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Carmen Mörsch:

Educación crítica en museos y exposiciones en el contexto del “giro educativo” en el

discurso comisarial: ambigüedades, contradicciones y alianzas

Traducción: Nora Landkammer1

Introducción

Muchísimas gracias por invitarme a hablar en el Encuentro Internacional de Medellín 2011.

Antes que nada quisiera remarcar que las ideas y conclusiones que siguen, se derivan de mis

experiencias en Europa. Si bien nuestro encuentro aquí es un evento del mundo de arte

internacional, no subestimo las condiciones regionales, políticas e históricas. Por lo tanto

espero con mucho interés la subsiguiente discusión para entablar conexiones entre mis

observaciones y otras experiencias y para examinar la relevancia de mis conclusiones en el

contexto latinoamericano.

Bill Kelly, co-comisario de MDE 11, me pidió que en esta ocasión hablara de los desafíos que

implica la educación en exposiciones y eventos temporarios, partiendo del ejemplo del trabajo

de investigación y desarollo en la educación en documenta 12 en Kassel en 2007.

En Junio 2011 me escribió: „Estamos esperando una animada discusión en torno a los

desafíos de la programación pedagógica y educativa en el marco de eventos temporales como

la Bienal de Mercosur (Camnitzer) o la Documenta (tú). Éste es el momento para que el

MDE11 sea auto-reflexivo dado que nuestro tema de estudio y enfoque es Pedagogía en el

arte.”

Lo que más me interesó en esta propuesta fue la exigencia de la autoreflexión, dado que es

posible hablar sobre los retos de la educación en eventos temporales masivos en el campo de

arte, como documenta o las bienales de múltiples maneras, y la reflexividad no es una

característica evidente en este tema. En la mayoría de los casos los desafiós de la educación

en ese tipo de eventos se perciben principalmente en un plano logístico: ¿Cómo, por ejemplo,

reaccionar frente a grandes cantidades de visitantes? ¿Cómo atenerse a las reglas de seguridad

1 Nota acerca de la traducción: Este texto ha sido traducido del alemán por una persona que no tiene el castellano como lengua materna – se ruega disculpar imprecisiones y equivocaciones!

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en situaciones educativas, si éstas tienen el fin de permitir “acceso”? ¿Cómo se definen los

“grupos objetivo” y sus necesidades?

A primera vista esas son preguntas de management, pero al mismo tiempo se inscriben en una

historia bien documentada y analizada del disciplinamiento (también en el contexto colonial)

y de la exclusión a través de exposiciones e instituciones – una historia que es tan antigua

como la institución del museo y la exposición misma.

Ya en la inglaterra del siglo 19 se debatió en el comité directivo de la National Gallery sobre

cómo manejar el “crowd” – la multitud. La multitud era, por ejemplo, mujeres de la clase

obrera que se cobijaban de la lluvia en La Galería Nacional y ahí, entre otras actividades,

amamantaban a sus hij@s. Su ropa mojada se calificó de riesgo de seguridad para las obras de

arte, y se les acusó de utilizar el lugar para fines equivocados. Aunque se trate de un ejemplo

histórico, implica sin embargo que, en una postura autoreflexiva, en cada exposición todavia

hoy hay que plantear la pregunta de quién define los usos legítimos de la misma y cómo los

ambientes y los displays comunican esa definición.

Especialmente en una exposición que se ocupa de la relación entre arte y pedagogía como la

de MDE 11 sería central analizar los mensajes incluyentes y excluyentes y las lecciones sobre

las modalidades de uso legítimas que transmiten los displays (dispositivos). Otra pregunta

importante sería cómo se posicionan las actividades educativas visibles, personales, frente a

ese “curriculum oculto”. Me encantaría si volvieramos sobre estas preguntas en las

conversaciones en este encuentro.

Los desafíos de la educación en eventos internacionales de arte temporarios también se han

tematizado con un enfoque en condiciones laborales precarias en los últimos años. La

iniciativa MayDay en Alemania investigó las condiciones de trabajo en documenta 12 en

2007, y en la bienal de Venecia de 2009, donde hubo una huelga de l@s trabajador@s

temporales: “Sus reclamos incluyen horas extra sin pago, falta de seguridad de empleo, mala

gestión y la falta de puestos para personas que han trabajado en bienales anteriores”, resumió

la revista online “Artnet”. 2

2 Artnet News Sept. 29, 2009 http://www.artnet.com/magazineus/news/artnetnews/moma-preview9-29-09.asp , 28 de julio de 2011. Traducción Nora Landkammer (N.L.).

3

La educadora, artista y activista Janna Graham describe las acciones de protesta e

investigación llevadas a cabo por l@s educador@s de la bienal en su articulo „Spanners in the

Spectacle: Radikal Research at the Frontline“3 de abril de 2010 (el cual he incluido como

contribución al mindmap de MDE 11). Las actividades de protesta e investigación, que en

parte emplearon métodos artísticos, tuvieron lugar en el marco de una cooperación de S. a. L.

E. Docks con el proyecto allí situado “Pirate Bay”, que estaba conectado a la bienal. S.a.L.E.

Docks se describe a sí mismo como “laboratorio permanente de piratería en la laguna, una

situacíon autogestionada que desde 2007 milita contra todo tipo de privatización y

explotación del conocimiento y de la creatividad.”4

Según Graham se trata de una de las raras ocasiones en las que un proyecto de arte que

investiga la producción de conocimiento en condiciones neoliberales – en este caso uno

legitimado por la bienal – se alió con educador@s en una lucha por derechos. No hace falta

subrayar que la reflexividad en un evento de arte también podría significar lanzar un debate

público sobre las condiciones laborales bajo las que se realiza. ¿Qué significa para un

proyecto de exposición (que posiblemente se posicione no sólo cómo reflexivo, sino también

como crítico) usar el capital simbólico que produce para entablar y prolongar condiciones de

trabajo precarias? ¿Qué implica que así el proyecto forme parte activamente de reproducir las

condiciones económicas que critica (de manera implícita o explícita)?

Estas reflexiones me llevan a lo que me sigue generando preguntas en relación al ejemplo de

la educación en documenta 12, cuatro años después de que cerró la exposición: Las

ambigüedades y contradicciones de una educación, también ella entendida como reflexiva y

crítica, dentro del marco de eventos de arte hegemónicos, especialmente en el contexto del

llamado “giro educativo” en el campo de arte. ¿Hay posibilidades, y cuáles, de convertir esas

contradicciones y ambigüedades en puntos de partida de ideas y modos de actuar?

Para empezar voy a introducir brevemente el contexto y dar una visión de conjunto de las

actividades educativas de documenta 12.

3 Graham, Janna: Spanners in the Spectacle. Radical Research at the Frontline. Publicado 1ro de abril de 2010. http://www.faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html, 27 de julio de 2011. © Fuse Magazine Spring 2010 4 http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-we-have-physical-space-in-venice/ , 28 de julio de 2011. Traducción N.L. Acerca de la huelga en la bienal de Venecia 2009 véase también: http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-the-biennale-of-venice/#more-147, 29 de julio de 2011.

4

El contexto: una descripción (histórica) de Documenta y de su mediación

“Cada cinco años en Kassel se realiza una de las exposiciones más importantes de arte

moderno y contemporáneo. ¿Cómo se llama esa exposición?’

Esta pregunta forma parte del primer examen para personas que aplican para obtener la

ciudadanía alemana, y la respuesta correcta es de gran importancia para que la aplicación se

apruebe. La pregunta hace de la información sobre Documenta una parte relevante de la

“identidad alemana”, implicando al mismo tiempo que los migrantes tienen un déficit en

educación cultural.”5

Esta fue una descripción, con distancia crítica, de la perspectiva de un proyecto educativo de

documenta 12, titulado “Saber Alemán”. El proyecto indagó sobre las conexiones y los

efectos de documenta en relación a la construccion de nación e identidad en un taller de video

con jóvenes, en charlas y debates. Ahora sigue, en contraposición, la descripción de la página

web de documenta 12:

“Documenta se percibe como la más importante exposición de arte contemporáneo, atrayendo

la atención de todas partes del mundo. [...] Cada cinco años se elige un nuevo director y la

exposición se reinventa, un concepto que hasta ahora ha sido aprobado por el público. El

número de visitantes ha estado creciendo continuamente6”.

Kassel, la ciudad donde se sitúa la exposición, es un lugar poco espectacular. Es una ciudad

de alrededor de 200.000 habitantes, con una tasa de desempleo y de pobreza elevada en

relación al promedio en Alemania, y está a más o menos 200 kilomentros de distancia de la

próxima metrópoli, Fránkfurt.

¿Por qué se eligió precisamente esta ciudad como lugar de la Documenta? Casi la totalidad de

Kassel fue destruida en un bombardeo de los aliados en el año 1945. 10 años más tarde, en

1955, grandes partes de la ciudad siguieron en ruinas. Se decidió llevar a cabo la Exposición

5 documenta 12 education I. Engaging audiences, opening institutions Methods and strategies in education at documenta 12. Berlin, Zürich: Diaphanes (2009). Edited by Ayse Güleç, Claudia Hummel, Sonja Parzefall, Ulrich Schötker, et al. P. 117. Traducción: N.L. 6 http://www.documenta11.de/geschichte010.html?&L=1, 3.de agosto de 2011. Traducción N.L.

5

Nacional de Jardinería en Kassel como modo de ayuda estatal a la reconstrucción. La primera

Documenta fue una muestra de arte que formó parte de esa exposición. Consecuentemente se

pudo establecer como un formato independiente.

La primera Documenta fue, como entre otr@s señalaron Walter Grasskamp7 y Andrea

Hubin8, un proyecto pedagógico con dos mensajes centrales. Puso el enfoque en re-establecer

una parte del arte alemán que en el nacionalsocialismo se había estigmatizado como arte

“degenerado” (entartet). El arte conectado con el marxismo, como por ejemplo la nueva

objetividad, no fue expuesto en la primera Documenta, aunque fue discriminado y destruido

por los Nazis. Lo que se mostró fue el modernismo abstracto alemán con sus respectivos

representantes de Europa y Estados Unidos. He aqui la primera lección de Documenta: la de

demostrar frente a la República Democática Alemana, dondé se propagó el “realismo

socialista”, que la abstracción era el arte libre del occidente capitalista. La segunda lección fue

que frente al arte era preciso callar con devoción. Después de la experiencia traumática de que

los nacionalsocialistas habían usado el “sano sentido común del pueblo” como arma en contra

de la vanguardia artística y habían instrumentalizado el discurso sobre el arte para fines

totalitarios, ahora el arte debía “hablar por sí mismo”. No hubo programa educativo.

Y no habría hasta varias decadas después. En las exposiciones de los años 70 artistas como

Bazon Brock o Joseph Beuys se dedicaron a la dimensión pedagógica del arte. Pero aunque

sus conceptos de una “escuela del visitante” o de la “universidad libre” incursionaran en la

pedagogía, me parece más adecuado posicionarlos como precursores (problemáticos) del

actual giro educativo en el campo del arte, que como agentes de mediación o educación –

entre otras razones por su puesta en escena como artistas individuales.

En Documenta 8 y 9 estudiantes de historia del arte de la Universidad de Kassel llevaron a

cabo un programa de visitas guiadas no muy amplio. En Documenta 10 y 11 se contrataron

empresas para coordinar un servicio al visitante convencional con visitas guiadas y un

7: Grasskamp, Walter: Museumsgründer und Museumsstürmer. Zur Sozialgeschichte des Kunstmuseums. Francfort del Meno, 1981. 8Andrea Hubin: “And that is why we also think that the conversation has to be without words”. documenta 1 and the Rejection of Education. In: Mörsch, C. and the documenta12 Education Research Team (Ed.): documenta 12 Education. Between Critical Practice and Visitor Services at documenta 12: Findings of a Research Project. Berlin, Zurich 2009.

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programa VIP. De ese modo la educación se convirtió en fuente de ingreso de la Documenta

S.R.L.

documenta 12, en 2007, posicionó la pregunta ¿Qué hacer? – enfocada hacia la relacion entre

arte y educación – en el centro de la propuesta comisarial, haciendola uno de los tres

“Leitmotiv” de la exposición. De esta manera fue síntoma internacionalmente percibido del

mencionado “giro educativo”. A fines del 2008 la teórica de arte Irit Rogoff estableció ese

término en un artículo en el primer número de la revista electrónica e-flux9. Aunque Rogoff se

distanciara del término en el mismo texto, tuvo un éxito vertiginoso: sólo 15 meses después se

publicó el tomo “Curating and the Educational Turn”, editado por Mick Wilson y Paul

o’Neill. 10

El “giro educativo” se refiere a un cambio de perspectiva en el comisariado y en la

produccion artística, hacia una busqueda por conceptos de educación que reaccionan a la

época actual, que pongan resistencia, que partan de la potencialidad de individuos y colectivos

y de esa manera sean emancipadores.

La búsqueda está sustancialmente motivada en la resistencia contra las reestructuraciones

neoliberales del sistema educativo y artístico. Al mismo tiempo está dirigida hacía formas de

“práctica crítica” que vayan más allá de la crítica institucional autoreferencial establecida en

los noventa. El cambio de perspectivas postula una vez más la relevancia social del arte y del

trabajo comisarial, y de esa manera les otorga sentido. Esa esperanza también la expresó el

director artístico de documenta 12 en la conferencia de prensa nacional dedicada a la

educación en la exposición: “Hoy en día la educación parece brindar una alternativa viable al

didacticismo y la academia por un lado, y al fetichismo de la mercancía por el otro.”11

9 Rogoff, Irit: Turning. In eFlux No. 0, November 2008. http://www.e-flux.com/journal/view/18, 27 de julio de 2011. Rogoff en su articulo se refiere al título de un podio en ICA Londres, 14 de julio de 2008: Salon Discussion: 'You Talkin' to me? Why art is turning to education'. El evento se describe asi: “El podio va a preguntar cómo y por qué los artistas y comisarios giran hacia la educación como espacio de potencialidad para nuevas prácticas críticas. Subrayando la proliferación de eventos discursivos como charlas, podios y conferencias como parte de un campo de arte expandido, la discusión se dedicará a la situación actual de la educación artística y al arte y el trabajo comisarial como practica pedagógica crítica.” http://www.ica.org.uk , 27 de julio de 2011. Traducción: N.L. 10 Paul O'Neill, Mick Wilson (Ed.): Curating and the Educational Turn. Open Editions/De Appel Arts Centre, 2010. 11 “Today, education seems to offer one viable alternative to the devil (didacticism, academia) and the deep blue sea (commodity fetishism). “ Roger M. Buergel, December 2005, http://www.documenta11.de/leitmotive.html?&L=1, 3 de agosto de 2011. Traducción: N.L

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Investigación y desarollo del equipo educativo en documenta 12

La educación en documenta12, así lo propusieron l@s comisari@s, debía trabajar activamente

sobre la relación entre arte y educación. Ese marco permitió plantear el trabajo educativo

como una práctica autoreflexiva y crítica que no sólo intentara abrir espacios de discusión

sobre la exposición y las obras, sino que hiciera del aprendizaje en exposiciones mismo un

tema de debate.

Para nosotr@s – para l@s educador@s, el encargado del equipo educativo y para mí como

responsable de la investigación paralela al trabajo educativo – las metas centrales en ese

emprendimiento fueron las siguientes:

• Teorizar la educación en exposiciones a través de la práctica reflexiva

• Intervenir en la situación de marginalización de la educación común en las

instituciones de arte en las regiones de habla alemana de Europa

• Animar a educador@s e incentivar una actitud investigativa hacia la práctica y las

ganas de experimentar

• Hacer sugerencias para una práctica educativa que sea: performativa, de-

normalizadora, antiracista y antisexista, que responda a la complejidad del arte

contemporáneo y que no pare de molestar e interrumpir.

Intentamos hacernos cargo de estas pretensiones en las siguientes actividades y formatos:

Aparte de la visitas guiadas, a las que volveré en un momento, iniciamos “Aushecken”,un

programa para niñ@s y jóvenes. El nombre del programa en alemán quiere decir “tramar

algo”, y a la vez, en un juego de palabras, se refiere a la ubicación de las actividades en un

lugar al aire libre cercano a una de las salas de exposición principales. Las actividades de

Aushecken cada día exploraron formas experimentales de trabajar con la muestra, generando

también acercamientos críticos y deconstructivos: en la actividad “Tricksen” (trucar) por

ejemplo jóvenes investigaron con la artista Annette Krauss el comportamiento de los

visitantes en la exposición e idearon intervenciones para alterar su modo de actuar.

Pero “Aushecken” también fue lugar de talleres de educación sexual radical y de los

respectivos debates públicos, ya que los medios de comunación habían desacreditado a la

exposición por supuestos contenidos pornográficos.

8

El consejo local de documenta 12 fue un gremio constituido por 40 residentes de Kassel, de

diferentes estratos sociales y ámbitos profesionales: participaron entre otr@s urbanistas,

trabajador@s sociales, representantes sindicales y desemplead@s. El consejo local ya se

constituyó un año antes de que abriera la muestra y trabajó sobre los temas de la exposición

definidos por los comisari@s. De ese trabajo resultaron seis proyectos propios, que se

realizaron paralelos a documenta.

Así por ejemplo se montó una tienda donde se organizaron charlas y debates sobre educación,

migración y exclusión. O se marcaron terrenos baldíos en la ciudad para discutir y

experimentar sus posibles usos. Se realizó una muestra sobre la actual problemática de la

privatización del agua y de otros recursos vitales. A través del consejo local documenta

colaboró por primera vez en su historia con la población local de una manera que no se limitó

a proyectos participativos aislados.

El proyecto “saber alemán” antes mencionado fue uno de 20 “proyectos para el intercambio

de conocimiento”. En estos proyectos l@s educador@s invitaron a grupos locales o trans-

locales, con los que querían intercambiar perspectivas y conocimientos sobre un aspecto

particular de la exposición, a una colaboración. Hubo proyectos con activistas queer de

Polonia; con la minoría de habla rusa en Kassel; con personas que en su profesión tienen que

ver con la muerte; o – con el lema “hablar y amamantar” – un proyecto para padres de bebés

recien nacidos, que sin un contexto especial no se hubieran animado a visitar la exposición

con el/la bebé.

Para llevar a la práctica nuestros objetivos en los diferentes formatos empleamos las

siguientes estrategias y tácticas:

• Posición crítica y reflexiva hacía la institución y la exposición: educación como tema

de debate

• Abrir debates públicos en vez de transmitir solo conocimientos/relatos autorizados

• Experimentar con métodos deconstructivos e intervenciones performativas

• Pluralismo y transparencia en cuanto a los métodos

• Educador@as con una pluralidad de perfiles, formaciones profesionales y posiciones

subjetivas

9

• No perder la exactitud en un evento masivo, generando momentos pequeños pero

significativos

Algunas de las ideas que guiaron la educación en documenta 12 se pueden ejemplificar con

una acción: Invitamos a l@s visitantes de la exposición a recortarse máscaras de papel con las

caras de l@s comsiari@s de documenta. Con la máscara se podía participar de una visita con

discusión en la exposición de manera gratuita. De esa forma hubo un debate público en

documenta entre un grupo enorme de personas con las caras de l@s comisari@s. Para l@s

demás visitantes fue imposible saber si se trataba de un performance que era parte de la

exposición o de una actividad educativa. Además, con este acto se planteó la cuestión del

orden del discurso en la exposición: ¿Quién está autorizad@ a decir qué en público y en qué

momento en una exposición? Una acción como esa interrumpió la rutina de las visitas

cotidianas para grupos, de las que las alrededor de 50 educador@s de documenta 12 hicieron

mas de 7000 en los 100 dias que duró la exposición. Pero también las visitas cuestionaron el

acto de mediación entre el diálogo, el empoderamiento y la tansmisión de conocimientos.

Con ese fin algun@s educador@s desarollaron sus propios métodos, como por ejemplo Julia

Ziegenbein: ella llevaba una camiseta con un texto que, en la parte delantera, invitaba a los

participantes a creer todo lo que ella decía, y en la parte trasera negaba su credibilidad.

Esta intervención ya es un ejemplo de las acciones que se desarollaron en el marco de la

investigación-acción en equipo acerca de la educación en documenta 12. En este proyecto 20

educador@s llevaron a cabo investigaciónes en su propia práctica. Nos encontramos cada

viernes durante 3 horas para desarollar junt@s las cuestiónes a las que cada un@ se quería

dedicar y los diseños para llevar a cabo la investigación. Los métodos de investigación-acción

que se emplearon muchas veces funcionaron a la vez como elementos de la practica

educativa, como demuestra el ejemplo de Julia Ziegenbein.

Las investigaciones de l@s educador@s abarcaron una amplia variedad de temas: desde

reflexiones sobre métodos - por ejemplo sobre rutinas y su valor, momentos poéticos en el

acto de hablar sobre arte, métodos para tematizar saberes autorizados y no autorizados en la

situacion educativa, o sobre la participación activa de jóvenes en el formato de la visita guiada

(en ese caso la pregunta fue: ¿como logro callarme? – sobre investigaciones sobre

normalización y discriminación – como por ejemplo sobre atribuciones relacionadas a género,

10

blancura12, orígen y acento y su relevancia en el trabajo educativo, y el desarollo de una

educación antiracista y antisexista en exposiciones – hasta reflexiones sobre la dimensión

performativa de la educación en exposiciones – la mediación como coreografía, la producción

de significado a través del cuerpo y la vestimenta, y la educación sobre arte performance con

métodos performativos.

Otro proyecto de investigación que ejemplifica varios de los aspectos y métodos mencionados

es “Performing esencialismo en documenta 12” de Hansel Sato. Hansel Sato reaccionó a una

experiencia de racismo cotidiano (algun@s “clientes” lo desacreditaron como educador por su

acento español hablando alemán) convirtiendola en objeto de investigación. En cuatro visitas

se presentó con cuatro aspectos diferentes de una “identidad cultural” compuesta: una vez

guió a los participantes por la muestra como austriaco (tiene pasaporte austriaco), una vez

como japonés (la nacionalidad de su padre), una vez como indígena peruano (su madre es

peruana y él se crío allí) y una vez como español (español es su primer idioma). En medio de

la visita interrumpió la puesta en escena descubriendo la intención del performance: la de

discutir con los participantes si la percepción de su persona con una identidad cultural

específica había tenido efectos sobre su recepción de la visita y de los contenidos.

Se dieron debates muy interesantes alrededor de la influencia de conceptos previos sobre el

orígen en la situación educativa, que Hansel Sato analizó y teorizó en su texto. Tod@s las

educador@s/investigador@s escribieron textos, y en un intercambio activo por email y en dos

sesiones de redacción de dos dias elaboramos el concepto para una publicación, que fue

presentada en Junio de 2009.

Ambigüedades y contradicciones que surgen en una educación en exposiciones que se

entiende como práctica crítica, especialmente en el contexto del “giro educativo”.

El actual “descubrimiento” de la educación de parte de comisari@s, artistas y investigador@s

de arte fue precedido por alrededor de 150 años de conceptos variados de educación estética y

12 Los Critical Whiteness Studies (estudios críticos de blancura) „marcan un cambio de perspectiva en la investigación sobre racismo y discriminación [...]. En vez de dirigir la mirada hacia las posiciones que están designadas y marginalizadas por construcciones de „raza“, etnia o cultura, el enfoque está en cómo se construye „ser blanc@“ como normalidad no marcada [...]“. (Glosario, Mörsch, C. and the documenta12 Education Research Team (Ed.): documenta 12 Education II. Between Critical Practice and Visitor Services at documenta 12: Findings of a Research Project. Berlin, Zurich 2009. Traducción: N.L.)

11

cultural, y mediación de arte. Como comprueba Felicity Allen en su texto „Situating Gallery

Education“13 , el campo de la educación en museos y exposiciones se ha enlazado con la

pedagogía radical, el arte, el activismo y los movimientos sociales durante por lo menos los

últimos 40 años.

Que ahora el campo de arte gire a la pedagogía con tanto entusiasmo, desde mi perspectiva

como educadora, considerando esa historia, parece un tanto tardío. También parece irritante

cuando esa euforia lleve a absorber y por lo tanto a continuar marginalizando la práctica

existente de educación en museos y exposiciones, y se hace caso omiso del conocimiento

existente en ese campo. Incluso en documenta 12, donde la educación contó con una posición

relativamente central dentro del concepto y con bastantes libertades, fue posible observar ese

fenómeno. La centralidad de la educación en el plano conceptual, por ejemplo, no se reflejaba

en el plano económico: el consejo local casi no obtuvo recursos de documenta para llevar a

cabo los proyectos, y las actividades educativas se siguieron concebiendo como fuente de

ingreso, y no cómo factor a tener en cuenta en el presupuesto. Esto implicaba que los

visitantes tenían que pagar por participar en las visitas. Esto, a su vez, resultó en una

ambigüedad constitutiva, en un “double bind” (nudo doble) entre práctica crítica y servicio

para la educación: por un lado se esperaba del equipo de educación que hiciera de la

“educación” misma un tema de discusión, por lo tanto que invitara al público a debates

críticos acerca de quién enseñaba qué a quién y por qué en la exposición. Por otro lado el

público que había pagado por un programa de mediación esperaba obtener la máxima

cantidad de información sobre las obras en un mínimo de tiempo.

Las condiciones de trabajo para l@s educador@s que actuaron en esa situacion contradictoria

fueron, como siempre, precarias. A pesar de esas condiciones económicas y la exigencia de

que la educación fuera crítica y experimental, el nivel de control de parte del comisariado y de

la gerencia fue relativamente alto. L@s educador@s también en este caso tenían que lograr

una “medicación hacía dentro” de la institución, por ejemplo para hacer entender a l@s

comisari@s que el trabajo pedagógico difiere de la producción artística en metas, éticas,

estéticas, tiempos, procedimientos y formas de representación.

13 Allen, Felicity: Situating Gallery Education. Tate Encounters [E]dition 2, February 2008. http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters/edition-2/papers.shtm, 3.de agosto de 2011.

12

En el diseño de la exposición no se recurrió al departamento de educación y las experiencias

en ese campo, lo que llevó a fallas evitables, por ejemplo en la señalización en la muestra (el

educador Alexander Henschel se dedicó en su proyecto de investigación a un análisis de cómo

el público reaccionó frente a señalizaciones con múltiples posibilidades de interpretación en

las salas – que por ejemplo invitaban a sentarse o marcaban una distancia que guardar de las

obras).

El ejemplo de documenta 12 demuestra que especialmente la educación que se entiende como

proyecto crítico en el marco del giro educativo actúa en una ambigüedad: es alentador y

enriquecedor que se discuta la educación como tema central en el plano comisarial– pero al

mismo tiempo este nuevo interés causa tanto “cortocircuitos” en cuanto a contenidos y

métodos, como una absorción de la posición marginalizada de la educación por parte de la

posición dominante del comisariado, sin mejoras estructurales para la práctica educativa.

También irrita, desde una perspectiva feminista y anticapitalista, el papel heróico del arte y

especialmente del artista como pedagog@ en el marco del giro educativo. L@s artistas

parecen en ese contexto, principalmente l@s mejores pedagog@s, más radicales, y el arte

parece la alternativa siempre válida y un vademécum contra todos los males, contra el fracaso

del sistema educativo y de sus protagonistas, l@s maestr@s. Una postura reflexiva

significaría, también en los proyectos artístico-pedagógicos que quieren plantear alternativas

al sistema educativo y de arte establecido, dirigir la mirada hacia las relaciones de poder y los

efectos de exclusión que existen en cualquier emprendimiento en el campo de arte.

Fueron la pedagogía y la filosofía de la educación que tempranamente llamaron a la

autoreflexividad, y los argumentos desarollados en esos campos sirvieron de orientación para

otras disciplinas. La reflexion sobre las paradojas y las relaciones de poder inherentes en lo

pedagógico es mucho más antigua en el discurso pedagógico mismo, me atrevo a postular,

que el actual entusiasmo por el “maestro ignorante” 14 en el campo de arte.

En una perspectiva reflexiva desde la posición del comisariado se debería plantear con

bastante antelación la pregunta de cómo puede realizarse una cooperación horizontal – de

igual a igual – con el trabajo de mediación existente en la institución y con el campo

educativo local en un proyecto. Quiero postular que en ese tipo de colaboración horizontal

hay un potencial hasta ahora no llevado a la práctica. Este potencial resulta del hecho de que

las prácticas y metas de una educación reflexiva y crítica, y de emprendimientos artísticos y

14 Rancière J. (2002) El Maestro Ignorante. Editorial Alertes. Barcelona

13

comisariales resumidos bajo el “giro educativo”, comparten una serie de ambigüedades y

contradicciones que pueden ser interrogadas conjuntamente. Las contradicciones comunes

dan múltiples posiblidades de vincular y de entrelazar la práctica artística, comisarial y

educativa y sus modos de producción de conocimiento de manera enriquecedora.

En lo siguiente quiero nombrar algunas de esas ambigüedades y contradicciones compartidas,

desarollando perspectivas para alianzas futuras.

La primera contradicción está situada entre la exclusión y el paternalismo.

Se ha cuestionado ampliamente en la tradición de la mediación reflexiva y crítica el

paternalismo y la dimension disciplinaria de proyectos dirigidos a “desfavorecidos” y grupos

llamados “distanciados” de la educación o del arte, que no vienen a una muestra por sí

mismos. La pregunta central es: ¿qué significa invitar a grupos que por sí mismos no vendrían

a la exposición, sin darles la posibilidad de participar en las decisiones sobre contenidos y

condiciones a nivel comisarial o institucional, o de por lo menos cuestionar y debatir junt@s

las condiciones de su presencia en la exposición y cómo podrían aprovecharla según sus

intereses? Significa que la educación actua como proyecto misionero de la burguesía culta.

Al mismo tiempo en muchos de los proyectos artisticos y comisariales que surgieron con el

giro educativo, o que tratan de desarollar perspectivas críticas, participan sólo personas con un

habitus muy similar a los que inician los proyectos. Para evitar cualquier tipo de paternalismo

se dirigen sólo a los que por si mismos están interesados en participar, de esa manera

perpentuando la desigualdad social.

Desistir de las políticas de invitación y de un trabajo de inclusión no es la respuesta al

paternalismo. La práctica comisarial y educativa crítica no es capaz de resolver esta

contradicción. Tiene que trabajar en la ambigüedad. Para ese trabajo una alianza entre

diferentes perspectivas profesionales – en el sentido de una reflexion y un desarollo conjunto

de posibilidades de actuar – sería muy útil.

Así mismo, una segunda contradicción irresolvible: el deseo de una colaboración

horizontal desde una posición de poder.

14

Si una institución como un museo entra en una colaboración con, digamos, proyectos

activistas o pequeñas iniciativas educativas, generalmente actúa desde una posición de poder.

La posición de poder no está necesariamente basada sólo en lo económico, sino que se da

primero que nada por el capital simbólico, cultural y social de la institución. En la

contradicción irresolvible entre el deseo de una colaboración de igual y igual y el hecho de

que una relación de poder enmarca la iniciativa de colaborar sólo queda el camino de un

trabajo incesante: la institución, junta con l@s respectiv@s colaborador@s, tiene que trabajar

constante- y concientemente en lograr relaciones horizontales. Aquí viene al caso otro

ejemplo de documenta: El consejo local en varias ocasiones se vió obligado a negarse a servir

de “suministro” para contactos con minorías (culturales, sociales) en la ciudad para artistas

que las “necesitaban” para sus proyectos “participatorios”. Además, el consejo trabajó

honoríficamente, porque la institución supuso que el capital simbólico del evento bastaba

como retribución. Estas condiciones a su vez fueron excluyentes: podía participar en el

consejo quien disponía de suficientes recursos para comprometerse en un trabajo no

remunerado.

Es muy tenue la línea que separa la colaboración activa de la instrumentalización de

participantes como “material” de arte, y la que separa un equilibrio de intereses de la

explotación de mano de obra legitimada con la “retribución simbólica”.Este hecho es una

experiencia y un saber compartido entre tres campos profesionales: el comisariado, la

producción artística enfocada en participación y educación, y el trabajo educativo.

Probablemente en algunas situaciones difieran las conclusiones. Pero me consta que pensar

las situaciones y las posibilidades de actuar desde múltiples perspectivas fomentaría la

reflexividad y las decisiones deliberadas y bien fundamentadas.

Con la reflexion sobre la agencia en relaciones de poder también se conecta una tercera

contradicción: la ambigüedad que implica la representación de proyectos educativos y

artístico-pedagógicos.

En los proyectos de educación en documenta 12 más de una vez con articulaciones visibles de

participantes y colaborador@s llegamos al límite de lo posible dentro del marco estético con

el que se representaba documenta como institución. Mientras la institución de arte dispone de

una alta sensibilidad para la forma (ya no la “buena forma”, sino más bien la “forma cool”) y

15

actúa de manera controlada y normativa en cuánto a la estética, muchas de las

representaciones que producen participantes y colaborado@s en proyectos educativos de sí

mism@s y de su trabajo no son compatibles con estos criterios. Se chocan diferentes

necesidades, criterios de calidad e intereses en cuánto a la representación. De parte del

comisariado la respuesta ante esta tensión suele ser la alternativa entre absorción y exclusión:

el proyecto se tiene que adaptar a parámetros estéticos reconocidos en el campo de arte, o

queda invisible o ni siquiera se realiza. Una educación reflexiva en cambio intenta practicar lo

que se podría describir como “capacidad de lo ridículo” – es decir, intenta valorar de la misma

manera las diferentes articulaciones estéticas y representaciones de l@s participantes. Esta

actitud, en cambio, muchas veces actúa en detrimento de una reflexión detenida sobre

visibilidad y un diseño formal informado y deliberado de las representaciones, aunque un

trabajo atento en ese plano beneficiaría políticamente al proyecto y a las posiciones

involucradas. También en este camino por la cuerda floja una alianza entre educación,

practica comisarial y artística podría llevar a resultados interesantes.

Quisiera concluir con algunas deliberaciones acerca de las preguntas urgentes que unen a la

educación crítica y reflexiva con una práctica artístico-pedagógica o comisarial de igual tenor

y que por lo tanto se deberían trabajar en conjunto. Mi lema para esta parte es, prestado de la

socióloga y psicóloga marxista alemana Frigga Haugg: “contradecirse a sí misma “15.

Una educación en exposiciones y museos crítica y reflexiva contradice a los relatos, promesas

y formas de legitimación dominantes de la educación misma en museos. Contradice a las

creencias hegemónicas sobre educación que éstas contienen y al hecho de que ella misma está

enredada en una agenda neoliberal. No cree que el arte de por sí es bueno para todos los seres

humanos, sino reconoce que esta presunción es dominadora. No quiere formar “trabajadores

creativos y flexibles” como dice en la “Hoja de ruta para la educación artística” que publicó

UNESCO16 en la segunda conferencia mundial sobre educación artística (Seoul, Corea del

Sur, 2010), quiere formar resistencias. Al mismo tiempo contradice al heroismo de las

pedagogías críticas y al aserto de que el/la artista es el/la mejor pedagog@, cuestionando los

15 „ El problema teórico para una ciencia enfocada en el sujeto como la psicología es que por un lado hay que partir de los sujetos,motivarlos a hablar y a investigar, pero al mismo tiempo hay que constituir un marco de las cuestiones que permita a los individuos contradecirse a si mismos.“ Haug, Frigga: Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung. Forum Kritische Psychologie 47, 2004, p. 70. Traducción N.L. 16 http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=39546&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, 3 de agosto de 2011.

16

aspectos autoritarios de esta construcción y su inserción armónica en estructuras

neoliberales17.

La colaboración entre educación y comisariado con estos principios y un debate sobre esas

preguntas y conflictos en los espacios del giro educativo, desde mi punto de vista, abriría

nuevas perspectivas para la práctica en instituciones después de la crítica institucional. Lo que

se requiere para ese tipo de alianza – si quiere responder a las pretensiones igualitarias y la

crítica a la dominación del giro educativo – es que el discurso comisarial reconozca a la

educación en museos y exposiciones como práctica cultural con una historia y un saber

propio.

Nuestro encuentro aquí es una ocasión para dar forma a esas alianzas, conectando diferentes

puntos de vista profesionales, y también geográficos. Por lo tanto me alegro mucho de discutir

cómo mis observaciones en el contexto europeo y las propuestas que hice se conectan con el

contexto latinoamericano.

17 El clásico „De-Schooling Society“ de Ivan Illich con su enfoque en generar redes y la autoorganisación , por ejemplo, invita a una relectura crítica de esa perspectiva. Una relectura así realizó Christopher Robbins en su keynote 'Escape from Politics - The Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society'” en la conferencia De-Schooling Society, Serpetine Gallery und Hayward Gallery London, 29 y 30 de abril de 2010.