MATERIALES DE APOYO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

Autor del texto base: Madeleine Zúñiga Castillo Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú

UNESCO Santiago de Chile 1989 OREALC

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Materiales de apoyo para la formación docente

en educación bilingüe intercultural

E D U C A C I Ó N BILINGÜE

Unesco /OREALC, 1989

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indiquen los autores y la fuente.

Los autores son responsables de la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación así como de las aopiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y no comprometen a la Organización.

Coordinación y revisión final: Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio. Impresión: S.R.V. Impresos

Primera edición: noviembre 1988 Segunda edición: septiembre 1989

Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC).

Santiago, Chile, septiembre 1989

INDICE

Presentación 7

Introducción 9

I. Educación Bilingüe 11 1. Definiciones 2. Contextos 3. Modelos 4 . Estrategias

II. Habilidades Lingüísticas 25 1. Habilidades receptivas y productivas 2. Manejo de habilidades lingüísticas al inicio d e la escolaridad 3. Objetivos lingüísticos de la educación bilingüe

III. La adquisición de primera y segunda lengua 31 1. Aprendizaje y adquisición de la lengua 2 . La comunicación c o m o fin último en todo proceso de enseñanza-

aprendizaje de una lengua

IV. El uso de la lengua materna en la educación bilingüe 35 1. Desarrollo de la L1 a nivel individual y social 2 . Pautas para el desarrollo de la comprensión y expresión oral en L1 3. La alfabetización en lengua materna 4 . El uso de la'L1 en otras áreas educativas

V. La enseñanza del castellano como segunda lengua 57 1. La importancia de un método para enseñar L2 2. La enseñanza de pronunciación castellana 3. Orientaciones metodológicas generales para la enseñanza

de castellano oral 4 . La lecto-lectura en L2 5. El uso de la L2 en la enseñanza-aprendizaje de los

contenidos curricu lares

VI. El análisis gramatical y la evaluación de L1 y L2 en ¡aprimaría bilingüe 81

1. El análisis gramatical de la L1 y L2 2. La evaluación de lengua en un programa de educación bilingüe

Contribuciones 97

PRESENTACIÓN

El Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe ha otorgado a las poblaciones indígenas una atención prioritaria. Numerosos seminarios, talleres y reuniones técnicas regionales promovidos por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC) a lo largo de estos años, han permitido definir con mayor claridad las medidas que sería oportuno adoptar y han reunido un valioso e importante caudal de propuestas, sugerencias, planteamientos y recomendaciones a fin de que la atención educativa corresponda a las aspiraciones y exigencias actuales de los pueblos indígenas del continente. Además, la gran mayoría de los Ministerios de Educación de la región han comenzado a ejecutar proyectos y programas de educación bilingüe intercultural, en los cuales se utiliza la lengua materna indígena del educando y se rescatan elementos propios de su ambiente cultural, para adecuar el proceso educativo a sus características y necesidades.

Sin embargo, las dificultades que se deben superar para asegurar la debida

implementación de estos tipos de programas son notorias. Las innovaciones se enfrentan con una tradición consolidada que ha considerado las lenguas y las culturas indígenas como un obstáculo, más que como un recurso valioso para la labor pedagógica. La carencia de personal capacitado y la escasez de investigaciones aplicadas para orientar las acciones educativas, constituyen limitaciones significativas en el logro de los objetivos propuestos. En buena medida, una de las tareas m á s urgentes sigue siendo la de proporcionar una adecuada formación y capacitación al personal técnico y docente de los programas de educación bilingüe.

Para apoyar las acciones llevadas a cabo en los distintos países en términos de formación de personal, la Unesco, con el apoyo financiero del Gobierno de España, ha desarrollado una serie de actividades cuyo objetivo principal ha sido elaborar un conjunto de materiales de apoyo a la formación y capacitación de docentes y técnicos de educación bilingüe intercultural, c o m o

complemento y refuerzo a los materiales elaborados y utilizados en los países de las subregión andina y centroamericana.

Para tal efecto, el primer paso ha sido la redacción de la versión preliminar de textos didácticos relativos a materias sobre las cuales todo docente que trabaja en área indígena debe tener un conocimiento adecuado para desempeñarse con éxito en su labor pedagógica: la cultura; la lengua; la metodología de la educación bilingüe; la relación entre comunidad , escuela y currículo; y, la alfabetización de la población adulta indígena. La preparación de estos textos preliminares ha estado a cargo de especialistas de diferentes disciplinas, con amplia experiencia de trabajo en proyectos de educación bilingüe.

Posteriormente, se llevó a cabo una revisión y adecuación de los materiales mediante la realización de talleres en algunos países (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Nicaragua y Perú), en los que participaron estudiantes de escuelas normales bilingües, docentes en servicio y personal técnico de los Ministerios de Educación encargados de las actividades de educación bilingüe.

El objeto de los talleres ha sido recoger toda sugerencia, propuesta y observación para mejorar y hacer m á s asequible tanto la redacción, c o m o el contenido de cada texto. A d e m á s , se ha tratado de reunir ejemplos concretos significativos a fin de que los materiales, aparte de contenidos generales, desarrollen también aspectos específicos relacionados con la situación en distintos países, para ilustrar convenientemente la amplia g a m a de contenidos tratados.

Finalmente, la O R E A L C ha asumido la responsabilidad de organizar la versión final de

los materiales de apoyo, incorporando en los textos preliminares elaborados por los especialistas las contribuciones, propuestas de modificación y sugerencias presentadas por los participantes en los talleres. Se entiende que, de esta manera, el conjunto de los materiales representa en buena medida el producto de una tarea común y compartida, y refleja la gran riqueza de experiencias y conocimientos existentes. Esto puede permitir su utilización en múltiples contextos, en distintos niveles y, en las formas y modalidades que los Ministerios de Educación estimen convenientes.

No existen precedentes con los cuales poder comparar el resultado de un esfuerzo realizado en este campo a nivel regional; y con el aporte de tantos docentes, especialistas, técnicos y estudiantes, m u c h o s de ellos indígenas. Podrían haber sido muchos m á s , y seguramente su valiosa contribución habría enriquecido notablemente los textos. En casos c o m o éste, bien puede esperarse que el resultado final de una actividad sea el comienzo de muchas otras. Será la utilización de estos instrumentos prácticos y flexibles lo que permitirá establecer cuánto y c ó m o pueden perfeccionarse o complementarse para adecuarlos a las exigencias de situaciones específicas.

La O R E A L C agradece a todos aquellos que han contribuido a la realización de esta actividad y espera estar ofreciendo un instrumento útil para una adecuada atención educativa a los pueblos indígenas del continente.

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

INTRODUCCIÓN

La educación de las poblaciones indígenas de América Latina y del m u n d o en general, ha merecido especial atención en las dos últimas décadas. Los altos índices de deserciones y repitencias en la escuela llamaron a una reflexión sobre sus causas y, si bien existen razones económicas y sociales para los fracasos, también encontramos razones de orden lingüístico, cultural y pedagógico.

La educación bilingüe ¡ntercultural se presenta como la respuesta m á s adecuada a las d e m a n d a s educativas de las comunidades indígenas. Ella bien puede ayudar a combatir la asimilación de las culturas y lenguas indígenas por la cultura y lengua dominante, lo cual no sólo significa un trato injusto a esos pueblos, sino también una pérdida de riqueza cultural.

Sin lugar a dudas, el maestro de niños y adultos indígenas será el verdadero agente de cambio hacia la educación bilingüe intercultural. El deberá modificar sustancialmente su labor diaria en el aula para lograr los fines de esta nueva educación. Sin embargo, sería también injusto exigirle al maestro el cumplimiento de

esta tarea sin ayudarlo en su preparación. El texto que aquí presentamos se ha escrito con esa intención: ser un instrumento de apoyo al docente en formación o al que se inicia en acciones de educación bilingüe.

Los tres primeros capítulos ofrecen una base teórica mínima sobre lo que es educación bilingüe: c ó m o se la define, dónde se realiza, qué fin último persigue, c ó m o se ejecutan algunos programas. Los capítulos cuatro , cinco y seis contienen orientaciones sobre c ó m o iniciar una educación bilingüe para niños indígenas que hablan una lengua diferente del castellano.

El texto ofrece orientaciones metodológicas generales para el desarrollo y adquisición de las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) en la lengua materna y en la segunda lengua. Al mismo tiempo, no descuidamos mencionar c ó m o utilizar estas lenguas en relación con el desarrollo de los cursos regulares de la escuela primaria. Por último, damos una breve guía para la enseñanza de gramática en las dos lenguas y

pautas para la evaluación del área de lengua en un programa de educación bilingüe.

Reiteramos que hemos preparado este texto para ayudar al maestro que comienza a trabajar en programas de educación bilingüe. De aquí que los ejemplos de ejercicios incluidos pertenecen a los primeros grados de primaria. La enseñanza de lenguas involucra una g a m a muy amplia de actividades, técnicas y recursos que se adecúan según la habilidad que se enseña y el grado de escolaridad de los niños.

Sería demasiado ambicioso intentar siquiera agotar estos temas en un solo volumen.

Conscientes de cuánto m á s quisiéramos compartir con el maestro de educación bilingüe, esperamos que el texto cumpla con su cometido y se torne en un compañero a menudo consultado por quien emprende la valiente y valiosa labor de educar en dos lenguas y en dos culturas a los niños indígenas de América Latina.

La educación bilingüe no tiene una sino muchas caras. Con esto queremos decir que hay diversas realidades que pueden identificarse c o m o "educación bilingüe". Empezaremos nuestro trabajo presentando algunas de las definiciones m á s difundidas y aceptadas de la educación bilingüe, para luego pasar a conocer los contextos en los que se ofrece y las estrategias de que se vale para el logro de sus objetivos.

1. Definiciones

a) En un sentido bastante amplio, podemos definir la educación bilingüe como la enseñanza en dos lenguas, de esta manera, a veces puede entenderse como educación bilingüe la enseñanza que se imparte en escuelas rurales de muchos países de América Latina, en las que el maestro se ve obligado a utilizar la lengua materna de los niños para que éstos comprendan un contenido de enseñanza que se les presenta luego en la lengua oficial, el castellano.

Sin embargo, esta "enseñanza en dos lenguas" no obedece a un plan o programa

BILINGUE

determinado, ni contempla fines específicos en lo que concierne al uso de cada lengua en el aula. El maestro emplea la lengua vernácula o indígena por necesidad y solamente como un puente para la enseñanza en la lengua oficial de la escuela. Una clara evidencia de este hecho es que los niños son evaluados exclusivamente en castellano, sea oralmente o por escrito. N o es ésta la forma en que queremos que se entienda la educación bilingüe. Necesitamos una definición más precisa de este concepto, como la que presentamos a continuación.

mmtm L E N G U A V E R N Á C U L A — • -

Por lengua vernácula se entiende la lengua materna de un grupo política y socialmente dominado por otro que habla una lengua diferente. Esta es la situación de las lenguas indígenas de América Latina, pues son habladas por grupos que generalmente están dominados y discriminados por los sectores hispano-habiantes y viven en condiciones de marginalidad. La expresión lengua vernácula se usa en algunos países, mientras que en otros se prefieren los términos lengua indígena o lengua nativa.

En el texto se utilizan estos términos sin distinción alguna.

b) Educación bilingüe significa la planificación de un proceso educativo en el cual se usa como instrumentos de educación la lengua materna de los educandos y una segunda lengua, con el fin de que éstos se beneficien con el aprendizaje de esa segunda lengua, a la vez que m a n t i e n e n y desarrollan su lengua materna.

Debemos remarcar que la planificación de una educación bilingüe implica la elaboración de un currículo con actividades que se desarrollan en la primera lengua (L1) y en la segunda lengua (L2), así c o m o la preparación de materiales especialmente diseñados para la enseñanza en L1 y otros para L2. En todos los casos debemos considerar la enseñanza en las dos lenguas a nivel oral y escrito.

Esto representa un reto especial cuando se trata de enseñar en una lengua indígena que es ágrafa, es decir, sin tradición escrita, muchas veces incluso carente de un alfabeto único. Pese a ello, esta dificultad debe enfrentarse y planear cómo vencerla, pues es una manera de garantizar el mantenimiento y desarrollo de las lenguas vernáculas, que siempre están en competencia desventajosa con la lengua oficial.

Algo m á s . Toda lengua es una expresión cultural, de manera que al enseñar en una lengua enseñamos también la cultura que se expresa a través de ella. Por esta razón, al concepto "educación bilingüe" es conveniente agregarle el componente cultural, lo cual nos lleva a una definición más integral del tipo de educación que venimos tratando de presentar.

c) Educación bilingüe intercultural es el proceso educativo planificado para darse en dos lenguas y en dos culturas; como tal, tiene por objetivo que los educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino también otras manifestaciones de su cultura.

Para lograr este objetivo, los contenidos educativos deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y también de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta última y de la lengua no signifiquen la pérdida de su propia identidad ni el abandono de su lengua materna.

La educación bilingüe intercultural para poblaciones indígenas exige un esfuerzo grande pero no imposible de realizar. No es fácil presentar contenidos de enseñanza de dos culturas que, en el contexto social nacional, se encuentran en una relación de dominación y discriminación. Para contrapesar esta relación es urgente el conocimiento cada vez más profundo de las culturas indígenas en todas sus manifestaciones. Con ese conocimiento de base se ofrecerán contenidos educativos propios de la cultura indígena y se les reconocerá su justo valor al lado de aquellos que provengan de la cultura dominante.

Este reto es semejante en toda situación de educación bilingüe en la que confluyen lenguas que tienen valoraciones sociales desiguales, siendo la segunda la dominante y de prestigio y la materna de los educandos una lengua dominada y discriminada. Tal es el caso de la educación bilingüe para hablantes de castellano en los Estados Unidos, donde la población hispana es discriminada por los hablantes de la lengua dominante, el inglés.

2. Contextos

Existen programas de educación bilingüe en muchos países de los cinco continentes. En ellos se emplea una diversidad de lenguas que tienen diferentes status o posición social, dando lugar a contextos o situaciones distintas en las que se ofrece una educación bilingüe.

La posición social de una lengua está

relacionada con y refleja la historia del pueblo que la habla. Recordemos que es m u y c o m ú n que en un país se hablen varias lenguas; cada una es la expresión de un pueblo que pasa por etapas históricas distintas: hoy es libre, mañana es conquistado y después logra su independencia. Si la conquista y la colonia fueron episodios largos, el pueblo no es el mismo de su primera etapa, su lengua tampoco, ni en su forma ni en su posición social.

Entre las diversas lenguas que coexisten en un país, siempre hay unas que gozan de prestigio y otras que no. E s m á s , por lo general hay una lengua d o m i n a n t e , la de mayor prestigio y hablada por el grupo de poder. Esta lengua dominante puede tener status de lengua oficial, es decir, es declarada legalmente lengua oficial, c o m o lo es el castellano en los países latinoamericanos. En Estados Unidos y Gran Bretaña, en cambio, el inglés es de hecho -y por historia- la lengua dominante, pero no se la ha declarado lengua oficial a nivel nacional.

2.1 Durante el Imperio Incaico, la lengua general de los Incas, que era la variedad del quechua cusqueño, era la de mayor prestigio por ser la del grupo dominante. Sin embargo, su status cambió radicalmente con la conquista y durante la colonia se convirtió en una lengua desprestigiada y sometida a la nueva lengua dominante, el castellano, el idioma del colonizador. Desafor tunadamente, esa situación se mantiene hasta hoy pues luego de

Bolivia L1 Perú L1 Guatemala L1 Estados Unidos L1

su independencia, las nuevas repúblicas donde se hablaba y habla el quechua-declararon al castellano su lengua oficial. D e esta manera, el quechua al igual que todas las lenguas indígenas de países c o m o Bolivia, Ecuador, Guatemala, México y Perú, pasaron a ser lenguas dominadas, lenguas vernáculas.

Igual suerte corrieron todas las lenguas indígenas habladas en Sur, Centro y Norteamérica. A la llegada de los ingleses al territorio que hoy es Estados Unidos existían m á s de 200 lenguas. D e ellas sobreviven alrededor de 100, todas en posición social de discriminación y dominación frente al inglés. Debido a tal situación, estas lenguas no pudieron desarrollarse normalmente.

Este proceso es frecuente entre lenguas indígenas de países que fueron colonias de imperios europeos y que lograron su independencia en el siglo pasado. Este es el primer contexto en el que encontramos educación bilingüe.

Contexto A La L1 es una lengua indígena, sin tradición escrita; lengua dominada y discriminada a nivel nacional, hablada por una población m á s o menos numerosa y marginada desde siglos. La L2 es la lengua dominante o lengua oficial. Ejemplos:

aymara L2 castellano quechua L2 castellano quiche L2 castellano navajo L2 inglés

2.2 Distinta ha sido la historia de algunas lenguas indígenas en ex-colonias de Africa o Asia que lograron su liberación a mediados de este siglo. En estas nuevas naciones, se decidió elegir una de las muchas lenguas nativas c o m o lengua nacional, es decir, símbolo representativo del país. El nuevo status de las lenguas indígenas elegidas c o m o lengua nacional ha impulsado fuertemente su desarrollo para poder utilizarlas en todas las instancias posibles, a nivel oral y escrito, hasta llegar a convertirse en lenguas oficiales.

Esta elección no significa que la lengua del conquistador europeo (inglés y francés especialmente) dejó de hablarse en las nuevas naciones. El ser lenguas de uso y prestigio

2.3 H a y países c o m o Gran Bretaña, Bélgica, España que reconocen la existencia de otros pueblos, naciones o territorios no independientes en su interior. En ellos se habla, a d e m á s de la lengua dominante, una lengua nacional propia, c o m o el vasco y catalán en España; el gales, gaélico e irlandés en Gran Bretaña; o el flamenco en Bélgica. Estas lenguas tienen escritura y cierta tradición escrita pero -por razones históricas de conquista- sus hablantes limitaron su uso en sociedad, interrumpieron su desarrollo y se convirtieron en lenguas de poco prestigio en el contexto nacional amplio. Actualmente, estas lenguas

internacional es razón suficiente para comprender la utilidad de conservarlas y aprenderlas con fines de comunicación externa, de actualización en cuanto a adelantos tecnológicos y científicos e incluso para Ios-estudios a nivel superior.

Contexto B L1 es una lengua nacional indígena en países de reciente liberación.

L2 es la lengua del antiguo conquistador, una lengua extranjera de prestigio internacional. Ejemplos:

luchan por su desarrollo y por un prestigio mayor a nivel nacional. La educación bilingüe tiene un contexto diferente en estos países y dos direcciones, que simplemente distinguiremos c o m o (a) y (b):

Contexto C (a) L1 es una lengua nacional de un territorio no independiente, con cierta tradición escrita. L2 es la lengua de mayor prestigio o lengua dominante en el contexto nacional amplio.

Ejemplos:

Tanzania Malasia Zaire

L1 swahili L1 malayo L1 swahili

L2 inglés 12 inglés L2 francés

España Escocia Bélgica

L1 vasco l_2 castellano L1 gaélico L2 inglés L1 flamenco l_2 francés

En estos mismos contextos, existen programas de educación bilingüe donde la situación es inversa: los alumnos que hablan la lengua dominante como lengua materna, aprenden la lengua de menor prestigio como segunda lengua, dando lugar a un nuevo tipo:

(b) L1 es la lengua de mayor prestigio o dominante. L2 es la lengua nacional de un territorio no independiente.

Ejemplo:

• . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

2.4 También por razones de historia, pasada y actual, una lengua de prestigio en un país, no lo es en otro; es decir, el status de una misma lengua puede ser diferente en distintos contextos. Así, el francés es la lengua dominante en Francia, pero no en Canadá, donde su status está por debajo del inglés, aunque por encima de las lenguas indígenas canadienses. Situación semejante se da para el castellano o el chino en Estados Unidos, donde estas lenguas no gozan del prestigio del inglés, aunque son lenguas dominantes en otros países.

El castellano, francés, chino, italiano, son lenguas con larga tradición escrita y reconocida producción literaria, lenguas de prestigio en el contexto internacional que, sin embargo, no gozan de mayor prestigio en determinados

contextos nacionales. Esto de debe a que, pese a ser hablada por un significativo porcentaje de pobladores, éstos son generalmente inmigrantes -o descendientes de inmigrantes- que ocupan un lugar no privilegiado en la escala económico-social.

Esta situación ofrece un nuevo contexto para la educación bilingüe, que también se presenta en dos direcciones:

Contexto D (a) L1 es una lengua con tradición escrita y de prestigio internacional, pero sin mayor prestigio en la sociedad nacional. L2 es la lengua dominante y de mayor prestigio en el contexto nacional.

Ejemplo:

Estados Unidos

Canadá

L1 castellano L1 chino L1 francés

L2 castellano L2 inglés L2 inglés

En estos mismos países, la educación (b) La L1 es la lengua dominante; bilingüe puede darse en dirección inversa: La L2 es una lengua con larga tradición

escrita pero sin mayor prestigio en el Ejemplos: contexto nacional.

Estados Unidos

Canadá

L1 inglés

L1 inglés

L2 castellano o chino 12 francés

i

2.5 Las lenguas c o m o el inglés y el francés, en especial, son apreciadas por su uso y prestigio internacional. D e aquí que, en muchos países sean aprendidas en forma intensiva y a través de programas de educación bilingüe que se llevan a cabo, por lo general, en colegios particulares o privados. Así podemos distinguir un último contexto para la educación bilingüe.

Contexto E La L1 es la lengua dominante u oficial. La L2 es una lengua extranjera de uso y prestigio internacional.

Ejemplos:

En Inglaterra y Estados Unidos existen colegios particulares en los que se da: L1 inglés l_2 francés

En Latinoamérica hay numerosos colegios tipo: L1 castellano L2 inglés L1 castellano L2 francés L1 castellano L2 alemán, etc.

:í-::

El siguiente cuadro resume los diferentes contextos en los que se presenta la educación bilingüe. C o m o se puede notar, solamente cuando las dos lenguas involucradas en el proceso son lenguas con tradición escrita,

encontramos programas para adquirir cualquiera de ellas como segunda lengua; además, una de ellas es siempre la lengua dominante, de mayor prestigio u oficial.

Resumen de contextos de educación bilingüe

L1 lengua indígena, ágrafa

L1 lengua nacional indígena en nueva nación

L1 lengua nacional de país no independiente

L2 <

L1 lengua con tradición escrita, sin prestigio nacional pero sí internacional 0

L2 <

L1 lenqua dominante de prestigio internacional.

A

B

C

D

E

>

>

>

>

>

L2 lengua dominante u oficial.

L2 lengua extranjera, de ex-colonizador.

L2 lengua dominante u oficial.

O

L1

L2 lengua dominante u oficial.

0 L1

L2 lengua extranjera

3. Modelos

Según la orientación y meta última que persiga un programa de educación bilingüe, se distinguen dos modelos ya clásicos: el modelo de transición que persigue una educación final monolingue (en una sola lengua) y el modelo de mantenimiento, cuyo mismo nombre indica la continuación de una enseñanza siempre bilingüe.

En el mode lo de transición, la educación es bilingüe en la etapa inicial de la escolaridad, para luego continuar empleando sólo una de las lenguas en la instrucción. Por ejemplo, se planifica la utilización de la lengua materna c o m o medio de educación por un tiempo que varía de uno a cuatro o seis años. En esa etapa, los alumnos deben adquirir suficiente destreza en su segunda lengua para

poder seguir con sus estudios teniendo esta L2 como única lengua instrumental. Es frecuente la aplicación de este modelo durante toda o parte de la escuela primaria.

Gráfico N91

L1

Años de escolmidad

El Gráfico N 2 1 representa el modelo de transición. En él p o d e m o s ver c ó m o paulatinamente disminuye el uso de la L1 para

dar paso a mayor empleo de la L2, que es la que finalmente dominará en el proceso educativo.

En un m o d e l o de mantenimiento, en cambio, la primera y la segunda lengua son utilizadas como instrumentos de educación a lo largo de toda la escolaridad del niño. Esto implica educar en dos lenguas y en dos culturas a nivel de escuelas primarias y secundarias.

Gráfico N 2 2

Año de escolaridad

Un modelo de mantenimiento tiene como meta a largo plazo un bilingüismo aditivo, en cuanto busca que los educandos añadan la L2 a su uso de L1. De esta manera se contribuye a un mayor bilingüismo a nivel social, lo cual beneficia un mejor entendimiento entre los grupos monolingues que hablan la L1 o la L2.

En contraposición, existe un bilingüismo sustractivo, cuya meta no es agregar una lengua, sino restar, sustraer la L1 de las habilidades lingüísticas de un hablante. El modelo de transición que está orientado al uso exclusivo de la L2 en la educación contribuye al bilingüismo'sustractivo, a nivel individual y social. Posibles fórmulas que representan estos dos tipos de bilingüismo son:

L1

iiiil 1 ' 1111111 i 111111 [ 11111111

L1 + L2 L2 - L1

Bilingüismo aditivo Bilingüismo sustractivo

Por la relación que existe entre estos tipos de bilingüismo y los modelos de transición y de mantenimiento, entendemos que elegir uno u otro modelo es una opción política, hecho que se hace evidente en los programas estatales de educación bilingüe.

En estos programas, cuando la L2 es la lengua dominante u oficial, si sólo se fomenta el modelo de transición, se corre el peligro de no garantizar que las nuevas generaciones de hablantes de las lenguas en situación de dominación o marginación, mantengan el uso de éstas. Por esto es que se propugna un bilingüismo sustractivo. Este peligro es mayor cuando no existen o son raros los programas en los que los hablantes de la lengua dominante aprenden una lengua vernácula como segunda lengua.

En los Estados Unidos, por ejemplo, la mayoría de los programas de educación bilingüe en escuelas públicas o estatales siguen el modelo de transición. Por lo general, en ellas la enseñanza en lengua materna se limita a tres años escolares, mientras el alumno aprende suficiente inglés c o m o para continuar sus estudios en esta única lengua. Es más, si el niño demuestra un buen manejo del inglés antes de los tres años, puede ser cambiado al programa regular de enseñanza sólo en inglés. Esta política lleva a pensar que el objetivo de la educación bilingüe es m á s el aprendizaje del inglés que el mantenimiento y desarrollo de la lengua materna de los educandos.

Es cierto que la posibilidad de aplicar un modelo de transición o mantenimiento podría verse, de alguna manera, condicionada al grado de desarrollo de las lenguas involucradas en el proceso educativo. Aparentemente, no habría obstáculo en llevar a cabo un modelo de educación bilingüe de mantenimiento con lenguas conocidas, de larga tradición escrita y en las que se producen abundantes textos escolares, en diferentes países. Tal es el caso

del inglés, castellano, francés, etc. En cambio, cuando una de las lenguas instrumentales es una lengua indígena ágrafa, o con muy poca tradición escrita, las posibilidades reales de escoger entre un modelo de transición o uno de mantenimiento se ven un tanto limitadas. En esta situación, optar por el modelo de mantenimiento requerirá un esfuerzo mucho mayor en el que la educación bilingüe sea parte de una planificación y política lingüística que impulse el desarrollo de la lengua indígena. Esta tarea no compete únicamente a los educadores, pero es indudable el rol que juega la educación formal en ella, especialmente al enfrentar el reto de la elaboración de textos sobre diversas materias en una lengua vernácula.

Pese al esfuerzo que demanda, en los programas de educación bilingüe en los que la lengua materna ocupa una posición de subordinación, es recomendable el modelo de mantenimiento c o m o meta a mediano o largo plazo. Este modelo ofrece m á s garantías para superar la condición de marginación de los grupos que hablan esas lenguas.

Tanto el modelo de transición como el de mantenimiento se aplican siguiendo una variedad de estrategias, de las que trataremos a continuación.

4. Estrategias

La planificación del uso de dos lenguas en un programa educativo toma diversas formas o recurre a estrategias diversas. Estas estrategias se definen por la distribución del tiempo dedicado a cada lengua, así como por la determinación de las actividades o cursos del currículo que se desarrollan en tal o cual lengua, o en las dos. Expliquemos.

En lo que concierne al tiempo, los programas pueden diferenciarse en el diseño

de sus horarios de trabajo semanal, por ejemplo. Hay programas que tienen horas alternadas durante el día para el uso de la L1 o la L2. Pero también puede optarse por dedicar las mañanas a una lengua y cultura y las tardes a la otra. Una estrategia diferente es la de señalar ciertos días para la enseñanza en L1 y otros para la enseñanza en L2. Estas formas de distribuir el uso de las lenguas pueden encontrarse en modelos de educación bilingüe de transición o de mantenimiento.

Con respecto a las materias, cursos o contenido del currículo, los programas pueden decidir desarrollar todas las materias en las dos lenguas -excepto los cursos de lengua en sí- o seleccionar algunas materias para ser enseñadas solamente en una de ellas. Por ejemplo, puede enseñarse las matemáticas y ciencias naturales empleando únicamente la L1. También puede darse el caso de usar la L1 para las actividades de desarrollo de lengua oral y escrita y la enseñanza de historia y ciencias sociales, pero no matemáticas ni ciencias naturales que se harían en la L2. Otra posibilidad es dar los cursos básicos o de contenido -lengua, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales- en las dos lenguas, pero materias c o m o educación artística, educación física, religión, etc., sólo en L1. Sobre este aspecto, también tanto los modelos de transición c o m o los de mantenimiento eligen diferentes estrategias.

En un mismo país, e incluso dentro de un mismo proyecto, pueden darse diferentes estrategias de alfabetización con los niños, por ejemplo. Así, en el Perú, el Proyecto de Educación Bilingüe de Puno inicia la alfabetización sólo en lengua vernácula durante el Primer Grado. En el Segundo Grado se hace la transferencia de la habilidad al castellano y se continúa con las actividades de lecto-escritura en las dos lenguas. En el Programa de Educación

Bilingüe que desarrolla la Universidad de San Marcos en Ayacucho, también en Perú, los niños se alfabetizan en quechua y castellano desde el Primer Grado.

En el Proyecto de Educación Bilingüe del CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca) en Colombia, se pone énfasis en la enseñanza del castellano en regiones monolingues en lengua vernácula, pero en comunidades bilingües con tendencia al monolingüismo castellano, se requiere más enseñanza en lengua indígena para luchar contra su pérdida.

En una escuela navajo-inglés del norte de Arizona, Rock Point, se ha desarrollado la siguiente estrategia en un modelo de mantenimiento, raro en los Estados Unidos y aún m á s con una lengua indígena sin tradición escrita. En esa lengua, el navajo (L1) es usado como lengua instrumental junto al inglés (L2) desde el kindergarten (preescolar) hasta el último año de secundaria, el 12a Grado, alternando el uso de estas lenguas durante el día. Sin embargo, el uso del navajo va disminuyendo a favor del inglés en el nivel secundario, en parte por las dificultades implícitas en la escasa producción escrita en la lengua indígena sobre temas escolares para ese nivel. En el 122 grado, la L1 se emplea únicamente en el programa alternativo, los alumnos aprenden a hacer uso de los medios de comunicación social como prensa, radio y televisión, en navajo. Esta práctica no sólo exige un manejo cada vez mejor de la lengua, sino que los productos de su trabajo -un periódico, programas radiales, los recientes videos- no quedan en la escuela, pues se producen para toda la comunidad navajo.

Aquí h e m o s intentado graficar aproximadamente el uso del navajo (L1) y el inglés (L2) en el programa de Rock Point que hemos esbozado.

Gráfico N 9 3 Programa navajo-inglés de Rock Point, Arizona, Estados Unidos.

I e n

g u a s

1 Illlllllllllllllllllll 1 L2 .ng.es

illlllllllllllllllllll L1

K-3 4-8 Años de escolaridad

9-12

Los modelos de transición son los que más difieren en las estrategias sobre el tiempo planificado para pasar del empleo de dos lenguas, al uso de una. En los programas de educación bilingüe de transición en los que la L2 es la dominante y la L1 es una lengua indígena, la estrategia más frecuente es utilizar prioritariamente el idioma materno en los primeros grados; esto implica la enseñanza de los contenidos curriculares básicos en esta lengua, mientras que el alumno va aprendiendo el segundo idioma, a nivel oral y escrito, hasta llegar el momento en que se convierte en la única lengua instrumental. Se trata pues, de programas de transición hacia la L2, que podemos graficar así:

Gráfico N s 4 Programa de transición hacia L2

1 a 4 años o más 5 o m á s años en adelante

En Gales, Gran Bretaña, los programas de educación bilingüe que tienen al gales como L1 y al inglés c o m o L2, también son en su mayoría de transición, pero la estrategia es distinta. En estos programas el uso de la L1 y la L2 en la escuela primaria es m á s o m e n o s equivalente. Ya en la escuela secundaria, el gales (L1) puede ser estudiado c o m o curso de lengua, o ser usado c o m o lengua instrumental sólo para un curso de literatura galesa, mientras que el resto del currículo se desarrolla en inglés (L2). Un gráfico aproximado de esta estrategia puede ser el siguiente:

Gráfico N 9 5 Un programa de educación bilingüe de

transición en un contexto tipo C , en el que la L1 es una lengua nacional de un territorio no independiente. La L2 es la lengua dominante.

L1 gales

n I ill I I lili I I L2 Inglés

I) Escuela tsoueía primaria secundaria

Las posibilidades de estrategias son muy variadas y no es nuestro propósito agotarlas ahora, sino dar una idea al maestro sobre la diversidad de formas de planificar el uso de las lenguas en un programa de educación bilingüe. De esta manera, él podrá estudiar cuál es el modelo y estrategia que m á s conviene en el medio donde trabaja. N o hay un modelo ni una estrategia únicos, ni m e n o s aún uno solo que puede ser considerado el mejor en cualquier situación.

El éxito de un programa de educación bilingüe no depende tanto del modelo o estrategia, sino mucho m á s de la preparación y convicción de los docentes que lo llevan a cabo, así como de la aceptación y apoyo de los padres de familia y la comunidad a la que va dirigido el programa. En Canadá, por ejemplo, han tenido éxito los programas llamados de "inmersión en francés", para niños de lengua materna inglesa. En esos programas se inicia la enseñanza empleando sólo la L2, francés y, poco a poco, se introduce la L1, inglés, hasta que en el Sexto Grado y los siguientes se utiliza únicamente esta lengua. Son pues, programas de transición hacia L1 cuyo objetivo es propiciar u n bilingüismo aditivo, con un mejor entendimiento de la cultura franco-canadiense de parte de la población anglo-parlante. Los padres de familia, de L1 inglés, apoyan estos programas y velan por su éxito.

También es conveniente recordar que sin un apoyo decidido por parte de las autoridades educativas, un programa d e educación bilingüe tendrá menos posibilidades de éxito.

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Alfabeto único Para las lenguas indígenas sólo recientemente se han elaborado alfabetos. A veces cada cual, persona o institución, escribe a su manera; por eso, es importante unificar el sistema de escritura elaborando un sólo alfabeto para las variedades de una misma lengua.

Aymara Pueblo indígena de Bolivia, Chile y Perú. Está constituido por unos 3 millones de personas.

Anglo-parlantes Con este término se indican las personas que hablan el inglés, así como se llaman hispano-parlantes o hispano-hablantes los que hablan español.

Bilingüismo aditivo El bilingüismo que implica mantener el uso de dos o m á s lenguas a nivel individual y social, sin pérdida de la lengua materna en favor de la segunda. Significa también tener una actitud positiva hacia dos lenguas.

Bilingüismo sustractivo El bilingüismo que implica el uso transitorio de

dos lenguas, a nivel individual y social, con la eventual pérdida de la lengua materna a favor del segundo idioma.

Catalán Lengua hablada en España por varios millones de personas. Más precisamente, esta lengua se habla en las regiones de Cataluña y Valencia.

Cultura dominante Es la cultura que ha logrado imponerse sobre otras en un territorio definido. Las razones de que haya una cultura dominante y otras dominadas son de origen político, social, económico e histórico. En los países de América Latina, la cultura dominante es aquella de los sectores hispano-hablantes, generalmente descendientes de los europeos.

Flamenco Lengua hablada en ciertas zonas de Bélgica.

Gaélico Lengua hablada en Escocia, Gran Bretaña.

Gales Lengua hablada en Gales, Gran Bretaña.

Lengua agrafa Término técnico que significa "sin escritura". Por lo tanto, una lengua ágrafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito. La gran parte de las lenguas indígenas de América Latina han desarrollado un sistema de escritura, es decir, un alfabeto, sólo recientemente.

Lengua Instrumental Lengua utilizada para impartir los diversos cursos o asignaturas del programa escolar, como instrumento o medio de enseñanza.

Lengua materna Llamada también primera lengua. Es la lengua adquirida durante los primeros años de vida y que se constituye en el instrumento de pensamiento y comunicación del hablante.

Lengua nacional Lengua hablada a nivel de una nación o país (ejemplo: el guaraní en Paraguay). Generalmente, en América Latina se usa este término para referirse a lenguas que tienen cierto nivel de reconocimiento por parte del Estado, sin llegar aún al reconocimiento como lenguas oficiales.

Lengua nativa La lengua hablada por los habitantes de un lugar. Se contrapone a las lenguas de los colonizadores, quienes llegaron de otros lugares. Por eso, el español no es una lengua nativa de América Latina, aunque muchos latinoamericanos la tienen como idioma materno.

Lengua oficial Es la reconocida legalmente como lengua de un país o de un Estado y cuyo uso está garantizado en todos los niveles (social, político, educativo, etc.). En la Constitución de los países de América Latina, la lengua oficial es el español o el portugués. En algunos casos también se reconoce la existencia de lenguas nacionales.

Lengua vernácula Lengua materna de un grupo política y socialmente dominado por otro que habla una lengua diferente reconocida como oficial.

Malayo Lengua hablada por varios millones de personas localizadas en las Islas de Malasia (Asia).

Navajo Lengua indígena de Norteamérica.

Primera lengua Ver lengua materna.

Quechua o quichua Pueblo y lengua de la zona Andina (Argentina, Colombia, Bolivia, Ecuador y Perú). Los quechua son alrededor de 8 millones. En Ecuador se llama quichua y en Colombia ingano.

Quiche Lengua indígena de origen maya, localizada sobre todo en Guatemala y hablada por aproximadamente 1 millón de personas.

Segunda lengua Término técnico usado para referirse a una lengua que se aprende después de la lengua materna. Para muchos niños indígenas, el castellano es una segunda lengua, lo cual no quiere decir que sea una lengua secundaria o sin valor: significa, simplemente, que la aprenden después de haber adquirido su lengua materna indígena.

Swahili Lengua africana. Es hablada en varios países del continente africano por más de 10 millones de personas.

Vasco Es una de las lenguas más antiguas de Europa. Hablada principalmente en España.

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GUIA PARA LA EVALUACIÓN

1.¿Qué significa educación bilingüe?

2 . ¿ Q u é se entiende por educación bilingüe intercultural?

3. Señalar algunos contextos en los que se pueden encontrar programas de educación bilingüe.

4 . Describir las diferencias entre modelo de transición y modelo de mantenimiento.

5. Indicar algunas de las posibles estrategias de implementación de la educación bilingüe.

6. Explicar cuál es la diferencia entre bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo

7 . ¿De qué depende el éxito de un programa de educación bilingüe?

HABILIDADES LINGÜISTICAS

Ser hablante de una lengua cualquiera significa poseer la habilidad de recibir y de producir mensajes. Si se trata de una lengua con cierta tradición escrita, entonces podemos exigir que estas habilidades se manejen a nivel oral y escrito. De aquí que clasifiquemos las habilidades lingüísticas en receptivas y productivas.

1. Habilidades receptivas y productivas

Las habilidades receptivas s o n escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la comprensión del mensaje, sea éste oral o escrito.

Si no se entiende lo que se escucha o lee, no hay una verdadera recepción del mensaje; por lo tanto, no hay comunicación.

Las habilidades productivas son hablar y escribir. El manejo de ellas exige originalidad, en el sentido de ser capaz de producir mensajes orales o escritos que sean propios, no simples repeticiones o

reproducciones de mensajes creados por otros. La repetición o reproducción de un mensaje puede hacerse mecánicamente, incluso sin necesidad de comprender lo que supuestamente se "habla" o "escribe". De ser así, no se tiene un verdadero dominio de las habilidades lingüísticas productivas.

En sociedades con tradición escrita, a los sujetos que sólo tienen habilidades orales y no saben ni leer ni escribir, se les llama analfabetos. En comunidades con lengua ágrafa tal vez no es correcto hablar de analfabetos, aunque con esto no queremos decir que debamos despreocuparnos por dotar de un alfabeto a la lengua en cuestión y promover la expresión escrita para e s a comunidad, tal como se está haciendo en muchos países de América Latina.

El cuadro que sigue p r e s e n t a simplificadamente cuáles son las habilidades que se deben manejar para lograr una comunicación efectiva, a nivel oral y escrito, en cualquier lengua.

Cuadro Ns1 Habilidades en el manejo de una

lengua.

^s^Habilidades

Niveles ^ s . . de lengua N .

O R A L

ESCRITO

RECEPTIVAS P R O D U C T I V A S

Escuchar (comprender Hablar (producir un un mensaje oral). mensaje oral propio).

Leer (comprender un Escribir (producir un mensaje escrito). mensaje escrito propio).

Manejo de las habilidades lingüísti­cas al inicio de la escolaridad

Los niños inician su vida escolar alrededor de los cinco años. En zonas rurales de Latinoamérica, allí donde se hablan lenguas indígenas, el comienzo de la escolaridad puede retrasarse hasta los siete años o más . De toda forma, entre los 5 y los 7 años los niños manejan su lengua materna a nivel oral, aunque todavía no hayan alcanzado el máximo dominio de ésta al escuchar y al hablar. Puede ser que tengan alguna dificultad en la pronunciación de ciertas palabras o frases, en especial si contienen sonidos un tanto complejos (como las sílabas gra, fia, etc. en castellano) y son un poco largas. Debido a su corta edad y en relación a su experiencia de vida, es también muy probable que no conozcan aún todo el vacabulario de su lengua y que no entiendan el significado ni usen muchas palabras. Asimismo, no es de extrañar que las oraciones que producen sean simples y no muy elaboradas. Hay estudios que

demuestran que aproximadamente a los diez años de edad, los hablantes conocen todas las posibilidades de formación de oraciones en su lengua, aunque no necesariamente hagan uso de ellas.

Ahora bien, ¿qué pasa cuando un niño crece en un ambiente bilingüe? Pues depende de cuan bilingüe sea ese ambiente para que el niño maneje por igual las dos lenguas de su medio, o para que domine una más que la otra.

Cuando hablamos de "ambiente bilingüe", éste puede referirse únicamente al hogar (el niño escucha hablar dos lenguas sólo en su casa) o a la comunidad ( en el hogar se habla una lengua, pero en la comunidad el niño escucha dos) o a los dos contextos (hogar y comunidad). Si sólo la comunidad es bilingüe y se trata de una comunidad más bien aislada, sin mayor contacto con otros grupos que hablan la otra u otras lenguas, de seguro que el bilingüismo de la comunidad será incipiente. Por tanto, no hay muchas probabilidades de que los

niños desarrollen habilidades orales en dos lenguas, sino que será una, la originaria del grupo, su lengua de mayor dominio y preferencia.

La situación arriba descrita es la que se presenta, por lo general, en comunidades de habla indígena de áreas rurales en Latinoamérica, en zonas andinas, amazónicas y en Centroamérica. La posibilidad de bilingüismo de estas comunidades se da en relación a su contacto con otros grupos, a las actividades socio-económicas que en ellas predominan y a los fenómenos de migración. Las actividades comerciales, por ejemplo, exigen contacto con comunidades que tal vez hablen otras lenguas, especialmente la lengua oficial o de mayor

prestigio en la sociedad nacional, el castellano. De ser así, las posibilidades de bilingüismo aumentan; de no serlo, el manejo de la segunda lengua, ajena al grupo, será incipiente en la comunidad en general y, en consecuencia, más entre los niños.

El Cuadro N s 2 puede ser válido para muchas poblaciones indígenas que tienen un contacto no constante con poblaciones de habla hispana. En ellas, los niños llegan a la escuela con bastante dominio de las habilidades receptivas y productivas a nivel oral, pero con un manejo incipiente o nulo de estas mismas habilidades en el castellano, considerado su segunda lengua.

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Cuadro N 9 2 Manejo de lenguas en niños indígenas

de Latinoamérica al inicio de su escolaridad.

^ s . Lenguas

Niveles > . de lengua ^ v .

ORAL

ESCRITO

EN LENGUA MATERNA EN CASTELLANO

(L1) (L2)

- Comprende mensajes - Comprende un poco o orales. nada de lo que escucha.

- Produce mensajes - Produce palabras sueltas orales. o no habla nada.

No comprende ni No comprende ni produce mensajes produce mensajes escritos. escritos.

El grado de comprensión y producción oral en la lengua materna -como ya dijéramos- no es óptimo todavía. Por esta razón, una de las tareas de la escuela es ayudar al niño a

desarrollar al máximo las habilidades receptivas y productivas en su lengua materna, cualquiera que ésta sea.

3. Objetivos lingüísticos de la educa­ción bilingüe

En lo que respecta a lengua, la educación bilingüe tiene por objetivo final el que los sujetos logren un buen manejo de su idioma materno y agreguen a él, un dominio -de ser posible- similar, de su segunda lengua. El ideal es que los alumnos adquieran las cuatro habilidades lingüísticas -escuchar, hablar, leer y escribir- en las dos lenguas. Además de estas habilidades, es también objetivo de la educación bilingüe propiciar la reflexión gramatical sobre la L1 y la L2. C o m o es de suponer, estos ideales pueden variar según los programas y el alcanzarlos depende de una serie de factores que a veces escapan al control de la escuela.

Lo que se espera es que los alumnos tengan un control de su L1, a nivel oral y escrito, que esté de acuerdo con su desarrollo y madurez integral. En el manejo de la L2 no se exige la misma riqueza que en L1, pero sí que

Un programa de mantenimiento tiene más posibilidades de cumplir con el ideal lingüístico antes mencionado, pero un programa de transición por un período de cinco o más años, también puede lograr ese objetivo. En todo caso, lo que debe buscarse es que los alumnos adquieran y mantengan sus dos lenguas (bilingüismo aditivo) y no que dejen de lado una, mucho menos su lengua materna, a favor de la otra (bilingüismo sustractivo).

En el Cuadro N s 3 resumimos qué es lo que debemos tener como meta al término de un programa de educación bilingüe, en lo que a manejo de lenguas se refiere. Esto es válido tanto si se sigue un modelo de mantenimiento como si se opta por uno de transición.

los sujetos puedan usar esa lengua para estudiar y para desenvolverse en ambientes o situaciones donde sea necesario, es decir, en contextos ajenos a la escuela.

Cuadro N a 3 Objetivos lingüísticos de la educación

bilingüe.

Niveles de lengua

O R A L

ESCRITO

EN L1 EN L2

Comprende y produce Comprende y produce mensajes orales. mensajes orales.

Comprende y produce Comprende y produce mensajes escritos. mensajes escritos.

Quisiéramos insistir en que los programas de educación bilingüe deben procurar un bilingüismo aditivo, pues éste conlleva una actitud de valoración igualmente positiva hacia las dos lenguas involucradas en el proceso educativo. En este sentido, no centramos nuestra preocupación en los logros meramente lingüísticos, sino que apuntamos a metas

educativas m á s amplias e integrales. Estas metas son las que pueden tener mayor peso en la búsqueda de una mejor comprensión entre los hablantes de las diferentes lenguas que coexisten en una misma sociedad o país, muchas veces en condiciones sociales y económicas muy dispares.

GLOSARIO

Dominio de ia lengua Es la capacidad de un individuo de expresarse en una lengua, ya sea a nivel oral y escrito. Por ejemplo, una persona puede tener solamente un dominio oral de una lengua si es que no sabe leerla y escribirla. No hay que confundir lo que se entiende por dominio de una lengua con las expresiones lengua dominante y lengua dominada. Estas se refieren a la relación entre m á s lenguas y el prestigio asociado a cada una

t. Adquirir una lengua y aprender una lengua son dos procesos distintos. Explicar el por qué.

2 . ¿Qué finalidad debe tener la enseñanza de

dentro de la sociedad.

Manejo de una lengua Ver dominio de una lengua. Manejar una lengua es dominarla, es decir, conocerla bien.

Objetivo lingüístico En los programas educativos, el objetivo lingüístico es el que se refiere específicamente al manejo de una lengua.

una nueva lengua?

3 . ¿Cuál es la mejor forma de enseñar una nueva lengua?

GUIA PARA LA EVALUACIÓN

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LA ADQUISICIÓN DE PRIMERA Y SEGUNDA LENGUA

1. Aprendizaje y adquisición de una lengua

Podríamos decir que la lengua materna o primera lengua se adquiere, m á s que se aprende, en la medida en que, al tratarse del primer código lingüístico que manejaremos, lo vamos desarrollando como instrumento de expresión del mundo que nos rodea desde nuestra m á s tierna edad. La capacidad de expresión verbal propia de todo ser humano, se pone de manifiesto en este proceso de adquisición de nuestra primera lengua, a la vez que, haciendo uso de ella, v a m o s comprendiendo nuestro medio, natural y humano, y estableciendo diversas relaciones con él. Personas, animales, cosas, acciones, estados, cualidades, etc., todo tiene un nombre o una expresión verbal que el niño hace suyo para poder comprender el mundo y hablar sobre él. Es a través de esta primera lengua también, que el niño inicia su proceso de integración e identificación con un determinado grupo y cultura.

Es muy cierto que, en el sentido que

— QUECHUA O QUICHUA — • -Es el pueblo indígena m á s n u m e ­roso de América Latina. En Perú y Bolivia son llamados quechua. En Ecuador, quichua; En Colombia, ingano. El idioma de este pueblo presenta muchísimas variedades, aun dentro de un mismo país. También el alfabeto utilizado es diferente, c o m o se puede apreciar a continuación:

Perú Panalfabeto Quechua

a aa ch chh ch' ts tr h i ¡i k kh k' I II m h fi p ph p' q qh q' r s sh t th t' u uu w y.

A d e m á s para el quechua de Cajamarca, sh, y para el quechua de Alto Ñapo, b, d,g,f.

Bolivia Alfabeto único Quechua y Aymara

a ch chh ch' i j k kh k' I II m h p ph p' q qhq ' rssh t th t 'uwxy .

Ecuador Alfabeto Quichua a c ch h i j I II m n ft p qu r s sh t ts u y 2.

hemos hablado de adquisición de lengua en el párrafo anterior, pueden adquirirse paralelamente no uno sino dos códigos lingüísticos, dos lenguas, y ser un bilingüe de cuna; es decir, tener dos lenguas como primera lengua. Hay estudios, sin embargo, que intentan demostrar que aun en estos casos, hay una lengua que se prefiere para ciertas actividades y no otras, de forma que el desarrollo de las dos lenguas no marcha parejo. Sea como fuere, el hecho es que cuando el niño tiene alrededor de cinco años, posee un código lingüístico que es su instrumento más rico de expresión y de comunicación.

A partir de esa edad, cualquier otra lengua se aprende, m á s que se adquiere, pues será otra forma de expresar lo que ya conocemos. Por ejemplo, un niño quechua vive en un ambiente que aprende a llamar wasi (casa); también sabe a qué parte de la casa o habitación le llaman punku (puerta) y adquiere el concepto juntamente con el nombre. Si años m á s tarde, en la escuela o en otro contexto escucha las palabras castellanas "casa" y "puerta", de inmediato las referirá a los nombres que ya conoce y verá si se refieren a los mismos conceptos que él maneja. Dirá o pensará, entonces. "Ah, "casa" es wasi y "puerta" es punku. Lo que hace es aprender otra manera de expresarse verbalmente, teniendo como referencia más o menos consciente, su primera lengua. Por eso se afirma que no se aprende la segunda lengua por el mismo proceso que se adquirió la primera, cuando no teníamos ningún otro código al cual hacer referencia.

El aprendizaje de una lengua puede darse dentro de un proceso formal, escolarizado, o simplemente por contacto con esa lengua en ambientes cotidianos. En este último caso, el aprendiz de una nueva lengua se

basará en sus propios recursos e intuiciones, sin la orientación de un "maestro", para saber cuáles son las reglas y normas que rigen la expresión verbal en el nuevo código a su disposición. Hay adultos que deciden aprender una lengua por su cuenta, es decir, sin profesor ni clases, pero ellos mismos elaboran un método, escogen libros o cintas grabadas, etc. Cuando es así, podemos decir que su aprendizaje es en cierta medida formal, aunque no sea muy sistemático.

Veamos ahora algo m á s sobre esta diferenciación entre la adquisición y el aprendizaje de una lengua. Si tenemos en cuenta que las lenguas son expresiones culturales y que a cada cultura corresponde una visión o concepción de la vida y el universo que le es propia, no será difícil comprender que habrá conceptos, relaciones, experiencias, etc. que se dan en una cultura pero no en otra. Por tanto, hay palabras, nombres, en una lengua que no tienen un equivalente en otra. Si así es, al margen de la edad que uno tenga cuando se aprende una segunda, tercera o cuarta lengua, el aprendizaje de éstas significa la adquisición de un conjunto de conceptos que no formaban parte de nuestro código lingüístico original.

Pero hay otro aspecto en el que parece útil tomar conciencia de la diferencia y la relación que existe entre aprendizaje y adquisición de una lengua. Nos referimos al uso que podamos darle al nuevo idioma como instrumento de comunicación. Esto es, para poder servirnos de esa lengua tenemos que hacerla nuestra, usarla, no solamente aprenderla para tener un conocimiento de ella que no hace posible su utilización como medio de expresión en una diversidad de situaciones, tal como lo hace un hablante nativo de ese idioma. Aclaremos este punto.

2. La comunicación c o m o fin último en todo proceso de enseñanza/aprendi­zaje de una lengua

Por mucho tiempo se pensó que la mejor manera de aprender una lengua diferente de la primera (o primeras), era estudiar su gramática y vocabulario. En este sentido, el aprendizaje de la gramática significa conocer las reglas y normas por las cuales se rige la concordancia de nombres y adjetivos, o la de sujetos con sus predicados, o las de formación de palabras, las de construcción de oraciones, etc., etc., todo un sistema formal que los hablantes nativos adquieren o desarrollan sin que medie un aprendizaje formal. Por otra parte, muchas veces los alumnos de lenguas piden explicaciones de las reglas que deben aprender y el hablante nativo no puede dar razones del por qué de las reglas, pero él las cumple sin dificultad.

Lo que fue motivo de preocupación para los maestros de lenguas de nuevas generaciones, fue encontrar cada vez más evidencias de que, pese a que los alumnos lograban aprender muchas reglas en base a multiplicidad de ejercicios gramaticales, en última instancia, cuando necesitaban hacer uso de la lengua a nivel oral o escrito, fallaban, o lo hacían sin fluidez y espontaneidad. Esto muestra que estaban pensando en las reglas a seguir, m á s que en el mensaje que debían comprender o producir. En otras palabras, el aprendizaje formal de la lengua no los había

hecho adquirir las habilidades receptivas y productivas necesarias para poderse comunicar en esa lengua.

Por esta razón, hoy en día todo maestro de lengua tiene que ser muy consciente que el objetivo último de su tarea es ayudar al alumno a comunicarse, oralmente o por escrito, en la lengua que aprende para hacerla suya. En este sentido, se dice entonces, que no sólo aprendemos sino que adquirimos una nueva lengua c o m o otro instrumento m á s de comunicación.

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El tener claro este objetivo ha provocado interesantes innovaciones en métodos y materiales de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. En ellos vemos que el aprendizaje formal de la gramática es un paso n e c e s a r i o , pero n o el último, para el manejo del nuevo código. También se ha visto que el alumno puede comunicarse, entender y producir mensajes incluso cuando sean pocas las reglas y el vocabulario que conoce. Las técnicas y recursos para la enseñanza de una lengua apuntan ahora a orientar y ejercitar al alumno para que comprenda y produzca mensajes que verdaderamente digan algo a alguien y no se quede en el paso intermedio de "repetir" o "reproducir" mensajes según la aplicación de una regla, mensajes que en el fondo pueden no comunicar nada. Volveremos sobre este tema en el punto referente a la enseñanza de castellano como L2.

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GLOSARIO

Bilingüe de cuna Se dice de las personas que ya en su hogar, desde la primera infancia han ido adquiriendo dos lenguas.

1. ¿Qué habilidades hay que desarrollar para convertirse en un hablante de una lengua?

2 . Especificar qué nivel de manejo tiene de su lengua materna un niño que ingresa por primera vez a la escuela.

Código lingüístico Sinónimo de lengua. Sin embargo, la expresión código lingüístico pone en evidencia el hecho de que la lengua es un conjunto de reglas y normas organizadas.

3. Explicar qué se entiende por ambiente bilingüe.

4 . Indicar cuáles deben ser los objetivos lingüísticos de la educación bilingüe.

GUIA PARA LA EVALUACIÓN

IV

EL USO DE LA LENGUA MATERNA EN LA EDUCACIÓN BILINGUE

Antes de pasar a desarrollar los diferentes puntos de este capítulo, queremos anotar que de aquí en adelante nos referiremos específicamente a programas de educación bilingüe en los que la lengua materna (L1) es una lengua indígena sin tradición escrita y la segunda lengua (L2), es la dominante y oficial, c o m o se da en variados programas en el contexto latinoamericano.

Distinguimos el uso instrumental de la L1 en el proceso educativo (la enseñanza en L1 ) de la enseñanza de L1. En el primer caso, se trata de utilizar la lengua materna como medio de instrucción; se la emplea para enseñar contenidos relacionados con los cursos o materias básicas del currículo escolar. En el segundo caso, la L1 es el objeto de la enseñanza. Y a que la lengua es fundamentalmente un instrumento d e comunicación, la enseñanza de la L1 quiere decir enseñar a manejar ese instrumento, en sus niveles oral y escrito. En la escuela primaria, la enseñanza de L1 también incluye el iniciar a los niños en el análisis gramatical de su lengua.

Para poder enseñar y aprender una lengua se requiere dominarla. Por esta razón, dedicaremos la mayor parte de este capítulo a dar orientaciones para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la L1 en el nivel de estudios primarios.

1. Desarrollo de la L1 a nivel individual y social

En primer lugar, recordemos que las lenguas son instrumentos de comunicación al servicio de un individuo o persona y al servicio de una sociedad. En consecuencia, el desarrollo de la lengua puede darse a nivel individual y social. Los programas de educación bilingüe en América Latina deben buscar el desarrollo de la lengua indígena, lengua materna de los educandos, en esos dos niveles. Sólo así se alcanzará la meta de un bilingüismo aditivo, en el sentido que hemos expuesto en capítulos anteriores.

Por lo general, el uso instrumental de una lengua materna indígena se acepta porque garantiza que los alumnos comprendan los

contenidos de enseñanza que les presenta el maestro en la escuela. Sin embargo, esta aceptación no siempre se acompaña con la conciencia de lo que significa la enseñanza de y en una lengua vernácula en los diversos cursos o materias escolares. En lo que respecta al curso de Lenguaje, por ejemplo, los objetivos de un programa de educación bilingüe referidos a la L1 persiguen el desarrollo de las habilidades lingüísticas receptivas y productivas, en forma oral y escrita, para lo cual debemos ejercitar a los niños a escuchar, hablar, leer y escribir su lengua materna. Esto significa procurar el desarrollo de la L1 a nivel individual.

Los niños inician su escolaridad con el manejo de las dos habilidades orales (escuchar-hablar) en L1, lo cual les permite relacionarse eficazmente con los miembros de su contexto familiar y comunal. Puede ser que presenten pequeñas fallas de pronunciación; que requieran aprender el vocabulario propio de los cursos escolares; que las construcciones gramaticales que emplean sean m á s bien simples; que no hilvanen bien sus ideas cuando quieran relatar algo, etc. Entre las responsabilidades de la escuela está ayudar al niño a superar las deficiencias que se detecten en el manejo oral de la lengua materna y mejorarlo.

Ahora bien, en una enseñanza no bilingüe los niños hablantes de una lengua indígena no tienen la posibilidad de ejercitar el uso de su lengua en la escuela; por el contrario, no son pocos los casos en que se les prohibe que la hablen, bajo castigo. Esta actitud los afecta, de manera que el desarrollo natural de la L1, incluso para actividades restringidas al ambiente casa-campo, puede sufrir atrasos más o menos serios. Muy diferente es la meta de una educación bilingüe, pues esta estimula al niño a incrementar el uso de su lengua materna y darle un nuevo uso, como el estudiar, para lo cual no bastará entenderla y hablarla, sino que será

necesario también leerla y escribirla. El desarrollo de cada una de estas cuatro habilidades lingüísticas exige prácticas diversas que veremos más adelante.

También a nivel individual, la educación bilingüe propicia el desarrollo de la lengua indígena de parte de los maestros, ya que éstos le darán un uso nuevo: enseñar en ella. H e m o s visto maestros que hablan fluidamente un idioma vernáculo, encontrar ciertas dificultades al intentar dar una clase de historia en esa lengua y m á s dificultades aún si se trata de un tema de geografía o ciencias naturales. Pero también hemos visto que después de un tiempo los tropiezos van desapareciendo, pues la práctica diaria, constante, rinde sus frutos.

A medida que el maestro gana experiencia al dictar clases en la lengua indígena, podrá advertir que ésta en sí tal vez carece de un determinado vocabulario o expresiones de uso frecuente en la escuela para enseñar los distintos cursos.

Estas carencias son evidencia de la necesidad de desarrollo de la lengua vernácula a nivel social , c o m o instrumento de comunicación al servicio de sus hablantes y para los ámbitos m á s diversos. Entre estos ámbitos podemos incluir: la administración pública, la legislación, los medios de comunicación (periódicos, radio, televisión), las transacciones comerciales, etc.

Una de las naturales preocupaciones del docente que enseña en una lengua sin tradición escrita es la falta de textos escolares y otros libros en los que él y sus alumnos puedan ejercitar la lectura, o estudiar y afianzar conocimientos referidos a temas escolares, o simplemente disfrutar de un relato o de un poema, o informarse sobre acontecimientos de la historia de las comunidades indígenas.

La posibilidad de contar con estos libros

dependerá de lo que se logre en uso oral y escrito de la lengua indígena a nivel social. Podemos decir que esa posibilidad escapa al control del maestro y de la escuela, pero es innegable que los docentes y las escuelas de educación bilingüe, al ir implementando sus programas, juegan un rol importante en el enriquecimiento y difusión del idioma vernáculo.

En efecto, el uso de la lengua indígena como instrumento de educación obligará a incrementar su léxico, ya sea rescatando expresiones que habían caído en desuso, o creando nuevas. El maestro aprenderá a emplear estos términos al dictar sus clases y desarrollar actividades diversas con sus alumnos, quienes a su vez lo aprenderán de él y lo harán suyo.

Sin embargo, el objetivo final debe ser que estas expresiones no queden en el ámbito de la escuela únicamente, sino que poco a poco lleguen a formar parte del habla de cualquier usuario de la lengua vernácula. Para lograr esta meta es necesario difundir en la comunidad la labor de la escuela.

Enseñar a leer y escribir en una lengua indígena a través de un programa escolarizado, puede también tener valiosas repercusiones a nivel social. Por un lado, es posible que entre los docentes alguien descubra una escondida vocación literaria que brota al tener acceso a la expresión escrita en la lengua materna. Por otra parte, entre los niños que aprenden y practican la redacción en la lengua indígena, se encontrarán los futuros escritores en esa lengua.

Al reconocerle su legítimo lugar en la escuela, esta institución contribuye a fomentar el uso y valoración de la lengua vernácula en las comunidades indígenas y también en el contexto nacional. N o obstante, la influencia de la escuela tiene limitaciones si trabaja sola. Para

que la educación formal escolarizada desempeñe el papel que deseamos en el enriquecimiento de un idioma indígena a nivel social, será muy conveniente que la aplicación de los programas de educación bilingüe cuente con la aceptación de las comunidades y se mantenga con ellas una relación constante y de intercambio de ideas y opiniones con respecto al futuro de la lengua vernácula.

De hecho, mucho de lo que concierne al desarrollo de una lengua indígena a nivel social depende de una favorable política y planificación lingüística de parte del Estado, puestas de manifiesto a través de sus diversas instituciones, entre las que la escuela es sólo una. Además, cuando hablamos de escuela, nos referimos indirectamente al sistema educativo en general, del cual forman parte las autoridades educativas de todo rango y nivel, y no únicamente los docentes y los alumnos.

Puesto que este texto está m á s bien orientado a las tareas del maestro en el aula, nos centraremos en dar algunas bases y sugerencias para el desarrollo de la lengua materna indígena a nivel individual. Recordemos que el objetivo de la educación bilingüe en este campo es que los niños hagan un uso cada vez más eficiente y rico de su L1, de forma que sus capacidades de comprensión y expresión sean óptimas en relación al grado de madurez alcanzado por ellos en los planos fisiológico y psicológico, intelectual y afectivo.

2. Pautas para el desarrollo de la comprensión y expresión oral e n L1

2.1 Nuevos comportamientos lingüís­ticos

El ingreso a la escuela exige al niño adaptarse a un conjunto de comportamientos nuevos para él. Para un niño indígena, el

proceso de adaptación puede ser más difícil aún, debido a probables diferencias y hasta oposiciones entre lo que está acostumbrado a hacer y lo que la escuela le pretende enseñar. Tan sólo el tener que permanecer en un espacio cerrado, no siempre bien iluminado, por períodos más bien largos, sentado por mucho tiempo, puede significar un cambio penoso para alguien cuyos días transcurren en espacios abiertos, moviéndose libremente.

Uno de los comportamientos que cambia con la escuela es el lingüístico, pues el niño deberá aprender nuevos usos de la lengua, así c o m o un lenguaje hasta entonces desconocido. Expliquemos estos cambios.

Por ejemplo, al niño puede parecerle extraño que el maestro le haga preguntas sobre cosas que él ya sabe. Si ante una lámina o dibujo el maestro pregunta ¿qué es eso?, el niño puede quedarse callado pensando ¿por qué m e pregunta si lo está viendo?, ¿qué quiere que le diga? Este uso de la lengua tan frecuente en la escuela, puede desconcertar al niño, que sólo pregunta por lo que no sabe o conoce.

También es probable que a una pregunta del maestro, el niño conteste con una sola palabra cuando se espera que hable más . Sin embargo, esa sola palabra puede ser suficiente para contestar a "cuéntame que has dibujado" o "dime qué es lo que hay en esta lámina". Lo que está fallando aquí es la forma de preguntar; por ejemplo, si queremos por respuesta más de unas pocas palabras, podríamos pedirle al niño que nos cuente una historia sobre el dibujo.

Estas experiencias son comunes a todos los niños, al margen de la lengua que hablen. Por esta razón, los maestros deben estar alertas y escuchar a los alumnos hablando con sus amigos en los recreos o descansos; mejor aún, en sus casas con sus familiares, para saber cuan "conversador" o "hablador" es realmente el niño

y no juzgarlo únicamente por su comportamiento lingüístico en la escuela, donde tal vez se muestre callado e inhibido porque no conoce aún el tipo de "conversaciones" o interacciones que allí se dan.

2.2 Lengua para la vida y lengua para la escuela

En la vida diaria usamos la lengua con diversos propósitos o funciones: con ella pedimos, o rdenamos , a m e n a z a m o s , explicamos, indagamos, informamos, jugamos, etc. y sabemos bien qué expresiones emplear para cada función. De la variedad de funciones que cumple la lengua, hay algunas que son especialmente importantes en la escuela porque nos ayudan a un mejor aprendizaje. Es útil, entonces, considerar que hay una lengua para aprender, cuyas funciones pueden estar orientadas a comunicarse con los demás o servir para reflexionar sobre determinadas experiencias u organizar el pensamiento. La escuela debe tener como objetivo ayudar a los niños a desarrollar esta lengua para aprender. En el caso de que la lengua materna sea una lengua indígena, este objetivo cobra mayor importancia, por ser una función no considerada tradicionalmente en la educación formal.

No debemos olvidar que el manejo oral de una lengua incluye habilidades de recepción y de producción y la escuela debe buscar el desarrollo de las dos. Saber escuchar es importante para un mejor desempeño en las clases y en la vida cotidiana.

Escuchar, comprender y recordar son capacidades que podemos mejorar en base a ejercicios que crecen en dificultad según el grado escolar. Entre las habilidades productivas hay varias que merecen atención especial en la escuela, c o m o saber explicar, indagar, precisar, imformar, exponer hechos en secuencia. Todas ellas se emplean en el

desarrollo de las distintas materias escolares y, sin duda, a lo largo de nuestras vidas en diferentes cirscunstancias.

2.3 Objetivos del desarrollo de la expresión oral en L1

Dos son los objetivos básicos de la práctica de la expresión oral: C L A R I D A D y EFICACIA, es decir, que se comunique lo deseado. Puede haber algunas incorrecciones gramaticales en el habla del niño, pero nos debemos preocupar más por ejercitarlo para que sepa cómo decir lo que quiere. Esto implica escoger las palabras adecuadas, eficaces, para lograr su propósito, sea éste relatar un hecho real o imaginario, dar una explicación, pedir y conseguir una información, etc.

La eficacia de la expresión se desarrolla apoyándose en otras cualidades c o m o la imaginación, flexibilidad y, sobre todo, la C O N F I A N Z A , seguridad. Este sentimiento es clave en todo proceso y en cualquier esfera de actividades. Debemos procurar desarrollar el máximo de confianza en los niños como la mejor base para su actuación futura. El uso de la lengua materna indígena en el aula contribuye a generar esta confianza. Pero recordemos que no debe ser el maestro el único que la habla, sino mucho más los niños, para que alcancen la seguridad que deseamos.

2.4 Ejercicios de expresión oral en la lengua materna

Aclaremos que la comprensión y expresión oral deben ejercitarse tanto en la educación primaria como en la secundaria, al igual que las habilidades en lengua escrita. Sin embargo, considerando que el texto será usado especialmente por docentes o futuros docentes de primaria, nuestros ejemplos están referidos a este nivel. Algo más ; los ejemplos que siguen están redactados en castellano para

que todos podamos entenderlos. Pero recordemos que estamos hablando de la expresión oral en lengua indígena y será esa la lengua que utilizaremos en los ejercicios.

Recomendaciones generales

A . Tipos y progresión de preguntas. A fin de que los niños vayan ganando confianza para hablar con eficacia y claridad, usted puede comenzar por hacer preguntas a las que sólo se contesta con una palabra, y luego pasar a las que requieren frases, oraciones e incluso pequeños textos por respuesta. Podemos emplear progresivamente tres tipos de preguntas, según la respuesta que deseamos:

1. Preguntas de respuesta S I -NO: Maestro - ¿El niño fue al río? Niños - Sí

2. Preguntas con alternativas de respuesta:

Son especialmente útiles cuando se está enseñando un vocabulario nuevo o expresiones un poco complejas para los niños, porque éstos escuchan el modelo del maestro. Maestro - ¿Rosa se sienta detrás o delante de Juana? Niños - Detrás.

3. Preguntas de información: Las que se formulan con los pronombres interrogativos: qué, cuándo, dónde, cómo, por qué, para qué, etc. Maestro - ¿Dónde se sienta Rosa? Niños - Detrás de Juana. Maestro - ¿Por qué se paró el caballo? Niños - Porque se dio cuenta que estaban al borde de un precipicio.

En el primer grado, el docente encontrará conveniente seguir esta progresión. En grados siguientes puede prescindirse de las preguntas sí-no; en cambio, las preguntas de información no deben faltar nunca.

B. Láminas o dibujos. R e c o m e n d a m o s emplear láminas, dibujos u otra forma de representación gráfica de objetos, personas, etc. con dos propósitos: 1S Estimular y provocar la conversación espontánea entre los niños. 2 a Introducir a los niños al mundo gráfico. Es probable que en las comunidades indígenas sea escaso el material gráfico, que en cambio abunda en las ciudades: libros, revistas, periódicos, avisos publicitarios, envases de infinidad de productos con las etiquetas m á s variadas, etc. Por esta razón, el niño campesino indígena necesita familiarizarse con las representaciones gráficas de objetos conocidos primero, antes de poder interpretar los dibujos de lo que no conoce y pasar luego a descifrar gráficos más abstractos, como los números y las letras.

C . Lengua indígena. C o m o tal vez sea la primera vez que usted realice las actividades que sugerimos empleando la lengua indígena, le recomendamos que revise bien las expresiones que usará; evite el uso excesivo de préstamos del castellano. Asimismo, no necesita encontrar los equivalentes exactos de los ejemplos que citamos. Lo que cuenta es el sentido. Escuche atentamente la lengua que emplean los niños espontáneamente en las actividades, porque puede aprender de ellos si no se siente muy seguro de su propio uso de la lengua materna. Ejemplo 1: Ubicación en el espacio Objetivos: -Expresarse con claridad y precisión. -Usar adecuadamente el vocabulario

necesario para indicar ubicación en el espacio. Materiales: Objetos diversos. Grado o año escolar: Primero.

Actividad 1: a) El maestro dispone unos 4 o 5 objetos diferentes en un lugar visible para los niños. Los objetos se colocan de forma que se empleen los siguientes adverbios para ubicarlos: delante, detrás, entre y , encima, debajo. b) Los niños observan los objetos y responden a las preguntas del maestro, las cuales pueden hacerse según la progresión de dificultad que presentamos en el punto A . Por ejemplo:

¿El lápiz está detrás de la tiza? ¿La tiza roja está debajo de la caja?

Siguiendo la progresión: ¿La caja está encima o debajo de la silla? ¿El lápiz está detrás o delante de la tiza? ¿Dónde está la caja? ¿Qué hay debajo de la silla? Etc.

Actividad 2: a) El maestro pide a los niños que coloquen los objetos según sus indicaciones. Ejemplo:

-Pablo, pon la caja debajo de la mesa. -Martha, pon la tiza encima de la mesa -Ana María, pon el libro detrás de la tiza; etc.

b) Se divide la clase en dos grupos, uno de ellos cierra los ojos y trata de recordar la posición de los objetos para responder a las preguntas del maestro. El otro grupo aprueba o corrige las respuestas equivocadas. ¡A ver que grupo gana! Puede hacer esta competencia entre más grupos si

la clase es numerosa. Gradualmente los niños pasan de la producción de frases a la expresión en textos orales breves.

Actividad 3: La clase trabaja en grupos de 5 o 6 niños. Por turno, cada niño de su grupo hará de "maestro" y dará una orden a sus compañeros para colocar objetos en la posición que quiera. El resto estará alerta a

cualquier error para seleccionar al ganador o ganadores. El maestro circula entre los grupos ayudando a los niños, estimulándolos a hablar. En forma semejante puede ejercitar el uso de otros adverbios de lugar, como: dentro-fuera, cerca-lejos, junto, al lado de, etc. Ejemplo 2: Descripción de una escena

Llamkayman Objetivos:

- Expresarse con claridad, fluidez y preci­sión. - Afianzar el uso adecuado de vocabulario referente a ubicación en el espacio. - Ser flexible y explícito en el uso del len­guaje. - Recordar una experiencia y organizar el pensamiento para hablar sobre ella.

Material: Láminas L l a m k a y m a n ('Al trabajo'), Michiy ('Pastoreo'), Qaray ('Dando de comer') (Material usado en el Programa de

Educación Bilingüe Quechua-Castellano de la Universidad Nac. Mayor de San Marcos en Ayacucho, Perú). Grado o año escolar: Primero o segundo.

Actividad 1: a) Converse con los niños sobre la lámina L l a m k a y m a n . Dependiendo de su desarrollo de lenguaje, puede hacerles preguntas en la progresión sugerida o mezclar los tipos de preguntas, o formular sólo preguntas de información.

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Ejemplo: ¿Quiénes serán estas personas? ¿A dónde van? ¿Por qué dicen eso? ¿El perro va delante de todos o al final? ¿Dónde va la m a m á ? ¿Quién va entre la m a m á y el hijo? etc.

b) Diferentes niños hacen una descripción de la escena para sus compañeros, tratando de no repetir las mismas frases para ubicar a los personajes. Los niños que escuchan informan qué frases fueron cambiadas. Si desean, pueden agregar algún dato que identifique a los personajes, c o m o qué cargan. La lámina es vista únicamente por el niño que describe la escena, no por la clase. Al final de su descripción muestra la lámina.

Actividad 2: a) Trabajo en grupos de 5 o 6 niños. Deje que los niños conversen sobre la escena de

la lámina e inventen nombres para las personas, qué día puede ser, qué hora. Luego, un representante del grupo informa a la clase lo que han conversado. b) Cambie los integrantes de cada grupo. Pídales que hablen sobre experiencias personales relacionadas con el tema de la lámina: dónde quedan sus sembríos, cómo llegan allí, qué llevan, si les gusta ir adelante, etc. El grupo selecciona quién cuenta sus experiencias a los otros.

Las láminas Mlchly y Qaray se trabajan en forma similar. Si los niños están acostumbrados a usar láminas, puede iniciar el trabajo en grupos, dando una lámina diferente a cada grupo.

En todo momento el maestro debe ser un animador, a la vez que un observador y un apoyo para los niños.

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Qaray

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Ejemplo 3: Descripción de un objeto Objetivos:

- Aprender a seleccionar la información m á s exacta y conveniente para una des­cripción. - Expresarse con precisión y eficacia. - Ser explícito y clro en la expresión oral.

(Sugerencias metodológicas: L a s descripciones serán cortas pero suficientemente claras para identificar un objeto entre otros semejantes. Los niños describen con un propósito, como sucede en la realidad. No se trata de describir por describir).

Materiales: Objetos de uso común entre los niños, por ejemplo: lápices, cuadernos, bolsas u otro utensilio en el que llevan sus cosas a la escuela. También sirve alguna prenda de vestir que puedan quitarse, como sombreros o gorras.

Actividad 1: a) Divida a los niños en grupos de 5 o 6, de forma que tenga unos 5 o 6 grupos en total. Cada niño debe tener un objeto semejante a los de su grupo. Puede ser que todos los grupos jueguen con lápices; unos con lápices, otros con cuadernos o bolsas. b) El maestro indica a los niños que observen bien el objeto escogido y conversen para descubrir en qué se diferencian: el color, el tamaño, algo en la forma, el material. Puede dar un ejemplo: "Tengo dos lápices. Los dos son amarillos. No son ni grandes ni chicos. Parecen iguales pero no lo son. Este tiene punta, está afilado (lo muestra). Este otro no tiene punta (lo muestra). El lápiz amarillo sin punta es mío".

c) El maestro pide a los niños que conversen entre ellos mientras él circula de grupo en grupo. Escucha a los niños, los orienta en la observación p r e g u n t a n d o lo que convenga. Los ayuda con el vocabulario que

les falte, aunque debe dejar que los niños se expresen con sus propias palabras, siempre que sirvan para describir el objeto con precisión y puedan distinguirlo de otro en base a su descripción oral. Así se logra EFICACIA en la comunicación. ch) Repita la actividad para que los niños describan dos o tres objetos precisando las características m á s importantes de cada uno.

Actividad 2 : a) Emplee dos conjuntos de objetos ya descritos por los niños, de forma que cada grupo juega con 10 o 12 objetos, por ejemplo: 5 lápices y 5 gorras. b) Los niños simulan estar en una feria o mercado. Un niño reúne los 10 o 12 objetos del grupo y los dispone para que los demás los vean y pidan que les muestre o dé uno de ellos. El pedido se hace describiendo, n o señalando, el objeto. Niño A : Enséñeme la gorra azul con rayas rojas, por favor. Niño B: (La busca y se la muestra) Aquí tiene. Si el niño B no puede identificar el objeto, pregunta por otras características. Si falla en la identificación, otro toma su lugar.

Actividad 3 : Con dos conjuntos de objetos y siempre en grupos. Esta vez se ponen los objetos fuera de la vista de los niños. Pueden meterse en una bolsa o en una caja, de donde, por turno, cada niño saca un objeto al azar, sin escoger. El resto del grupo trata de adivinar qué cosa le tocó a su compañero, en base a preguntas. Una vez identificado, dan el nombre del niño dueño del objeto. El niño que identifica el objeto toma el turno de escoger otro. Ejemplo:

Niño A : (Sin mirar, mete la mano a la bolsa o caja donde se esconden los objetos y saca uno. Lo mira sin que el grupo lo vea y pregunta) "Adivinen qué tengo aquí", o "Adivinen qué m e tocó en suerte". Niño B: ¿Es un lápiz o una gorra? Niño A : Es una gorra. Niño C : ¿De qué color es? Niño A : Verde. Niño D: ¿Tiene rayas negras? Niño A : No. Niño E: ¿Tiene rayas azules? Niño A : Sí. ¿De quién es? Niño C : "Es de " o "Es mía. Mi gorra es verde con rayas azules".

Ejemplo 4: Crear una historia con láminas Objetivos:

-Expresarse con claridad, fluidez y precisión. -Ser flexible y explícito en el uso del lenguaje. -Ganar confianza como relator. -Organizar las ideas en secuencia. -Reforzar la habilidad de descripción. -Estimular la imaginación.

Materiales: Tres láminas en secuencia, "Urpituchawan w a r m a " (Programa de Educación Bilingüe Quechua-Castellano, U N M S M , Ayacucho, Perú).

Actividad 1: a) Muestre las láminas individualmente y en desorden. Los niños observan y expresan lo que pasa en cada una. b) Los niños sugieren el orden de las láminas para contar una historia en tres momentos.

"Un niño encuentra un pajarito herido".

c) El maestro orienta a los niños con preguntas para que elaboren un poco la historia en torno a cada lámina. Ejemplos: ¿Adonde iba el niño? ¿Por qué estaba herido el pajarito ? ¿Por qué el niño se lo lleva? ¿Cómo lo lleva? ¿Con qué lo cura? etc.

"El niño se lleva el pajarito a su casa".

ch) Los niños cuentan la historia que han creado, ya sin ayuda de las preguntas del maestro. Haga que 3 o 4 niños relaten la historia.

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"Allí lo cura y lo cuida hasta que sana".

Actividad 2: a) Trabajo en grupos. El maestro indica a los niños que van a agregar alguna información para que la historia del niño y el pajarito crezca. Cada grupo pondrá un nombre al niño, lo describirá con una o dos características; también pueden describir al pajarito o decir qué clase de pájaro es. A d e m á s , el grupo decide qué pasa con el pajarito después de la cura. b) El relator del grupo cuenta la historia completa a la clase o a otro grupo. El papel de relator debe rotarse en los grupos para que cada niño tenga la oportunidad de serlo alguna vez. Si advierte que a veces los niños repiten la historia de otro, no importa, si imitan una buena historia. El objetivo es la expresión fluida, clara y precisa.

3. La alfabetización en lengua materna.

En esta sección nuestro objetivo es ofrecer algunas recomendaciones básicas y válidas, sea cual fuere el método que se elija para enseñar a leer. N o desarrollaremos un método de lectura en sí, pues sobre este tema hay bibliografía al alcance de los maestros.

3.1 Condiciones para aprender a leer

Recuerde que es posible que los niños de habla indígena, sin tradición escrita, no tengan familiaridad con libros, revistas, periódicos, etc. Por lo tanto, necesitan de cierta preparación antes de iniciarlos en el conocimiento del alfabeto, para que desarrollen habilidades relacionadas con los sentidos de vista y oído especialmente, así c o m o de coordinación motora, sentido de orientación en el espacio y la producción nítida de los sonidos propios de su lengua.

El niño debe desarrollar sus capacidades

de discriminación y memor ia visual y auditiva, para poder diferenciar las letras m y n, d y b , p y b , cuyas formas son m u y semejantes. Asimismo, no debe tener dificultad en escuchar y pronunciar sin confundir los sonidos que esas letras representan. Además , debe recordar c o m o "suena" cada letra para reproducir el mismo sonido siempre que vea la letra o grafía. O hacer el proceso inverso cuando escribe: recordar c ó m o "dibujar" los sonidos que pronuncia cuando habla.

El maestro procurará ejercitar a los niños para que alcancen el grado de madurez que garantice un aprendizaje de la lectura con el menor tropiezo posible. Para ello, no puede empezar a enseñar el alfabeto, su lectura y escritura, desde la primera semana de clases.

Parte de la preparación para el inicio en la lectura es familiarizar al niño con la palabra escrita y el manipuleo de los libros. El alumno que, antes de entrar a la escuela, nunca tuvo un libro en sus manos, necesita que lo orienten para saber cómo tratarlo: en qué dirección sostenerlo, hojearlo,

— — F O N E M A — • —

Los fonemas son los sonidos de una lengua, que al variar, modifican el significado de la palabra en la que se usan. Por ejemplo, en castellano la letra e y la letra I corresponden a dos fonemas porque la palabra "pepa" tiene otro significado de la palabra "pipa"; "mesa" tiene otro significado de "misa", etc. Recordemos que cuando quere­m o s transcribir sonidos, los po­n e m o s entre barras oblicuas. Por ejemplo /t/e/etc. N o siempre la transcripción del fonema coincide con las letras utilizadas en el alfabeto: por ejemplo, si queremos referirnos al sonido representado por la letra c y q u del alfabeto castellano escribiremos /k/.

abrirlo, cerrarlo. Practique estos movimientos con los niños, aun si, a falta de textos para darles, sea sólo mímica. Así infundirá confianza en ellos.

También es conveniente leerles cuentos cortos que, a la vez son estímulo para la expresión oral (reproducirlos y contarlos en sus propias palabras), indirectamente presentan a los niños la relación fonema-grafía: lo que pronunciamos lo p o d e m o s graficar; lo que escribimos lo podemos hablar.

La experiencia demuestra que a mayor preparación del niño en la etapa de aprestamlento, menores las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Vale la pena demorar el inicio de la lectura para ayudar al niño a desarrollar las habilidades señaladas, ya que éstas son la base para la adquisición de esta nueva destreza.

3.2 La elección de un m é t o d o d e lectura

Los métodos para enseñar a leer, por lo general, siguen dos direcciones: parten de la letra para llegar a la oración -pasando por la formación de sílabas y palabras- o siguen el camino inverso: comienzan con la lectura de una oración o frase para luego centrar la atención en una palabra clave, con la sílaba que interesa analizar para conocer una letra determinada. Existen también los métodos mixtos q u e combinan procedimientos en una y otra dirección para la presentación de las letras del

alfabeto. En todo caso, la meta última es siempre la lectura de textos breves que tengan sentido para los niños.

E n la elección de un método para enseñar a leer recomendamos tener en cuenta: a) El dominio del método de parte del maestro; b) La adecuación del método a las

características fonológicas de la lengua en la que se enseña el proceso.

De las dos recomendaciones, la primera puede tener mayor peso, pues de la seguridad del maestro dependerá la confianza con que el niño enfrente el reto de la iniciación en la lectura. N o debemos dejar de lado métodos conocidos y que manejamos con soltura porque alguien los califica de "anticuados" y optar por métodos "modernos" pero que no conocemos a cabalidad. Si la experiencia prueba la eficacia de un método, conservémoslo en s u s procedimientos básicos, aunque innovemos en su presentación, la selección de palabras o frases, los ejercicios. Estas innovaciones son siempre necesarias para no mecanizar nuestro trabajo con el paso de los años; además, porque no hay dos grupos de alumnos tan iguales como para que uno pueda repetir exactamente lo mismo año tras año.

Ahora bien , si una lengua tiene estructura silábica, de manera que las palabras se forman combinando sílabas, será conveniente abundar en ejercicios de reconocimiento y combinación

Métodos Punto de partida

Proceso analítico Meta

Analíticos

Sintéticos

Letra »-sílaba—»palabra

frase u oración

•frase

í apalabra —•sílaba • Letra

Lectura de textos breves

de sílabas. El quechua y el castellano, por ejemplo, son lenguas silábicas y, aunque se escoja un método global o sintético e inicie el proceso de enseñanza con una palabra o una frase, hay que dedicar tiempo al análisis silábico. Cualquier expresión en estas lenguas puede ser separada en sílabas, de allí la importancia de este análisis. Veamos :

Castellano Q u e c h u a (variedad ayacuchana)

Pablo toma chicha Minkapim santicha kusikuspa llamkan

Pa-blo to-ma chi-cha min-ka-pim-san-ti-cha-ku-si-kus-pa-llam-kan

Por otra parte, en los alfabetos de elaboración más o menos reciente para algunas lenguas indígenas, encontramos una relación unívoca entre letra y sonido, pues a cada forma (sonido) corresponde una y sólo una grafía (letra). Así, mientras que en castellano tenemos hasta tres formas de representar el sonido IYJ (ca, ke, qui), en quechua y aymara sólo hay una (ka,ki,ku). Esta correspondencia permite emplear también el método fónico para enseñar a leer en estas lenguas indígenas, por ejemplo, siempre que el maestro aprenda a aplicarlo y tenga confianza en su eficacia. Con este método los niños aprenden la relación letra-sonido en forma aislada; es decir, por ejemplo, qué sonido corresponde a la grafía I o s; más tarde aprenderán que estas letras se llaman ele y ese .

3.3 Objetivos de la enseñanza de lectura en el nivel primario

R e c o r d e m o s que leer significa comprender un mensaje escrito. Por lo tanto, saber leer implica contar con esta habilidad y manejarla con un propósito definido, según el contenido del mensaje. Leemos para obtener

alguna información, para estudiar, para disfrutar, etc.

Al inicio del aprendizaje, la lectura es mecánica, en cuanto el niño concentra su atención en producir el sonido que corresponde a la letra; por esta razón, las primeras letras se leen en voz alta. Esta etapa es válida y necesaria, pero debemos superarla y gradualmente lograr una lectura comprensiva y silenciosa, garantía de que el niño está concentrado en el mensaje que recibe. Se continúa la práctica de la lectura en voz alta pero no para sí mismo, sino para todos: sus compañeros de clase o niños menores tal vez. La pronunciación clara, la entonación, la fluidez de la lectura, serán evidencia de que el niño entiende lo que lee y transmite el mensaje a su público.

La comprensión del mensaje también tiene niveles. En un primer m o m e n t o exigiremos que los niños entiendan lo que está dicho en el texto, lo que l lamamos información explícita. En un segundo momento, los ayudaremos a comprender la información implícita, es decir, lo sugerido o deducible de la lectura de un texto. Ejemplo:

Texto: "El niño se sujetó el sombrero y corrió cerro abajo detrás de su oveja".

1.Pregunta: ¿Qué perseguía el niño? Respuesta: Su oveja (información explícita)

2.Pregunta: ¿Por qué se sujetó el sombrero? Respuesta: Porque se le podía caer mientras

corría (información implícita).

Identificar una idea principal entre otras secundarias, es también una forma de obtener una información implícita, lo mismo que ordenar lógicamente una sucesión de eventos, sean éstos reales o ficticios. Ejemplos:

2. De pronto se le escapó la media. 1. Manuela estaba lavando en el río. 3. Con suerte se enganchó en una rama y pudo recuperarla.

Este nivel de comprensión de lectura bien puede lograrse en los primeros años de primaria. D e hecho, los textos serán simples, de acuerdo al grado de madurez de los niños, e irán creciendo en dificultad, según el avance de éstos. En los últimos años de primaria, los alumnos ordenarán pequeños párrafos, ya no oraciones.

En resumen, los objetivos de la enseñanza de lectura en la escuela primaria son:

1) Leer en forma oral y silenciosa y comprender mensajes explícitos e implícitos de un texto.

2) Hacer de la lectura un instrumento al servicio de múltiples finalidades.

3.4 La enseñanza de la escritura

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura podemos distinguir dos fases: la primera destinada al dibujo de las letras y una segunda, de utilización de las grafías para producir mensajes escritos. La primera es una etapa similar a la de la lectura mecánica, en cuanto la atención del niño se centra en el manejo del lápiz u otro instrumento para dibujar bien las letras. La segunda es la etapa creativa y productiva en sí, por lo que la atención está puesta en lo que se quiere expresar por escrito.

El aprendizaje del trazo de las letras requiere de habilidades c o m o coordinación motora, coordinación viso-motora y orientación en el espacio, en especial, sea cual fuera el tipo

de letra que se escoja enseñar. Esas habilidades deben desarrollarse en la etapa de aprestamiento o preparación previa, para que el proceso resulte menos penoso y frustrante para el niño.

Tener coordinación motora fina significa poder mover las manos y los dedos de la mano con soltura, flexibilidad, rapidez, lo cual ayuda a sostener un lápiz, una tiza, un pincel, etc., instrumentos con los que dibujamos las letras o signos que representan los sonidos que producimos al hablar.

Los movimientos de los dedos y mano , van acompañados de los movimientos de los ojos y orientados hacia un espacio determinado: hacia arriba o hacia abajo; hacia la derecha o la izquierda, de forma que no nos equivoquemos en la dirección de los trazos para dibujar las letras.

El dibujo de las letras exige movimientos que involucran estas direcciones básicamente: de arriba para abajo, de abajo para arriba, de izquierda a derecha, en línea recta, curva u oblicua. De la dirección del trazo dependerá no solamente la claridad del dibujo de cada letra, sino la posibilidad de unir las letras, ligarlas y con ello, adquirir rapidez o fluidez al escribir. Por esta

razón, recomendamos tener especial cuidado en enseñar al niño la dirección que deben tener sus movimientos para dibujar cada letra. No puede aceptarse una i cuyo trazo provenga de un movimiento de abajo para arriba; o una o dibujada de derecha a izquierda.

Aprender a hacer las letras puede demorar m á s tiempo que el aprendizaje de la lectura del alfabeto, ya que el dominio de la

(quechua ayacuchano)

coordinación motora requiere de una práctica constante y mayor que la memorización visual y auditiva de las letras. De aquí que resulte muy útil la escritura con tarjetas léxicas. Si preparamos tarjetas con palabras que, combinadas, formen oraciones diversas, los niños pueden ejercitarse en la generación de las oraciones "escribiendo" con las tarjetas que seleccionen.

Veamos un ejemplo:

taytay Elena takln Llamkan tusun allinta D (mi papá) (canta) (trabaja) (baila) (bien)

Estas 6 tarjetas léxicas, m á s una para el punto, dan lugar a 12 oraciones, entre ellas:

1.

2.

3.

taytay allinta tusun

Elena takin

allinta tusun Elena

4. taytay Llamkan

Este ejercicio de lecto-escritura comprensiva y productiva es muy conveniente para afianzar el aprendizaje del alfabeto, aun cuando el niño todavía no domine el trazo de todas las letras. Puede generar las oraciones con mucha m á s rapidez que si tuviera que escribirlas de puño y letra. Una vez que ha hecho esta práctica, las mismas tarjetas le sirven de modelo para ejercitar su escritura, copiando las oraciones en su cuaderno.

El tomar dictados y copiar son dos prácticas m u y útiles en esta primera etapa de aprendizaje de la escritura, pero seamos concientes que al hacerlo el niño no está produciendo mensajes, sino m á s bien reproduciendo mensajes creados por otros. La meta que se persigue en la enseñanza de la escritura es que los niños usen las letras para

expresarse por escrito, elaborando sus propios mensajes.

La escritura creativa o productiva debe estimularse desde m u y temprano en el aprendizaje y puede hacerse c o m o complemento de otra forma de expresión, como el dibujo. El maestro motivará a los niños para que dibujen lo que quieran, sobre un tema dado o tema libre, y luego escriban algo al respecto. Bastará una frase o una oración corta, pero lo importante es que sea creada por el propio niño, n o copiada. Taytay, "mi papá", w a s i y , "mi casa", allquchay chutu , "mi perrito Chuto", etc., son ejemplos de los inicios de la expresión escrita.

C o m o es de suponer, habrá errores

ortográficos, o palabras juntas, u omisión de sílabas. Con mucho tacto, el maestro hará notar las fallas para que el mismo niño se corrija, no sin antes haberlo felicitado por su trabajo.

Al igual que en el ejercicio de la expresión oral, el objetivo principal en este momento no es la corrección, sino que el niño se sienta capaz de escribir, de manejar este nuevo instrumento de expresión. C O N F I A N Z A y S E G U R I D A D no se ganan si sólo se hacen ver los errores, especialmente cuando se trata del trabajo de niños.

Desde el primer grado, el niño debe tener un cüadernito de composición o expresión escrita, o ir haciéndose uno con las hojas en las que dibuje, pinte o pegue figuras y escriba sobre ellas. Poco a poco crecerán las frases y se redactarán los primeros textos de creación propia. El logro de esta meta garantizará que el niño utilice la expresión escrita con diversos fines, entre ellos, el que sea un auxiliar para sus estudios: tomar notas, hacer resúmenes, dar pruebas, etc. Así se prepara para hacer uso de la palabra escrita en diferentes circunstancias de su futura vida.

De Primer a Tercer Grado, la expresión escrita se orientará m á s hacia lo imaginativo, lo creativo. A partir del Cuarto Grado debemos iniciar a los niños en redacciones propias que tengan un propósito utilitario y requieran un lenguaje diferente, que podemos calificar de técnico tal vez.

La redacción de pequeñas historias puede ser un buen comienzo de expresión creativa. Antes de escribirlas, ayuda el conversar sobre las posibles historias y contar con láminas o dibujos motivadores, como los que se vieron para la práctica de la expresión oral. Tres preguntas claves guiarán al niño a escribir una historia: ¿qué pasó primero?, ¿qué pasó d e s p u é s ? , ¿ q u é pasó por último? En

Segundo Grado el niño escribirá una o dos oraciones para cada momento; a medida que avanza en escolaridad y madurez, las historias serán m á s extensas y elaboradas. Sea cual fuere el grado, la guía de los tres momentos no debe faltar. Aproveche la imaginación de los niños y ejercítelos en estas composiciones por lo menos tres o cuatro veces al m e s . Utilice láminas, cuentos, canciones o rimas, asi'como títulos motivadores c o m o estímulo: una aventura, un sueño, una pesadilla, un susto, una broma, etc.

La descripción es otro tema para expresión escrita que -al igual que las historias-requieren de guía para ir "creciendo" y enriqueciéndose. Ejercite a los niños en describir objetos que les gusten, personas, animales, lugares. Después de practicar la redacción, haga que los niños incorporen la descripción a sus historias. Igualmente, estimúlelos a escribir pequeños diálogos y luego podrían incorporar diálogos a sus narraciones.

En lo que respecta a las redacciones m á s técnicas, éstas pueden iniciarse en relación a las clases de historia: hacer sus propios resúmenes de los temas que expone el maestro en clase. Los temas de historia local pueden ser una buena base para esta práctica, pues es posible que los niños reciban información de sus padres u otros parientes. Nuevamente, la expresión oral previa ayudará a los niños a emplear el vocabulario y las expresiones m á s adecuadas en la lengua materna.

Aunque en la comunidad aún no se emplee la lengua indígena para la redacción de documentos como recibos, oficios, solicitudes, actas, telegramas, etc., la escuela debe enfrentar el reto de escribirlos y practicar este tipo de redacciones en los últimos grados de educación primaria. Así el alumno interiorizará aún m á s la posibilidad y la utilidad de la

expresión escrita en su lengua materna.

Por último, no debemos olvidar que la lengua escrita tiene sus propias reglas que los niños deben aprender a seguir desde temprano:

-uso de mayúsculas -reglas de ortografía -reglas de puntuación (a nivel de oración y párrafo).

Para que el maestro pueda orientar bien a sus alumnos, es necesario que la lengua indígena cuente no sólo con alfabeto único, sino también con un conjunto de reglas ortográficas y de puntuación.

U n último consejo: la práctica de la expresión escrita exige mucha labor de corrección de parte del maestro. Para que la tarea sea más motivadora, los niños escribirán constantemente pero textos cortos.

4. El uso de la L1 en otras áreas educativas.

Es bastante frecuente que el maestro de niños de habla indígena, utilice la lengua materna de éstos para presentar y explicar temas curriculares que luego se estudian en castellano. Esto sucede en la enseñanza de los contenidos básicos en matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales (historia y geografía). Sin embargo, este uso de la L1 no es propiamente el de lengua instrumental de educación, sino el de "lengua puente" hacia la segunda lengua, el castellano. Todas las evaluaciones se toman en castellano y si el niño no sabe expresarse en esa lengua, no tiene posibilidad de demostrar que comprendió en qué consiste el sistema solar o el funcionamiento del aparato digestivo, por ejemplo, porque no puede decirlo y menos escribirlo en castellano.

Por otra parte, como la finalidad es que el niño aprenda castellano, el maestro no se preocupa por enriquecer la lengua indígena y la usa con una "mezcla" significativa de términos castellanos para dar sus explicaciones en la escuela. Se asume que la L1 no tiene términos para "mamífero" o "denominador común" o "sistema fluvial", de forma que se usan las expresiones castellanas intercaladas en el discurso en lengua indígena.

Por último, este uso de L1 como "lengua puente" no toma en cuenta la cultura indígena y el conocimiento o conceptos que dentro de ella existen sobre algunos de los temas curriculares.

Enseñar en lengua materna significa no usarla como puente sino c o m o un verdadero instrumento de educación. Por lo tanto, no sólo la presentación de los temas será en la L1, sino que también los niños tomen notas, hagan resúmenes, redacten pruebas y exámenes en esta lengua. D e aquí que sea fundamental el desarrollo de las habilidades de recepción y producción lingüísticas en la lengua materna.

Para poder usar efectivamente la L1 como lengua instrumental, debe notarse una auténtica preocupación por evitar en lo posible el uso de palabras castellanas, lo cual obligará al maestro a practicar cómo expresarse en la lengua indígena sobre temas para los que antes sólo empleó el castellano. La recuperación de términos antiguos caídos en desuso y la generación de nuevas palabras para utilizarlas en la enseñanza de los contenidos curriculares básicos es una tarea inmediata del docente, tarea que puede cumplir con la ayuda de los padres de los alumnos y otros miembros de la comunidad, en especial, los mayores y ancianos, pues probablemente ellos tengan un vocabulario m á s rico en la l_1 que las jóvenes generaciones.

Este uso de la lengua materna puede

servir para enseñar contenidos que no provienen de la cultura indígena, sino de la occidental e hispano-parlante, por ser parte de la llamada cultura oficial. Sin embargo, al enseñarlos a través de la L1 garantizamos una mejor comprensión de estos contenidos, hecho que resulta positivo.

El conocimiento de la cultura materna en

lo que respecta a su comprensión e interpretación de la naturaleza, su concepción matemática, su organización social, ayudarán al docente en la recuperación de términos perdidos. Pero lo más importante es que este conocimiento permitirá al docente enfrentar el reto de una enseñanza en lengua indígena sobre la propia cultura indígena, lo que es la meta de una educación blingüe intercultural.

GLOSARIO

Bilingüismo Individua» EJ uso de dos o m á s lenguas por parte de un individuo.

Bilingüismo social Ei U S O de dos o m á s lenguas en un cierto espacio geográfico-político. De todas maneras, esto no quiere decir que todos los individuos

; que viven en este espacio sean bilingües.

Características fonológicas Son aquellas que se refieren a la fonología de la lengua. La fonología estudia las unidades mínimas, los fonemas, es decir los sonidos que al variar, hacen cambiar el significado de una palabra.

Función lingüistica El propósito con et que se usa una lengua tanto

en su forma oral como escrita. Podemos por ejemplo usar la lengua para manifestar nuestros sentimientos o para pedir algo, para comunicar informaciones, etc.

Habla Es la lengua tal como es usada por un individuo. El habla es la lengua en uso.

Lengua instrumental Lengua utilizada para enseñar tos diversos cursos o asignaturas de un programa escolar.

Lengua puente Esta expresión se usa cuando la lengua materna es usada sólo para facilitar el pasaje (puente) hacia el uso exclusivo de la segunda lengua.

GUIA PARA LA EVALUACIÓN *?3

1 1. ¿Qué se entiende por enseñanza de una

lengua materna y enseñanza en una lengua materna?.

2. Explicar qué significa desarrollo de una lengua a nivel individual y a nivel social.

3. Indicar qué es lo que se necesita tener en cuenta en el desarrollo de la lengua indígena a nivel oral.

4. ¿Qué significa lengua para aprender?

5. ¿Cuáles son los objetivos de la expresión oral en lengua materna?

6. Señalar qué es lo que se necesita tener en cuenta para la elección de un método de lectura.

7. ¿Qué objetivos debe tener la enseñanza de la lectura en lengua materna?

8. ¿Qué objetivos debe tener la enseñanza de la escritura en lengua materna?

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V

LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA

1. La importancia de un método para enseñar L2

Si bien el aprendizaje-adquisición de una segunda lengua puede darse de manera informal, a través del contacto con los hablantes de L2, cuando los aprendices son alumnos de una escuela en una comunidad con escaso uso del castellano como L2, la experiencia demuestra la necesidad de un método para enseñar segunda lengua. Los resultados de un forzado aprendizaje del castellano al que el niño se ve expuesto en la escuela no son óptimos. Cuanto m á s diferencias haya entre la lengua materna indígena y el castellano, más difícil será el aprendizaje-adquisición de esta L2 sin el apoyo de un método para su enseñanza.

El manejo de un método capacita al maestro para que distinga entre lo que es enseñar la lengua castellana y lo que es usarla para enseñar algo; esto es, tomar conciencia de que una cosa es el uso instrumental que se hace del castellano en la escuela y otra el que esta lengua en sí sea objeto de estudio. Hasta el momento, es probable que él - sin tener

conciencia del fenómeno- haya pretendido que los niños aprendieran castellano del uso que hacía de esta lengua para enseñar matemáticas, ciencias, historia, etc. Esto es como si se quisiera que aprendiéramos japonés a través de un curso de química dictado en japonés. De hecho, algo aprenderíamos, pero distaríamos de lograr los objetivos tanto en nuestra adquisición del japonés como en nuestro aprendizaje de química. El esfuerzo es doblemente grande, de parte del maestro y de parte del alumno. Esto es lo que se practica en las escuelas con niños de habla indígena y obviamente produce una demora en la adquisición del castellano c o m o L2 y deficiencias en el aprendizaje de los contenidos curriculares básicos enseñados en esa lengua.

Otra confusión producto de la falta de un método para enseñar castellano como L2, es que se obliga a los alumnos leer (comprender) y escribir en una lengua que no hablan. De aquí que sus capacidades de lectura y escritura queden muchas veces en la etapa mecánica, o que tarden mucho en lograr leer

comprens ivamente y expresarse libremente por escrito en la L 2 .

2.1 Bases

El uso de un método para enseñar castellano como L2 exige tomar conciencia de : (a) cuál es el objetivo d e nuestra e n s e ñ a n z a -

q u é aspecto d e la lengua, q u é habilidad, q u é otro conocimiento contenido en la lengua-;

(b) la necesidad d e seleccionar q u é v a m o s a enseñar, con q u é prioridad;

(c) c ó m o se enseñan los diversos aspectos d e la lengua (sus sonidos, su vocabulario, s u s estructuras) y las diferentes habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leery escribir);

(ch) el proceso d e enseñanza-adquisición d e una L2 tiene c o m o última meta la comunicación.

Si tiene las bases para ordenar y orientar su enseñanza de L2, según lo mencionado, el maestro encontrará que su tarea deja de ser frustrante, pues los niños aprenden con mayor facilidad y seguridad. Estos frutos tienen un efecto positivo inmediato: la confianza del docente en su capacidad profesional, base para que a su vez supere frecuentes actitudes negativas hacia los niños indígenas a quienes les es especialmente difícil aprender el castellano como L2.

2. La enseñanza de pronunciación castellana

Toda lengua hace uso de un conjunto limitado de sonidos - llamados fonemas- para su expresión oral. Hay sonidos que se encuentran en todas las lenguas, como a/i/u/p/t/k/ etc., pero no siempre estos sonidos son iguales; las lenguas pueden tener sonidos que les son propios y que no comparten con otras lenguas. Cuando aprendemos una L2, es conveniente dedicar tiempo a la enseñanza-aprendizaje de pronunciación, pues de ella puede depender la eficacia de la comunicación: una m a l a pronunciación puede ser obstáculo para la comprensión del mensaje.

Al comparar los fonemas de la L1 y L2, observaremos que hay algunos iguales, otros semejantes y otros que existen en una lengua pero no en la otra. Si escuchamos con especial atención cómo hablan castellano los niños y adultos que tienen una lengua indígena como idioma materno, sabremos qué sonidos de la L2 pronuncian con mayor y menor dificultad. No siempre los sonidos nuevos o distintos son los más difíciles de adquirir; al contrario, es posible que los fonemas que más se parezcan sean los que ofrezcan mayor dificultad, como es el caso de la N en castellano, quechua y aymara. Estas dificultades se superan con la ayuda de un método.

La enseñanza de pronunciación está basada en algunos principios metodológicos, entre los que tenemos:

a) Sólo se pueden pronunciar bien los sonidos de la L2 que se escuchan bien. Si el alumno escucha un sonido c o m o diferente de otro, tratara de producirlo de manera diferente también.

b) U n sonido se escucha mejor en contraste con otro: /ta/ se distingue mejor de /da/ cuando se los escucha juntos. Este principio es la base para la elaboración y producción de sonidos.

c) U n principio didáctico general aconseja la graduación de las dificultades en el material de enseñanza. Esto quiere decir, por una parte, no presentar varios temas nuevos a la vez; por otra, tener en cuenta la mayor o menor dificultad del tema seleccionado para enseñar y, de acuerdo a ella, ubicarlo en el orden de presentación en relación a los d e m á s contenidos.

El alumno de L2 a nivel oral debe practicar al m á x i m o la producción de esa lengua, comenzando por la repetición d e modelos. U n a técnica de trabajo que asegura esa práctica es la de interactuar primero con toda la clase, luego con grupos y, por último, individualmente. Esa dinámica de trabajo es especialmente útil en las clases de m á s de 15 alumnos. La producción en coro ayuda a los alumnos m á s inseguros. El trabajo en grupo permite al maestro escuchar mejor a los niños. La producción individual refuerza la práctica y da lugar a una mejor evaluación.

2 .2 Procedimiento

Tres son los pasos convenientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la pronunciación de una L2:

a) Ejercicios de audición

El maestro pronuncia los ejemplos presentando el sonido que desea enseñar, en contraste con otro ya ejercitado por los niños. Emite los ejemplos por pares o en desorden y pide a los alumnos que E S C U C H E N en absoluto silencio y se fijen si todos los ejemplos son iguales o no.

Al dar los ejemplos, debe cuidar de utilizar un mismo tono de voz para que la única diferencia entre ellos sea el sonido objeto de estudio o sonido-meta. Por ejemplo: Primer ejercicio para enseñar i en contraste con e_ :

Maestro: Escuchen: te-ti; me-mi ; le-li;pe-pi;etc.

Niños: En silencio

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a) Escuchar el sonido b) Reconocerlo c) Producirlo

b) Ejercicios de reconocimiento

El objetivo es que los alumnos den evidencia no oral de discriminar los sonidos de los ejemplos. El maestro indica que al escuchar el sonido-meta los niños den una señal. Esta puede ser ejecutar un movimiento (alzar el brazo, abrir los dedos de la mano , dar una palmada, etc.) o mostrar una ficha de color, una tarjeta.

Ejemplos: Maestro: Al escuchar i, levanten el

brazo derecho estirado.

Escuchen: pe-le-li. Niños: Levantan el brazo en señal de

reconocimiento. Maestro: ti Niños: Levantan el brazo.

Dinámica de trabajo

Haga el ejercicio primero con toda la clase, luego por grupos, según el número de alumnos que tenga y, por último, llame a algunos niños individualmente.

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c) Ejercicios de producción

1. La pronunciación del sonido-meta comienza con la IMITACIÓN del modelo que da el profesor. Es permitido enfatizar o exagerar un poco la pronunciación en un inicio. También el maestro juzgará si es necesario explicar a los niños la posición de los labios, la lengua, para producir fielmente el sonido. En el caso de la i, por ejemplo, se hará notar la extensión de los labios y la posición de la lengua, que es casi mordida por los dientes. La indicación clave es REPITAN. Se sigue trabajando con los pares en contraste. Ejemplo:

-Juego de trasformación : Los niños dan el sonido en contraste con el que da el profesor:

Maestro: Niños: m e Maestro: Niños: mi Maestro: Niños: ti Maestro: Niños: le

Repitan: m e

mi

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le

2. En un segundo momento, se trata que los niños produzcan E S P O N T Á N E A M E N T E los sonidos, sin seguir el modelo del maestro. Los alumnos reaccionan ante un estímulo que puede ser oral o visual. Ejemplos:

Maestro: Niños: pipi Maestro: Niños: le le

pepe

lili

-¿Cómo se llama?

Seleccione figuras de objetos cuyo nombre contenga el sonido-meta. Ejemplo: para producir i-e:

mesa-pipa-pita-leche-libro-tela

Dinámica de trabajo

Semejante a la descrita para los ejercicios de reconocimiento, es decir, trabajo con la clase, por grupos e individuos.

2.3 Graduación de dificultades

Sugerimos elaborar ejercicios que avancen de la práctica con monosílabos, luego a secuencias de tres o cuatro sílabas, que pueden ser pequeñas frases.

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Ejemplo:

contraste o-u

12 po-pu; to-tu; m o - m u ; etc. 2 a chola-chula; pona-puna; mola-mula; bola-bula; etc. 3e mocoso-mucosa-cuchillo-produce-tu bola-tu puño-su burro; etc. 4 a Son unos toros. Son unas botas. D a m e unos tomates. Súbete al burro, etc.

2.4 Duración de la práctica de pronunciación

Nuestra experiencia sugiere que los ejercicios de pronunciación se hagan diariamente por no más de quince minutos, pero con mucho dinamismo. Note que los ejercicios requieren la concentración de los niños en enunciados cortos, presentados uno detrás de otro, casi sin parar. Así se mantiene la atención de los alumnos, pero los puede cansar si la práctica se alarga.

El mejor momento para los ejercicios de pronunciación es al comenzar el trabajo del día, cuando los niños están descansados. Es también un recurso para hacer que psicológicamente se preparen para las otras actividades. Por esta razón, puede repetirlos brevemente en el transcurso del día, cuando vea que los niños están dispersos, distraídos y necesitan volver a concentrarse en el trabajo. En este caso, cinco minutos de agudizar el oído y practicar la emisión de expresiones en su nueva lengua son suficientes.

Los ejercicios deben realizarse todos los días, pues la persistencia en ellos, su continuidad, es clave para lograr los objetivos de diseminación y producción de los sonidos de la L2. Los niños acostumbrados a escuchar al maestro, a sus compañeros y a sí mismos, comenzarán a corregirse solos cuando advierten que su pronunciación no es la deseada.

3. Orientaciones metodológicas generales para la enseñanza de castellano oral

3.1 La selección de temas

Debemos distinguir entre la selección de temas gramaticales y los temas de contenidos,

coordinar los dos teniendo en cuenta que se enseña a niños.

Selección de temas gramaticales

Un criterio para escoger los temas gramaticales es su utilidad. S e deben enseñar aspectos del castellano que sirvan para algo: pedir o dar información, distinguir un objeto de otros, reclamar, sugerir, exponer, etc. Paralelamente al criterio de utilidad se considera el de la mayor o menor simplicidad, para los niños. Ya en el ordenamiento de los temas seleccionados -vocabulario, estructura- se tendrá en cuenta la graduación de dificultades, para presentar de los más simples a los m á s complejos.

Ejemplo: Si queremos enseñar c ó m o pedir algo, tenemos opción de hacerlo con una expresión simple: quiero, d a m e , o con una m á s compleja: quisiera que m e diera o podría darme.

Selección de temas de contenido

Hablamos siempre sobre el mundo de la naturaleza o el mundo del hombre. A esto nos referimos con "temas de contenido". Estos deben estar ligados al medio m á s próximo al niño, especialmente al iniciar su aprendizaje formal del castellano como segunda lengua. Recordemos que al empezar su vida escolar, el niño se encuentra aún en pleno proceso de socialización, de identificación socio-cultural con su grupo, proceso que no debe ser descontinuado. De aquí que los contenidos de enseñanza deben garantizar esa continuidad. Es posible hablar sobre una cultura dada en una lengua que no es propia de la cultura; así, los niños aprenderán a hablar castellano sobre temas que les son conocidos, que forman parte de su entorno físico y afectivo. Los animales, plantas, alimentos, actividades cotidianas,

oficios que elijamos serán los del m u n d o que rodea al niño. Tal vez p o d a m o s hablar de campesino, tejedor, zapatero, pero n o de secretaria, gasfitero o fotógrafo, sino hasta m á s adelante.

En la selección de contenido, un criterio m á s que considerar es el de la edad d e los alumnos, a la cual corresponden unos intereses m á s que otros.

3.2. Pasos en la enseñanza de castellano oral

Hay tres momen tos claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 a nivel oral: presentación, práctica y u s o . C a d a uno de ellos tiene objetivos específicos y actividades destinadas a lograrlos, tal como se puede observar en el cuadro adjunto.

Los tres pasos son imprescindibles ya que uno sustenta al otro. La meta es el uso de la L2 con fines comunicativos diversos, pero para poder alcanzarla es necesario pasar por los dos momentos anteriores: presentación y práctica.

Presentación

Es el primer paso del proceso y desde ya debe asegurarse la comunicación, pues su objetivo es que los niños c o m p r e n d a n el

significado de lo que se le dice. Si no hay entendimiento del mensaje, la práctica será mecánica y no culminará en el uso deseado de laL2.

El maestro utiliza diversos recursos para que los niños entiendan lo que le dice por primera vez en castellano: gestos, mímica, láminas, objetos, títeres y, sobre todo, una pronunciación clara y una entonación natural y adecuada a las expresiones que presenta. También puede apoyarse dando el equivalente en L1, pero sin intentar dar una traducción literal.

En los ejemplos que ofrecemos, advierta que lo que se va a enseñar se presenta en frases, oraciones o en pequeños textos, nunca en listas de palabras sueltas que el niño aprende, pero luego no sabe c o m o unir para formar las oraciones o textos que necesita para producir sus propios mensajes orales en la L2.

En segundo lugar, observe que-lo que se aprende sirve para hacer algo, es decir, cumple una función lingüística.

Ejemplos:

1. Para enseñar vocabulario, por ejemplo, p u e d e n emplearse objetos o láminas y estructuras c o m o las siguientes. Las expresiones cumplen una función determinada:

Maestro dice:

a) Quiero un papel Quiero un lápiz

b) Es un plátano Es una manzana, etc.

Niños

(escuchan)

(escuchan)

Recursos

Objetos

Objetos o figuras

Función

Pedir, solicitar algo

identificar algo

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2. La expresión de algunas necesidades adecuados. De ser necesario, dé el equivalente básicas c o m o las que siguen, pueden en L1. presentarse con gestos y entonación

Maestro: Tengo hambre Tengo sueño (gestos, entonación)

Tengo frío

3. Vocabulario y expresiones referidas a o con mímica, como en el siguiente ejemplo: actividades cotidianas se presentan con láminas

4. Los títeres son un excelente recurso para despertar el interés de los niños en hablar con ellos y c o m o ellos. Utilícelos para hacer presentaciones en forma de diálogos cortos

sobre temas que son difíciles de graficar. Para asegurar la comprensión, es posible dar la interpretación del diálogo en la L1 una vez.

Ejemplo: Maestro: ¿ C ó m o te llamas? Títere: M e llamo Pedro Maestro: ¿De dónde eres? Títere: Soy de ... (nombre de alguna comunidad cercana)

T o m a poco tiempo ensayar c ó m o manipular un títere y fingir una voz para él o ella. Colóqueselo delante de la cara cuando le toca hablar al títere. A los niños les gusta bautizarlos, sea con un nombre típico en la lengua materna, o con un nombre en castellano. Si fuera en la L2, ayúdelo a escoger un nombre que no sea difícil pronunciar.

Práctica

Este paso tiene por objetivo iniciar y luego afianzar la producción oral de la L2 en situaciones de interacción con el maestro y entre los compañeros de clase. El segundo objetivo es que los alumnos fijen la forma y el uso gramatical del tema presentado.

La práctica avanza de una producción

controlada y modelada por el maestro, a una interacción entre los niños, sin modelo y cada vez m e n o s controlada. Por esto recomendamos las siguientes técnicas para ser empleadas sucesivamente en la práctica: 1) repetición; 2) diálogo maestro-niños; 3) diálogo entre niños. Veamos como utilizarlas:

1) Repetición

Desde este primer momen to de la práctica, el maestro debe asegurarse que los alumnos comprenden lo que repiten después de él. Para esto utiliza los recursos ya mencionados en la presentación. Por otra parte, es muy conveniente enseñar a los niños a escuchar en silencio el modelo que da el maestro para que puedan imitarlo bien, en su pronunciación, gestos y entonación.

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Ejemplos:

Maestro: Repitan: m e duele la cabeza (se toca la cabeza) Niños: M e duele la cabeza (imitan gesto, entonación) Maestro: M e duele el estómago (se toca el estómago) Niños: M e duele el estómago (imitan)

Con la lámina "La Familia..."

Maestro: Repitan: El papá corta la leña (señala la figura correspondiente) Niños: El papá corta la leña.

Maestro: La m a m á prepara la comida (señala la figura) Niños: La m a m á prepara ia comida, etc.

La dinámica de trabajo incluye la repetición de toda la clase, por grupo e individualmente.

Los ejercicios de repetición, aunque útiles y necesarios, pueden resultar aburridos, cansadores, si el maestro no se entrena en

darles agilidad. En este sentido, ayuda mucho el trabajo en grupo e individual y el variar las expresiones que se repiten. Por ejemplo: no haga repetir una misma frase varias veces seguidas porque los niños no prestarán atención ai sentido y el ejercicio se tornará mecánico. Intente algo como:

Grupo a) La m a m á prepara la comida Grupo b) El niño trae agua Grupo c) El papá corta la leña Grupo d) La niña ordeña la vaca

Grupo c) El niño trae agua Grupo a) La niña ordeña la vaca Grupo b) La m a m á prepara la comida Grupo d) El papá corta la leña

Varíe el orden en que llama a los grupos y también el orden en que dar los modelos para repetir. Así mantendrá la atención de los niños. Siga una dinámica semejante para la repetición individual.

2) Diálogo maestro-niño

En esta práctica, los alumnos responden verbalmente o con acciones a un estímulo que da el maestro. El estímulo puede ser oral o visual: el maestro hace una pregunta, muestra un objeto o figura, hace un gesto, etc. y los niños dan una respuesta verbal.

Ejemplos:

1. Maestro: ¿Qué te duele? (se toca el estómago) Niños: M e duele el estómago (o El estómago)

2. Maestro: ¿Qué te pasa? ( se toca la espalda) Niños? M e duele la espalda

C o m o se observa, el maestro controla lo que dice el niño, pero ya no da el modelo para que él repita, sino un estímulo para que recuerde lo que pueda responder. El significado de lo que escucha lo ayuda a escoger la respuesta adecuada.

En un segundo momen to , el maestro elimina los estímulos que controlan las respuestas y los niños responden m á s espontáneamente. Esta práctica se da a nivel individual.

3. Maestro: ¿ Q u é te duele? Juan: La cabeza Maestro: ¿ Q u é te duele? María: La muela

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4 . Maestro: ¿Qué te pasa? Raúl: M e duele la muela Maestro: ¿Qué te pasa? Bertha: M e duele la cabeza

El diálogo maestro-niño también debe ser iniciado por los niños; es decir, ellos hacen las preguntas o dan el estímulo para que el maestro responda. De esta manera, no sólo los alumnos practican dar estímulos, sino que sienten que ellos también tienen opción a preguntar y tomar la iniciativa.

Los estímulos no siempre son preguntas; pueden ser afirmaciones o negaciones que provocan una reacción o comentario. Los siguientes ejemplos pueden presentarse con un títere y luego practicarse a nivel individual o de grupo, después de la repetición.

5. Maestro: Tengo sueño Niños: Acuéstate

Juan: Tengo frío Títere: Abrígate

6. Títere: N o encuentro mi bolsa Niños: Está encima de tu silla Títere: No encuentro mis llaves Niños: Están dentro de tus bolsas

Observe que al utilizarse la técnica del diálogo maestro-niños, se trabaja también -si se desea y conviene- con la clase, por grupos e individualmente, pero siempre con el maestro c o m o uno de los interlocutores. Nuevamente, busque una interacción dinámica, variada, para mantener la atención del niño. Por lo tanto, no prolongue la práctica si ve que los niños pierden interés por cansancio.

Por lo general, la presentación de un tema toma unos pocos minutos; de inmediato se inicia la práctica con la repetición y el diálogo maestro-niños. Todo este ejercicio no debe pasar de un período de clases de cuarenta minutos o m e n o s . Los días subsiguientes, la práctica debe hacerce con mayor participación de los alumnos, empleando c o m o técnica el diálogo entre ellos.

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3) Diálogo entre niños

Es el momento que m á s debe ejercitarse. Los niños pueden dialogar en cadena,

siguiendo el orden en que están sentados: A pregunta a B, B responde y pregunta a C ; C responde y pregunta a D, etc.

También puede organizarse un diálogo pregunta y quién responde: dirigido, en el que el maestro indica quién

Maestro: Juan, pregúntale a Pablo cuántos años tiene.

Juan: ¿Cuántos años tienes?

Pablo: Ocho (tengo ocho años)

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El diálogo en cadena conviene cuando la Si organiza la clase en grupos, es posible clase es pequeña, no más de quince alumnos. hacer diálogos en cadena con dos o tres grupos Cuando la clase es más numerosa, es difícil que a la vez; cada uno con diez a quince niños, o todos los niños mantengan la atención durante menos, todo el ejercicio.

Otra variedad es hacer que todos los niños conversen a la vez pero en parejas; o también a nivel de grupo. El éxito de esta técnica depende de las prácticas anteriores y de la capacidad de organización del maestro. Este debe ser claro al dar las instrucciones a los niños y prever la disposición de materiales, si se requieren. Por ejemplo, los niños se preguntan sobre su edad, el número de hermanos y hermanas y el número de animales que poseen. Luego, el maestro pide a algunos niños que informen lo que averiguaron sobre sus compañeros.

El dialogo entre niños es de importancia fundamental para la adquisición de la segunda lengua, pues a través de esta práctica los alumnos comienzan a sentir como suyo este nuevo instrumento de comunicación, el cual emplearán con mayor libertad en la etapa siguiente.

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Este es el paso final y meta del proceso de enseñanza-adquisición de una segunda lengua. El objetivo es que los niños usen el castellano para estudiar y para otras actividades, dentro y fuera de la escuela.

Los juegos, las canciones-juegos son buenos recursos para iniciar el uso de la segunda lengua, aun cuando sea poco el vocabulario y limitado el número de estructuras que los niños manejan. Las actividades que se planifiquen para el uso del castellano pueden relacionarse con las otras materias o cursos de la escuela. Lo más importante es tener presente cuánto y qué del castellano conocen los niños para no exigirles demasiado, pero tampoco restringir su empleo a sólo las lecciones o clases dedicadas a la enseñanza-aprendizaje de esta segunda lengua.

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H e aquí algunos ejemplos de uso del castellano en actividades diversas (1).

1. Formas geométricas, tamaño y color.

a) Después de haber presentado y practicado el vocabulario pertinente, pueden planear­se diversas actividades para que los niños hagan uso de su comprensión y producción delaL2.

Note que el maestro utiliza oraciones simples y de un solo tipo, para facilitar el trabajo de los niños y darle seguridad.

b) El maestro dibuja varias formas geométricas de diferente tamaño en la pizarra y llama a distintos niños para que pinten las figuras de diferentes colores.

(1) Ejemplos tomados de: Vamos a hablar... CILA-UNMSM, Ayacucho, Perú, 1984.

2. Juego: "¿Cuántos... tengo?"

Juego de cálculo mental. Observe el tipo

(Se escribe el número y debajo los palitos que ayudan a hacer el cálculo).

(Se plantea la pregunta clave para el cálculo).

3. Juego: "Estoy pensando en..."

Objetivo: repasar formas de identificar animales, ropa y objetos de clase por el material de que están hechos, tamaño, color y forma.

Este es un juego de adivinanza en el cual participa toda la clase dividida en dos grupos. Un grupo sugiere al maestro el nombre de un animal, una prenda de vestir o un objeto de

de estructuras y vocabulario suficiente para que el juego funcione.

71

(Se agregan tres palitos).

(Se agrega el número de palitos calculado. Se cuentan todos para

comprobar si se acertó).

clase sin que lo escuche el otro grupo, que va a tratar de adivinar de qué se trata.

El maestro describe el objeto con cuatro o cinco características para ver si el grupo adivina. Ejemplo:

Maestro: (Al grupo 1 le pide el nombre de un animal. Se lo dan cuidando que no escuche

el Grupo 2): -Estoy pensando en un animal Tiene alas y pico Vive en el corral Es chiquito Es amarillo

Grupo 2: - un pollito

Maestro: (Pide al Grupo 2 que le den el nombre de una cosa del salón, siempre en "secreto").

-Estoy pensando en una cosa del salón. Es un rectángulo. Es de madera. (No es de madera) Es grande. Es verde (es negra) ¿Qué es?

Grupo 1 : Una pizarra.

Continúa así, pidiendo nombres de ropa, animales o cosas del salón. Debe usar las expresiones ya conocidas como: Tiene (alas, patas). Vive en es de Es un círculo, etc, en forma afirmativa o negativa.

Volveremos sobre el tema del uso del castellano oral en relación al desarrollo de los contenidos del currículo de la escuela primaria. Ahora daremos algunas pautas para la enseñanza de lecto-escritura en L2.

4. La lecto-escritura en L2

Recordemos que en un programa de educación bilingue para niños indígenas de América Latina, lo recomendable es que las habilidades de lecto-escritura se adquieran primero en lengua materna, tal como lo hemos visto en el capítulo anterior. Si así fuera, el maestro comprobará que es fácil para los niños utilizar su conocimiento de la lectura y escritura

en L1 para hacerlo en su nueva lengua, el castellano. En otras palabras, los alumnos transfieren su habilidad de leer y escribir en L1 a laL2.

Sin embargo, hay una condición fundamental para la lecto-escritura en L2 y ésta es que los niños sean capaces de hablar (en el sentido de producir lengua oral) lo que se les pide leer o escribir. Es decir, para que los niños comprendan lo que leen y escriban sus propias expresiones en la L2, es necesaria una base oral. De aquí que, antes de orientar a los alumnos a transferir sus destrezas de lecto-escritura de la L1 a la L2, el maestro debe enseñarles a hablar suficiente castellano como para que les sirva de base para la comprensión y producción de esta lengua a nivel escrito. Si no lo hace, sólo conseguirá que los niños lean y copien mecánicamente el castellano. De continuar este ejercicio mecánico en la primaria, los niños no serán capaces de comprender mensajes escritos, menos aún de producirlos. En última instancia, no podrán utilizar el castellano escrito, como otro instrumento de comunicación y aprendizaje. Es muy necesario reflexionar sobre este punto, por su relación con el éxito o fracaso de los niños en la escuela.

4.1 La transferencia d e habilidades de lecto-escritura de L1 a L2

Todas las lenguas tienen sonidos que son iguales y que, muy probablemente, también se escriben igual. Puede ser que esto ocurra con la lengua indígena y el castellano que se emplean como lenguas instrumentales en un programa de educación bilingüe. Si así fuera, la transferencia de las habilidades de lecto-escritura en L1 a L2, se iniciará por los sonidos y letras comunes.

Cuando no se cuenta con materiales de

lectura en castellano especialmente preparados para niños d e habla indígena, el maestro deberá adaptar los textos q u e tiene a la m a n o , para lo

cual le ofrecemos algunas sugerencias. E n todo caso, hay dos recomendaciones que no debe olvidar:

a) Tener de b a s e el castellano oral q u e los niños mane jan para seleccionar las expresiones que se les pedirá leer y escribir.

b) Hacer d e la ledo-escritura en castellano un recurso para reforzar la adquisición d e esta L 2 . Procure ejercitar la lectura de frases, oraciones, textos breves y no únicamente palabras sueltas.

L o s ejercicios d e lecto-escritura en castellano pueden seguir la siguiente secuencia en la presentación de grafías:

1a Letras q u e representan sonidos c o m u n e s en la lengua indígena, entre las q u e probablemente estén:

a,i,u,p,t,s,r,l,m,n,ch

E n esta etapa d e trabajo con letras y sonidos conocidos, complete la presentación d e las vocales castellanas e , o si no forman parte del alfabeto vernáculo.

Observe que con las cinco vocales y las consonantes señaladas se pueden escribir y leer frases c o m o :

Es mi pelota T o m a la pala Mira ese sapo

Es una paloma Tito toma leche Mira ese p u m a

Si el niño entiende estas expresiones, puede leerlas. Recuerde que no es el inicio de su práctica de lectura, sino la transferencia de lo que aprendió a hacer en su L1.

Evidentemente comenzaremos por la lectura de palabras aisladas en castellano, pero no demoremos en ejercitarlo a leer frases y

oraciones como las citadas y muchas otras similares.

29 Grafías simples aún no conocidas por los niños, sea porque representan sonidos exclusivos del castellano, o por ser letras que no existen en el alfabeto vernáculo. Lo importante es que sean letras que aparecen en palabras de uso muy frecuente en castellano; por lo tanto, ' palabras que los niños usen en su expresión oral. Entre estas grafías podrían estar: b, v, g, d, f, presentes en numerosas expresiones y ver­bos como buenos días, buenas tardes, gracias, por favor, verbos jugar, ir, venir, dar, etc.

3S Letras distintas para sonidos similares en la lengua indígena, o de valor distinto. Por ejemplo, podría ser que el sonido /k/ sea representado con la letra k en la L 1 , mientras q u e en castellano es m á s frecuente su escritura con c (casa, cosa, cuna) o qu (queso, quince).

También es posible que la letra h, que es " m u d a " en castellano, represente u n sonido c o m o M o /h / en la L1 o puede ser q u e la letra j no exista en la L 1 , en la q u e su sonido se escriba con otra letra, c o m o x.

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En estos casos conviene presentar las grafías de la L1 y L2, en contraste, para que los niños estén conscientes de la diferencia y superen con mayor facilidad las interferencias que naturalmente se presentarán cuando comienzan a leer y escribir en la L2.

Cuanto m á s práctica tenga el niño de la lecto-escritura en la L1, m á s segundad tendrá al comenzar a practicar estas habilidades en L2. Si el niño demuestra tener dificultades para leer en la lengua materna, demore su iniciación en la lectura en castellano hasta que supere sus problemas.

La transferencia de habilidades no debe significar que se abandona la lecto-escritura en L1 para hacerla únicamente en L2 , Transferencia no quiere decir paso a, al contrario. No olvidemos los objetivos de una educación bilingüe intercultural: se quiere un bilingüismo aditivo a nivel individual y social. El

Las interferencias se darán al escribir en una u otra lengua, m á s que al leer. Por esta razón, ayudan los dictados breves contrastando palabras de las dos lenguas. H e aquí un ejemplo con palabras en quechua (variedad ayacuchana) y en castellano:

Lectura

El desarrollo de la lectura implica orientar a los niños en su práctica para que lleguen a usar la habilidad de leer (comprender) en castellano para múltiples fines, dentro y fuera de la escuela. Esta meta nos exige énfasis en la lectura comprensiva desde muy temprano.

En los dos primeros grados de primaria, los textos de lectura en castellano deben tener muy en cuenta la base oral que manejan los niños para así estar seguros que entienden lo que leen y, de esta manera, ganar confianza y seguridad. La lectura refuerza la adquisición del

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Dictado A

1. Kachi 2. Maki 3. Kuchi

Dictado A

1. Hamuy 2. Hiña 3. Huñuy

•• . •• - •

Dictado B

1.cuna 2. casa 3. chico

Dictado B

1. hueso 2. hilo 3. habas

'....-.' .,-..'.

4 9 Por último, presente las grafías de grupos consonanticos que tal vez no se den en la lengua indígena: tr, gr, cr,fr,dr,cl,bl,etc, siempre en palabras y frases usadas oralmente por los niños: gracias, trabajo.fruta, brazo, primero, etc.

manejo de la lengua escrita, materna y castellana, de parte de la población indígena, juega un rol importante.

4.2 El desarrollo de la comprensión y producción escrita en L2

castellano a nivel oral, dijimos. En grados más avanzados, la lectura sirve para enriquecer el castellano de los alumnos, no sólo reforzarlo, ya que los textos pueden presentar palabras, expresiones nuevas en la L2 y los niños las aprenderán de sus lecturas, con la ayuda del maestro y de un diccionario.

La práctica de la lectura incluirá la lectura en voz alta y la lectura silenciosa. De m á s está decir que la lectura oral ayudará al niño a perfeccionar su p r o n u n c i a c i ó n y entonación en castellano. El maestro seguirá siendo el modelo inicial y en los primeros grados, no descartemos la lectura en grupo si la clase es numerosa.

El maestro acompaña al alumno en sus lecturas, ya que debe ser su guía para la cabal comprensión de un determinado texto, de su contenido explícito e implícito. D e esta habilidad depende mucho el desempeño del

alumno en los cursos de contenidos básicos: ciencias naturales y sociales fundamentalmente. Aquí es cuando los alumnos comienzan a tomar conciencia de la utilidad de la lectura, por la relación directa con su rendimiento en las demás materias de la escuela.

Sin embargo, recordemos que el manejo de una lengua, c o m o primera o segunda lengua, no es sólo para estudiar sino para la vida, en general. En este sentido, la escuela debe preparar a los niños de habla indígena, a entender lo que se lee fuera de ella: avisos, instrucciones, formularios, indicaciones, periódicos, revistas. Lógicamente, este material se reserva para grados avanzados, pero no debe olvidarse incluirlo.

Los objetivos de lectura en L2 son los mismos que anotamos para la lectura en L1, a los que agregamos uno m á s :

1. Leer en forma oral y silenciosa y comprender mensajes explícitos e implícitos en un texto.

2. Hacer de la lectura un instrumento al servicio de múltiples finalidades.

3. Reforzar y enriquecer el conocimiento y uso del castellano como segunda lengua.

Este último objetivo exige que el docente tenga m u y presente el nivel de desarrollo del castellano de los niños para seleccionar adecuadamente los textos de lectura. En todo caso, haciendo uso del procedimiento descrito para la enseñanza de castellano oral, el maestro hará ejercicios previos o posteriores a la lectura para que los niños hagan suyas las nuevas palabras y formas de oraciones que conocieron a través de la lectura: una breve presentación, repetición, práctica dialogada, controlada y luego m á s espontánea, hasta que poco a poco

se advertirá que los niños usan el castellano así aprendido.

Escritura

En lo que respecta a la escritura en castellano, también debemos apuntar al uso de la habilidad para fines m á s allá de la escuela, para lo cual habrá que ordenar y tener claro el camino que seguiremos.

La iniciación de la escritura en L1 y la

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transferencia de la habilidad a la L2 nos permitirá ejercitar al niño en la expresión escrita en castellano c o m o un recurso para afianzar su adquisición del castellano oral en un primer momento . M á s adelante será un medio de expresión en el m á s amplio sentido de la palabra.

Los comienzos de la producción escrita serán similares a los de la L1, es decir, palabras, frases y oraciones cortas referidas a dibujos

personales o figuras recortadas: La familia, los animales, los gustos (i.e. m e gusta cantar o no m e gusta lavar o m e gusta jugar), son temas apropiados para esta iniciación.

La redacción de pequeños textos puede estimularse con ejercicios en los que los niños completan frases y luego se les pide copiar o escribir un párrafo similar, c o m o en el ejemplo que damos.

Llena los espacios con:

es está

Esta Su apellido. Su casa

_Elena _Tupia _en la loma

una casa bonita

Ti Observe que se trata de un ejercicio de

lecto-escritura. Los niños deben entender el texto para poder completarlo. Por otra parte, las palabras escogidas para elaborarlo son en su

mayoría sílabas abiertas (consonante - vocal), de lectura y escritura m á s fácil. Por último, advierta que no se necesita todo el alfabeto castellano para escribirlo.

Escribe un texto semejante sobre Tito Pérez:

Este es Tito Su apellido es Pérez Su casa es grande Su casa está en el campo

El maestro ejercitará a los niños para producir textos similares oralmente primero, antes de realizar la segunda parte de la tarea. Verá cómo ayuda la base oral.

Otra forma de redacción dirigida es dar estímulos visuales y algunas pautas verbales para escribir. Podemos imaginar los textos a que darían lugar las siguientes pautas o claves:

Volar cometa enredarse en un árbol treparse

SI se cuenta con láminas para crear el texto, tanto mejor, pero si volar cometas es parte de la experiencia de los niños, ésta ayudará. Nuevamente, parta de un trabajo oral, anotando en la pizarra las palabras que usan los niños y que pueden servir para el ejercicio escrito. Depende de cuánto castellano dominan los niños para que los textos sean m á s o menos variados o extensos. También el maestro juzgará si las pautas escritas que da son suficientes. Por ejemplo, tal vez sea necesario dar vuela cometa, se enreda, se trepa y no las formas verbales en infinitivo.

D e las redacciones dirigidas y con trabajo oral previo, en los grados m á s avanzados se pasa a la expresión escrita libre, redacción personal para la que puede prescindirse del ejercicio oral anterior.

La composiciones de temas imaginativos, creativos son un buen punto de partida para la redacción; sin embargo, para que hagamos de la escritura un instrumento de comunicación "para la vida", debemos ejercitar a los alumnos en redacciones m á s bien técnicas o con fines utilitarios. Estas son necesarias para el mismo trabajo escolar, por lo tanto, los niños entenderán su utilidad inmediata. Nos referimos a la redacción de resúmenes, la exposición de un punto de vista, el informe sobre un acontecimiento, un artículo de tema científico. También forma parte de este ejercicio el aprender a escribir telegramas, cartas formales, solicitudes, oficios, actas, recibos, llenar formularios.

Este tipo de redacciones se practicará en los últimos años de primaria y en secundaria. La

mejor guía para que el maestro sepa cuándo y qué ejercicios presentar, será su observación cuidadosa del uso que la comunidad hace del castellano escrito: qué es lo que los adultos necesitan escribir en castellano con m á s frecuencia. Observe, pregunte, inclusive pida la participación de los padres de familia o de las autoridades para orientar su trabajo de selección de temas y tipos de redacción.

N o está demás insistir en que la práctica del castellano escrito no debe desplazar el ejercicio escrito en la lengua materna y también en la diversidad que hemos señalado.

5. El u s o de la L2 en la enseñanza-aprendizaje d e los contenidos curriculares

Al referirnos al uso de la lengua indígena c o m o instrumento de educación, pusimos énfasis en la necesidad de su desarrollo para que esta lengua cumpla la nueva función educativa. Las posibilidades de utilizar una lengua vernácula como medio de instrucción crecerán en la medida que el propio código lingüístico enriquezca su léxico.

En lo que concierne al uso del castellano c o m o lengua instrumental, no existen problemas con el código en sí, que lleva varios siglos cumpliendo funciones educativas, sino en el manejo que de ese código puedan hacer los alumnos de lengua indígena, para quienes el castellano es una nueva lengua, u n a segunda lengua (o tal vez una tercera). De esto debe estar muy consciente el maestro, pues las posibilidades de enseñar en castellano dependen de cuánto de esa lengua dominen

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los niños, a nivel oral y escrito.

Al planear sus lecciones sobre contenidos de matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, etc., el maestro debe tener claros sus objetivos de enseñanza y no permitir que la lengua que utiliza en el proceso, sea un obstáculo para lograrlos. Para esto, es funda­mental recordar que los niños se enfrentan al doble reto de adquirir conocimientos diversos a la vez que aprenden la lengua castellana, a expresarse en ella para dar cuenta de su asimi­lación de tas contenidos auriculares.

El maestro debe prever las dificultades lingüísticas de sus alumnos para aprender tal o cual tema curricular y planificar cómo superarlas. La exigencia de esta obligación es mayor en los primeros grados de primaria, pero no podemos prescindir de ella sino hasta estar seguros que los alumnos entiende básicamente todo lo que se les intenta enseñaren castellano.

La conciencia sobre el lenguaje que usa para enseñar es un reto novedoso para todo maestro en un programa de educación bilingüe, reto que no es difícil vencer. T o m a cierto tiempo acostumbrarse a planear una clase pensando en qué palabras y expresiones emplear para presentar un tema y luego para evaluar su aprendizaje, pero pronto resultará natural hacerlo. Es m á s , extrañaremos no haberlo hecho antes.

Por ejemplo, si el objetivo de una lección es que los niños aprendan a calcular porcentajes, o que conozcan los accidentes geográficos m á s importantes del país, o que se informen sobre las etapas de su historia, o que sepan cómo el país logró su independencia, o sobre el descubrimiento de América, etc. examinaremos lo siguiente:

- Q u é términos y expresiones son imprescindibles para tratar el tema objeto de la lección.

- Q u é otras expresiones o vocabulario serían buenos auxiliares para la comprensión y asimilación del objetivo.

- Cuánto de la L2 necesaria es dominada por los niños, qué hay que reforzar y qué hay que enseñar como nuevo.

- Q u é pueden leer los alumnos sobre el tema en L2.

- Q u é necesitarán escribir, distinguiendo lo que es copiar de lo que es escribir en sentido de expresión propia.

- C ó m o se evaluará el logro del objetivo: a través de la expresión oral o la expresión escrita, sólo en la segunda lengua o en ambas.

Estas consideraciones orientarán nuestro trabajo en castellano y nos ayudarán a evitar que los a lumnos memor icen , sin cabal entendimiento, respuestas claves y hasta párrafos de textos escolares para aprobar los cursos. En todo momento, el maestro deberá combatir el tradicional "recitado al pie de la letra" como recurso de un falso aprendizaje.

Cuando no se dispone de textos especialmente escritos para programas de educación bilingüe, en los que el castellano recibe un tratamiento diferenciado c o m o segunda lengua, la selección de los materiales existentes en el mercado exige mayor cuidado, pues esos textos están escritos para niños que hablan el castellano como primera lengua. Si queremos que los alumnos de habla indígena estudien en esos textos, debemos analizarlos para planear la ayuda que requieran para entenderlos y poder utilizarlos como un medio de aprendizaje.

GLOSARIO

Gramática Conjunto de reglas para regular la combinación y la organización de frases y oraciones de una lengua.

Interferencia lingüística Es el fenómeno que se presenta cuando se hablan dos o m á s lenguas. Una de ellas puede "interferir" sobre la otra; es decir, ciertos elementos o estructuras de una se aplican a la otra, a nivel oral y/o escrito. Este fenómeno se da especialmente cuando el manejo de la segunda lengua no es muy bueno, así que, por ejemplo, se forman oraciones según las normas gramaticales de la lengua materna.

Socialización Es el proceso por el cual el niño aprende a relacionarse con los demás seres y con el medio

natural que lo rodea. A través de este proceso, se incorpora como miembro activo del grupo (pues entre otras cosas va aprendiendo lo que debe o no debe hacer), capaz de comunicarse a través de la lengua.

Transferencia de habilidades Transferir quiere decir pasar de un lugar a otro. En la enseñanza bilingüe, por esta expresión se entiende el pasar a la segunda lengua los conocimientos o habilidades ya adquiridos en la primera. Así, si el niño ya sabe escribir en su idioma, cuando aprenda a leer-escribir otro, "transfiere" ciertas habilidades, c o m o por ejemplo, la dirección (de izquierda a derecha), la asociación grafía-sonido, etc. Cuando la segun­da lengua presenta ciertos sonidos y grafías iguales, el niño podrá leerlas y escribirlas sin mayores esfuerzos.

GUIA PARA LA EVALUACIÓN Explicar por qué es importante tener un método para la enseñanza del castellano oral como segunda lengua.

¿Qué hay que tener en cuenta con relación a la pronunciación en castellano y qué pasos es conveniente seguir para enseñar una

correcta pronunciación?

3. ¿Por qué es importante distinguir entre temas gramaticales y temas de contenido?

4 . Especificar los pasos m á s importantes que hay que considerar en la enseñanza del castellano oral.

5. Indicar cuál es la condición necesaria para que el niño pueda transferir sus habilidades

de lecto-escritura en lengua indígena a la segunda lengua.

6. ¿Cuáles deben ser los objetivos de la enseñanza de la lectura en castellano?

7. ¿Cuáles deben ser los objetivos de la enseñanza de la escritura en castellano?

8. Señalar c ó m o pueden preverse las dificultades lingüísticas de los niños indígenas para aprender un tema curricular en castellano.

VI

EL ANALISIS GRAMATICAL Y LA EVALUACIÓN

DE LI Y L2 EN LA PRIMARIA BILINGUE

1. El análisis gramatical de la L1 y L2

El objetivo del análisis gramatical en la escuela primaria debe ser orientar a los alumnos para que tomen conciencia sobre los elementos que componen su lengua y cómo es que éstos se juntan para expresar lo que uno quiere. Todo hablante usa la gramática y sabe que debe decir la puerta y no el puerta; yo vine y no yo vino; que Pedro c o m e significa una cosa y c o m e , Pedro, otra. Sin embargo, si no estudiamos en la escuela por qué unas formas son permitidas y otras no, no tenemos conciencia de cómo fun­ciona la lengua que hablamos, hablamos.

Por otra parte, si se comienza a adquirir una segunda lengua cuando ya se maneja bien la primera, es indudab le q u e inconscientemente, aún sin que nos lo propongamos, las comparemos, o tratemos de entender en la L1. V e a m o s un ejemplo: si escuchamos a un hablante de inglés decir algo semejante a "cher" para referirse a una silla, inmediatamente "traducimos": "Ah , "cher"

quiere decir silla". El concepto "silla" lo conocemos; sólo aprendemos otro nombre, en otro código para él. Pero también encontramos casos en los que la "traducción" no funciona tan directamente, sino que debemos m á s bien interpretar la ¡dea empleando palabras y otros recursos que no necesariamente tienen traducción literal.

En los programas educativos en los que confluyen dos lenguas, el análisis gramatical de cada una sirve para compararlas y poder diferenciarlas mejor. Entenderemos por qué se producen interferencias de distinto orden y podremos combatirlas conscientemente. Por esto recomendamos que - de ser posible- se estudien los puntos gramaticales contrastando

1.1 Analizar, no definir la gramática

Aprender a reconocer los componentes de la gramática no significa que tengamos que dar definiciones más o menos lógicas de ellas. De hecho, no queremos que por enseñanza de

gramática se entienda "memorización de una lista de definiciones", que generalmente los alumnos no comprenden.

La intuición lingüística innata en todo hablante es la base para al análisis de la lengua, siempre que sepamos despertarla y canalizarla. Si partimos de una definición, veremos que no es fácil comprobar su validez cuando la confrontamos con el lenguaje en vivo; m u c h a s veces la definición "se queda corta". Piense en las clásicas definiciones de nombre o sustantivo o verbo. Por esta razón, diremos no a las definiciones c o m o punto de partida de un análisis gramatical y orientaremos a los niños a observar su lengua para identificar en ella algunos elementos básicos y c ó m o es que éstos se organizan, se juntan ordenadamente para componer el texto.

1.2 Cuándo y qué enseñar de la gramática

Todo estudio de la gramática de una lengua es posterior a la adquisición de la lengua, sea c o m o primera o segunda lengua. C o n esto queremos decir que el análisis gramatical puede demorarse hasta el segundo o tercer año de la escuela primaria, mientras que los ejercicios para desarrollar la lengua indígena y aprender el castellano c o m o L2 deben darse desde el primer año. Cuanto mejor maneja un código lingüístico el niño, m á s fácil le será empezar a analizarlo. Por otra parte, no pedimos que se

conozca y use toda la L2 para estudiar su gramática, pero sí que los aspectos que se analizan sean m a n e j a d o s con f ines comunicativos por los niños. Por ejemplo, éstos deben ser capaces de identificar un b u e n número de objetos empleando frases c o m o : es una, pelota, o una pelota, antes de aprender que una es un artículo y pelota un sustantivo.

El estudio de una lengua comprende el estudio de sus sistemas: fonológico (sonidos), morfo-sintáctico (clases de palabras, c ó m o formarlas, ordenarlas) y semántico (significados). D e cada uno de ellos habrá que seleccionar qué enseñar, de acuerdo al nivel de desarrollo de las lenguas que posean los niños. Para esta selección es conveniente tener en cuenta también los elementos que son c o m u n e s y distintos en la L1 y la L2 . Sugerimos iniciar el análisis con el reconocimiento de formas que se encuentran en las dos lenguas - c o m o nombres y verbos- y reservar el estudio de las m á s diferentes para m á s adelante.

Del componente fonológico, al aprender el alfabeto, los niños conocen los sonidos propios de su lengua y los del castellano. En los años siguientes, pueden aprender a analizar la sílaba: c ó m o se forman las sílabas en L1 y en L2 y cuántas sílabas tienen las palabras en una y otra lengua. H e aquí un ejemplo de un ejercicio para reconocer sílabas:

Encierra en un círculo las sílabas

que no son del castellano:

m e - cha - ga

le - jo - p'a

thi - pu - gha

kni - ña - re

La indicación puede ser inversa; es decir, encerrar en un círculo las que son sílabas del castellano. De una u otra forma, los niños demostrarán que identifican las diferencias en la composición de las sílabas de la L1 y L2.

C o m o complemento al ejercicio fonológico, puede pedirse que se escriban palabras que comiencen con las sílabas dadas, en cada lengua. Este será un ejercicio de vocabulario.

En lo que respecta al componente morfo-sintáctico, su amplitud hace un poco m á s difícil la selección de temas para el análisis. Sin embargo, consideramos que hay un mínimo de aspectos que deben estudiarse, entre los que sugerimos:

a) La identificación de sustantivos, verbos, adjetivos, pronombres

C ó m o se marca número y género en nombres y adjetivos. Q u é tiempos verbales se marcan en cada lengua. Q u é significado tienen los tiempos verbales.

b) El reconocimiento de adverbios, de m o d o , de tiempo, de lugar.

c) C ó m o se expresan las funciones y relaciones que en castellano se manifiestan con a r t í c u l o s , p r e p o s i c i o n e s , con junc iones . Tal vez en la lengua indígena no existan estas categorías como tales, pero sí formas equivalentes en significado. Por ejemplo: el quechua emplea sufijos en vez de formas independientes c o m o las preposiciones para expresar localización (en vs. -pi), dirección (hacia vs. -man) y otras relaciones.

Veamos:

1. Quechua: Chay, llaqtapi, (Ayacucho) 'ese' 'pueblo en'

Castellano: viven en ese pueblo

2. Quechua: Mayuman pawarqa (Ayacucho) 'rio hacia' 'voló'

Castellano: Voló hacia el río

| v : v : v t t / : - H - : * : : : - : ; X ; : #

yachanku 'viven'

observe además que cada lengua ordena de forma diferente los elementos que conforman las oraciones.

ch) La identificación del sujeto y predicado en oraciones simples. Reconocer el núcleo y modificaciones o complementos del sujeto y del predicado.

e) Comparar el orden -obligatorio y opcional- del sujeto, verbo y objeto en castellano y en la lengua indígena.

C o m o parte de la enseñanza de

gramática, planifique la enseñanza de vocabulario. El objetivo es enriquecer el léxico que usan los niños en las dos lenguas. Conocer los recursos para formar palabras derivadas y compuestas ayudará al logro de ese objetivo. En este sentido, es útil enseñar vocabulario y ortografía presentando "familias de palabras", o enseñar vocabulario en relación a campos semánticos.

Ejemplos:

La familia de

ver

Vista

vemos.— 1 ^

vimos VEFL

- / 1 \ v e r a s / | ^

vision

viste

veo

vio

campo semántico: vivienda

casa - choza - quinta

edificio - hogar - techo

habitación - cuarto

departamento

"E Los diccionarios pueden ser útiles para

conocer vocabulario, aunque no bastan para conseguir que los alumnos hagan suyo ese vocabulario. Esta es tarea del docente. Por otra parte, hacen falta diccionarios de castellano para niños y mucho más los diccionarios en lenguas indígenas, de forma que la labor del maestro es fundamental para el incremento del léxico en L1 y L2.

También en el Segundo Grado, en el que los niños deben ejercitarse mucho en escribir sus propias oraciones y pequeños párrafos, es

importante orientarlos e insistir en el uso de mayúsculas al comenzar una oración y puntos al terminarla; los ayudará a captar el concepto de lo que es una oración. No les dé la definición, sino guíelos para que puedan identificarla m á s adelante. En este sentido, cuide su propia redacción cuando dé algo para que los alumnos copien.

Al preparar un programa para enseñar gramática, puede hacerlo separadamente para la L1 y la L2, o elaborar uno en que compare cómo son las dos lenguas. Sea como fuere, no olvide

que un mismo tema puede tratarse dos o tres estudie un poco más. Por ejemplo: años seguidos, siempre que cada año se le

Tema: V E R B O S Grados: Segundo:

Tercero: Reconocerlos como "cosas que podemos hacer" - Reconocerlos como verbos

- Tomar conciencia de qué formas verbales combinan con qué nombres o pronombres.

Cuarto: - Tiempos simples: presente, pasado, futuro. - Conjugaciones. - Reconocerlos como núcleo del predicado.

Quinto: - Complementos o modificaciones del verbo. - Clases de verbos.

i Por último, le recomendamos que para

elaborar su programa, consulte diversas gramáticas, compárelas y enseñe lo que siente que comprende y puede transmitir a los niños. A d e m á s , haga variados ejercicios induciendo siempre a pensar, a razonar, no a memorizar sin entender que, por lo demás, ¡es m á s difícil!

2. La evaluación del área de lengua en un programa de educación bilingüe

La evaluación es el medio que diseñamos para obtener evidencias sobre el logro de los objetivos que nos proponemos al planificar una lección, el conjunto de lecciones en una unidad de trabajo, o todo un programa educativo. Esto significa que debemos tener muy en claro cuál es nuestro objetivo de evaluación.

En este punto exam ina remos brevemente qué es lo que debemos evaluar en el área de lengua en un programa de educación bilingüe y cuáles pueden ser los criterios de evaluación. Por el momento, dejamos en el tintero el cómo evaluar, un campo demasiado amplio y que merece un trabajo aparte.

Revisemos el punto 2.3 de este texto, sobre los objetivos lingüísticos de la educación bilingüe, para recordar que éstos están referidos a la adquisición de las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir, así como la de analizar los códigos de la lengua materna y la segunda lengua. Por lo tanto, la evaluación del área de lengua debe intentar medir el logro de objetivos generales y específicos en esas cinco sub-áreas, como destacamos en el recuadro:

¿QUE EVALUAR DE LENGUA EN EDUCACIÓN BILINGUE?

Comprensión + producción

a nivel oral + escrito, capacidad de análisis gramática de

L1 + L2

En todo momento que se planifique una evaluación, se deberá diferenciar las pruebas para la lengua materna y para castellano como segunda lengua. En los primeros grados, en especial, puede haber una notable diferencia entre cuánto de Li y cuánto de L2 manejan los alumnos. Si la escuela está en una comunidad de muy bajo bilingüismo, de poco contacto con hablantes de castellano, es probable que todo o casi todo el castellano que aprenden los niños provenga de su maestro y el ambiente escolar. En contextos de mayor bilingüismo y en grados superiores, se podrá esperar mayor dominio de laL2.

Comprensión oral

Evaluar la comprensión oral implica saber cuánto entienden los niños de lo que escuchan^ en L1 y L2. De esto, el maestro se va formando una idea en su trabajo diario, pero necesitará medir esa comprensión con algún instrumento, alguna prueba. Para elaborarla, deberá seleccionar qué es lo que cree que los niños deberían entender de lo que escuchen.

Los niños deben ser capaces de entender indicaciones, instrucciones para realizar alguna tarea, así como relatos y la exposición de un tema, relacionado tal vez con las otras materias escolares. La simplicidad o complejidad del lenguaje que emplee para dar las indicaciones o exponer el tema dependerá de la lengua (1 o 2 ) y el tiempo de escolaridad

"Este era un conejo blanco. Un día comió Luego comió otra hierba y se volvió azul.

Corrió y saltó a un pozo de agua clara. Al

de los niños. Por ejemplo, es posible que en el Primer grado, en castellano (L2) entiendan órdenes simples como : repitan, guarden sus cosas, dibujen un , salgan rápido, caminen despacio,, etc. Pero m á s adelante, esas mismas órdenes pueden "crecer" y también darse en lenguaje m á s elaborado: ahora quisiera que guardaran sus cosas con cuidado y se alistaran para salir en fila. En la lengua materna, en cambio, las indicaciones no necesitan ser tan simples, ni tan cortas desde el Primer Grado, pero sí claras; por ejemplo: Pablo, dale este libro a Juan y este cuaderno a Rosa, o dale el libro verde a María, el cuaderno delgado a Roberto y el cuaderno grueso a Felipe. Los niños prueban que entienden los mensajes ejecutando las órdenes.

Algo semejante ocurre con la comprensión de cuentos u otras exposiciones orales: debemos tener en cuenta el grado de escolaridad, si se trata de la lengua materna o la segunda y qué tipo de ejercicios o prácticas de comprensión conocen los niños. En el caso de narraciones, evaluaremos la comprensión de los hechos y el orden en que se producen, antes de evaluar la captación de detalles.

D a m o s un ejemplo de un pequeño cuento que puede ser comprendido por alumnos de Primer o Segundo Grado que aprenden castellano como segunda lengua:

una hierba extraña y se volvió rojo.

poco salió otra vez. !Qué susto se dio!"

Observe el lenguaje empleado en el cuento: oraciones cortas, repetición de algunas estructuras, vocabulario básico.

La comprensión puede evaluarse pidiendo al niño que relate la historia en su lengua materna, o en base a preguntas de información: ¿de qué color era el conejo? ¿qué le pasó primero? ¿después? ¿por último? o ¿por qué se volvió rojo? ¿cómo recuperó su color? En el caso de hacer preguntas, tenga en cuenta que está pidiendo al niño que hable y, por lo tanto, debe separar la evaluación de la comprensión, de la evaluación de la producción oral. N o importa que el niño cometa errores o pronuncie mal si usted está juzgando su capacidad de compresión oral.

Los niños deben entender la idea central: el conejo cambia de color al comer unas hierbas, pero recupera su color blanco al bañarse. A qué colores cambia, en qué orden, dónde se baña y cómo se sintió, son datos secundarios que si el alumno capta y recuerda nos dan elementos para evaluarlo mejor.

Ahora bien, esta misma historia puede elaborarse, emplear oraciones más largas, añadir descripciones cortas (del lugar, de las hierbas), agregar un color más , hacer referencia a tiempo, duración, etc. y con ella evaluaremos

comprensión de castellano oral en grados más avanzados. Sin embargo, la misma historia elaborada puede relatarse en l e n g u a materna para evaluar en Primer o Segundo Grado.

Producción oral

La evaluación de la capacidad de hablar exige que el maestro aprenda a escuchar a sus alumnos, ayudado por un esquema que oriente lo que debe evaluar. Por ejemplo:

L1: Claridad en la exposición: se entiende sin dificultad lo que quiere decir. - Propiedad: utiliza las palabras adecuadas.

- Riqueza en el lenguaje: no repite expresio­nes; el vocabulario es diverso; las oraciones son más bien largas.

La mejor manera de escuchar y evaluar el habla de los alumnos es crear situaciones en las que se provoque diálogo entre ellos, con la mínima intervención del maestro, o en las que se les pide que relaten o expongan . En este sentido, las dramatizaciones y juegos de roles son muy útiles, pero recuerde que los niños deben estar algo familiarizados con la técnica antes de emplearla para evaluarlos.

Ejemplo:

Dos hermanos; el hermano mayor debe explicar al menor cómo y por qué deben cuidar la huerta de la escuela.

Para la evaluación pueden repetirse temas o darse otros, pero los niños saben de qué se trata, qué se espera.

Canciones y pequeños poemas o rimas pueden servir para evaluar pronunciación por ejemplo, pero no bastan para saber cuanto

es capaz de expresar el niño en castellano pues esto exige más que memorización de un texto. Recuerde que el objetivo de la enseñanza de L2 es su utilización como instrumento de comunicación. Por lo tanto, para evaluar el logro de ese objetivo general, es ';onvop¡9nf'í idear situaciones en las que ¡os

88 niños usen castellano con un fin comunicativo. Comprensión de lectura

Por otra parte, en la evaluación de la adquisición de una segunda lengua, es necesario tener en mente el logro de objetivos específicos referidos a aspectos gramaticales y vocabulario, a d e m á s de una función determinada. Por ejemplo, al medir la capacidad del alumno para describir personas o animales, evaluaremos su manejo de cierto tipo de oraciones, así c o m o el conocimiento de los verbos y adjetivos necesarios para cumplir bien la función. En otra circunstancia podremos evaluar la habilidad para dar información personal básica (nombre, edad, procedencia, dirección, ocupación), lo cual requiere el dominio de otras estructuras y vocabulario.

Recursos como láminas, individuales o en secuencia, o títeres son útiles para provocar la expresión oral en L2 con poca intervención del maestro, quien dedicará el tiempo a escuchar atentamente lo que dicen los niños y cómo lo dicen. Pequeñas dramatizaciones o juegos de roles simples también sirven, pues en ellos se aprecia mejor el logro de la comunicación.

Al elaborar pruebas de comprensión de lectura, tenga muy presente el objetivo de evaluación, de manera que, en lo posible, el alumno no requiera de otras habilidades lingüísticas para demostrar que entiende lo que lee.

Si se pide al niño que responda-oralmente o por escrito- a preguntas de comprensión, estaremos exigiéndole no sólo que comprenda sino también que produzca lengua. En otra palabras, tendríamos que evaluar conjuntamente las habilidades receptivas y productivas (leer y hablar, leer y escribir).

Para evaluar solamente lectura, es preferible que los niños no escriban o que escriban poco. Bien pueden marcar sus respuestas o apelar o otros recursos, como en los ejemplos:

1. En estos dos casos los niños buscan el texto que corresponde a las ilustraciones. (1)

a) Wawanakajj liwru liyisipki.

Wawanakajj pilutat anatasipki.

b)

ni rr

2t ax rr

P. Sipas Waltukumanta pilutata qichun.

• • Waltuku pilutawan pukllan.

Q • Isicha yahiswan pukllan.

(1) Tomados de textos del Proyecto de Educación Bilingüe de Puno, Perú.

2. Ordenar oraciones en secuencia es como en este texto en aymara de Puno, Perú, otra forma de evaluar comprensión de lectura,

• Ukat k'ayranak katupxí. • Jupanakax k'ayranak qulluru apapxt. • Nayraqat jaqinakax qutarüw sarapxi. • Ukat qhiparüw jallux purintxi.

90 3. En este otro ejemplo, aunque el entre las opciones que tiene, luego de leerlas, alumno da una respuesta escrita, ésta no es El objetivo de evaluación es la comprensión de producida originalmente por él, sino copiada lectura y no la producción escrita.

Escoger la respuesta adecuada para cada pregunta.

Matipim.

Put up im.

Patiwpim.

Chay t i pat am

¿Imapim uchú puchu?

¿Imap i m chupi?

¿Ima tipatsm muñan?

¿Maypim utulu?

fu tupi m

4. En el ejemplo que sigue, se tiene un texto corto sobre el cual se hacen afirmaciones que se marcan [V] si están de acuerdo con el

texto, o [x] si no lo están, como en el ejemplo del recuadro (1)

Lee ésta página, y luego contesta

la página I37.

Llaqtaypim minka tukuyta

tusunku kusikuspallaña

llapal lankum minka.pi

kachkanku, tususpa takispa.

C h a k a t a tukunku,

ñankuna tapas kichanku

Tak ispa rainkapi kachkanku. G D

M.anam pipas rainkapi kanchu. S

1. Minka tukuytan tusunku.

2. Ifusikuspallañain minkapi a

3.

4.

5.

6.

7.

8.

kanku.

Llapallankum puñunku minkapi.

Hinkapim takanakuspal lam

kanku.

M a n a m tukunkuchu chaka ta .

Minkapim ñankunatapas

kichanku.

kUntni llaqtaypi minka.

Chullallam minkapi l lankan.

U D

D a

a • •

(1) Los ejemplos 3 y 4 son tomados de textos del Programa de Educación Bilingüe UNMSM en Ayacucho, Perú.

Estas formas de evaluación son válidas para L1 y L2. El contenido de las mismas variará según el grado escolar y el nivel alcanzado en la adquisición del castellano como L2. En este último caso, el lenguaje se controlará en los primeros grados, especialmente, tal como se vio en el ejemplo que dimos con la historia del conejo blanco para evaluar comprensión oral.

En verdad, el mismo texto puede servir para evaluar comprensión de lectura en Segundo o Tercer Grado. Los niños pueden ordenar la secuencia de estas oraciones que resumen el texto:

• Por fin, se bañó y recuperó su color blanco.

•Comió unas hierbas y se volvió rojo y

luego azul.

Había un conejo que le gustaba comer hierbas.

Para terminar, señalaremos que entre los objetivos específicos de evaluación de comprensión de lectura están:

-Distinguir la idea central de ideas secundarias.

-Distinguir hechos reales de hechos imaginarios.

-Recordar detalles. -Ser capaz de inferir o deducir hechos no

explícitos en un texto. -Ser capaz de generalizar o emitir opinión

en relación al texto leído.

Es necesario observar que estos objetivos puedan lograrse y medirse en L1 y en L2 desde el 2S o 39 Grado de Primaria, pues para hacerlo no se requiere la lectura de textos extensos, así como no se evalúan todos los objetivos con un solo texto.

Expresión escrita

En este punto nos referimos brevemente a la evaluación de la expresión o producción escrita; no a la de la escritura mecánica o de reproducción en los dictados o textos copiados, usuales en la etapa inicial de adquisición de la habilidad de escribir.

En la expresión escrita debemos evaluar el logro de varios objetivos que, en última instancia, contribuyen a alcanzar la meta de la comunicación por escrito. Debemos juzgar:

-Claridad en la expresión: se entiende el sentido de lo no escrito.

-Manejo de la lengua, sea la L1 o la L2: variedad y buen uso de vocabulario, expresiones, construcciones sintácticas.

-Originalidad, capacidad creativa en las redacciones de tipo imaginativo.

-La ortografía y puntuación adecuadas.

De estos cuatro aspectos, daremos m á s peso a la claridad pues ella garantiza una comunicación efectiva. Advierta que este objetivo debe estar presente y evaluarse en todo lo que escribe espontáneamente el niño, desde sus primeros grados.

Análisis gramatical

La evaluación de la gramática- de acuerdo con los objetivos de su enseñanza- se hará en base al reconocimiento de los elementos que componen la lengua y c ó m o funcionan. N o tienen cabida en estas evaluaciones la memorización de definiciones. De m á s está decir que las pruebas de gramática, al igual que las otras pruebas de lengua, materna o segunda lengua, deben prepararse según el contenido y la forma de lo que se haya ejercitado en clase.

Recuerde que la enseñanza de la gramática se inicia en el Segundo o Tercer Grado, cuando los niños ya leen y escriben. Estas habilidades se usan para aprender a conocer la gramática de la lengua.

El reconocimiento de la oración es uno de los primeros aspectos gramaticales que los niños deben aprender. Aquí ofrecemos tres ejemplos de cómo evaluar el logro de ese objetivo, todos extraídos de materiales del Proyecto de Educación Bilingüe de Puno:

1. Ejercicio para formar oraciones ordenando sus componentes (sin indicios).

rikun

pökakun

p'isaqa uña

p'isaqata

p'isaqa

taripan

alqu

uñantin

m a m a n m a n

2. Ejercicios para identificar oraciones concatenadas, colocando la mayúscula al inicio simples en un conjunto de oraciones de la oración y el punto al final.

taruka ichhuta mikhun taruka Urqi/pi tiyan. kunturquwita rikun t'uqupi qowi pakakun.

3. Ejercicios para completar oraciones con predicados dados:

M ä kutix sataynaw jalluX Awkinakax Juponaka* K'ayrax Ukat ja I lux

jachan qalltatayna. k'ayra qulluru apap*atayna.

punntxatayna. janiw purxati, sasa

k'ayra qutata apsunipxatayna.

C o m o se observa, los alumnos probarán que saben lo que es una oración resolviendo estos problemas: formar oraciones (problemas 1 y 3) o identificarlas (problema 2).

El reconocimiento de categorías gramaticales es otro objetivo que se evalúa operativamente. Por ejemplo, se presenta un texto breve en el que el alumno deberá identificar sustantivos, verbos o adjetivos, etc., la categoría que interesa, siempre graduando las dificultades según la edad de los niños, su nivel de escolaridad y si se trata de L1 o L2.

En lo que respecta al análisis gramatical

del castellano, podemos esperar hasta el Tercer Grado de primaria para iniciarlo. El niño tendrá suficiente dominio de su segunda lengua, así c o m o una base pequeña de estudio de la gramática de su L1 para que pueda comenzar a distinguir categorías y funciones en la L2. Por otro lado, en este Tercer Grado estará también m á s afianzada la lecto-escritura en castellano para que pueda utilizarse en el aprendizaje, práctica y evaluación de la gramática.

R e c o m e n d a m o s elaborar ejercicios y pruebas de gramática en base a textos breves y no solamente teniendo la oración o frase c o m o unidad. V e a m o s dos ejemplos en castellano

que podrían también presentarse en lengua materna.

1. En este caso, los niños llenan los espacios con la forma adecuada del verbo.

Textos similares son útiles para evaluar la conjugación de verbos cuando exigen formas distintas para las distintas personas gramaticales.

es son

Ese el camino

que lleva cu Quinua. La, comunidad

de Quinua grande, Las calles

pequeñas.

Lee el texto y encierra en un círculo los nombres que encuentres:

Tomás vive junto al río. Tiene una casa con patio grande. También tiene un perro, unas gallinas, una vaca y un burro.

Si quisiéramos evaluar identificación de con las dos primeras oraciones, pero luego verbos, prepararíamos un texto en el que haya agregamos una tercera diferente: varios de ellos. Podríamos comenzar el texto

Evaluar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje es todo un reto, pero p o d e m o s hacerle frente teniendo claro cuál es el objetivo de la evaluación (qué habilidad en qué lengua) y a quién se somete a ella.

Esperamos que este texto le sea útil para comenzar con el reto mayor: ser maestro en dos lenguas y en dos culturas.

£3

CQ

o 3

3

S i sa

ti

95

GLOSARIO

C a m p o semántico Expresión usada en lingüística. Se refiere al conjunto de palabras que expresan un mismo concepto o significado. Por ejemplo, el campo semántico del concepto de jefe está integrado, entre otros, por dirigente, autoridad, guía, mandatario, líder, gobernante, etc.

Sistema fonológico La lengua es un sistema de sistemas. Entre estos está el fonológico, es decir, aquel relativo a los fonemas (sonidos de una lengua). El

1 .¿Cuál es el objetivo del análisis gramatical y qué es conveniente tener en cuenta al respecto?

2. Especificar los aspectos mínimos de la gramática que deben estudiarse.

sistema no sólo incluye a componentes (en este caso los fonemas) sino también las reglas para juntarlos o combinarlos.

Sistema morfo-sintáctico Es aquel sistema que está referido a la composición de las palabras y a su organización en oraciones.

Sistema semántico Es el sistema que se refiere a los significados de las palabras y sus combinaciones.

3.¿Qué es lo que hay que evaluar sobre las lenguas empleadas en la educación bilingüe?

4.¿Qué es lo que hay que evaluar sobre la lecto-escritura de las lenguas empleadas en la educación bilingüe?

GUIA PARA LA EVALUACIÓN

CONTRIBUCIONES

Elaboración de los materiales

Cultura: Emanuele Amodio, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Venezuela.

Lengua: Luis Enrique López, Universidad Nacional del Altiplano, Perú.

Educación Bilingüe: Madeleine Zúñiga Castillo, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.

Comunidad, Escuela y Currículo: Luis Montaluisa Chasiquiza, Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), Ecuador.

Alfabetización: Jorge Rivera Pizarro, Bolivia.

Revisión y adecuación de los materiales

Bolivia: Benedicta Montemayor, catedrática de educación bilingüe, aymara. Pantaleón Balkivian, estudiante escuela normal, aymara. Sabino Santos Q . , estudiante escuela normal, aymara. Arcenio Yucsa S . , catedrático de educación bilingüe, quechua. Gloria R. de Bejarano, estudiante escuela normal, quechua. Julia Batallanos, estudiante escuela normal, quechua. Elsa Martínez R., estudiante escuela normal,

quechua. Teodoro Mamani C , estudiante escuela normal, quechua. Silverio Oblitas C , estudiante escuela normal, quechua. Guillermo Molió R., estudiante escuela normal, quechua. Teodora Reynaga de P., estudiante escuela normal, quechua. Cándida Miranda C , estudiante escuela normal, quechua. Willma Vargas de Padilla, estudiante escuela normal, español. María Teresa Arce A . , estudiante escuela normal, quechua. David Martínez, estudiante escuela normal, español. José Antonio Crespo V. , estudiante escuela normal, quechua. Zacarías Chumacero E., estudiante escuela normal, quechua. Lady Barriga, consultora UNICEF. Costa Rica: Olger Marín Marín, maestro, malecu. María Edith Jáen G . , maestra, malecu. Mayra Oliver Blanco, maestra, bribri. Elena Francis Reid, maestra, bribri. Clementino Villanueva Z. , maestro, cabecaz. Alfredo Fajardo Guevara, maestro, chorotega. José María Elizondo V. , maestro, boruca. Raúl Espinoza Ortíz, maestro, térraba. Guatemala: Francisco Ortíz G ó m e z , lingüista Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI), m a m .

José Sanie Chanchavac, investigador Instituto

Indigenista Nacional, quiche. Marcelino Axpuac, maestro bilingüe, quiche. Manuel Solomán, Instituto Indígena Santiago,

achí. Pablo Díaz Sales, supervisor técnico bilingüe,

m a m . Regino Benjamín Cush, experto en educación

bilingüe PRODEPIR, quiche. Diego Soza, investigador Instituto Indigenista

Nacional, quiche. Andrés Cuz Mucú, lingüista P R O N E B I , Kekchí. Pedro Pérez de León, escritor quiche.

P R O N E B I , quiche. Vicente Isaac Batz, experto en educación

bilingüe P R O N E B I , tzutuhil. Pedro Eligió Ajxup, supervisor de educación

bilingüe, quiche. Rodolfo Villatoro, maestro bilingüe, Kekchí. Julia Celia Pérez de Car, escritora Cakchiquel

P R O N E B I , cakchiquel. Amarildo Son, investigador y evaluador

P R O N E B I , cakchiquel. Alberto Say, escritor quiche P R O N E B I , quiche.

Nicaragua: Julieta Salgado Mendoza, técnica metodóloga

de Educación General Básica, español. Milciades Delgadillo Tovar, técnico metodólogo de Educación General Básica, español. Carmelita Tenple Davis, maestra, inglés criollo. Lovette Martínez Doris, maestra, inglés criollo. Manuel López Davis, técnico metodólogo Programa de Educación Bilingüe Bicultural (PEBB), inglés criollo. M a . Lourdes Urrutia, técnica programados formación docente, español.

Naraya de los A . Zelaya, programadora educativa, español. Myriam Crovetto K., programadora educativa, español. Baudilio Miguel Lino, maestro, sumo . Isabel Dalvez, maestra, miskito. Joaquina Domingo, maestra, miskito. Pedro Taylor Lopez, maestro, sumo. Ruby Morales, técnica regional en educación bilingüe, miskito.

Perú: Godofredo A . Arcaya Alanoca, estudiante, aymara. René A . Canaza Tello, maestro, aymara. Abraham Coaquira Coaquira, maestro, aymara. Delia Condori Chura, estudiante, aymara. Lorgio Colquehuanca Rojo, estudiante, aymara. Abdel Cruz Candia, estudiante, aymara. Octavio Cruz Vilca, estudiante, aymara. Daniel Huaycani Cacasaca, maestro, aymara. Fidel A . Huaquisto Ramos , maestro, aymara. Isaac F. Flores Condori, estudiante, aymara. Mario Flores Huisa, maestro, aymara. José Flores Silva, maestro, aymara. Julián Mamani Condori, maestro, aymara. Martha M . Marcavillaca Chura, estudiante, aymara. Dínora E. Ortega Portugal, estudiante, aymara. Pablo Pari Charaja, educador popular, quechua. Edith S . Pérez Rodriguez, maestra, quechua. Rumualdo W . Pineda Fernández, estudiante, quechua. Eliberto Pongo Bonifacio, estudiante, quechua. Carlos M . Portillo Ccaso, estudiante, quechua. Juan Quispe Cusi, maestro, quechua. Delia Quispe Alejo, estudiante, quechua. Elizenda Quispe Castillo, estudiante, quechua. Edgar Quispe Chambi. estudiante, quechua. Migdonio Victor Ríos Apaza, estudiante, quechua. 3ertha B. Ruelas Laura, estudiante, quechua. Raúl Sanga Catunta, estudiante, quechua.

Froilán Tapia Quispe, estudiante, quechua. Alicia J. Teves Quispe, maestra, quechua. Jaime L. Tiquilloca Charaja, maestro, quechua.

Apoyo del personal técnico de los Ministerios de Educación

Severo La Fuente B., Director Departamental de Educación Rural, Bolivia. Guillermo García Segura, Asesor Nacional de Educación Indígena, Costa Rica.

Manuel Salazar, Jefe Sección de Desarrollo Curricular, Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI), Guatemala. Oscar Velasquez, Consultor P R O N E B I , Guatemala. Mairan Lorena Palacios, Técnica Metodóloga, Programa de Educación Bilingüe Bicultural, Nicaragua. Isidro Escobar T h o m p s o n , Técnico Metodólogo, Programa de Educación Bilingüe Bicultural, Nicaragua.