo que converge también con la necesidad urgente y cada vez mayor de las madres que trabajan, que necesitan dejar a sus niños en lugares seguros y protegidos, pero donde al mismo tiempo les presten una educación pertinente. Ante estas demandas, tanto por parte de los padres como por el crecimiento económico y una mayor industrialización del país que se visualiza para los próximos años, habrá mayor necesidad de lugares seguros para los niños, donde se les brinde educación temprana, opor-tuna y de calidad.

Este interés y esta demanda se manifiestan en la proliferación de institu-ciones proveedoras de servicios de atención a la infancia, que en muchos casos únicamente tienen objetivos lucrativos y no siempre intencionalidad educa-tiva. De esta manera, se hace notoria una situación de competencia cada vez mayor entre las instituciones y sin mayor control por parte del Estado, así como también una gran heterogeneidad en la calidad de los servicios, desde los verdaderamente educativos hasta aquellos que solamente se les puede denomi-nar «guarderías» que, en vez de educar, «guardan» a los niños.

Como consecuencia de esta situación y de una heterogénea preparación docente a nivel nacional, lamentablemente se viene extendiendo en ins-

57



tituciones educativas del nivel la aplicación de metodologías no apropiadas: memorísticas y repetitivas, de estímulo-respuesta, con el uso casi exclusivo de cuadernos de trabajo. Así, se distorsiona totalmente lo que es la educación ini-cial, desconociendo los avances conceptuales y metodológicos que promueven la libertad, la actividad, la interactividad, la experiencia directa de los niños, la exploración, el juego, su capacidad de descubrimiento, la espontaneidad, la creatividad, la iniciativa y la toma de decisiones. Muchos padres que des-conocen este significado de la educación inicial, obsesionados porque el niño aprenda a leer lo más rápido posible, miden su calidad por la cantidad de «tareas» de papel y lápiz que dejan a los niños o por la cantidad de repeticiones memorísticas de las capitales del mundo, sin entender su significado.

Por otra parte, la heterogeneidad y las graves deficiencias de la formación docente que son la causa de lo dicho anteriormente, se deben a la proliferación de institutos y universidades que se crearon a lo largo de varios años sin mayor control y sin personal suficientemente preparado y que no proporcionan una formación ni capacitación adecuadas. Con la disposición de la nota 14 para el ingreso de los estudiantes en los institutos superiores pedagógicos se cerró en forma indiscriminada a los institutos sin evaluación previa de su calidad; sin embargo, existen más de cien universidades en el país y se siguen creando sin contar con los recursos humanos profesionales para atenderlos.

La pregunta es, ¿de dónde salen los formadores de formadores para esas universidades? Esta situación ha originado que se improvisen profesores formadores de docentes o que se recurra a profesores de otros niveles que desconocen las estrategias y la metodología de la educación inicial aplicable a esta edad, con los resultados a mediano plazo que conocemos sobre todo en las evaluaciones y los resultados de las pruebas de Comunicación y Mate-máticas que aplica la Dirección de Medición de la Calidad a los alumnos de primaria y secundaria y en las del Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). Algunos relacionan este hecho con la metodología de la enseñanza de la Comunicación y de las Matemáticas en primaria; otros, a la falta de asistencia a una educación inicial de calidad. También se vincula con otros factores como la desnutrición de los prime-ros años, tal como lo señalan muchas investigaciones provenientes del campo de la investigación nutricional y del desarrollo infantil, como las de Ernesto Pollitt (2002).

Frente a la situación de multiculturalidad en la que vivimos, mencio-nada en los primeros párrafos, desde el siglo pasado se viene abordando el tema con la propuesta de una educación intercultural que promueva una rela-ción simétrica y respetuosa de equidad, entre las personas y entre los grupos

58


Elena Valdiviezo

étnico-culturales que conviven en nuestro país. A partir de ello se ha generado también una mayor apertura a la diversidad, que coincide con el desarrollo del concepto de educación inclusiva, en la que se considera también la diversidad de las necesidades especiales de los niños. Desde el Ministerio de Educación se reconoce esta necesidad y se ha establecido la obligatoriedad de una educación inclusiva, en todos los niveles de la educación básica. Lamentablemente no ha habido una política coadyuvante de preparación de docentes. El resultado es que hay escuelas inclusivas cuyos profesores no han hecho un curso específico y desconocen estrategias para ello, así como también hay escuelas de educación intercultural bilingüe cuyos profesores no han recibido ninguna preparación y peor aún ni siquiera hablan la lengua de los niños.

En el tema de la educación de género nos vamos haciendo cada vez más conscientes de que hombres y mujeres somos iguales y tenemos los mismos derechos. Aunque las estadísticas muestran que en el nivel de educación inicial no hay mayores problemas de disparidad de género en el acceso; sin embargo en otros niveles los problemas subsisten, y en las familias y en la sociedad toda-vía está presente la discriminación sexual. Hay que señalar que, a pesar de los avances conceptuales en este tema, vemos aún en la sociedad graves problemas en la pareja humana, acompañados de violencia y en muchos casos de muerte.

Con motivo del cambio climático evidente a nivel mundial tenemos tam-bién mayor consciencia y apertura al tema ecológico, lo que nos lleva a internalizar la idea de la necesidad urgente de una educación para el desarrollo sostenible, desde la primera infancia, que haga del mundo un lugar habitable para noso-tros y para las próximas generaciones. Ello supone una educación que enseñe a cuidar los recursos perecibles como la energía, el agua, los bosques, para no depredar los bienes que nos proporciona la naturaleza, teniendo cuidado de no contaminar el ambiente y respetando los derechos de todas las personas en procesos democráticos sin discriminación y con justicia social. Un avance importante en el Perú es la aprobación de la ley 29785, Ley del Derecho a la Consulta Previa a los Pueblos Indígenas u Originarios, cuyo objetivo es buscar su consentimiento a través de un diálogo intercultural para incluirlos en la toma de decisiones relacionada con la explotación de recursos naturales sin deterioro ambiental, antes de aprobar proyectos de explotación minera en sus territorios.

Finalmente debemos destacar también que, a raíz de nuestra guerra interna con Sendero Luminoso y por influencia del Informe de la Comisión de la Verdad, ha habido una mayor difusión, aunque aun insuficiente, de los dere-chos humanos, del niño, de la mujer y de los pueblos indígenas, así como de su ejercicio y cumplimiento. Lamentablemente, las barreras socioeconómicas y

59



de falta de voluntad política han sido y son un gran obstáculo para que se cumplan a nivel nacional, lo que nos debe llevar a promoverlos desde nuestra función educativa, mediante la internalización y generalización de una cultura de infancia y de una cultura de paz.

No pretendemos haber hecho un análisis exhaustivo de las condiciones y las causas, sin embargo todas estas situaciones y características merecen ser abordadas por la educación en los distintos niveles educativos teniendo en cuenta que, de acuerdo a las investigaciones psicológicas y pedagógicas, es en los primeros años donde se establecen las actitudes básicas ante la vida y por lo cual deben ser consideradas tanto por los diseñadores del currículo de educa-ción infantil, como por los docentes que son quienes lo ponen en ejecución.

3. los cAmbIos de pARAdIgmAs y AvAnces en lAs cIencIAs y lA tecnologíA que Influyen en lA educAcIón InIcIAl

En el terreno de historia de las ideas en los campos de la psicología y de la peda-gogía encontramos también grandes cambios que los educadores de la infancia debemos considerar, entre ellos: • El enfoque holístico y sistémico del desarrollo que reconoce la interacción

constante entre los factores genéticos que traen los niños desde el naci-miento y los diversos estímulos y oportunidades que les proporciona el ambiente. Esto último constituye un sustento innegable de la importancia y los efectos de factores como la salud, la nutrición y la educación en el desarrollo de las personas y de la necesidad de atender integralmente a los niños desde el inicio de su vida, es decir desde el proceso de gestación.

• Un nuevo concepto de inteligencia que la concibe no como fija sino dinámica e interactiva, como un proceso de construcción de estructuras cogniti-vas que realiza el propio sujeto en función de las mediaciones familiares, escolares, del ambiente en general y de la cultura. Piaget ha contribuido enormemente a la educación y especialmente a la educación infantil con su concepción epistemológica del conocimiento y su teoría piramidal y secuencial del desarrollo mental. El aprendizaje futuro descansa sobre el aprendizaje pasado y cuanto más aprende un niño más quiere aprender y estará en mejores condiciones para asimilar nuevos conocimientos. Con su teoría de la asimilación, la acomodación y la búsqueda de equilibrio, el niño adapta la nueva información que recibe a los esquemas que posee y crea nuevos o ajusta los que tiene en respuesta a la nueva información. Estos son, indu-dablemente, conceptos precursores del constructivismo actual.

60


Elena Valdiviezo

Dentro de este nuevo concepto de inteligencia no podemos dejar de men-cionar la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1994), quien afirma que no existe una inteligencia única sino múltiples dimen-siones de la mente, que son las distintas formas en que se manifiesta la inteligencia en las personas y las diferentes posibilidades que tienen ellas para coordinar pensamiento y acción. Reconoce ocho tipos de inteligen-cia que se desarrollan según los escenarios en que se desenvuelve cada ser humano. Esto significa, tanto que los alumnos aprenden de maneras diferentes, como que los profesores deben presentar el conocimiento de diversas maneras para que los alumnos puedan asimilarlos con las capaci-dades individuales que poseen.

• Una nueva concepción de la infancia: la concepción actual que tenemos del niño es la de un ser activo y proactivo, que no solo responde a los estímulos del ambiente sino que es protagonista y actor de su propio conocimiento y cuya inteligencia se desarrolla en función de los estímulos y recursos del entorno, lo que promueve su autoestima. Hoy tenemos una visión de niñas y niños proactivos desde muy pequeños, más autónomos, con mayor ini-ciativa, creatividad y sensibilidad hacia los otros y hacia el entorno natural y social. Son niñas y niños con mayores posibilidades de aprender por sí mismos, de comunicarse, de relacionarse, de reflexionar, de tener iniciati-vas y tomar decisiones; todo ello sobre la base de una sólida autoestima, confianza en sí mismos y valoración de su comunidad local y nacional. Está ampliamente comprobado que las primeras experiencias infantiles configuran en gran medida el estilo cognitivo, el desarrollo de actitudes y aptitudes, de habilidades y la estructura de la personalidad adulta, pero al mismo tiempo se reconoce que los propios niños generan e impulsan su aprendizaje y producen transformaciones en su entorno.

• El concepto de aprendizaje como una construcción personal que se produce desde el nacimiento o antes, basado en los procesos biológicos y neuroló-gicos, configurados por las características personales pero mediado por el entorno sociocultural, las actividades y las experiencias cotidianas, como lo sostienen psicólogos y pedagogos como Bruner, Ausubel, Vigotsky, Novak y otros. Conviene señalar, sin embargo, que el aprendizaje activo que conocemos hoy a través de las corrientes constructivistas no es una total novedad en la educación infantil, cuyo nacimiento coincide con la corriente de la escuela activa donde se consideró siempre al niño activo por naturaleza y con mucho respeto por su actividad exploratoria y su condi-ción de persona única y diferente.

61



En la práctica cotidiana, por la baja calidad de la preparación docente, por los marcos autoritarios y prácticas y directivas, o por simple comodidad, no se pone en práctica esa visión; pero recordemos que la educación inicial nunca estuvo vinculada con una metodología memorística, autoritaria e impositiva, pues la naturaleza del propio niño rechaza tales formas a través de diferentes mecanismos de defensa frente a la imposición. Naturalmente, estos planteamientos se han ido enriqueciendo con los aportes modernos y los importantes avances respecto a las estrategias cognitivas y las nuevas propuestas y modelos.

• El enfoque sociocultural: autores como Bruner, Vigotsky y Rogof ponen el énfasis en el ambiente social y cultural. Para ellos, los saberes se constru-yen a lo largo de la historia humana y se trasmiten a través de la cultura, que es fruto de esa construcción social. El aprendizaje, desde este enfoque socioconstructivista o sociocultural es concebido como la apropiación de nuevos saberes sociales que se adquieren mediante las interacciones sociales con niños y adultos. Según Vigotsky, el desarrollo cognitivo se produce en el niño en función de sus relaciones con los otros, por ello el lenguaje es el sistema simbólico más importante para el aprendizaje. El niño necesita de la asistencia de una persona que le proporcione el « andamiaje» necesario para aprender y para solucionar problemas. Y ese andamiaje son los elementos facilitadores —como ejemplos, secuencias, claves, palabras, aliento, información, preguntas etcétera— que el profe-sor pone al alcance del niño hasta que pueda desenvolverse por sí mismo. Según Vigotsky la «zona de desarrollo próximo» es la fase en la cual el niño no puede resolver por sí mismo un problema y necesita de la ayuda de alguien que cumple la función de mediador del aprendizaje. De allí la importancia del rol mediador del maestro.

• El paradigma de la psicología cognitiva: conviene mencionar ciertos con-ceptos centrales que sustenta la psicología cognitiva, que son ampliamente reconocidos, y que se aplican a la pedagogía tales como el aprendizaje activo e interactivo, las actividades significativas, los organizadores pre-vios, los conflictos cognitivos. Todos ellos han transformado el campo de la didáctica y originado nuevos enfoques metodológicos y estrategias, así como cambios en el papel del maestro y de los adultos que atienden a los niños.

• La teoría ecosistémica de Urie Bronfenbrenner (2002) considera que el desarrollo humano es una permanente interacción entre un ser humano que es activo, en proceso de cambio y de interacción bidireccional con su entorno; este último es también permanentemente cambiante. El enfoque

62


Elena Valdiviezo

sistémico concibe la realidad como un todo, al cual denomina macrosis-tema, que está en continuo cambio y se encuentra constituido por partes que se relacionan entre sí, las que también cambian constantemente. La sociedad humana es el todo que tiene muchas partes que son los continen-tes, subsistemas mayores, dentro de los cuales están los países y, al interior de ellos, otros subsistemas como son la salud, la educación, la agricultura, la economía, que funcionan interrelacionados. Sin entrar a detalle sobre los mesosistemas y exosistemas tenemos finalmente los microsistemas, que son la familia, la escuela, el barrio, los escenarios más pequeños, donde se desarrollan e interactúan las personas en sus primeros años.

• Otro concepto muy importante es el de desarrollo humano basado en el plan-teamiento del premio Nobel de Economía 1988 Amartya Sen, quien revolucionó el concepto de desarrollo, señalando que no es el incremento del producto bruto interno, sino la expansión de las capacidades humanas que lleva a las personas al ejercicio de la libertad, a la realización de su proyecto de vida (Sen y Nussbaum 1996). Esto significa al mismo tiempo libertad política y libertad económica para una inserción productiva del ser humano en la sociedad, lo que se hace posible gracias a la educación. Aquí tenemos una coincidencia interesante con el pensamiento de Pablo Freire, para quien la educación es liberación y conciencia de su realidad y con el Evangelio que nos dice que la verdad nos hará libres. Siguiendo este argumento, al ser la educación el elemento fundamental para el desarrollo cognitivo, social y emocional de niñas y niños, y la pri-mera infancia el momento más importante para el despliegue inicial de las capacidades humanas, los primeros años se constituyen como la mejor oportunidad y el instrumento esencial para la lucha contra la pobreza tanto a nivel personal como social.

• La teoría del pensamiento complejo de Edgard Morin (1999), según la cual la realidad es un tejido complejo en el que cada parte influye en el todo y recibe influencias del todo y de las otras partes. Nada permanece aislado en ese tejido y para estudiarlo tenemos que visualizarlo de manera compleja también y no aislando las partes. Esto fundamenta, desde el punto de vista ontológico y también desde el epistemológico, la necesidad de un enfoque interdisciplinario para el estudio y la investigación de la realidad.Aplicando estos conceptos a la educación encontramos muchos compo-nentes, procesos y agentes que intervienen en ella, lo que hace evidente que no existe un determinante único, sino multitud de factores que influyen en el desarrollo de las personas, y en la calidad de la educación.

63



• El concepto de inteligencia emocional de Daniel Goleman (2009) se refiere a la capacidad que tiene la persona para identificar sus emociones y las de los otros, así como de controlar las suyas e impedir que interfieran en sus relaciones con los demás. El autor distingue, siguiendo a Gardner, la inte-ligencia emocional intrapersonal referida a las motivaciones personales, la tolerancia a las frustraciones y el autocontrol de los estados de ánimo. La inteligencia emocional interpersonal, en cambio, se relaciona con la capaci-dad de confianza en los demás y de vincularse positivamente con los otros. Según Goleman, el éxito en la vida y el manejo los conflictos depende más de la inteligencia emocional que del cociente intelectual.

• La propuesta de educación intercultural bilingüe frente a la multiculturali-dad, reconocida no solo como una educación para poblaciones indígenas reducida al aprendizaje del castellano como segunda lengua, sino como una nueva forma de asumir la situación a través de una educación que promueva en los educandos, no solamente en los indígenas, relaciones simétricas y respetuosas entre los seres humanos y el intercambio y la soli-daridad entre las diversas etnias que pueblan el mundo. Si queremos paz universal debemos aprender a respetarnos unos a otros y reconocer que todos, sin discriminación alguna, somos personas valiosas y con derechos que deben respetarse.

• El tema de la educación inclusiva y de educación para la diversidad: una educación inclusiva que no solamente acepte la diversidad sino que la con-sidere como una riqueza. Y dentro de esta concepción, la necesidad de incluir a los niños con necesidades especiales leves, previamente evaluados y que puedan asistir a un aula «normal» y con profesores suficientemente preparados que conozcan las estrategias apropiadas. En la educación inclu-siva, influida por la teoría de las inteligencias múltiples, los estudiantes con discapacidad cursan en clases regulares, junto con sus compañeros sin discapacidad, donde reciben los apoyos que necesitan y se les instruye de acuerdo con sus propias capacidades y necesidades. Según el Dr. Gordon Potter, en la conferencia que desarrolló en el año 2007 en Lima, la edu-cación inclusiva contribuye a la sensibilización de los niños y al desarrollo de una actitud solidaria en su vida cotidiana. Como hemos visto antes, todavía se requiere una mayor capacitación docente para el cumplimiento de la norma de obligatoriedad.

• El enfoque de género que ha avanzado enormemente en el mundo «occiden-tal» desde los primeros movimientos feministas. Este señala que debemos fomentar el respeto mutuo, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Por ello, desde el hogar y en las aulas de educación inicial con los

64


Elena Valdiviezo

niños muy pequeños y en nuestro trabajo con los padres, hay que sentar las bases de la comprensión, la tolerancia, la responsabilidad para que los niños no crezcan en ambientes conflictivos de violencia doméstica o esco-lar, que lo único que hacen es provocar la inseguridad, la angustia, el temor y el desequilibrio emocional y más aún, la réplica en su vida adulta de lo que han vivido en la infancia.

• El concepto de resiliencia difundido en los últimos años del siglo pasado, como la capacidad para reaccionar en situaciones adversas de todo tipo, ha originado también un cambio en la forma de abordar la pedagogía orien-tándonos a una mirada centrada en los factores protectores, que son todo lo positivo que se puede brindar al niño para favorecer el desarrollo de sus capacidades, su autoestima y su autonomía, frente a los desafíos de la vida actual y en especial en situaciones de riesgo. En un país como el nuestro en que muchos niños viven en situación de extrema pobreza y de graves carencias, la búsqueda de la resiliencia a través de una educación pertinente constituye un objetivo necesario e importante.

• Las nuevas tecnologías de la información y comunicación: en pleno siglo XXI. Es un hecho que los niños desde muy pequeños se relacionan con la cien-cia, la técnica y las nuevas tecnologías. Los niños urbanos utilizan más las computadoras y tienen actualmente menos interés que antes en jugar en el parque, a «la pega» o a las «estatuas», mientras que los niños del campo todo el tiempo están subiendo a los árboles, jugando o cuidando animales, recogiendo leña o trayendo agua. Definitivamente las experiencias directas con la naturaleza, los objetos reales, las plantas y los animales son más enriquecedoras que la máquina, pero el uso de las computadoras en el jardín de infantes es una realidad y los padres lo solicitan, pero de lo que se trata es de no reemplazar el mundo real por las imágenes de la pantalla y aprovechar de la mejor manera posible este instrumento de aprendizaje, incorporándolo al trabajo curricular para reforzar los conocimientos obte-nidos de la realidad.

• Las investigaciones de la neurociencia de fines del siglo pasado muestran que la nutrición adecuada y el afecto, así como las experiencias sensoriales tempranas y variadas, transforman la estructura cerebral con mayor canti-dad de conexiones sinápticas y por lo tanto con mayores posibilidades de aprender y retener lo aprendido, lo que tiene repercusiones en el aprendi-zaje, en el rendimiento escolar y consecuencias aún en la vida adulta.

• Un nuevo enfoque de currículo: desde el punto de vista del currículo nos encontramos frente a un panorama complejo y controvertido con muchos paradigmas en el terreno de las ciencias, la epistemología, la psicología y la

65



pedagogía. Tenemos así los ya conocidos aportes de Piaget y de Vigotsky, la visión del desarrollo desde el psicoanálisis de Erikson y dentro de esa misma línea psicoanalítica la propuesta educativa de Pickler para niños pequeños, los enfoques humanistas y personalizados, la psicología y la pedagogía no directiva que parte de Rogers, la psicología cognitiva con el aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, Novak y toda la corriente constructivista, a los que añadimos a autores españoles como Coll (1993), Coll et al. (2002), Zabalza (2002) y otros educadores. Las teorías del juego, el enfoque socio crítico, la peda-gogía popular, la visión etnográfico-culturalista, el enfoque epistemológico interdisciplinar, el concepto de resiliencia, el aprendizaje autónomo, la importancia de las transiciones y otros se han sumado para revolucionar la visión del desarrollo humano e infantil, la concepción curricular, el pro-ceso mismo de enseñanza-aprendizaje infantil y el trabajo con los padres y la comunidad. Entre las concepciones curriculares actuales que nos vienen de fuera tenemos la escuela neomontessoriana, el curriculo de High Scope, el currículo creativo, las escuelas Reggio Emilia, el proyecto Spectrum de las inteligencias múltiples, entre otras. Y en cuanto a propuestas nacionales y latinoamericanas, tenemos también muchas experiencias como Retama, Warmayllu, el Jardín ecológico-productivo, las salas de educación tem-prana, las ludotecas y muchas otras que aún no han sido sistematizadas. Este tema amerita un artículo extenso sobre propuestas e innovaciones curriculares en el momento actual.Mary Eming Young, responsable del área Salud y Desarrollo Infantil del Banco Mundial, en su obra From Early Child Development (2000) resume las conclusiones del estudio Carnegie (1994) que señalan que el cerebro del niño se desenvuelve muy rápidamente antes del año; que es más vul-nerable a los factores externos que influyen de manera permanente, sobre todo las carencias nutricionales; que las sinapsis dependen de las experien-cias sensoriales que tenga y que el estrés del niño pequeño puede tener consecuencias negativas e irreversibles sobre sus funciones cerebrales, su desarrollo intelectual, su memoria y ocasionar diversos problemas compor-tamentales y emocionales.

• Las investigaciones acerca de los efectos de la educación inicial. Desde el siglo pasado se han realizado múltiples investigaciones acerca del desarrollo infantil. Sería muy largo resumir aquí dichas investigaciones y solamente mencionaremos las más cercanas en el tiempo, que son una evidencia con-tundente de los efectos de programas de intervención temprana, que se mantienen hasta la edad adulta y que repercuten en la sociedad, que han

66


Elena Valdiviezo

contribuido a generar este movimiento mundial a favor de atención a la infancia. Así tenemos: – The Perry Preschool Study - Michigan (1984) estudio longitudinal

de 27 años realizado por la Fundación de Investigaciones Educa-cionales High Scope, en el que se aplicó un programa de educación temprana en poblaciones en riesgo. Los resultados fueron progresos en el rendimiento y aprendizaje, reducción de la deserción escolar y del consumo de drogas, disminución de embarazos adolescentes y en la edad adulta, mejora en las perspectivas de empleo, estabilidad familiar y reducción en la dependencia de ayuda social.

– El estudio Carolina Abecedarian Project de la Universidad de North Carolina comprueba, al igual que en el Proyecto de Cali, Colombia en los años setenta, que cuanto más temprano se interviene (desde los 3 meses) los resultados son mejores (Campbell, et al., 2002). Muestra beneficios en logros académicos en la escuela, rendimiento mental, lector y matemático, más participantes estudian en la universidad y existe menor tasa de paternidad adolescente.

– El Chicago Longitudinal Study (de 1986 a 1989) con niños de 3 y 4 años muestra cómo el grupo del programa superó al grupo control en rendimiento educativo y en conducta social, menores índices de repi-tencia y referencia a educación especial, menos arrestos juveniles y mayor incidencia de finalización de la escuela. El análisis económico revela un retorno de US$ 7,10 por dólar invertido (Reynolds, 1990).

– El estudio de Schweinhart (2000) en el Proyecto Head Start (Head Start Impact Study, 2000) muestra los efectos de un currículo activo y experiencias de calidad en el desarrollo social y cognitivo. Otros estudios en dicho proyecto (Currie, 2010) han demostrado efectos positivos en el desarrollo cognitivo, lingüístico, social-emocional y conocimiento de los padres acerca del desarrollo infantil, así como también mejoras en sus habilidades de vocabulario, escritura y socia-les más de lo esperado en esa edad y siguieron teniendo buenos resultados al año siguiente.

– Oden, Shweinhart, Weikart, Marcus y Xie (2000), estudio con adul-tos de 22 años que nacieron en la pobreza y estudiaron o no en el programa Head Start. Más alumnos de Head Start se graduaron en la secundaria (95% vs. 81%), solo un tercio fueron arrestados por un delito (5% vs. 15%). Aquí también se examinó los efectos del programa Head Start que utilizaba el sistema curricular High/Scope

67



y se comprobó que los niños y niñas que lo habían experimentado alcanzaron notas más altas en la primaria. Otro estudio de los impac-tos muestra aumentos significativos en prelectura, preescritura, cálculo y vocabulario, aunque son menores al promedio (por sus orígenes raciales y sociales) logran reducir a la mitad la disparidad en el apro-vechamiento. Schweinhart menciona que en algunos casos el retorno económico llega a US$17,07 por dólar invertido.

– En Francia, en los Países Bajos y Nueva Zelandia estudios realizados han comprobado igualmente que la asistencia a programas mejora los resultados en lectura, matemáticas y cálculo; supera las desventajas lin-güísticas de niños inmigrantes aumentando la tasa de retención.

4. ReflexIones fInAles

Después de esta revisión somera e incompleta de este panorama diverso de enfoques, corrientes, e investigaciones, podemos concluir que una sola teoría social, psicológica, antropológica o lingüística o un solo modelo organizativo o curricular, o una visión particular, desde un solo contexto, no puede ser el único fundamento de la pedagogía infantil en el momento actual. Hoy día tenemos la posibilidad de trabajar sobre los aportes de muy diversas teorías, paradigmas, visiones y modelos y extraer de ellos lo mejor.

Todos los autores actuales coinciden en la necesidad de aplicar los prin-cipios de libertad, actividad, interactividad, participación, en la necesidad de desarrollar la autonomía y la autoestima de las niñas y los niños, en reconocer la enorme importancia del elemento lúdico y del desarrollo de capacidades más que de la información, así como también en la importancia de la familia y los padres quienes con su intervención y refuerzo desde el hogar, constituyen el elemento indispensable de toda acción educativa para el desarrollo humano y el desarrollo sostenible del país.

Lo importante sería que, sobre la base de estos planteamientos y sobre todo aprovechando las experiencias exitosas aplicadas en la realidad peruana pudiéramos construir nuestras propias propuestas, diversificadas y pertinen-tes, sustentadas en los avances de la filosofía y ciencias actuales, pero también en nuestros saberes y lecciones aprendidas que respondan realmente a nuestras necesidades, demandas y expectativas como país multicultural y a las necesi-dades del desarrollo humano sustentable. Es lo que la infancia de nuestro país reclama en este preciso momento.

68


Elena Valdiviezo

bIlIogRAfíA

Banco Interamericano de Desarrollo (2010). Reunión Anual de las Asambleas de Gobernadores Cancún-México, 19-23 de marzo. Fecha de consulta: 8 de mayo de 2011. http://www.iadb.org/am/2010/?lang=es

Bronfenbrenner, U. (2002). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.Cepal-Unicef (2010). Pobreza infantil en América Latina y el Caribe. Naciones

Unidas.Coll, C. (2002). ¿Qué es el constructivismo? Buenos Aires: Magisterio del Río de

la Plata.Coll, C., E .Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala (1993).

El constructivismo en el aula. Barcelona: Ed. Graó.Campbell, F. A., C. T. Ramey, E. P. Pungello, J. Sparling y S. Miller-Johnson

(2002). Early childhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project. Applied Developmental Science, 6: 42-57. Fecha de consulta: 8 de mayo de 2011. http://www.fpg.unc.edu/~abc/summary.cfm

Currie, J. (2010). Impacto económico del programa Head Start. En R. E. Tremblay, R. G. Barr, R. DeV. Peters, M. Boivin (eds.), Enciclopedia sobre el Desarro-llo de la Primera Infancia [en línea]. Montreal: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Fecha de consulta: 8 de mayo de 2011. http://www.enciclopedia-infantes.com/documents/CurrieESPxp.pdf

Early, D. (2004). Services and programs that influence young children’s school transitions. En R. E. Tremblay, R. G. Barr, R. DeV. Peters (eds.), Encyclo-pedia on Early Childhood Development. Montreal: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Fecha de consulta: 6 de mayo de 2011. http://www.child-encyclopedia.com/documents/EarlyANGxp.pdf

Unicef – Instituto Nacional de Estadística e Informática (2011). Estado de la niñez en el Perú. Resumen ejecutivo. Lima: Unicef-INEI.

Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Segunda edición. México: Fondo de Cultura Económica.

Goleman, D. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. Madrid: Aguilar.Morin, Edgard (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París:

Unesco.Oden, S., L. J. Schweinhart, D. P. Weikart, S. M. Marcus e Y. Xie (2000). Into

Adulthood: A Study of the Effects of Head Start. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press.

Pollit, E. (2002). Consecuencias de la desnutrición en el escolar peruano. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

69



Schweinhart, L. (2010). Programas preescolares. En R. E. Tremblay, R. G. Barr, R. DeV Peters, M. Boivin, (eds.), Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia [en línea]. Montreal: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Fecha de consulta: 7 de mayo de 2011. http://www.enciclopedia-infantes.com/documents/SchweinhartESPxp.pdf

Schweinhart, L., J. Montie, Z. Xiang Z, W. S. Barnett, C. R. Belfield, M. Nores (2005). Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study through age 40 Ypsilanti, Michigan, High/Scope Press.

Sen, A. y M. Nussbaum (1996). La calidad de vida. México: Fondo de Cultura Económica.

Reynolds, Arthur (1990). Chicago Longitudinal Study, 1986-1989. Universidad de Minessota. Fecha de consulta: 17 de octubre de 2011.

Young. Mary (2000). From Early Child Development. Washington D.C.: The World Bank.

Zabalza, Miguel (2002). Didáctica de la educación infantil. Madrid: Narcea.

Comunicaciones

73


Niños de la Amazonía. Una experiencia de trabajo conjunto por una mejor educación para los niños y las niñas asháninkas de la selva central del Perú

reGina MOrOMizatO izu

ResumenLa presente comunicación describe y analiza la experiencia de tres años de ejecu-ción del Proyecto Niños de la Amazonía, la misma que tuvo como eje transversal la conformación y fortalecimiento de una plataforma social conformada por alia-dos que dinamizaron las acciones del proyecto. Este esfuerzo colectivo tuvo como objetivo principal contribuir en el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas de 3 a 8 años de comunidades asháninkas de la selva central a partir de la mejora en la calidad educativa, facilitando los procesos de transición entre niveles educativos.

Palabras clave: educación bilingüe intercultural, niñez indígena, transiciones educativas

Children of the Amazon. A cooperative work experience to improve the quality of early childhood education in the Amazon of Perú

AbstractThis article describes and analyzes the experience of three years of implementation of the Amazon Children Project, which promoted the formation and strengthen-ing of a social platform, formed by allies who energized the actions of the project. This collective effort had as main objective to contribute in the development and learning for children from 3 to 8 years, who live in Ashaninka´s communities in the central jungle from the improvement in the quality of education, facilitating the process of transition between educational levels.

Keywords: intercultural bilingual education, indigenous children, educational transitions

74


Regina Moromizato

IntRoduccIón

A pesar de los avances que ha tenido el Perú en materia de política educa-tiva con miras a reducir la desigualdad de derechos y a pesar del crecimiento económico que registran las estadísticas en los últimos años, observamos con preocupación que las brechas de acceso y calidad educativa para las poblaciones vulnerables continúan siendo un desafío para el país, manteniendo las fractu-ras sociales que por mucho tiempo caracterizaron a la sociedad peruana.

En este contexto, la mayor vulnerabilidad recae en la niñez indígena, que es la población más excluida de oportunidades al intentar acceder a una edu-cación de calidad que amplíe sus posibilidades de movilidad social y desarrollo integral. Según los últimos estudios del INEI y Unicef (2010) acerca del estado de la niñez indígena en el Perú, el 78% de estos niños y niñas residen en hoga-res pobres y el 45% de esta proporción, se encuentra en situación de pobreza extrema. Entre los niños y las niñas amazónicos es mayor la incidencia tanto de pobreza total (86%) como de pobreza extrema (49%), además solo el 32% de niños entre 3 y 5 años accede a la educación, problemática que se aúna a la escasa cobertura de la educación intercultural bilingüe (EIB).

Considerando esta problemática, el Proyecto Niños de la Amazonía focalizó su atención en la niñez, especialmente la primera infancia de las comunidades asháninkas de Mazamari, en la selva central peruana. El propósito de este proyecto fue mejorar los logros en el aprendizaje de niños y niñas del nivel inicial (0 a 5 años) y los dos primeros grados de primaria de comunidades nativas amazónicas, apoyando procesos satisfactorios de transición entre espa-cios y niveles.

1. RefeRencIAs de lAs comunIdAdes del pRoyecto

El distrito de Mazamari

UbicaciónMazamari es un distrito ubicado en la provincia de Satipo —región Junín— en la selva central del Perú. Su territorio está divido por dos grandes cuencas: La cuenca del Ene y la cuenca de Tziriari. Por su ubicación en medio de la selva y contar con numerosos ríos navegables que atraviesan el valle del Ene, Mazamari es considerada la «puerta de oro hacia los grandes ríos» y por ende, el único acceso en bote hacia la selva oriental.

75


Niños de la Amazonía: aprendizajes y perspectivas

Fuente: app.seace.gob.pe

PoblaciónCon una extensión de 3153,85 km2 Mazamari alberga en su territorio una población de 40 2751 habitantes de los cuales el 52,8% son hispanohablantes o colonos2 y el 47,17% nativos indígenas de las etnias nomatsiguenga y ashá-ninka, agrupadas en 33 comunidades indígenas.

PobrezaMazamari es un distrito considerado por el Fondo Nacional de Cooperación para el Desarrollo (Foncodes) en pobreza extrema. Las viviendas carecen de servicios básicos: el 67% de su población no cuenta con servicios de agua potable, el 76% carece de desagüe y el 23% no cuenta con servicio de energía eléctrica.

La educación bilingüe atraviesa serios problemas. La mayoría de maestros no domina la lengua indígena y carecen de conocimientos sobre las prácti-cas culturales de la comunidad pues son de otras zonas del país. La falta de maestros bilingües, en especial para el nivel inicial, y las prácticas pedagógicas de tipo urbanas implementadas por los maestros castellano-hablantes, obliga a muchos niños indígenas a aprender a leer y escribir en un idioma distinto al

1 INEI, CPV 2006. 2 Término utilizado por la población asháninka para identificar a las personas migrantes o nacidas de una etnia distinta, sea esta quechua, castellana u otra, que viven y trabajan en las comunidades.

76


Regina Moromizato

suyo, exponiéndolos a la pérdida de identidad, y en el peor de los casos, obli-gándolos a abandonar las escuelas. Esto ha llevado a Mazamari a tener 23% de analfabetismo femenino.

En lo relacionado con la salud, el 39% de niños indígenas enfrentan graves problemas de desnutrición, el 28,3% sufre de anemia y más de la mitad de ellos ha sufrido infecciones respiratorias y enfermedades diarreicas. La morta-lidad infantil en las comunidades nativas es de 153 por 1000 nacidos vivos.

Actividades económicasLas actividades económicas de los pobladores de Mazamari son la agricultura (cultivan café, cacao, naranja, mandarina, tangelo, maní, plátano y yuca), la ganadería, la tala de árboles, el transporte y el comercio.

1.1. Las comunidades indígenas

El distrito de Mazamari tiene entre sus habitantes un gran número de comu-nidades nativas de las etnias asháninka y nomatsiguenga. La mayoría de esta población no domina el castellano y se comunica en su lengua materna cuya familia lingüística es el arawak, de la cual nacen los dialectos asháninka y nomatsiguenga.

El proyecto Niños de la Amazonía se implementó en cuatro comunidades asháninkas del distrito de Mazamari: Teoría, Tziriari, Pangá y Gloriabamba. Entre las características más saltantes de las comunidades intervenidas pode-mos señalar que no superan las 123 familias por comunidad, siendo los niños y las niñas menores de 8 años el 40% de la población total. La mayoría de sus habitantes son descendientes de asháninkas, y solo el 5,6% de la pobla-ción es colona, provenientes de los departamentos de Huancavelica, Junín y Ayacucho. La lengua nativa es el asháninka y las comunidades cuentan con diferentes niveles de bilingüismo; en algunas hay un dominio tanto del caste-llano como de la lengua nativa (Teoría y Tziriari) y en otras, como en el caso de Pangá y Gloriabamba, predomina la lengua nativa.

La principal actividad económica es la agricultura, resaltando el cacao y el café como productos representativos cuya venta es a menor escala. Mucha de la producción agrícola es utilizada para el autoconsumo, el que es complemen-tado con la pesca y la caza.

Los resultados de estudios iniciales (Moromizato, 2007; Ghersi, 2008) confirmaron el estado de abandono que sufren las comunidades indígenas en las áreas rurales del país. En estas zonas encontramos que independiente-mente de la modalidad de atención (escolarizados y no escolarizados) y el nivel educativo (inicial y primaria), las condiciones en la infraestructura educativa

77



eran precarias al igual que las de saneamiento en las viviendas, aspectos que contribuían con los problemas relacionados a la nutrición y la salud de los niños y las niñas; el bilingüismo incipiente unido al multilingüismo en las aulas; la escasez de materiales didácticos; la débil formación del docente en metodología «multigrado»; las dificultades para llevar a la práctica el discurso intercultural; fuertes estructuras verticales de interacción docente – comuni-dad fueron las principales barreras identificadas en los estudios iniciales así como la necesidad por parte de los padres de contar con información respecto al desarrollo de sus hijos e hijas.

1.2. Las comunidades y los programas educativos

Las cuatro comunidades del proyecto contaban con programas educativos para sus niños y niñas de 3 a 5 años, aunque con modalidades de atención distintas. En el caso de las comunidades de Teoría y Tziriari, los niños y las niñas asistían a Programas Educativos Escolarizados de Educación Inicial (lo que común-mente conocemos como Jardines) atendiendo un promedio de 22 niños y niñas. Ninguno de estos Jardines de características unidocentes3 contaban con maestras bilingües, y las que estaban encargadas carecían de experiencia con niñez indígena o entornos rurales. Esto dificultaba la comunicación y limitaba la construcción tanto de aprendizajes como la promoción de identidades posi-tivas en los niños, las niñas y comunidad en general.

En la comunidad de Pangá (una de las más lejanas) los niños y las niñas asistían a un Programa No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI) a cargo de una promotora comunitaria, quien pertenecía a la comunidad y cuya acción educativa se caracterizaba por el uso de la lengua asháninka, aunque con poco manejo de estrategias didácticas y en condiciones de infraestructura/equipamiento bastante precarias e inseguras, pues funcionaba en una choza improvisada al lado del río y el escaso equipamiento que existía estaba com-pletamente deteriorado.

La comunidad de Gloriabamba (igualmente una de las más lejanas) buscó más bien aunar esfuerzos como solución a la falta de atención educativa de sus niños y niñas de 3 a 5 años y adoptó la modalidad de Instituciones Educativas de Gestión Comunal (IEGECOM) es decir, la comunidad se comprometía en pagar la propina de una promotora comunitaria y acondicionó un espacio físico para su funcionamiento; era un programa privado de educación inicial en una comunidad calificada de pobreza extrema.

3 Atención de una sola maestra que a su vez cumple las funciones de directora.

78


Regina Moromizato

Si bien esta iniciativa es admirable por cuanto refleja la capacidad de orga-nización y el compromiso de la comunidad con la educación de la primera infancia, también da muestra de un aspecto crítico del Estado que refleja la persistencia de inequidades, dado que el acceso y la calidad de la educación para la niñez indígena es una prioridad aún solo teórica en las políticas edu-cativas del país.

Respecto a la atención de los niños y las niñas de 6 a 8 años, en todas las comunidades del proyecto se cuenta con instituciones educativas del nivel primaria con maestros bilingües (especialmente para los primeros grados), encontrándose una metodología desarticulada con el nivel inicial, rígida y poco participativa; además del poco manejo por parte del docente de estra-tegias para el desarrollo de clases multigrado. Respecto a la infraestructura, si bien es precaria se encuentra en mejores condiciones que los programas del nivel inicial; pero en ambos niveles no existía un aprovechamiento de los espacios fuera del aula ni de los recursos locales como fuente de aprendizaje, así como escaso material concreto que apoyara los procesos de abstracción de conceptos.

Al parecer, la formación de los maestros priorizó la idea de que la educa-ción se da dentro de la escuela y no fuera de ella. Esta idea estuvo muy presente en la manera como los docentes organizaban sus sesiones de aprendizaje y la desvinculación de la vida comunitaria en las escuelas.

Frente a estas limitaciones era comprensible que los resultados en el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas estuvieran por debajo de los promedios nacionales, como lo podremos apreciar a continuación.

2. dIAgnóstIco InIcIAl de los logRos de ApRendIzAje, necesIdAdes educAtIvAs y tAlentos de los nIños y lAs nIñAs AshánInkAs

Como parte del informe de Línea Base del Proyecto Niños de la Amazonía, se efectuó una evaluación de desarrollo y aprendizaje a los niños y las niñas de la comunidad nativa Teoría4; la cual se extendió posteriormente a las comuni-dades de Tziriari, Pangá y Gloriabamba. Los resultados encontrados fueron:

4 La evaluación del desarrollo y aprendizaje en niños y niñas de 6 meses a 8 años, fue desarrollada por la psicóloga Ethel Ghersi y alumnas de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú a solicitud del proyecto Niños de la Amazonía como parte del informe de Línea Base. Asimis-mo, se efectuó una evaluación del estado nutricional y niveles de hemoglobina a cargo de enfermeras y nutricionistas. Los instrumentos utilizados para la evaluación de desarrollo y aprendizaje han sido: Escala de Desarrollo Psicosocial. N. Ortiz (versión adaptada de Frida Shedan para los niños y niñas de 0 a 5 años) y Prueba de Lectoescritura, Prueba de Matemáticas. Los instrumentos han sido validados y

79



2.1. Resultados en los logros de aprendizaje

La evaluación inicial efectuada a los niños y las niñas que asistían a los progra-mas de educación inicial (3 a 5 años) señalaba lo siguiente:• El análisis cualitativo del área de Motricidad gruesa reveló que las activida-

des de movimiento corporal global (coordinación dinámica) y de equilibrio (coordinación estática) fueron ampliamente superadas por los niños y las niñas, y que su actuación en esta área decayó solo en acciones relacionadas con las extremidades superiores como las de lanzamiento y recepción.

• Es necesario precisar que el área de Motricidad fina fue la de mayor retraso, la estructura de la prueba incluyó las actividades asociadas al desarrollo del pensamiento matemático, en el entendido que en esta etapa (3 a 5 años) niños y niñas expresan sus procesos de razonamiento en actividades con-cretas de tipo perceptivo-motriz (respuestas con énfasis en manipulación del material).

• En cuanto al área de Audición y lenguaje pudimos comprobar que la casi totalidad de niños hablaban asháninka y castellano (comunidades nati-vas Teoría y Tziriari) pero algunos tenían un mejor nivel de comprensión oral en asháninka. La mayoría de niños y niñas utilizaba el castellano para nominar elementos de su alrededor y se comunicaban con pares y adultos. Al parecer el asháninka es el lenguaje usado a nivel del hogar, lo cual coin-cide con otros estudios en ámbitos rurales que revelan que la institución educativa tanto para niños como padres de familia es identificada como el escenario para el uso del castellano.

• El análisis cualitativo señala dificultades en los procesos de clasificación, siéndoles difícil incluir en una agrupación total los elementos parciales que lo componen y se guían de dos nociones (en el caso de la prueba: color, forma, tamaño). También se apreció que, si bien alcanzan logros espera-bles en la manipulación y construcción con objetos, su rendimiento decaía significativamente en los aspectos de grafo motricidad, es decir actividades que implicaban el uso del lápiz

• El área Personal social fue la segunda área con mejores niveles de desarro-llo, luego de la de motricidad gruesa.

La evaluación inicial efectuada a los niños y las niñas que asistían al primer y segundo grado de primaria (6 a 8 años) señaló lo siguiente:

estandarizados previamente a su utilización con el fin de ajustarlos a la realidad rural con los estándares de aprendizaje establecidos en el Diseño Curricular Nacional.

80


Regina Moromizato

Procesos de producción (escritura) y comprensión lectora

• Los resultados de la evaluación de Lectoescritura respecto a los niveles de escritura en primer grado mostraron que el mayor número de niños y niñas se encontraban entre los niveles pre silábico y silábico, niveles bas-tante distantes al nivel alfabético; sin embargo se apreció que aun siendo pre silábicos la mayoría de estos niños y niñas ya habían descubierto que existía una relación entre la lengua oral y la lengua escrita.

• Las principales observaciones que se encontraron fueron: − La mayoría de niños y niñas «escribían» grafías que semejaban letras en

combinación con letras reales. − Ponían las letras sueltas mezclando mayúsculas y minúsculas. − Escribían las letras ligadas o en grupos asemejando palabras, pero sin

sentido. − Algunos escribían con hipótesis de cantidad y por lo tanto juntaban al

azar no menos de cuatro letras para semejar una palabra.• En primer grado no se evidenció nivel alguno de lectura comprensiva aun

cuando es esperado que a mitad de año los niños logren la lectura de un párrafo mínimo de 5 a 6 líneas.

• Los resultados de la prueba de Lectoescritura de los niños y las niñas de segundo grado revelaron que en su totalidad ellos y ellas presentaban un nivel alfabético, es decir que habían adquirido el código, sus escritos se podían leer y entender aun cuando se apreciaron errores como: − De los 18 niños evaluados en Lectoescritura, 14 produjeron escritos

que llegaban a ser legibles y 4 si bien eran legibles presentaron dificul-tades acentuadas de inversión de sílabas, omisión de letras y faltas de ortografía.

− Todos los niños y las niñas, en general, construyeron oraciones que care-cían de una adecuada estructura interna: se confundían los términos de la oración, el tiempo del verbo no correspondía, no existía concordancia de número y persona, no había fluidez y organización adecuada de las ideas, estas no estaban bien ligadas.

− No se veía separación en párrafos sino que eran escritos totalmente continuos, había dificultad al juntar o separar palabras, es decir en su ligadura, y también había errores ortográficos.

• Como consecuencia de lo señalado se vio que a los niños y las niñas poste-riormente se les hacía difícil leer comprensivamente su propio escrito y/o disfrutar de su lectura.

81



• Hacia la mitad del segundo grado, los niños y las niñas deberían producir un texto presentando más de una idea ligada a un tema, utilizando por lo menos dos párrafos. En las producciones obtenidas se observó que en gene-ral se presentaban dos ideas e incluso tres basadas en la interpretación de la imagen, pero la mayoría de niños (11 niños) las desarrollaban en no más de 4 líneas, muy pocos desarrollaban de 6 a 8 renglones (4 niños) y solo 2 de ellos presentaron un escrito con 12 líneas, pero las ideas eran repetidas a lo largo del escrito. Al respecto diremos que los escritos en general eran de corrido, no se organizaban oraciones y menos aún párrafos separados.

• Con relación a la comprensión de la lectura de 17 niños y niñas, 1 sola niña respondió comprensivamente obteniendo el calificativo A, 2 niñas y 1 niño lograron una calificación B, y los 13 restantes no lograron una lectura comprensiva. Se apreció que para responder se apoyaban en la iden-tificación de algunas de las palabras presentes en la pregunta y su búsqueda posterior en el texto, para copiar palabras o frases cercanas que incluían dicha palabra. Los resultados fueron respuestas que no guardaban relación con lo preguntado, sino que se extraían automáticamente de la lectura.

Pensamiento matemático

• Las áreas de Aritmética y Estadística presentaron resultados muy por debajo de la media.

• Los resultados se incrementaron en Geometría, las preguntas correspon-dieron a la noción de ubicación en el espacio y por lo tanto la experiencia cotidiana podría haber influido como conocimiento previo al dar la res-puesta; sin embargo se advirtieron limitaciones para trabajar el concepto de inclusión, es decir los niños y las niñas estaban conscientes del espacio como algo que existe alrededor de ellos. Las figuras geométricas fueron reconocidas pero por su forma como un todo, esto es, por su apariencia física y no por sus partes o propiedades.

• El análisis cualitativo reveló que los niños y las niñas aún no habían adqui-rido la noción de número.

• Cualitativamente se aprecia que los niños y las niñas reconocían la ubi-cación de las unidades, decenas y centenas, pero no hubo un adecuado desarrollo del concepto de número. Establecían series numéricas de forma mecánica, observándose también respuestas estereotipadas

• En el análisis cualitativo de las respuestas, de los dos grados, se advirtió que para resolver las preguntas los niños y las niñas se guiaban de aspectos par-ciales del problema presentado, ya sean aspectos representativos (gráficos,

82


Regina Moromizato

cuadros) o algunas palabras dentro de la pregunta, evidenciando un pensa-miento concreto y ausencia de procesos de observación, análisis y síntesis.

A manera de comentario general podemos decir que las dificultades que se encontraron en los logros de aprendizaje escolar alcanzados por los niños y las niñas pudieron estar influidos por la metodología que se aplicaba en las instituciones educativas y por las limitaciones a nivel de infraestructura, equi-pamiento y acceso a material educativo. Sin embargo, se apreció que existía un elemento importante de análisis vinculado a la adquisición del lenguaje y su impacto en el logro de los aprendizajes escolares. Se observó de manera reite-rada en todos los niveles educativos que el área de lenguaje es la que presentaba mayores dificultades y legraba un efecto directo sobre los procesos de lectura, escritura, comprensión lectora que a su vez tenía implicancias en la resolución de problemas matemáticos.

Por otra parte, el estudio también mostró que los niños y las niñas, gracias al contexto y pese a las condiciones de pobreza, desarrollan talentos especiales que son diferentes a los que desarrollan los niños y las niñas en áreas urbanas. Los resultados hicieron referencia a la gran destreza y dominio corporal (prác-ticamente nadan desde que nacen), el desarrollo de actividades por sí solos a temprana edad (las niñas entre los 6 y 8 años ya prenden el fogón para el almuerzo), así como el sentido de la responsabilidad y cooperación.

Con relación a su contexto natural, los niños y las niñas conocían y logra-ban distinguir las diferentes plantas de su entorno y los usos que tienen para la cura de enfermedades además de reconocer los indicadores estacionales a partir de la presencia de aves, insectos o florecimiento de las plantas que les indicaban si se vienen las épocas de lluvia o no.

Como señalamos anteriormente muchos de estos aprendizajes o talentos están fuertemente vinculados al contexto comunitario (como lo veremos a continuación) y no están siendo aprovechados por el sistema educativo.

2.2. Participación de los niños y las niñas en la vida comunitaria

Conocer cómo participaban los niños y las niñas en la vida comunitaria fue fundamental para incluir elementos dentro de la escuela que ayudara a cons-truir puentes de entendimiento entre estos dos espacios (escuela y comunidad). Es así que indagamos sobre la vida familiar, comunitaria y aquellos espacios propios de los niños y las niñas.

Como en todas las culturas la familia es un espacio importante de sociali-zación infantil, en ella los niños y las niñas se nutren de afecto, aprenden las tradiciones y construyen su identidad e interiorizan los valores y las normas de su

83



comunidad. La diferencia es la manera cómo entendemos el concepto de «fami-lia». Para las comunidades del proyecto el sentido de familia es la familia extensa, es decir no se limita a la presencia de los padres sino se extiende a los abuelos, tíos y primos; aspecto que se evidencia en acciones prácticas como compartir la pesca, cuidar a los más pequeños así no sean sus hijos o hermanos directos.

Las actividades productivas, constituyen un espacio de integración de la familia pues en ella se involucran todos, en donde resalta la participación activa y responsable de los niños y las niñas en la siembra y cosecha de pro-ductos de la zona, pero es importante observar que las actividades productivas mantienen a los niños y las niñas en contacto permanente con la naturaleza y aprenden de sus padres aspectos como el ciclo de la tierra, los tipos de plantas, los indicadores del clima, etcétera.

Muchas de las actividades que realizan los niños y las niñas incluyendo el tipo de juegos que realizan dependen de las estaciones del año. Entre los meses de agosto y octubre participan en la recolección de frutas silvestres, caracoles, chicharras, coquis y en la caza al lado del padre. En épocas de lluvia (enero a marzo), los niños practican la elaboración de arcos y flechas en miniatura.

Durante las épocas de siembra y cosecha, los niños y las niñas aprovechan el espacio de la chacra para elaborar sus casitas de madera en relación con su tamaño. En los meses de abril a julio, los niños participan en las cosechas, pre-parando las semillas. En el caso de la siembra de frejol y café, los niños separan las vainas y los frutos de las plantas.

Las responsabilidades que asumen los niños y las niñas en las tareas producti-vas no significa que no cuenten con espacios propios de juegos, luego de las clases y de concluir con las tareas asignadas suelen juntarse sin distinción de sexo ni edad siendo la actividad de juego preferido ir al río a nadar, seguido del fulbito para los niños y el vóley para las niñas. Y mientras ayudan a sus padres en las actividades productivas y domésticas siempre encuentran formas y espacios de juego.

Lo interesante es observar la organización que logran establecer en sus jue-gos, independientemente de la intervención de los adultos; es un espacio en donde practican desde temprana edad habilidades como el liderazgo, la inde-pendencia y la toma de decisiones.

Esta información nos permitió identificar recursos potenciales para enri-quecer la educación infantil desde una perspectiva intercultural promoviendo aprendizajes significativos en niños y niñas. Pero a su vez, los resultados de evaluación tanto cuantitativa como cualitativa del desarrollo y aprendizaje infantil nos desafiaron a pensar en estrategias que ayudaran a los niños y las niñas a consolidar los conocimientos universales y que a la vez coincidieran con las expectativas y la función que los padres otorgaban a las escuelas.

84


Regina Moromizato

3. dInAmIzAndo lA Red de Apoyo locAl pARA unA educAcIón de cAlIdAd pARA los nIños y lAs nIñAs de lAs comunIdAdes AshánInkAs

Los antecedentes de articulación entre maestros, autoridades, dirigentes y padres eran muy escasos y estaban marcados por una mirada crítica sobre la actuación del «otro» y de las expectativas que cada cual tenía en torno a la educación y el desarrollo de sus comunidades.

Buscar puentes de entendimiento entre la escuela y la comunidad era un paso importante para garantizar que los niños y las niñas tuvieran un tránsito satisfactorio por el sistema educativo que les pudiera asegurar el desarrollo de habilidades para la vida. Con el fin de apoyar estos procesos fue importante partir de una mirada optimista en relación con los cambios que viven los niños y las niñas, ello implicó comprender que los cambio generan conflictos que podrían estar abriendo oportunidades de enriquecimiento, de ocasiones para nutrirse de estímulos y de «capitales culturales» que ofrecen oportunidades para «crecer» (Sacristán, 1997; Bennett, 2006). Por supuesto, estos cambios serán asimilados positivamente siempre y cuando se presenten condiciones favorables que permitan que las transiciones ocurran exitosamente.

A nuestro modo de ver, las transiciones guardan una estrecha relación con el concepto de «educabilidad» que lo desarrollan Tedesco y López (2002) en las publicaciones de la Unesco. Este término (aunque suene poco amable) no alude solamente a la capacidad de aprender (pues es una condición natural del ser humano), sino a la capacidad de participar del proceso educativo formal, y acceder así a esa educación básica que define el horizonte de equidad de los sistemas educativos.

Pero para que los niños participen con éxito en el proceso educativo, requieren contar con «condiciones de educabilidad», entendidas como la pro-visión de recursos y oportunidades que deben ser ofrecidas tanto en el espacio familiar como en el espacio escolar, que aseguren que los niños y niñas puedan participar de manera satisfactoria en su vida escolar. En ese sentido, se esta-blece un juego de expectativas entre las familias y las escuelas, cada espacio espera «algo del otro».

Luego de las entrevistas a unos y otros, concluimos que tanto las familias como las autoridades y los maestros compartían una misma preocupación: que los niños logren un óptimo desarrollo y sólidos aprendizajes, que se constitu-yan agentes de «progreso» para su propio futuro y el de sus comunidades. Sin embargo, las formas en las que se debían dar y los contenidos que se debían transmitir eran vistos desde perspectivas diferentes.

85



Teniendo un mismo objetivo ya no fue muy difícil trabajar sobre las dife-rencias, es así que surgió la idea de considerar dos aspectos dentro del proyecto: (a) apoyar a los maestros fortaleciendo sus competencias docentes y acompa-ñarlos en los procesos de construcción pedagógica con pertinencia cultural y (b) promover la participación de los padres en los espacios educativos ofrecién-doles información en relación con el desarrollo y el aprendizaje de sus hijos.

Con una comprensión mayor del rol de los niños y las niñas en sus comu-nidades, de las dinámicas sociales que se establecían alrededor de ellos y ellas y luego de analizar las limitaciones tanto en las instituciones educativas como en la comunidad/hogar, comprendimos que el desafío no estaba en cubrir las ausencias sino en cómo superar las limitaciones aprovechando las oportuni-dades locales, que nos permitieran ir sentando las bases para la sostenibilidad desde el principio. Y es allí donde comprendimos que nuestro punto de par-tida estaba marcado por la búsqueda de equilibrio que llamamos «el juego de la dualidad»: limitaciones – oportunidades y diferencias – coincidencias, es decir:1) Si bien existían «limitaciones» lo valioso fue encontrar «oportunidades»

locales sobre las que decidimos construir y superar las limitaciones.2) Si bien existían «diferencias» entre maestros-comunidad-autoridades, tam-

bién existían «coincidencias» que nos permitieron ir sentando los pilares para construir puentes de entendimiento.

3) Si bien nos enfrentábamos a un contexto distinto, cada vez nos afirmába-mos en la idea de ser más parecidos que diferentes; partiendo desde nuestra naturaleza humana (filogénesis) y las necesidades básicas concretas (onto-génesis) para nuestro sano desarrollo.

Estas tres ideas fueron las que establecieron los principios de intervención del proyecto: • Liderazgo vs. victimización para hallar nuestro rol frente a los niños y las

niñas, • Diálogo vs. confrontación para hallar el entendimiento y • Cooperación vs. indiferencia para afianzar nuestros derechos pero también

nuestras responsabilidades. Esta dualidad estuvo presente durante todo el proceso y fueron puntos

permanentes de reflexión entre todos los involucrados en el proyecto, que se vieron plasmados en cada uno de los pasos del proceso de construcción y eje-cución del proyecto. Esta comprensión llevó a constituir un modelo de gestión basado en la corresponsabilidad entre los aliados del proyecto.

86


Regina Moromizato

Este modelo de gestión dinamizó cuatro líneas de acción que permitieron dar orden y coherencia a las acciones del proyecto: (1) fortalecimiento de las competencias pedagógicas, (2) Innovación educativa, (3) participación de las familias en la educación, (4) incidencia política en favor de la primera infancia indígena.

4. pRIncIpAles logRos y desAfIos del pRoyecto

4.1. Una escuela lista para recibir a los niños y las niñas

Hoy, los niños y las niñas cuentan con escuelas en mejores condiciones de infra-estructura. La evaluación final señala que a la culminación del proyecto se obtuvo la calificación de «Muy adecuado» a diferencia del calificativo «Nivel básico», obtenido en la Línea de Base, según la Escala de Calidad Educativa (ECE). Esto significa que en la actualidad los niños y las niñas cuentan con aulas organizadas, espacios de aprendizaje y complementarios fuera del aula protegidos del sol y la lluvia.

Respecto a los docentes se observan cambios muy importantes en cuanto a gestión del aula (planificación de las actividades, ambientación, creación de sectores y áreas de interés, aplicación de disciplina positiva etcétera), y consti-tuye un aspecto a resaltar el desarrollo de proyectos con la activa participación de los niños, que ha sido considerada (en la evaluación externa) como una situación innovadora respecto al sistema de planificación que tradicional-mente venían asumiendo los docentes.

La propuesta curricular diversificada del proyecto es un aporte no solo pertinente al rescatar y valorar aspectos de identidad cultural como elementos básicos en la construcción de los aprendizajes del niño asháninka, sino que resulta oportuna como instrumento que orienta la acción docente aprove-chando tanto las condiciones actuales de las escuelas como los recursos locales disponibles.

4.2. Comunidades y autoridades comprometidas con el desarrollo de sus niños y niñas

Una característica relevante de los pobladores de las comunidades del proyecto es el interés e importancia que adjudican a la educación como factor de desa-rrollo para su pueblo, lo cual resulta determinante en su compromiso con la educación de sus hijos e hijas, factor que repercute favorablemente en el rol de vigilancia hacia la escuela.

87



El incremento de matrícula en el nivel inicial es una señal muy positiva del interés de las familias y comunidad por la educación de sus hijos y el reconocimiento de su importancia desde la más temprana edad. Debido a este aumento en la matrícula, tanto en la comunidad de Teoría como en la de Tzi-riari, se ha incorporado un maestro más en cada jardín y gracias a las gestiones realizadas por los jefes de las comunidades con el apoyo del Municipio, de la Organización de Comunidades Asháninkas del Valle Mazamari (OCAM) y la Asociación de Maestros Bilingües de Satipo (AMABISEC) se logró incluir a las comunidades de Pangá y Gloriabamba en la propuesta de ampliación de jardines impulsada por el Ministerio de Educación y la Dirección Regional de Educación Junin. «Impulsada por las acciones del proyecto, desde el Minis-terio de Educación continuamos haciendo seguimiento de la situación de las comunidades de Mazamari, hemos creado 35 iniciales a partir de las comuni-dades focalizadas por el proyecto» (Liliana Cárdenas, profesora bilingüe, jefa de la subgerencia de comunidades indígenas de Mazamari)

La mayoría de familias participantes del proyecto se muestran interesadas y están fortaleciendo sus capacidades para proveer a sus hijos de mejores expe-riencias para potenciar su aprendizaje y desarrollo. Se comprueba que ambos padres están involucrados, lo cual es muy positivo ya que en el ámbito rural suele ser la madre quien asume este rol con mayor interés.

La evaluación final efectuada al proyecto recogió, a partir de la realización de grupos focales, las impresiones de los padres y madres de familia. Algu-nos testimonios de ello son los siguientes: «Me ha ayudado en cómo debo mandar su lonchera y nos han hablado sobre su desarrollo» (padre). «El taller enseña cómo debemos tener a nuestros hijos, cómo debemos enviar limpio a la escuela» (padre). «He aprendido cómo debemos mejorar la casa como hacer su limpieza» (madre). «Los padres somos el ejemplo de nuestros hijos» (padre).

4.3. Los logros en los niños y las niñas

Siendo un proyecto en el cual los esfuerzos de todos los aliados giró en torno al desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, nuestras expectativas finales estuvieron puestas en conocer los logros que estos estaban alcanzando. La eva-luación final del proyecto seleccionó como muestra a evaluar la comunidad de Teoría bajo el criterio de mayor exposición (a nivel de tiempo) en el proyecto y encontró lo siguiente: • La Escala de Desarrollo Psicosocial aplicada a los niños y las niñas del jardín

de la comunidad de Teoría muestra mejoras significativas en el desarrollo

88


Regina Moromizato

infantil global. Los resultados de la evaluación final indican que ningún niño se encuentra en el nivel «alerta» y los niños con niveles adecuados de desarrollo han logrado un incremento altamente significativo (treinta y cinco puntos porcentuales con relación a la línea base). Las áreas de Motricidad gruesa y fina son las que han obtenido mayores ganancias.

• Tanto los resultados de la Línea de Base como la evaluación final aprecian como áreas de mayor desempeño en los niños y niñas del nivel inicial aque-llas relacionadas con la dimensión social.

• En la prueba de Lectoescritura para el primer grado de primaria se observó un progreso evidente con relación a la Línea de Base, no así en los alumnos del segundo grado quienes obtuvieron resultados menos favorables. Esto puede deberse a su menor exposición cuando se inició el proyecto y al énfasis que se puso en el trabajo con el nivel inicial.

• En cuanto a Comprensión lectora, tanto el primer como el segundo grado de primaria muestran mejores resultados en la evaluación final respecto a los hallados en la Línea de Base, en la que la mayoría (76%) se encontraba en los niveles pre silábico y silábico —niveles de inicio del aprendizaje— mientras que en la evaluación de salida el 86% se encuentra en el nivel silábico-alfabético y un 14% en el alfabético, que son los niveles más altos.

• Otro aspecto muy importante de la comparación de resultados de los nive-les de escritura y el análisis cualitativo de los mismos, es que en la Línea de Base las producciones escritas de los niños de segundo grado eran «textos en no más de 4 líneas que repetían una misma idea» (Informe Línea de Base); en cambio los escritos de la evaluación final presentan mayor cali-dad: de 6 a 8 renglones, pudiendo presentar más de una idea y con una mejor estructuración del escrito y un adecuado control del trazo.

• En Matemáticas se observa que los mayores incrementos se dan en las preguntas de Aritmética referidas a nociones de número y cantidad, suma y sustracción, contenidos que suelen ser enfatizados en la escuela rural por lo que se explica que haya más respuestas positivas.

• En cuanto a Geometría, de las cuatro preguntas definidas en la prueba solo la pregunta referida a medición muestra un notable progreso mientras que las otras relativas al conocimiento y vocabulario específico de las formas geométricas tienen un limitado nivel de logro.

• Respecto a Estadística se advierte en los alumnos un marcado desconoci-miento en cuanto a comprensión e interpretación tanto de tablas como de gráficos de representación de datos. No se encontró evidencias de trabajo del docente en este contenido.

89



• Los resultados en la prueba de Matemáticas para segundo grado vuelven a mostrar un limitado progreso en el rendimiento de los alumnos. Si bien esta vez obtuvieron mayor nota respecto a la Línea de Base (22% alumnos con notas entre 8 y 11 frente a 0% de la primera evaluación), el total de alumnos evaluados continúa desaprobado.

Si bien los resultados en los niños y las niñas arrojan mejorías en compa-ración con los resultados iniciales; es importante señalar que aún hay muchos retos por delante.

5. leccIones ApRendIdAs

5.1. Tomar decisiones fundamentadas en las evidencias

El desarrollo de un estudio inicial exploratorio y los resultados de la Línea de Base fueron herramientas fundamentales para: (1) comprender lo que pasaba con los niños y las niñas y las consecuencias si no se tomaban acciones, (2) comprometer a las comunidades, líderes y autoridades respecto a sus respon-sabilidades frente a los problemas de los niños y las niñas, (3) identificar las limitaciones y las oportunidades locales y (4) convocar y consolidar la partici-pación basada en la corresponsabilidad.

5.2. Modelo de gestión construido sobre la base las propias prácticas culturales de las comunidades asháninkas

Construir un modelo de gestión «circular» sustentada en las prácticas de toma de decisiones de las comunidades asháninkas, que derivó en principios y reglas de actuación, facilitó: (1) identificar la complementariedad de las orga-nizaciones/instituciones, (2) establecer relaciones de corresponsabilidad, (3) abrir espacios para la participación de nuevos integrantes sin afectar la lógica de funcionamiento, (4) establecer puentes de entendimiento basados en el diálogo, el respeto y un progresivo incremento en la confianza mutua, (5) tomar decisiones compartidas por consenso y no por mayoría, (6) la práctica de rendición de cuentas y (7) empoderamiento del proyecto por parte de las organizaciones locales a partir de la plena comprensión del sentido (el por qué) de cada una de las acciones del proyecto.

Como paso natural, este modelo derivó en la conformación de una red local de apoyo a la calidad de la atención a los niños y las niñas de las comu-nidades indígenas del distrito.

90


Regina Moromizato

5.3. Aprovechar las oportunidades del contexto para minimizar los efectos de las debilidades

Una de las ideas fuerza del proyecto fue identificar las limitaciones y apro-vechar las oportunidades. Esto permitió: (1) promover las iniciativas de los maestros bilingües interculturales y brindarles herramientas para mejorar el trabajo educativo, (2) fomentar la participación de los padres y la comunidad en el proceso educativo de los niños y las niñas bajo los valores culturales de la solidaridad y reciprocidad, (3) estrechar los vínculos de confianza entre el municipio y la organización indígena de la zona y (4) optimizar el uso de los recursos destinados para el proyecto.

5.4. Promover la creatividad e iniciativa docente a partir de la construcción colectiva de propuestas viables de aplicar en los diferentes contextos

Por las características de la zona, se tuvo que invertir mucho tiempo en el pro-ceso de sensibilización y consolidación de una red de apoyo a la educación de la primera infancia acortando el tiempo en las acciones de acompañamiento en aula.

Esta inversión permitió apoyar las iniciativas de los docentes y se generó un sentido de apropiación basado en la búsqueda de sentido (por qué y para qué) en relación con cada nuevo elemento que se incorporaba en la acción educativa.

La diversificación fue un proceso largo en donde se priorizó el conoci-miento de los docentes en relación con las posibilidades del contexto y las aspiraciones de las comunidades en relación con lo que deberían aprender sus niños y niñas.

Sin embargo, los cambios en los docentes y la agrupación de aulas requirie-ron intensificar la aplicación de una metodología multigrado que incluyera más estrategias para afrontar la diversidad que implica trabajar con alumnos con diferentes conocimientos, lenguas, edades y ritmos de aprendizaje; asimismo fue necesario fortalecer más las acciones de acompañamiento pedagógico.

5.5. Una intervención con componentes que aseguren la integralidad de la intervención

Si bien se trataron de suplir las necesidades a partir de la inclusión de los com-ponentes de salud y nutrición, esto se realizó a través de los padres pero estuvo limitado a brindarles información y apoyado por el seguimiento y refuerzo de los docentes. Consideramos que contextos como estos requieren de programas

91



integrales que monitoreen el estado de salud de los niños y las niñas, vigilen los servicios educativos y aseguren sistemas de protección infantil.

5.6. En la educación de los niños y las niñas, el componente cultural lo transmite y transfiere la familia y la escuela lo promueve y facilita

La importancia de la participación de las familias en la educación de sus hijos e hijas está bastante documentado y es un consenso su rol como primeros edu-cadores. Sin embargo, en la práctica pareciera que esta idea se diluye pues los padres asumen que cuando sus hijos e hijas empiezan la escuela, su educación pasa a ser responsabilidad de los maestros y exigen no solo la enseñanza de contenidos sino la formación de valores y transmisión de la cultura. Durante el proyecto, fue crucial trabajar este punto crítico con las organizaciones y con las familias en la medida que empezaron a encontrar un sentido a su partici-pación en las escuelas y comprender el por qué debían apoyar las iniciativas de los docentes.

5.7. La educación debe fortalecer la noción intercultural y no centrarse solo en lo bilingüe

En este marco, la educación intercultural bilingüe debe apoyar a los niños y las niñas en su desarrollo con propuestas que pongan por delante los pro-blemas que enfrentan considerando sus estrategias de aprendizaje, la forma en la que estructuran los conceptos, la manera como se relacionan consigo mismos, con los otros y con su medio; a partir de ello todo se ordena (infra-estructura, recursos, metodologías, etcétera) con la finalidad de facilitar a los niños y las niñas su tránsito por el cada vez más complejo sistema educativo y fortalecer su identidad, el respeto a sus raíces y el orgullo de la pertenencia a su comunidad.

bIblIogRAfíA

Bennett, John (2006). Entrevista. Espacios para la Infancia, 26: 14-20. Holanda: Fundación Bernard van Leer.

Ghersi, E. (2008). Informe de Línea de Base del Proyecto Niños de la Amazonía. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Instituto Nacional de Estadística e Informática. (2006). Censo de población y vi-vienda. Lima: INEI.

92


Regina Moromizato

Moromizato, R. (2007). Buscando nuevos rumbos para mejores oportunidades: Tran-siciones exitosas del hogar a la escuela en comunidades asháninkas. Lima: Pon-tificia Universidad Católica del Perú / Bernard Van Leer Foundation.

Sacristán, J. (1997). La transición a la educación secundaria. Madrid: Ediciones Morata.

Tedesco, J. y N. López (2002). «Una aproximación a la idea de educabilidad» y La familia y la educación de sus hijos. En Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Buenos Aires: Instituto Internacio-nal de Planeación de la Educación Unesco.

Unicef-Instituto Nacional de Estadística e Informática (2010). Estado de la niñez indígena en el Perú. Lima: Unicef, INEI.

93


Estudio comparativo de estructuras de educación y atención a la infancia en siete países: Australia, Bélgica, Brasil, Canadá, Cuba, Francia y Perú

Jessica varGas d’uniaM

Resumen

La investigación comprende la comparación de estructuras educativas de atención a los niños menores de seis años en siete países: Australia, Bélgica, Brasil, Canadá, Cuba, Francia y Perú.El interés por el tema surge por la necesidad de identificar y de analizar las estruc-turas educativas que atienden a los niños menores de seis años, a fin de conocer los mecanismos que desarrollan para responder a sus características y necesidades particulares. El análisis de los datos permitió concluir que la organización de las estructuras educativas destinadas a la atención de los niños pequeños depende de diversos factores (sociales, económicos, culturales, geográficos, etcétera) y que pueden configurar de manera diferente los servicios y programas de educación, a fin de responder a las características y a las necesidades de los niños, de sus familias y de la comunidad.

Palabras clave: Educación infantil, estructuras educativas preescolares, institu-ciones preescolares.

A comparative study of educational structures that receive children less than six years old in seven countries: Australia, Brazil, Belgium, Canada, Cuba, France and Peru

AbstRAct

This investigation comprises a comparative study of educational structures that receive children under six years old in seven countries: Australia, Brazil, Belgium, Canada, Cuba, France and Peru.The goal of this research is identify and analyze the educational structures that receive children under six years old. This analysis displays the mechanisms that they develop as an answer to their characteristics and particular needs. The analysis of the results conclude that the organization of the educational struc-tures addressed to service little children, depends on various factors (i.e. social,

94


Jessica Vargas

economic, cultural, geographical, etcétera), and can be configured in a different way than the services and programs of education, ultimately responding to the characteristics and needs of children, their families and their community.

Keywords: Early-childhood education, educational pre-school structures, pre-school institutions.

IntRoduccIón

Esta investigación ha sido elaborada en el marco de la tesis doctoral en Ciencias Psicológicas y de la Educación en la Universidad Libre de Bruselas (Bélgica) y forma parte de un trabajo más amplio sobre la atención a la primera infancia en el Perú. Tiene por objetivo identificar y comparar las características que presentan las estructuras educativas para los niños menores de seis años en siete países: Australia, Bélgica, Brasil, Canadá, Cuba, Francia y Perú.

Existe consenso acerca de la importancia que tiene la educación de los niños menores de seis años, la que es explicada a partir de numerosas inves-tigaciones que han permitido un mejor conocimiento de los efectos de un desarrollo armonioso durante los primeros años de vida del ser humano. Por ejemplo, las investigaciones de Eming y Fujimoto-Gómez (2003), han mos-trado la importancia de las experiencias, de la estimulación, del ambiente físico y social, etcétera, para el desarrollo del cerebro y del desarrollo integral de los niños. Asimismo, Guerrero y otros (1997) señalan que, como resultado de investigaciones hechas por psicólogos, médicos, sociólogos y educadores, la educación de los niños, desde su nacimiento hasta los seis años, ha adquirido una verdadera importancia a nivel mundial.

Por otro lado, debido a la transformación de los modos de vida de las fami-lias y particularmente a causa del crecimiento de la participación de las mujeres en el trabajo, ha surgido la necesidad de encontrar lugares seguros donde dejar a sus hijos y en los que ellos puedan recibir una atención integral.

A ello se suma el hecho que diferentes países se han comprometido a traba-jar en favor de los niños pequeños (Fujimoto-Gómez, 2001), por ejemplo, en la Declaración de Jomtien sobre «La educación para todos» (1990), el Marco de Acción de Dakar (2000) y la X Conferencia Iberoamericana de Educación «La Educación Infantil para el siglo XXI» (2000); y en el Perú, el Proyecto Educativo Nacional (2006), el Plan Nacional de Acción por la Infancia (2002) y el Foro Nacional de Educación para Todos (2002).

La importancia del desarrollo y de la socialización de los niños pequeños ha provocado una diversificación de respuestas, y actualmente existen diferen-tes iniciativas en lo que se refiere a la atención de los niños pequeños.

95


Estudio comparativo de estructuras de educación y atención a la infancia en siete países

1. Aspectos conceptuAles

1.1. La educación preescolar

La «educación preescolar» puede adoptar diferentes términos y los grupos de edad que comprende pueden variar de un país a otro. Sin embargo, ellos con-vergen en que se trata del primer nivel del sistema educativo. Al respecto, Valle (2001) considera que la educación antes de la edad escolar obligatoria se denomina preescolar, inicial o infantil.

Frente a estas diferencias, consideramos pertinente analizar algunos térmi-nos utilizados:

Educación preescolar: Es la «formación dada a los niños hasta los 6 o 7 años, edad en la que comienza, dependiendo del país, la escolaridad obligatoria» (Sánchez y Mestanza, 1983: 499).

Plaisance hace una diferencia respecto al sentido del término. Si este es abordado en un sentido amplio, comprende «todas las modalidades educati-vas antes que los niños alcancen la edad de la escolaridad obligatoria y ella se refiere tanto a la educación familiar como a la educación en las instituciones específicas», pero si es abordado desde un punto de vista restringido, «designa la frecuencia regular a un establecimiento educativo exterior al domicilio familiar por los niños que no están comprendidos dentro de la escolaridad obligatoria» (1986: 11).

Educación preprimaria: Es el «nivel educativo que precede a la educación básica o primaria y que tiene como objetivo fundamental el desarrollo armonioso de la personalidad del niño menor de seis años» (Sánchez y Mestanza, 1983: 500).

Educación inicial: Es la etapa comprendida entre el nacimiento y la educación primaria o básica. En el Perú, Aliaga la define como el primer nivel del sistema educativo peruano, destinado a los niños de 0 a 5 años (1999).

Educación de párvulos: Se refiere al grupo de niños de cuatro o cinco años que frecuentan la segunda etapa de la educación preescolar (Sánchez y Mestanza, 1983).

En nuestra investigación optamos por el término «educación preescolar» para designar al primer nivel del sistema educativo, aunque coincidimos con el término «educación inicial», pero este no es común en otros países, como los de Europa, por ejemplo.

Con relación al sentido que esta tiene, la consideramos como la primera etapa de la educación infantil, destinada a los niños y niñas desde el nacimiento

96


Jessica Vargas

hasta los cinco o seis años, en función de la edad en la que comienza, según el país, el nivel de primaria.

Asimismo, es necesario aclarar que el uso del término preescolar, no sig-nifica que se trate de una etapa preparatoria para la escuela. Como menciona Egido (2000), no significa educar para la escuela, acumular conocimientos y los prerrequisitos necesarios para comenzar el nivel primario con éxito, sino que tiene una importancia por sí misma y su misión es asegurar el desarro-llo armonioso de los niños y niñas de manera integral, en sus dimensiones afectivas, físicas, sociales y cognitivas, así como la atención a la salud y a la alimentación, respetando su edad, sus características y sus necesidades.

Consideramos que así como existen varias definiciones referidas a la edu-cación destinada a los primeros años, probablemente existirán diversas formas de concebir la organización de las estructuras de atención a los niños y niñas en los primeros años.

1.2. La «educación formal» y la «educación no formal»

La atención a los niños menores de seis años, se puede ofrecer a través de dis-tintos tipos de instituciones educativas o programas alternativos, estos varían de un país a otro. En ese sentido, consideramos necesario distinguir, al igual que Fujimoto-Gómez (2003), dos tipos de modalidades de educación: formal y no formal.

La educación formal es «la actividad educativa inscrita en el sistema edu-cativo legalmente establecido» (Sánchez y Mestanza, 1983: 491). Por su parte, la Enciclopedia General de la Educación declara que «es la que se desarrolla dentro de una institución educativa escolarizada siguiendo planes de estudio y programas que deben satisfacer las normas pedagógicas y administrativas; los progresos de los alumnos, es medida en grados, ciclos o etapas y culmina con una acreditación en forma de título que tiene un reconocimiento acadé-mico y profesional» (Sánchez y Mestanza, 1983: 96). Comprende el sistema educativo institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad (Trilla, 1992).

La educación no formal es toda actividad organizada, sistemática, edu-cativa, realizada fuera del sistema oficial, para facilitar diferentes tipos de aprendizaje determinados a partir de grupos particulares de la población (Tri-lla, 1992). Trilla entiende por educación no formal «el conjunto de procesos, medios e instituciones específicas y diferenciados en función de objetivos de formación o de instrucción, que no son directamente dirigidos o destinados a

97



las estructuras (o grados) propios del sistema educativo reglamentado» (1992: 21). Cendales y Mariño (2001) menciona que esta designa los procesos de aprendizaje que se realizan fuera del sistema educativo formal. Por su parte, el Diccionario de Ciencias de la Educación considera que es «la actividad contraria al sistema educativo legalmente establecido» (1983: 496), lo que significaría que ella se desarrolla fuera del escenario del sistema educativo oficial. Desde el punto de vista social, Ortiz (2001) la presenta, no en un sentido opuesto a la educación formal, sino como un espacio de encuentro de diversas alternativas o posibilidades de formación que van más allá de la escuela convencional, para atender a los excluidos del sistema educativo formal. A este tipo de educación, se le ha dado diferentes nombres: no escolarizada, abierta, alternativa, según la perspectiva considerada.

Desde el punto de vista económico, Colom cita a Trilla (1992) para expli-car que la educación no formal generalmente es vista como una «pedagogía de la necesidad» para las comunidades o grupos sociales determinados. Esa es la razón por la que se asocian experiencias educativas a los países en vías de desarrollo porque ellos tienen más necesidades económicas.

Desde el punto de vista sociocultural, Aliaga señala que los servicios no escolarizados o los programas especiales de educación inicial son «sistemas libres y abiertos que reúnen los esfuerzos del Estado, de los padres, de alumnos, familias, comunidades e instituciones; con la intención de atender el desarro-llo integral de la comunidad, dentro del escenario de su cultura local y de sus necesidades reales. Ella es propicia para la democratización del servicio educa-tivo y apareció como alternativa y ensayo de solución frente a los programas escolares, porque estos últimos no atienden a todos los niños, en particular, en las zonas rurales y urbano marginales (pueblos jóvenes, instalaciones o asenta-mientos humanos, así como en zonas de frontera)» (1992: 12).

A partir de estas definiciones, en nuestro estudio abordamos los programas formales, o escolarizados y los programas no formales, no escolarizados o las estructuras alternativas de atención a los niños menores de seis años en los paí-ses seleccionados, partiendo de que ambas modalidades tienen una intención educativa, tienen objetivos educativos y se hacen de manera sistemática, pero la educación no formal se hace fuera del escenario institucional de la escuela y no obedece a los procesos convencionales, ella puede comprender diferentes actores, diferentes escenarios y diferentes características.

Al respecto, Egido (2000) menciona la existencia de una variedad de opciones que busca satisfacer las demandas específicas de la educación de los niños pequeños, entre ellas los programas alternativos. Por su parte, Fujimoto-Gómez (2003) señala que, de acuerdo a su situación geográfica, los servicios de

98


Jessica Vargas

educación preescolar se concentran principalmente en los contextos urbanos, donde predominan los servicios formales o escolarizados públicos o priva-dos y que las modalidades no escolarizadas predominan en las zonas rurales, zonas de frontera y en zonas caracterizadas por altas tasas de pobreza y de vulnerabilidad.

2. Aspectos compARAtIvos

2.1. Criterios para la selección de países

Tomamos como referencia dos criterios: tasas netas de educación preescolar y nivel de desarrollo económico del país —referido por el producto bruto interno (PBI)— durante el período 1999-2001 y luego de realizar el análisis a nivel de todos los países del mundo, encontramos ciertas tendencias generales:– Entre los 19 países donde el PBI es superior o igual a US$ 20 000, 15

tienen tasas de educación preescolar elevada (superiores a 70%).– Entre los 17 países que tienen un PBI comprendido entre US$ 5000 y

20 000, 7 tienen tasas de educación preescolar elevadas.– Entre los 28 países que tienen un PBI comprendido entre US$ 2000 y

5000, 6 tienen tasas de educación preescolar elevadas. – Finalmente entre los 53 países que tienen un PBI inferior a US$ 2000,

solamente 3 tienen tasas de educación preescolar elevadas.Estas cifras muestran la existencia de la relación entre el nivel de desarrollo

económico y la tasa de educación preescolar del país. Sin embargo, es intere-sante señalar que existen excepciones importantes:– Entre los países con PBI mayor que US$ 20 000, como Estados Unidos,

Finlandia, Canadá y Australia encontramos tasas de educación preescolar poco elevadas (57%, 53%, 64% y 49% respectivamente),

– Entre los países con PBI menor a US$ 2000, tres países tienen tasas de educación preescolar elevadas, como en el caso de Cuba (97%), Guyana (97%) y Vanuatu (70%). (Destacamos igualmente el caso singular de Liberia, en el que el PBI está entre los más bajos del mundo y que tiene 50% de tasa de educación preescolar).

En nuestra muestra, seleccionamos los países, a excepción de Bélgica y Francia, que se caracterizan por presentar diferencias entre el nivel de desa-rrollo económico y las tasas de educación preescolar, tal como se aprecia en el siguiente cuadro, en el que hemos colocado entre paréntesis el PBI y la tasa de educación preescolar en segundo lugar.

99



Cuadro 1. Tasas de PBI y de educación preescolar (período 1999-2001)

*PBI (dólares estadounidenses)

TASA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Baja (menos de 50%)

Mediana (de 50% a 70%)

Elevada (más de 70%)

+ de 10 000

20 000 – 30 000 Australia (*20 950-49%)

Canadá (*20140-64%)

Bélgica (*24 650 -97%)Francia (*24 170-100%)

- de 10 000

4000 – 5000 Brasil (*4350-49%)

3000 – 4000 --- --- ---

2000 – 3000 Perú (*2130-61%)

1000 – 2000 Cuba (*1700-97%)

Fuente: Elaboración propia sobre la base de los datos de Unesco (2004) e Iglesias (2002).

2.2. Resultados de la comparación de los sistemas educativos del nivel preescolar en los países seleccionados

2.2.1. Denominación y servicios de acuerdo a los grupos de edad

La educación preescolar adopta diferentes denominaciones y presenta varia-ciones en los grupos de edad que comprende, dependiendo del país. Asimismo los servicios varían según sean formales o no formales, tal como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

Es importante mencionar que las denominaciones y los servicios pueden variar según la edad de los niños que los frecuentan. Igualmente, la duración de la educación preescolar depende de la edad de ingreso a la educación prima-ria en cada país. De manera general hay diferencias si se trata de niños menores de tres años o de niños de tres a seis años. En los países analizados, podemos clasificar la información en tres grupos:a) El primer grupo comprende la educación preescolar desde antes del pri-

mer año, aunque las denominaciones adoptadas son diferentes: «educación infantil» en Brasil, «educación preescolar» en Cuba y «educación inicial» en el Perú.

Se observan semejanzas entre Brasil y Perú, donde se distinguen dos etapas según las edades, pero en Brasil se extiende hasta los seis años, mientras que en el Perú es hasta los cinco años.

100


Jessica Vargas

Cua

dro

2. D

enom

inac

ión

y se

rvic

ios

de a

cuer

do a

los

grup

os d

e ed

ad

PRIM

ER G

RUPO

SEG

UN

DO

GRU

POT

ERC

ER G

RUPO

Bra

sil

Cub

aPe

rúB

élgi

caFr

anci

aA

ustr

alia

Can

adá

Nom

bre

Educ

ació

n in

fant

ilEd

ucac

ión

pree

scol

arEd

ucac

ión

inic

ial

Ense

ñanz

a el

emen

tal o

mat

erna

lEd

ucac

ión

pree

scol

ar

Edad

Des

de e

l nac

imie

nto

o 6

mes

esD

esde

los 2

½ a

ños

Des

de lo

s 4 a

ños

Has

ta 6

año

sH

asta

5 a

ños

Has

ta 5

o 6

año

sH

asta

5 a

ños

S E R V I C I O S

FORMALES

Cun

as (m

enor

es

de 3

año

s)C

írcul

o in

fant

il(6

mes

es a

4

años

)

Prim

er c

iclo

(Cun

as) (

men

o-re

s de

3 añ

os)

Prim

er c

iclo

de

la e

scol

arid

ad(2

a 5

año

s)

Educ

ació

n pr

eesc

olar

(4 a

5 a

ños)

Educ

ació

n pr

eesc

olar

mat

erna

l o

kind

erga

rten

(4 a

5 a

ños)

Serv

icio

s pr

eesc

olar

es(4

a 6

año

s)

Gra

do p

repa

-ra

torio

par

a la

esc

uela

(5

años

)

Segu

ndo

cicl

o (J

ardí

n)(3

a 5

año

s)

Segu

ndo

cicl

o, d

e ap

rend

izaje

s fu

ndam

enta

les (

de 5

a 8

año

s), a

l fin

al d

e la

ens

eñan

za m

ater

nal y

el

com

ienz

o de

la e

nseñ

anza

prim

aria

NO FORMALES

Estr

uctu

ras a

lter-

nativ

as (m

enor

esde

6 a

ños)

Vía

s no

form

ales

(men

ores

de

4 añ

os)

Prog

ram

as

espe

cial

es p

ara

niño

s, fa

mili

as

y co

mun

idad

(men

ores

de

6 añ

os)

Esta

blec

i-m

ient

os n

o es

cola

rizad

os

para

men

ores

de 3

año

sC

una

Gua

rder

ía

Esta

blec

imie

ntos

no

esc

olar

izado

s pa

ra m

enor

es d

e 3

años

Gua

rder

ía (e

n su

s do

mic

ilios

)

Aten

ción

de

día

(men

ores

de

3 añ

os)

Aten

ción

fam

i-lia

r (m

enor

es d

e 5

años

)

Serv

icio

s de

cuid

ado:

Cen

tros d

e la

niñ

ez (m

enor

es d

e 5

años

)Se

rvic

ios d

e cu

idad

o en

med

io

fam

iliar

(men

ores

de

12 a

ños)

Gua

rder

ías (

men

ores

de

12 a

ños)

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a so

bre

la b

ase

de: P

ara

Austr

alia

: OC

DE

(200

1). P

ara

Bélg

ica

y Fr

anci

a: E

duca

ción

y C

ultu

ra, E

uryd

ice,

Eur

osta

t (20

02),T

ask

Forc

e,

Ress

ourc

es H

umai

nes,

Éduc

atio

n, F

orm

atio

n, Je

unes

se (1

995)

. OC

DE

(200

1), P

révô

t, La

ndau

y P

itón

(199

7). P

ara

Bras

il: O

ttoni

de

Cas

tro (1

998)

, ww

w.ca

mpu

s oe

i.org

. Par

a Can

adá:

ww

w.ed

ucat

ionc

anad

a.cm

ec.c

a, w

ww.

rhdc

c.gc

.ca/

asp.

Par

a Per

ú: V

aldi

viez

o (2

001)

, Val

divi

ezo

(coo

rd.)

(200

4), V

alle

(200

1), A

liaga

, J. (

1999

). w

ww.

cam

pus o

ei.o

rg. P

ara

Cub

a: V

alle

(200

1), w

ww.

cam

pus o

ei.o

rg

101



En Brasil comprende cunas o entidades equivalentes, jardines de niños (menores de 3 años) e instituciones preescolares (4 a 6 años). En el Perú se divide en primer ciclo (cunas para menores de 3 años) y segundo ciclo (jardín para niños de 3 a 5 años). En Cuba comprende círculos infantiles (de 6 meses a 4 años) y el grado preescolar o grado preparatorio para la escuela (5 años).

b) El segundo grupo comprende Bélgica y Francia, donde se denomina «ense-ñanza maternal» o «escuela maternal» y comienza a los dos años y seis meses, extendiéndose hasta los cinco o seis años.

c) El tercer grupo comprende Australia y Canadá, donde se denomina «edu-cación preescolar» y se extiende desde los cuatro hasta los cinco años.

En Canadá se pueden distinguir la educación maternal o pre-kindergarten (4 años) y maternal o kindergarten (5 años).

2.2.2. Entidad de dependencia

En los países seleccionados hay diversidad de instituciones para la educación y atención de los niños pequeños, estas pueden ser públicas si dependen de la gestión del Estado, organizadas, financiadas y administradas por él, por intermedio de ministerios (de Educación, de Salud, etcétera), de empresas públicas, de municipalidades, de gobiernos regionales, etcétera, o privadas cuando son promovidas por personas naturales o jurídicas o por alguna orga-nización privada. Este es el caso de los países estudiados, excepto Cuba donde solo existen escuelas públicas.a) En el primer grupo, Cuba y Perú dependen del Estado, a través del Minis-

terio de Educación.b) En el segundo grupo, Bélgica, Brasil, Canadá y Francia, dependen del

Estado y de otros niveles de poderes públicos. En Bélgica, la escuela maternal forma parte del sistema educativo y depende

del Ministerio o Departamento de Educación de cada comunidad local. En Brasil, el sistema educativo se organiza en un régimen de colaboración entre los Estados, el Distrito Federal y las municipalidades. El Gobierno Federal es representado por el Ministerio de Educación y de Deportes. En Canadá, depende del Ministerio de Educación y de cada provincia o territorio. En Francia, el Estado con el Ministerio de Educación Nacional asegura la aplicación de directivas pedagógicas nacionales, tanto en el sec-tor público como en el sector privado subvencionado. La municipalidad tiene a cargo las escuelas maternales públicas.

102


Jessica Vargas

Cua

dro

3. E

ntid

ad d

e de

pend

enci

a

PRIM

ER

GRU

POSE

GU

ND

O G

RUPO

TER

CER

GRU

PO

Cub

aPe

rúA

ustr

alia

Bra

sil

Bél

gica

Can

adá

Fran

cia

Min

ister

io d

e Ed

ucac

ión

Otr

as in

stitu

cion

esEs

tado

y o

tros p

oder

es p

úblic

osAu

torid

ades

de

la

adm

inist

raci

ón c

entr

al

y de

los E

stado

s

Esta

dos,

distr

ito fe

dera

l y

mun

icip

alid

ades

.El

Min

ister

io d

e Ed

u-ca

ción

y d

e D

epor

tes,

orga

niza

y fi

nanc

ia e

l sis

tem

a fe

dera

l de

ense

-ña

nza

y le

s da

sosté

n té

cnic

o y

finan

cier

o

Min

ister

io o

Dep

arta

-m

ento

de

Educ

ació

n de

ca

da c

omun

idad

loca

l

Dep

ende

del

Min

ister

io

de E

duca

ción

y d

e ca

da

prov

inci

a o

terr

itorio

, pu

ede

varia

r de

un

luga

r a o

tro.

Públ

ica

y pr

ivad

a.El

Min

ister

io d

e Edu

ca-

ción

Nac

iona

l fina

ncia

su

func

iona

mie

nto

y la

rem

uner

ació

n de

l pe

rson

al.

La m

unic

ipal

idad

se

enca

rga

de la

s esc

uela

s m

ater

nale

s púb

licas

(e

s pro

piet

aria

de

sus

loca

les)

.

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a so

bre

la b

ase

de: P

ara

Austr

alia

: OC

DE

(200

1), P

ara

Bélg

ica

y Fr

anci

a: E

duca

ción

y C

ultu

ra, E

uryd

ice,

Eur

osta

t (20

02),

Task

For

ce,

Ress

ourc

es H

umai

nes,

Éduc

atio

n, F

orm

atio

n, Je

unes

se (1

995)

. OC

DE

(200

1). P

révô

t, La

ndau

y P

itón

(199

7). P

ara

Bras

il: O

ttoni

de

Cas

tro (1

998)

, ww

w.ca

mpu

s oe

i.org

. Par

a C

anad

á: w

ww.

educ

atio

ncan

ada.

cmec

.ca,

ww

w.rh

dcc.

gc.c

a/as

p. P

ara

Perú

: Val

divi

ezo

(200

1), V

aldi

viez

o (c

oord

.) (2

004)

, Val

le (2

001)

, Alia

ga, (

1999

). w

ww.

cam

pus o

ei.o

rg. P

ara

Cub

a: V

alle

(200

1), w

ww.

cam

pus o

ei.o

rg

103



c) En el tercer grupo, Australia depende de las autoridades correspondientes a la administración central del Department of Family and Community Services (FACS), y del Departament of Education, Training and Youlth (DETYA) y, a la vez, de la administración del Commonwealth y de los Estados.

2.2.3. Costos y ayudas financieras

Pereyra (1998), en un estudio realizado acerca del financiamiento del sistema educativo, señala que los servicios que el Estado ofrece pueden ser dados en forma de dinero (pensiones, becas, etcétera) o a través de servicios gratuitos o a bajo costo. Al respecto encontramos lo siguiente:

Cuadro 4. Costos y ayudas financieras

Australia Bélgica Brasil Canadá Cuba Francia Perú

Cos

tos y

ayu

das fi

nanc

iera

s Gratuitos o casi gratui-tos a partir de los 4 o 5 años

Gratuitos en las escuelas públicas

Gratuitos Gratuitos en escuelas públicas. En escuelas privadas, se pagan las tarifas fijadas libremente por cada establecimiento, general-mente son más elevadas en las escuelas situadas en zonas más favorecidas

Fuente: Elaboración propia sobre la base de: Para Australia: OCDE (2001). Para Bélgica y Fran-cia: Educación y Cultura, Eurydice, Eurostat (2002), Task Force, Ressources Humaines, Éducation, Formation, Jeunesse (1995), OCDE (2001), Prévôt, Landau y Pitón (1997). Para Brasil: Ottoni de Castro, M. (1998), www.campus oei.org. Para Canadá: www.educationcanada.cmec.ca, www.rhdcc.gc.ca/asp. Para Perú: Valdiviezo (2001), Valdiviezo (coord.) (2004), Valle (2001), Aliaga, (1999), www.campus oei.org. Para Cuba: Valle (2001), www.campus oei.org

En Australia los servicios gratuitos o casi gratuitos son ofrecidos a partir de los cuatro años, mientras que en Bélgica, el acceso a la «enseñanza maternal» en las escuelas públicas es gratuito, a partir de los dos años y seis meses.

En Francia y Perú, la situación es similar a la de Bélgica, donde la ense-ñanza es gratuita en las escuelas públicas. En las escuelas privadas, los padres pagan las cifras fijadas libremente por las escuelas.

En Brasil, en Cuba y en Canadá, existe la frecuencia gratuita de los niños en el nivel preescolar, aunque podemos señalar como diferencia que en Cuba, no existen escuelas privadas, lo que podría explicar las altas tasas de educación preescolar.

104


Jessica Vargas

2.2.4. Formación del personal a cargo de los niños

La formación del personal a cargo de los niños puede llevarse a cabo en centros de enseñanza superiores no universitarios, escuelas normales, universidades, etcétera. En otros casos, son personas voluntarias, no necesariamente forma-das en un establecimiento de enseñanza. Al respecto, la Comission Éducation, Formation et Jeunesse (Task Force. Ressources humains, éducation, forma-tion, jeunesse, 1995) dice que en las instituciones dependientes del sistema escolar o las llamadas formales o escolarizadas, el personal que tiene a cargo la educación de los niños cuenta con un diploma especializado en educación. Por el contrario, en las instituciones no escolarizadas, generalmente de juego o de cuidado, el personal no cuenta con una formación pedagógica.

Cuadro 5. Formación del personal a cargo de los niños

Brasil Bélgica Cuba Perú Australia Francia

Lugar Escuelas normales

UniversidadInstitutos universitarios de formación de maestros (IUFM) en asociación con las universida-des (públicos)

Institutos Superiores de Educación

Requisitos para el trabajo con los niños

Las insti-tuciones enseñanza otorgan el título o la autorización para ense-ñar en la educación infantil, si han realizado estudios a nivel superior

La forma-ción es accesible a los que poseen un certi-ficado de Enseñanza Secundaria Superior, ellos reci-ben un diploma de institutriz preescolar

El docente o licenciado en Educación Preescolar es capacitado para enseñar a los niños hasta los seis años. Los asistentes pedagógicos son formados en los cursos básicos con una duración de dos años.

Se requiere de título pedagó-gico en educación inicial

Varía según la reglamen-tación de cada Estado.Se exige un título de enseñanza.

La formación inicial es la misma para los docentes del nivel preescolar y de primaria.Antes de ser admitidos en los IUFM, deben aprobar un ciclo de estudios en la universidad

Duración 3 años Hasta 5 años 3 o 4 años

Fuente: Elaboración propia sobre la base de: Para Australia: OCDE (2001). Para Bélgica y Francia: Educación y Cultura, Eurydice, Eurostat (2002), Task Force, Ressources Humaines, Éducation, Formation, Jeunesse (1995), OCDE (2001), Prévôt, Landau y Pitón (1997). Para Brasil: Ottoni de Castro (1998), www.campus oei.org. Para Canadá: www.educationcanada.cmec.ca, www.rhdcc.gc.ca/asp. Para Perú: Valdiviezo (2001), Valdiviezo (coord.) (2004), Valle (2001), Aliaga (1999), www. campus oei.org. Para Cuba: Valle (2001), www.campus oei.org

105



En cuanto a los centros de formación, esta puede ser dada en:• Universidades(AustraliayenPerú)• InstitutosSuperioresdePedagogía(Brasil,Bélgica,PerúyCuba)• InstitutosdeFormacióndeMaestrosoenCentrosdeFormaciónPedagó-

gica Privados en asociación con las universidades (Francia)La duración de los años de estudio, puede variar de tres a cuatro años

(Francia, Brasil, Bélgica y Australia) hasta cinco (Perú y Cuba).

2.2.5. Horarios de funcionamiento de las instituciones

En cuanto a los horarios de funcionamiento de las instituciones para la reali-zación de las actividades educativas con los niños, en Canadá, en Brasil y en el Perú, el régimen de atención puede ser de jornada completa o de jornada parcial. En Australia, los servicios duran seis horas por día. En Bélgica, la dife-rencia es condicionada por la edad de los niños porque los niños de dos años y medio a tres años frecuentan la escuela en la mañana solamente y desde los cuatro años, se quedan toda la jornada. En Cuba, la permanencia en los cen-tros es la jornada completa. En Francia, cuatro días tienen jornadas completas y un día de media jornada.

2.2.6. Estructuras alternativas al sistema tradicional para la educación de los niños pequeños

En concordancia con lo desarrollado en los aspectos conceptuales, en los países que fueron objeto de estudio encontramos estructuras alternativas al sistema tradicional para la educación de los niños, que pueden llamarse también estruc-turas no formales o no escolarizadas, y que varían de acuerdo a las condiciones socioeconómicas o geográficas. Al respecto, podemos señalar dos grupos:

Cuadro 6. Estructuras alternativas

Países de América Latina y el Caribe Países desarrollados

Solución frente a las estructuras formales porque no atienden a todos los niños, en particular en las zonas más desfavorecidas, rurales o urbano-marginales, y zonas de frontera.

Atención de los niños más pequeños en sus propios domicilios, con personal privado (cuidadoras), pueden ser controladas por las autoridades. Apoyo a los padres que trabajan o que estudian, o debido a factores geográficos o sociales.

106


Jessica Vargas

Países de América Latina y el Caribe Países desarrollados

a) Servicios directos a los niños meno-res de seis años: Perú y Brasil.b) Orientación y capacitación de los padres, de la familia y de la comuni-dad para promover su participación en la educación integral de los niños: Perú.c) Orientación y capacitación de los padres, de la familia y de la comuni-dad para promover su participación en la educación integral de los niños, y atención directa a los niños menores de seis años: Cuba, Brasil y Perú.

a) Servicios de cuidado en medio familiar esco-lar: Bélgica, Canadá y Australia.b) Servicios de cuidado en medio de trabajo: Canadá.c) Servicios de atención en grupos recreativos, fuera de horarios escolares, en vacaciones esco-lares o programas culturales: Canadá, Australia y Bélgica.d) Institutrices itinerantes, servicios móviles, y atención familiar a causa de variaciones en los servicios entre zonas urbanas y rurales (insu-ficiente transporte, la falta de infraestructura apropiada y de personal calificado): Australia.e) Según las zonas geográficas, edades de los niños, y ambientes socioeconómicos de las fami-lias, medidas de asistencia educativa en medio abierto para los niños que se encuentran en riesgo, quienes se quedan con su familia o con una persona calificada que la orienta: Francia.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de: Para Australia: OCDE (2001). Para Bélgica y Francia: Educación y Cultura, Eurydice, Eurostat (2002), Task Force, Ressources Humaines, Éducation, For-mation, Jeunesse (1995), OCDE (2001). Prévôt, Landau y Pitón (1997). Para Brasil: Ottoni de Castro (1998), www.campus oei.org Para Canadá: www.educationcanada.cmec.ca, www.rhdcc.gc.ca/asp. Para Perú: Valdiviezo (2001). Valdiviezo (coord.) (2004), Valle (2001), Aliaga (1999), www.campus oei.org. Para Cuba: Valle (2001), www.campus oei.org

En el primer grupo están Brasil, Cuba y Perú, que frente a los problemas de atención insuficiente o a la falta de centros escolarizados para los niños menores de seis años que habitan en zonas urbano-marginales y de extrema pobreza, en zonas rurales o en zonas de frontera, han desarrollado estructu-ras alternativas, como son los programas no escolarizados. Partiendo de lo que señala Fujimoto-Gómez (2003), podemos mencionar que presentan las siguientes características: • Buscan ofrecer una atención al desarrollo integral de los niños, tienen

como intención el aspecto pedagógico con un carácter interdisciplinario propiciando la participación de diversos profesionales.

• Tienen como base la participación de la familia y la comunidad y promue-ven el uso de sus recursos.

• El personal que trabaja con los niños está conformado por personas volun-tarias de la comunidad que son supervisadas por una docente.

107



• Buscan garantizar el respeto de las costumbres y valores culturales de la comunidad.

• El organismo responsable de su funcionamiento y financiamiento puede ser el Ministerio de Educación con la colaboración del Ministerio de Salud y de otros ministerios, así como de otros organismos descentralizados, tales como municipalidades, organizaciones no gubernamentales, iglesias, orga-nizaciones de la comunidad, etcétera.

• Promueven el desarrollo social de las comunidades y el mejoramiento de las condiciones de vida, ofreciendo servicios de salud, nutrición, etcétera

• Son flexibles para adaptarse a las características, intereses y prioridades de los niños, así como a las condiciones geográficas, sociales, culturales, eco-nómicas, etcétera.

• Son flexibles en relación con la duración, frecuencia, los horarios de funcio-namiento, los medios educativos, los locales, las metodologías de trabajo, los contenidos, etcétera.Dichas estructuras alternativas, dependiendo del tipo de servicio que ofre-

cen, se pueden clasificar en los siguientes grupos:A) Servicios de atención directa a los niños menores de seis años (Perú y

Brasil) − «Sala de Educación Temprana» - SET (Perú). Para niños de seis meses a

dos años, en locales comunales o casas prestadas. − «Programa no Escolarizado de Educación Inicial» - PRONOEI (Perú).

En locales organizados para los niños de tres a cinco años. − «Aldeias infantis (Aldeas infantiles) S.O.S. Brasil» (Brasil). Para niños

que no pueden ser sostenidos por sus familias. − «Projeto creche» (Proyecto cuna) (Brasil). Para niños menores de seis

años, pertenecientes a las comunidades menos favorecidas y de padres que trabajan.

B) Orientación a los padres, familias y comunidad para promover su partici-pación en la educación integral de los niños menores de tres años (Perú). − «Programa para prácticas de crianza». Para familias (padres, madres,

hermanos y otros). − «Programa de atención integral para grupos de madres y padres, familias

que aprenden»C) Orientación para padres, familias y comunidad, así como la atención

directa a los niños menores de seis años (en Cuba, Brasil y Perú) − «Educa a tu hijo» (Cuba). Educación en la casa para los niños desde

su nacimiento hasta los dos años, y en otros lugares de la comunidad

108


Jessica Vargas

(parques, casas de la cultura, centros deportivos y otros) para los niños de dos a cuatro años. Se ofrece también orientación a las familias para realizar actividades de estimulación con sus niños.

− «Cruzada do menor» (Cruzada del menor) (Brasil). Promueve, dentro de las comunidades populares, acciones integradas con la familia para favorecer el desarrollo integral de los niños, de adolescentes y de perso-nas enfermas.

− «Plantando o Amanhã» (Plantando el mañana) (Brasil). Financiado por los trabajadores del centro comercial «Nova América Outlet Shopping» y se compone de una cuna, y de una casa para personas enfermas.

− «Casa Emilien Lacay» (Brasil). Dirigido a niños de un año y ocho meses a tres años y once meses, y a personas enfermas, en una casa que perte-nece a la Sociedad de Beneficencia Francesa.

− «Creche Cantinho dos Eucaliptos» (Cuna Rincón de los Eucaliptos) (Brasil). Orientación a los padres y atención a niños de dos a cinco años y once meses, a cargo de un equipo técnico que ofrece una atención pedagógica, recreativa, de servicios médicos y sociales.

− «Programa Nacional de Atención Integral al Niño y al Adolescente» - PROSAICA (Brasil). Atención integral (acciones educativas, de salud, asistencia, promoción social e integración de la comunidad) a los niños menores de seis años y de jóvenes, dentro de los sectores urbano margi-nales y rurales en situación de extrema pobreza.

− «Programa Integral de Educación Temprana» - PIET (Perú). A cargo de una voluntaria que acoge a grupos de niños de seis meses a dos años, con la presencia de los padres.

− «Programa Integral de Educación Temprana con Base en la Fami-lia» - PIETBAF y «Aprendiendo en el hogar» (Perú). Capacita a los responsables de la atención de los niños menores de tres años a través de visitas de voluntarias a los hogares.

− «Programas infantiles comunitarios» (Perú). Para niños menores de seis años a través de estrategias como la «ludoteca». Se realiza con la pre-sencia de los padres o de otros miembros de la familia, que reciben orientación para interactuar con los niños.

En el segundo grupo están Australia, Bélgica, Canadá y Francia, caracteri-zados por ser países desarrollados, en los que encontramos lo siguiente:

En Bélgica, existen servicios de cuidado en medio familiar, que brinda aten-ción a los niños en sus casas, a cargo de «cuidadoras» organizadas y controladas por las autoridades, destinados a los niños menores de tres años ya que a partir

109



de los dos años y medio o tres van a la escuela maternal; y servicios de cuidado en medio escolar, en las escuelas maternales durante el tiempo extra-escolar.

De manera similar, en Canadá existen servicios de cuidado para que los padres que trabajan o estudian, puedan dejar a sus niños. Se desarrollan en locales o en el medio familiar, por intermedio de la obtención de un permiso del Ministerio de Empleo, de la Solidaridad Social y de la familia cumpliendo con sus respectivas exigencias. La mayoría ofrece servicios a un costo reducido, pero ciertas familias pueden recibir el beneficio de un reembolso para cubrir una parte de sus gastos de cuidado o pueden ser exonerados totalmente. Según los lugares donde los servicios se desarrollan, pueden ser:

− Servicios de cuidado en medio familiar: Desde el nacimiento hasta los 12 años, a tiempo completo o a tiempo parcial.

− Servicios de cuidado en medio escolar: Desde el nacimiento hasta los cinco años y se realizan en la escuela, fuera del horario establecido ya que el horario de los alumnos de la maternal, no coincide con el de los padres que trabajan.

− Servicios de cuidado en medio de trabajo: En el lugar de trabajo o al exterior, dependen de la ayuda de los empleadores, de un grupo de empleadores, de un sindicato o de un grupo de empleados, y están destinados a responder a las necesidades de los empleados de una organización. Pueden variar de un centro a otro y se presentan bajo numerosas formas:

− Guardería en los lugares de trabajo (en los locales de un empleador). − Guardería fuera de un medio de trabajo (situado fuera del lugar de tra-

bajo, pero cerca de este). − Guardería organizada por un consorcio (compartida por al menos dos

empleadores, sea para compartir los costos o porque los ingresos de cada empleador no son suficientes para financiar el servicio).

− Guardería en medio comunitario (sin fines lucrativos y administrada por los padres o por un organismo de la colectividad, situada en un edificio comunitario).

− Guardería privada con fines lucrativos (entidad comercial privada que ofrece servicios para generar beneficios económicos).

En Australia, de acuerdo a las zonas, urbanas o rurales, existen variaciones de acceso a los servicios debido a dificultades como la insuficiencia de trans-porte, la falta de lugares apropiados y la falta de personal calificado. Ello ha dado lugar a las institutrices y servicios itinerantes, así como al cuidado fami-liar como alternativas para los niños pequeños.

110


Jessica Vargas

Al igual que en Bélgica y Canadá, en Australia existen servicios de cuidado en medio familiar que acogen, en sus casas a los niños de padres que trabajan y donde la autoridad de tutela es el Ministerio de la Ayuda Social. Existen también servicios flexibles como los grupos recreativos, cuidado fuera de los horarios escolares, durante las vacaciones escolares y programas culturales.

En Francia, Prêvot, Landau y Pitón (1997) mencionan que existen otras estructuras según las zonas geográficas, las edades de los niños y los medios socioeconómicos de las familias. Así, se encuentran servicios para las familias monoparentales y las mujeres embarazadas en dificultad, que pueden ser aco-gidas en tres tipos de estructuras colectivas: Los hogares de la infancia para acoger a los pequeños que están en situación difícil; los centros de re-adap-tación social que acogen a las personas en situación social en riesgo (ruptura familiar, accidentes, falta de domicilio fijo, violencia conyugal, etcétera); y los centros maternales, a cargo de la ayuda social para acoger a mujeres embaraza-das y madres con niños menores de tres años.

Vasconcellos (1993) explica que en Bélgica y en Francia, debido a las dife-rencias geográficas existen «zonas de educación prioritarias» (ZEP) para el cuidado de niños con dificultades escolares, por medio del trabajo de docentes y padres, pero también de trabajadoras sociales, en concertación con los repre-sentantes de empresas locales.

En Bélgica, existen ciertas formas de educación preescolar que constituyen alternativas al sistema tradicional como las zonas de acción prioritarias (ZAP), que desarrollan acciones educativas para acoger a las madres inmigrantes den-tro de una educación intercultural, para sensibilizarlas sobre la importancia de la escuela maternal, para reforzar la frecuencia regular de los niños y para desarrollar el aprendizaje del francés; y la escolarización intercultural, que desa-rrolla acciones educativas considerando la realidad multicultural y el origen de los niños de familias inmigrantes para facilitar su inserción en la sociedad y preservar su identidad de origen.

En Australia también existen estructuras destinadas a los niños de familias de origen inmigrante, donde trabajan asistentes bilingües, en el medio escolar, con los niños y con sus padres, ayudándolos a reforzar su lengua de origen y a desarrollar la lengua del país a donde han llegado.

En Francia, según Eurydice-Eurostat (2003) la enseñanza maternal, en las zonas rurales comprende: − Las secciones infantiles: Integradas a las escuelas primarias que acogen a los

niños de cinco años y en ciertos casos, cuando las capacidades de atención y la organización pedagógica lo permiten, a niños de cuatro años.

111



− La escuela maternal intercomunal: Las comunidades reúnen a un número de niños necesario para abrir una clase maternal.

− La clase a medio tiempo: Los niños son acogidos por un docente, sea por media jornada, o sea por uno o dos días, para ofrecer a los niños las bases para una acción educativa temprana.

− La clase ambulante: En zonas densas y dispersas, que se benefician de equi-pos itinerantes de un profesor que realiza actividades pedagógicas y de animación (ludotecas, bibliotecas, etcétera).

conclusIones

• La organización de las estructuras educativas destinadas a la atención de los niños pequeños depende de diversos factores (sociales, económicos, geográficos, etcétera) y pueden configurar diferentes servicios y programas para responder a las características y a las necesidades de los niños, de sus familias y de la comunidad.

• Las estructuras alternativas pueden desarrollarse fuera del escenario clásico de la escuela, bajo diferentes tipos de organización.

• En los países de América Latina y del Caribe, las estructuras alternativas tienen un carácter social además del carácter educativo, porque se desarro-llan para apoyar a los padres que trabajan y para compensar las situaciones de riesgo de los niños, como la pobreza y la vulnerabilidad, o el hecho de habitar en zonas urbano marginales, rurales o de frontera, lo que implica un desarrollo social y el mejoramiento de las condiciones de vida. En el caso de Cuba, Perú y Brasil existe un gran número de estas estructuras mientras que en los países desarrollados están destinadas a brindar apoyo a los padres que trabajan o estudian, o a algunas condiciones geográficas.

• En los países desarrollados, las estructuras educativas de atención para los niños más pequeños, desde el nacimiento hasta los tres años, dependen generalmente de autoridades o de otros Ministerios diferentes al de Educa-ción, y se llevan a cabo a través del cuidado en sus propios domicilios con personal privado. La existencia de este tipo de servicios podría explicar las bajas tasas de educación preescolar en algunos países. Otra razón puede estar relacionada a las grandes distancias, lo que provoca que los padres prefieran contar con un servicio en su casa, y por lo tanto, hay atención a los niños pequeños, pero no forman parte del sistema escolar.

112


Jessica Vargas

bIblIogRAfIA

Aliaga, José (1999). Evaluación de experiencias no escolarizadas de Educación Inicial. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.

Aliaga, Alicia (1992). Educación inicial en el Perú. Revista Educación, 30(1), 11-12. Lima: Universidad de San Martín de Porres. Facultad de Educación.

Cendales, Lola y Germán Mariño (2001). Retos y perspectivas. Educación Hoy. Revista de la Confederación Interamericana de Educación Católica, 30(146). Bogotá: CIEC.

Colom, A. (1992). Estrategias metodológicas en la educación no formal. En Jaume Sarramona (ed.), La educación no formal. Barcelona: CEAC.

Egido, Inmaculada (2000). La educación inicial en el ámbito internacional: situación y perspectivas en Iberoamérica y en Europa. Revista Iberoameri-cana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura, 22, 119-154.

Eming, M. y Gaby Fujimoto-Gómez (2003). Desarrollo infantil temprano: lecciones de los programas no formales. En Educación Inicial. Material de Referencia para los Institutos Superiores Pedagógicos, N° 1. Lima: Ministerio de Educación-Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente. Proeduca, GTZ.

Enciclopedia General de la Educación (1999). Barcelona: Océano, N° 1.Eurydice-Eurostat (2002). Les chiffres clés de l’éducation en Europe. Luxemburg:

Office des publications officielles des Communautés européennes.Eurydice-Eurostat (2003). Information on Education Systems and Policies in Eu-

rope. Fecha de consulta: 08 de julio de 2005. http: www.eurydice.orgFujimoto-Gómez, Gaby (2001). La calidad en la Educación Inicial. Ponencia pre-

sentada en el Primer Encuentro Estatal de Educación Inicial. México.Fujimoto-Gómez, Gaby (2003). Consensos latinoamericanos sobre los criterios

de calidad de atención al niño menor de seis años. En Educación Inicial. Material de Referencia para los Institutos Superiores Pedagógicos, N° 1. Lima: Ministerio de Educación-Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente, Proeduca, GTZ.

Guerrero, L., P. Andrade y otros (1997). Problemas y posibilidades de la Educación Inicial en el Perú. Lima: Foro Educativo.

Iglesias, Iván (dir.) (2002). Almanaque Mundial 2003. México: Televisa S.A.Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE) (2001).

Petite enfance, grands défis. Éducation et structures d’accueil. París: OCDE.Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(2005). Fecha de consulta: 8 de julio de 2005. http:www.campus.oei.org

113



Ortiz, Leonidas. (2001). Una utopía para el nuevo milenio: Educación no formal. Educación Hoy. Revista de la Confederación Interamericana de Educación Católica, 30(146). Bogotá: CIEC.

Ottoni de Castro, Marcelo (1998). Encuentros y desencuentros de la educación brasileña. Sistemas educativos más allá de la OCDE. Revista de Educación, 316. Madrid.

Pereyra, Luis (1998). Financiación del sistema educativo. En Organización de Es-tados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Planifi-cación, financiación y evaluación de los sistemas educativos iberoamericanos. Cuadernos de la OEI. Serie Educación Comparada. N° 1. Madrid: OEI.

Plaisance, Eric (1986). L’enfant, la maternelle, la société. París: Presses Universitaires de France.

Portal international de l’éducation au Canada (2005). Fecha de consulta: 8 de julio de 2005. http: www.educationcanada.cmec.ca

Prévôt, Olivier, Didier Landau y Gérard Pitón (1997). Le contrat individuali-sé de formation en éducation parentale: confrontation des points de vue des mères « à risques», des éducateurs et des formateur. En F. V. Tochon (ed.), Éduquer avant l’école. L’intervention préscolaire en milieux défavorisés et multiethniques. Montréal: Les Presses de l’Université de Montréal.

Sánchez, Sergio (dir.) y Jesús Mestanza (coord.) (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana S.A.

Task Force (1995). Ressources humains, éducation, formation, jeunesse. En L’importance de l’éducation préscolaire dans l’Union européenne. Un état de la question. Luxemburgo: Office des publications officielles des Commu-nautés Européennes, Études N° 6.

Trilla, J. (1992). La educación no formal. Definición, conceptos básicos y ámbitos de aplicación. En Jaume Sarramona (ed.), La educación no formal. Barce-lona: CEAC.

Unesco (2004). Educación. Institute for Statistics. Fecha de consulta: 8 de julio de 2005. http: www.unesco.org

Valdiviezo, Elena (2004). Estado actual y perspectivas de la pedagogía en Educación Inicial en el Perú. Conferencia magistral presentada en el III Congreso In-ternacional de Educación Inicial de Centauro Editores. Lima.

Valdiviezo, Elena (coord.) (2001). Alternativas de educación inicial no escolarizada en el Perú. Lima: Ministerio de Educación.

Valle, Javier (2001). Estructura y organización de los sistemas educativos ibero-americanos. En J. García, G. Ossenbach y J. Valle, Génesis, estructura y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos. Educación Comparada. Cuadernos de la OEI, N° 3. España.

Vasconcellos, M. (1993). Le système éducatif. Paris: Éditions La Découverte.

115


Sobre los autores

Jeanette Martínez Trujillo [email protected] Profesora de Educación Inicial por el Instituto Pedagógico Nacional-Monterrico, egresada de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú y de la Maestría en Política Social con mención en Promoción de la Infan-cia. Ha realizado diplomados en Docencia Universitaria en la Universidad César Vallejo-Lima y Gestión de Organizaciones Públicas en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Especialista académica en el Programa de Segunda Especialidad en Matemática y Comunicación para Docentes del II y III ciclo; profesora del curso Informática aplicada a la educación inicial en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Luzmila Mendívil Trelles [email protected] asociada del Departamento de Educación de la Pontificia Universi-dad Católica del Perú. Coordinadora de la Especialidad de Educación Inicial en la Facultad de Educación PUCP. Licenciada en Educación con especialidad en Educación Inicial. Magíster en Comunicaciones. Doctorante en Ciencias de la Educación. Presidenta de FlademPerú (Foro Latinoamericano de Educación Musical - Filial Perú). Autora y compositora de música para niños. Integrante del Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y del Caribe.

Regina Moromizato Izu [email protected] de la Facultad de Educación. Magíster en Gerencia Social y Licen-ciada en Educación Inicial por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Candidata a doctora en Niñez, Juventud y Ciencias Sociales por la Universi-dad de Manizales – CINDE, Colombia. Implementa programas sociales para poblaciones vulnerables. Desarrolla investigaciones ligadas al campo de la edu-cación, salud y protección de la primera infancia.

116

Lucy Ann Trapnell [email protected]óloga y educadora por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Magíster en Educación por la Universidad de Bath (Gran Bretaña). Asesora docente del Programa Descentralizado de Formación Docente de la Asocia-ción Regional Indígena de la Selva Central (ARPI-SC) coejecutado con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Miembro de Foro Educativo y del Consejo Educativo y equipo técnico de la Asociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI-SC).

Elena Valdiviezo Gainza [email protected] Profesora principal del Departamento de Educación de la Pontificia Univer-sidad Católica del Perú. Egresada de la PUCP, especialista y supervisora de Educación Inicial en el Ministerio de Educación. Ex directora del Instituto Pedagógico Nacional de Educación Inicial. Ex directora de Educación Ini-cial y Especial del Ministerio de Educación. Gestora y directora del proyecto regional Nuestros Niños Nuestro Futuro en poblaciones marginales de Lima y Callao. Ex directora del Proyecto Nuestro Niños en poblaciones marginales de Chiclayo y Tacna, Ex directora del Proyecto Nuestros Niños y la Comunidad en poblaciones rurales de Ayacucho. Ex jefe del Departamento de Educación de la PUCP por dos períodos consecutivos. Ex directora del Proyecto Regional Niños de la Amazonía en la Selva Central. Ex decana de la Facultad de Educa-ción por dos períodos consecutivos.

Clara Jessica Vargas D’Uniam [email protected] asociada del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Doctora en Ciencias Psicológicas y de la Educación (Universidad Libre de Bruselas, Bélgica). Magíster en Educación (Universidad Federal Fluminense, Brasil). Licenciada en Educación, especialidad en Educación Inicial (PUCP, Perú). Diplomada en Estudios de Profundización en Ciencias Psicológicas y de la Educación (Universidad Libre de Bruselas, Bélgica). Especialista en diseño, implementación y gestión de proyectos e-Learning (Universidad Politécnica de Furtwagen, Alemania – GIZ y Red Educ@l).

117

Educación Vol. XX, N° 39, septiembre 2011 / ISSN 1019-9403

Normas de publicación

I. Sobre la naturaleza de los textos1. Solo se aceptarán trabajos no publicados anteriormente en español.2. Los textos en la sección de «Ensayo» son artículos sobre aspectos explícitos y

predominantemente educativos entre 5000 y 7000 palabras.3. Los textos en la sección de «Comunicaciones» son referidos a informes de

investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos 2ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente edu-cativos entre 5000 y 7000 palabras.

4. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publica-ciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 2000 y 3000 palabras.

II. Sobre las condiciones del envío1. Los trabajos deberán enviarse en formato Word, Arial 11 puntos, interlineado

espacio y medio, en página formato A4 y numeradas, por correo electrónico a: [email protected] y [email protected]

2. Deberá incluirse un resumen en castellano y en inglés, no mayor de 130 pala-bras, así como de tres a cinco términos científicos (palabras clave) en español y su equivalente en inglés. Consultar el Vocabulario Controlado del IRESIE en la página: http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=vocabulario.html

3. Se deberá incluir en hoja aparte el título del texto, nombre del autor(es), institución donde trabaja, y un breve curriculum vitae actualizado en media página, en el cual deberá incluir su número de teléfono y correo electrónico. Enviar foto reciente del autor en formato jpg.

III. Sobre aspectos de edición del texto1. Los primeros subtítulos de los artículos se escriben en letra Arial 12 puntos en

en altas y bajas en negrita. Para los segundos subtítulos letra Arial 12 en altas y bajas sin negrita. Ejemplo: 1. Los desafíos contemporáneos de la educación1.1. Los desafíos económicos a la educación contemporánea

2. Si la cita tiene menos de cinco líneas de extensión, se coloca entre comillas («») y se incorpora al texto. Ejemplo:

Como explica el investigador, «[...] el bestiario permite precisamente estas libertades: como residuo del proceso de adaptación y selección de diversas se entremete inadvertidamente la personalidad del que cita» (Fischer 1996: 464-465).

Si es más extensa se debe colocar en un párrafo aparte, con sangría y sin comi-llas en Arial 10 puntos e interlineado espacio simple.

118

3. Cuando se hace una cita textual se debe colocar en paréntesis el apellido del autor, el año de publicación y la página. Ejemplo: (Genette, 1987: 77-78). No obstante, cuando el nombre del autor sea mencionado antes de insertar la cita, ya no será necesario incluir su nombre en la referencia en paréntesis. Ejemplo:

Según Genette, «El espacio paratextual es el entorno que prolonga el texto y asegura su presencia en el mundo, encamina la recepción y consumo del mismo bajo la forma de libro» (1987: 77-78).

4. La bibliografía incluye solo las obras citadas en el texto y son presentadas en orden alfabético. Se debe revisar que no haya omisiones ni inconsistencias entre las obras citadas y la bibliografía.

La bibliografía se consigna al final del texto según los siguientes modelos: Alberti, Rafael (1988). 101 sonetos. Barcelona: Seix Barral.Battaner Arias, María Paz, Juan Gutiérrez y Enrique Miralles Carda (1975).

Introducción a la enseñanza de la lengua y literatura españolas. Madrid: Alhambra.

Borja Medina, Francisco de (2005). El esclavo, ¿bien mueble o persona? En Sandra Negro y Manuel Marzal (comps.). Esclavitud, economía y evange-lización (pp. 83-124). Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Graves, Robert. (2001[1968]). Mitos y leyendas griegas. Ester Gómez Parro (trad.). Decimotercera edición. Tomo 2. Madrid: Alianza Editorial.

Guerra, Margarita, Oswaldo Olguín y César Gutiérrez (eds.) (2002). Sobre el Perú. Homenaje a Agustín de la Puente Candamo, tomo II. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Si la bibliografía incluye varios trabajos de un mismo autor, estos deben orde-narse según su fecha de publicación, en orden cronológico ascendente, sin repetir el nombre del autor:Genette, Gérard. (1987). Seuils. París: Éditions du Seuil.Genette, Gérard. (1989). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Celia

Fernández Prieto (trad.). Madrid: Alfaguara. Si los trabajos, además, concordaran en el año de publicación, los ordenaremos alfabéticamente y los diferenciaremos con una letra minúscula:Chirinos, Eduardo (2000a). Epístola a los transeúntes. Lima: Fondo Editorial

de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Chirinos, Eduardo (2000b). Nueve miradas sin dueño. Ensayos sobre la moder-

nidad y sus representaciones en la poesía hispanoamericana y española. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

119

Para referir citas de artículos pertenecientes a publicaciones periódicas, segui-remos dos modelos principales: – Artículos dentro de revistas:Calvo Pérez, Julio. (2005). Transitividad, aglutinación y subordinación en len-

gua quechua. Lexis. Revista de Lingüística y Literatura, XXIX(1), 79-96.– Artículos o columnas dentro de periódicos:Arguedas, José María. (1969). La colección Alicia Bustamante y la Universidad.

El Mercurio [Lima]. 12 de enero. B3.

Para el caso de tesis se sigue el siguiente modelo:Boyle, Anthony (1983). The Epistemological Evolution of Renaissance Uto-

pian Literature, 1516-1657. Tesis doctoral. Universidad de Nueva York.

Para páginas web ver el siguiente modelo:Del Valle, José (2006). La complejidad lingüística de Nueva York. La Página del

Idioma Español. Fecha de consulta: 8 de febrero de 2007. http://www.elcastellano.org/

5. La primera vez que aparezca una sigla o un acrónimo debe escribirse en extenso con el acrónimo o siglas entre paréntesis.

6. Solo se incluyen notas a pie de página (no al final del texto), deben utilizarse para explicaciones de importancia y ser redactadas de forma escueta. Las refe-rencias bibliográficas que se incluyan deben señalar en paréntesis el autor y año de la fuente. Las notas a pie de página serán redactadas en Arial 10 puntos, interlineado espacio simple.

7. Las tablas, gráficos o figuras deben ir numeradas y con su respectivo titulo, y se deben enviar en archivo separado y en el programa o formato en el que fue fue-ron creados, anotando la fuente al pie. Se debe señalar en el archivo separado el lugar donde deben ser insertados. No basta con que el autor mencione que el material es de elaboración propia, además, debe consignar de dónde obtuvo la información necesaria para su elaboración.

SUSCRIPCIONES REVISTAS EXTRANJERO

Ediciones anuales ISSN

Agenda InternacionalAnthropologicaBoletín de Arqueología PUCPDebates en SociologíaEspacio y DesarrolloPensamiento Constitucional

1027-67500254-92121029-20040254-92201016-91481027-6769

Precio por suscripción:Precio número suelto:

US$ 30.00US$ 30.00

Ediciones semestrales ISSN

AretéContabilidad y NegociosDerecho PUCPEconomíaEducaciónHistóricaLexisPro MathematicaRevista de Psicología

1016-913X1992-18960251-34120254-44151019-94030252-88940254-92391012-39380254-9247

Precio por suscripción: Precio número suelto:

US$ 30.00 US$ 15.00

El costo por servicio de envío aéreo varía dependiendo del país.Para descuentos y tarifas por servicio de envío, sírvase solicitar más información al Fondo Editorial por medio de:

Pontificia Universidad Católica del PerúFondo EditorialApartado 1761Lima 100Perú

[email protected]éfono: (51 1) 626-2650

Fax: (51 1) 626-2913

Ensayos

¿Cómo integrar las nuevas tecnologías en educación inicial?Jeanette Martínez

El arte en la educación de la primera infancia: una necesidad impostergableLuzmila Mendívil

Desde la Amazonía peruana: aportes para la formación docente en la especialidad de educación inicial intercultural bilingüeLucy Trapnell

Los desafíos de la educación inicial en la actualidadElena Valdiviezo

Comunicaciones

Niños de la Amazonía. Una experiencia de trabajo conjunto por una mejor educación para los niños y las niñas asháninkas de la selva central del PerúRegina Moromizato

Estudio comparativo de estructuras de educación y atención a la infancia en siete países: Australia, Bélgica, Brasil, Canadá, Cuba, Francia y PerúJessica Vargas

9 7 7 1 0 1 9 9 4 0 0 0 7 93000

ISSN 1019-9403

Educacion

Documents

Transcript of Educacion