Educacion Especial

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

Módulo 1 La Educación Especial: Concepto y contenidoMódulo 2 Historia de la Educación EspecialMódulo 3 Respuestas educativas a la diversidad desde la

escuela ordinariaMódulo 4 Respuestas educativas derivadas de la adecuación

del currículoMódulo 5 Respuestas educativas a los alumnos con n.e.e.

permanentesMódulo 6 Respuestas educativas a la diversidad desde y para la

sociedad

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Léase la descripción de este módulo que se inserta en la guía académicade la asignatura.

La temática de este módulo tiene relación básica con todos los temas dela asignatura, en cuanto que sienta las bases conceptuales de lo que consti-tuye la materia de la Educación Especial y, de forma explícita, los sujetos dela misma.

El apartado 3 de los contenidos del módulo (La investigación en E.E.) nose desarrolla en este manual. El currículo de la carrera dedica al tema de lainvestigación en educación suficientes contenidos. Se dirige al estudiante, eneste caso, a que, sabiendo que se aplica a la E.E. la misma metodología queal resto de temas de la educación, realice una revisión de la temática preferidapor los investigadores actuales en E.E.

Tampoco se desarrolla en este módulo el epígrafe 2.2.3.3. (La evaluaciónde las n.e.e.). Esta temática posee, también, un lugar destacado en el currículo

33EDUCACIÓN ESPECIAL

de Psicopedagogía en las materias de: Diagnóstico en Educación;Diagnóstico psicológico; Fundamentos de evaluación. Los epígrafes anterioresdesarrollados en el módulo (Conceptos de n.e.e. y clasificación de las n.e.e.)ofrecen el marco conceptual con el que hay que conjugar la evaluación delalumno.

OBJETIVOS DEL MÓDULO

1. Definir la Educación Especial explicitando los elementos esencialesque la componen como ciencia y como fenémeno social humano.

2. Especificar y razonar los cotenidos de estudio de esta disciplina ade-cuándolos a la situación histórica actual.

3. Indicar quiénes son los sujetos de que se ocupa la Educación Especialde acuerdo a dos enfoques fundamentales (modelo médico y modelo educa-tivo) y de acuerdo a concepciones científicas diversas en correspondenciacon épocas históricas concretas.

4. Argumentar a favor de la denominación de algunos con necesidadeseducativas especiales desde posiciones sociales, educativas y psicológicas.

5. Categorizar los tipos y niveles de las necesidades educativas especialesa las que debe atender y dar respuesta la Educación Especial hoy día.

6. Descubrir criterios para ofrecer a los profesores a fin de conocer lasnecesidades reales de sus alumnos en atención a la realidad geográfica, social,cultural y personal de sus alumnos.

JESÚS GARRIDO LANDÍVAR

34 EDUCACIÓN ESPECIAL

LA EDUCACIÓN ESPECIAL: CONCEPTO Y CONTENIDO

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS


La Educación Especial. Concepto y contenido

Concepto de Educación Especial

Contenido de la Educación Especial

Diversidad terminológica

El sujeto de la Educación Especial

Definiciones de Educación Especial

Personas anormales

Alumnos discapacitados

Alumnos diversos

Alumnos con n.e.e.

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

1.1. Diversidad terminológica

La Educación Especial (E.E.) como disciplina dentro del ámbito de lasCiencias de la Educación es relativamente reciente, y pasa por luces y som-bras al delimitarse conceptualmente. La naturaleza, especialmente compleja,tiene su origen en el hecho de estar situada en una encrucijada de ciencias,

afectadas a su vez por problemas epistemológicos y metodológicos, comoson las Disciplinas Educativas o Pedagógicas, las Disciplinas Psicológicas, ylas Disciplinas Médicas y Biológicas.

La novedad y diversidad de procedencia de sus contenidos (Pedagogía,Psicología, Psicopatología Infantil...) hace que estemos ante un campopluridimensional no bien definido, donde no debe perderse de vista la influen-cia de las ideologías imperantes, que inciden en la formación de actitudesante el sujeto deficiente sobre qué y cómo ha de ser la atención educativa alos alumnos con discapacidades.

Todo ello colabora a que no sea fácil ponerse de acuerdo a la hora dedelimitar conceptualmente la E.E. Un primer problema surge ante lavaguedad e imprecisión de los términos utilizados a través de su corta historia.

Distintas denominaciones coexisten según épocas y países para referirsey delimitar el ámbito de esta disciplina, mostrando una falta de acuerdo evi-dente. Aunque la realidad que designan los términos parece ser la misma, laconcepción que les subyace suele diferenciarles, en función de razones o cri-terios de naturaleza científica, histórica y social. Molina (1986: 33) recoge elsiguiente muestreo de entre las nomenclaturas más usadas:

Pedagogía Correctiva, Pedagogía Especial (Italia)Ortopedagogía y Pedagogía Terapéutica (Alemania).Pedagogía Correctiva y Pedagogía Curativa (Francia)Enseñanza Especial (UNESCO, 1975)Enseñanza Rehabilitadora (URSS)Educación Especial (EEUU)Pedagogía de los niños excepcionales (Canadá)Pedagogía Diferencial (España).

1.2. Concepto de Educación especial a través de las definiciones

Se exponen a continuación algunas de las definiciones sobre esta materiasegún la denominación de la que parten:

La denominación pedagogía diferencial es la primera utilizada durante variosaños en nuestro país. Autores como García Hoz (1960) y De la Orden (1985)consideran que el estudio de la actividad dedicada a la E.E. debe denomi-narse con tal término: La Pedagogía diferencial es la disciplina que tiene por objeto elestudio de las diferencias significativas entre los hombres en cuanto educandos, y sus implicaciones,en la medida en que determinan modos diferenciados y diferenciadores de educación... Tales el caso de la Educación Especial (García Hoz: 1960: 321).




En Francia la denominación utilizada para describir el estudio de loscuidados especiales de los niños, que están en desventaja, ha sido la de peda-gogía curativa. Asperger (1966) y Debesse (1969) fueron los primeros queexplicaron de este modo tal actividad: La ciencia, que partiendo del conocimientode las personalidades infantiles anormales fundado en la biología, busca caminos, preferente-mente pedagógicos para el tratamiento de los defectos mentales o sensoriales y de lasperturbaciones nerviosas o psíquicas en niños y jóvenes (Asperger, 1966: 30).

De acuerdo con este enfoque el ámbito de esta disciplina pedagógica seríael conjunto de métodos, técnicas y procedimientos pedagógicos destinadosa la readaptación de los niños con déficit, que no alcanzan los objetivospropuestos para el alumno medio. Detrás de este enfoque predomina unaconcepción médica de la anormalidad, resaltando más el aspecto de defi-ciencia, que de las posibilidades educativas.

En esta misma línea está la denominación de pedagogía correctiva, dada porBonboir (1971). La definición es bastante general y se refiere fundamental-mente al aprendizaje específico de los niños con dificultades: La pedagogíacorrectiva es el código de acción susceptible de conducir al ser humano, empeñado en un actode aprendizaje específico, al resultado al que ese acto tiende (Bonboir, 1971).

Analizando el contexto en el que esta idea está expuesta nos damos cuentade que ese acto se refiere a las dificultades de algunos niños en el aprendizaje.El objetivo de este código de acción es regular la obtención de este apren-dizaje específico.

Otra denominación dada, es pedagogía especial, potenciada por Zavalloni(1973), quien considera que el objeto de estudio de esta materia ha de serbastante amplio de acuerdo con el concepto que se tenga de retraso y desdela perspectiva educativo-didáctica: Ciencia de las dificultades psíquicas, de los retar-dos y de las perturbaciones de cualquier clase en el desarrollo biológico y psicosocial del niñoy del joven, considerados en su perspectiva educativa y didáctica (Zavalloni, 1973: 11).

Como puede observarse en estas definiciones, el contenido del conceptoestá ya más orientado a la dimensión propiamente educativa y escolar,aunque sigue dominando la influencia del modelo médico y se resalta elaspecto de deficiencia.

Pedagogía terapéutica es uno de los términos más universalmente utilizadospara describir el objeto de estudio de esta disciplina. Es posible que el origende esta aceptación universal venga de su concordancia con los contenidosque encierra, pertenecientes al campo de la Psicología, Pedagogía Clínica yla Medicina de la Rehabilitación: Así lo entiende Moor (1978), uno de susprincipales defensores: La pedagogía terapéutica es la pedagogía que aborda la totalidadde los problemas educativos, que superan cierto grado de dificultad. Se trata , pues, de unapedagogía profunda, que responda a lo pedagógico-terapéutico (Moor, 1978: 262).


Molina (1986: 39) entiende la pedagogía terapéutica como disciplina cientí-fica susceptible de sistematizar teórica y epistemológicamente esa Educación Especial. Elautor considera que es conveniente utilizar dos términos para describir lateoría y la práctica del campo, objeto de estudio. Utiliza pedagogía terapéutica,que tiene la función de dar carácter científico a la disciplina, mientras que ladenominación Educación Especial la aplica para describir la práctica educativade las distintas minusvalías y deficiencias.

Educación Especial es la denominación actualmente más aceptada, aunquetambién hay que reconocer que se trata de un término bastante ambiguo.Puede referirse o expresar un campo muy amplio o bien unos aspectos muyespecíficos, pues como afirma García (1985): La Educación Especial se refiere alas intervenciones, apoyos adicionales que un alumno necesita en su proceso educativo.Abarca un amplio espectro: desde apoyos puntuales al alumno con dificultades, desajustesen el colegio ordinario, hasta la escolarización del alumno con deficiencias más graves enun centro especial (García, 1985: 21).

Ortiz, (1988) da cuenta del resultado de una búsqueda bibliográfica en elCentro de Datos de la Universidad de Salamanca, en la que se encontraron109 publicaciones con el título de Pedagogía Terapéutica, y 7.312 con el deEducación Especial, sin que en los contenidos que se traen bajo dichos epí-grafes se den diferencias específicas.

El concepto Educación Especial tiene procedencia anglosajona, donde porlo general se utilizan también las expresiones Science of Special Education,Education of exceptional children (EEUU), y/o Remedial teaching (Inglaterra). Enestos contextos se define como: toda acción correctiva que se realiza sobre las difi-cultades especiales que los alumnos en régimen de escolarización normal presentan en elaprendizaje escolar (Sánchez, 1985).

La UNESCO en su edición de 1983 sobre Terminología en la Educacióndefine la E.E.: una forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o esimposible que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos,sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso haciaesos niveles (30).

Fierro (1987, citado por Ortiz, 1988, 40) propone la siguiente definición:La E.E. se concibe como una modalidad de la educación general básica. No tiene entidadautónoma sustantitva y consiste más bien en adaptaciones curriculares y didácticas respectoal currículum y educación en general.

Brennan (1988, 36) expresa así su concepto de E.E.: Es la combinación decurrículum, enseñanza, apoyo y condiciones de apoyo necesarias para satisfacer las necesi-dades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz. Puede constituir latotalidad o parte del currículum total, puede ser impartida individualmente o junto a otros,y puede constituirr la totalidad o parte de la vida escolar.




Garanto (1993b, 11) dice: La E. E. ya no puede entenderse como la educación deun tipo determinado de personas sino como un conjunto de recursos educativos puestos adisposición de los alumnnos que, en algunos casos, podrán necesitarlos de forma temporaly, en otros, de una forma más cotinuada y permanente. Es la respuesta o tratamiento delas nesidades especiales de un niño con el fin de aproximarlo a los objetivos propuestos.

Jiménez y Vilà (1999, 50) entienden la E.E. como un campo de conocimientos,de investigaciones y de propuestas teóricas y prácticas que se preocupa por analizar yexplicar los procesos de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de potenciar y desarrollaral máximo las posibilidades cognitivas, sociales y afectivas de las personas con n.e.e.

El análisis de las diversas definiciones les lleva a Jiménez y Vilà (1999) aconsiderar que existen diferencias sustanciales entre las que se enuncianhasta los años 70-80 y las expresadas a partir de esas fechas: las primerasobedecen al modelo bio-médico, y las segundas a las más actuales concep-ciones de la E.E.

Estos mismos autores señalan las siguientes características del primergrupo de definiciones:

1. La identificación del sujeto de la E.E. como “deficitario” con respectoa una supuesta “normalidad”.

2. Reconocimiento del carácter interdisciplinar de la PedagogíaTerapéutica aunque relacionada con ciencias de tipo biológico y médico.

3. Carácter educativo de la intervención en los sujetos de la E.E., perocon una visión parcial y sectorial de los sujetos, con intervenciones centradasen el déficit.

4. La no consideración de la dimensión social del sujeto y olvido de losfactores de este ámbito en las actuaciones educativas con el sujeto.

5. La referencia al sujeto de la E.E. exclusivamente como niño o jovenolvidando la consideración de la persona como sujeto permanente de la edu-cación.

A su vez, los autores que comentamos consideran que las definiciones delsegundo grupo (a partir de la década de los 80) responden a un enfoque másholístico centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo,Jiménez (1996, 75-76) considera que mantienen ciertos problemas pendientesde resolver:


“1. Imprecisión del término “necesidad especial” dado su relativismoconceptual.

2. Falta de realismo en los fines y objetivos de la E.E. establecidos desdeel marco curricular común, ya que hasta el momento los métodos deenseñanza y organización no se han adecuado suficientemente a dar respuestaajustada a las necesidades de todo el alumnado.

3. Mantenimiento, en muchos casos, del carácter terapéutico en la E.E.,especialmente entre algunos profesionales y entre la comunidad en generalque todavía piensa en términos del nivel de normalidad, del alumno tipo.

4. Inclinación, desde algunos sectores educativos, hacia un sesgo médico-psicológico en la comprensión y desarrollo de la E.E.

5. Planteamiento abierto del papel esencial que el tema de las actitudes (enla comunidad educativa y social) juega en la E.E. y, en consecuencia, laconstatación real de la enorme dificultad que éstas sufran procesos de trans-formación”.

La reflexión del autor de este manual le lleva a definir la EducaciónEspecial como “la ciencia psico-pedagógica que guía la reflexión hacia elconocimiento y valoración de la diversidad humana en cuanto puede consti-tuir una fuente de recursos educativos en el desarrollo y la formación de losalumnos en y para una sociedad heterogénea, pluriforme, polivalente”.

2. CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. EL SUJETO DE LA E.E.

2.1. Contenidos de la Educación Especial

La Educación Especial, como cualquiera de las ramas del saber, vienedefinida por una dimensión sustantiva –por su objeto de estudio y por elcuerpo de conocimientos que genera sobre este cuerpo de estudio– y poruna dimensión sintáctica –cómo aborda, estudia e investiga el conocimientosobre dicho objeto–. Se trataría de clarificar ambas dimensiones de laEducación Especial, por tanto, de responder a interrogantes como los siguientes:¿cuál es el objeto de estudio de la Educación Especial?; ¿qué conocimientosforman parte de esta disciplina o cuál es el contenido de la materia de laEducación Especial?; ¿dichos conocimientos son científicos?; ¿de dónde seextrae este contenido?; ¿en qué fundamentos científicos se apoya?




Según Salvador (2001) los contenidos de la Educación Especial a partirde los análisis de la reflexión teórico-científica de diversos autores y de lapráctica de la misma, son los siguientes:

1. Los sujetos de la Educación Especial. Este ha sido durante largos períodosde tiempo el único objeto de la Educación Especial. Hoy, aunque se reconocenmás campos que caen dentro de esta disciplina, sigue siendo una tareafundamental. Además, lo que se entiende por sujetos de la EducaciónEspecial ha variado en sus denominaciones y en sus conceptualizaciones. Alo largo del siguiente apartado se repasan estas variaciones.

2. Los profesionales de la Educación Especial. Si los aslumnos son los sujetos“receptores” de la Educación, los profesionales forman parte de los sujetos“agentes” de esta acción educadora. La formación y las funciones de estosprofesionales serán temas propios de los contenidos de la disciplina.

3. La acción educativa especial. El sentido y la concepción de esta acción tambiénha cambiado: desde la acción en función del déficit de cada alumno hastauna acción centrada en las técnicas metodológicas sobre las diversas dimen-siones del desarrollo (motriz, vebal, cognitiva, emocional, conductual,social...) aplicables a diferentes tipos de alumnos dependiendo más de susnecesidades que de los diagnósticos tradicionales.

4. El contexto de la Educación Especial. Si bien el contexto más habitual es elcentro escolar (ordinario o integrado), existen otros lugares en función de lasnecesidades de los sujetos: Sujetos con deficiencias severas y profundas,plurideficiencias, enfermos crónicos o de tiempo prolongado a quienes sóloen centros sanitarios se les puede dar la atención que necesistan (centrosespecíficos, centros hospitalarios...)

5. Los fines de la Educación Especial. Lógicamente los fines de la EducaciónEspecial coinciden con los de la Educación general que se podrían resumiren “la formación integral de las personas”

2.2. El sujeto de la Educación Especial

A continuación se va aludir a estos contenidos siguiendo el hilo de laexposición a partir del sujeto (receptor) de la Educación Especial.

La corta historia de la E.E., en su trayecto desde una concepción segre-gadora a otra normalizada e integrada, tiene su correlato conceptual en la


definición que sustenta del sujeto de estudio y actuación. Así, desde una con-cepción de la E.E. basada en el sujeto excepcional, anormal o deficiente, se ha idoevolucionando hacia una concepción de E.E. que centra su atención en lanecesaria diversidad de los alumnos que manifiestan necesidades educativasindividualizadas y exigen una respuesta adecuada a su diversidad y, a la vez,a la igualdad de derechos de todos.

La evolución de la E.E. y su consiguiente delimitación acerca de quién esun alumno de E.E., va necesariamente unida a la clasificación y etiquetaje delos mismos. Abordar dicho problema no es posible ni fácil desde una ópticaclara y precisa, ya que como afirma García (1988b: 201) nos encontramos condiversos modelos explicativos que estudian desde perspectivas teóricas y con técnicas muydistintas la conducta anormal o deficiente. Por supuesto, estos diferentes modelosteóricos conllevan definiciones y clasificaciones no coincidentes, así comoprácticas de intervención diversas.

Dos modelos principalmente han guiado la delimitación de los sujetos dela Educación Especial: Un modelo médico, tradicional, con el que se hatrabajado en la Educación Especial hasta mitad del siglo XX, y un modelopsicopedagógico, nuevo, propio de las ciencias educativas, con el que se estátrabajando actualmente. Véanse las diferentes nomenclaturas de acuerdo avarias de esas concepciones.

2.2.1. Personas anormales. Concepción mítico-religiosa

La primera aproximación del ser humano a las personas diferentes deacuerdo a los modelos iniciales de “belleza, fuerza e inteligencia”, fue la con-sideración de que toda persona diferente de los demás en esos patrones decaracterísticas humanas debían considerarse como seres anormales, mostruosos.Su justificación, inicialmente, se razonó a partir de concepciones míticas,tales como: castigo de los dioses, sujetos en poder del demonio... y otrasinterpretaciones nefastas que se aceptaron con naturalidad por la mayoría.

En este grupo indeseable de la humanidad se engloban las personasmotrizmente limitadas, los sordos, los invidentes, los dementes y los idiotas.Posteriormente, ya en los siglos XVIII y XIX, se añade a la lista los inadap-tados sociales. Dentro de la idiocia, Paracelso reconocó varios niveles:Idiocia, imbecilidad y debilidad mental, niveles que, posteriormente, defini-ría Binet a raíz de su test de inteligencia.

El concepto inicial y filosófico de inteligencia y su aplicación a los sereshumanos también favoreció concepciones de segregación y agresividad. Alconsiderar la inteligencia como una “facultad” inherente en exclusiva al serhumano, quienes carecían de esa cualidad, deberían ser excluidos de la




consideración de seres humanos. Si, además, o, también, la inteligencia es unreflejo de los dioses, quienes venían a este mundo sin ese don preciado ydivino, debían ser tan rechazables o más que los animales, o mejor, que elmismo demonio. Este argumento justificó el castigo de la Inquisición a per-sonas catalogadas como idiotas en la Edad Media.

2.2.2. Alumnos deficientes, discapacitados. Las concepciones médicas

La ciencia médica y los profesionales de la medicina que tuvieron a sucargo el diagnóstico y tratamiento de estas personas fueron elaborando, abase de observaciones y tratamiento a los diversos cuadros de diagnósticosdiferenciales y los principios de intervención para los mismos. Así se fuefraguando un conjunto compacto de doctrina. Todo ello desembocó endiversas catalogaciones (DSM, CIE, CIDDM...) que han ido modificándosecon nuevas aportaciones y que todas ellas obedecen a un mismo modelo quese ha dado en llamar “modelo científico-médico” o “médico-clínico”.

Las denominaciones y catalogaciones surgidas al amparo de este modeloson aceptadas universalmente y son seguidas de forma objetiva como unmodo de poseer un lenguaje común, fiable en todo el ámbito profesional.

Este modelo, en síntesis, se podría representar así (GRÁFICO 1-1):


Origina

LA ENFERMEDAD

DEFICIECIA DISCAPACIDAD MINUSVALÍA

El significado exacto de cada uno de estos términos es definido de lasiguiente manera (INSERSO, 1983):

DEFICIENCIA: Una deficiencia es la pérdida o anormalidad de una estructurao función psicológica, fisiológica o anatómica”... “La deficiencia representa la exteriorizaciónde un estado patológico, y, en principio, refleja perturbaciones a nivel del órgano (p. 79).

DISCAPACIDAD: Una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a unadeficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen quese considera normal para un ser humano”... “La discapacidad representa la objetivaciónde una deficiencia y, en cuanto tal, refleja alteraciones a nivel de la persona. (p. 167).

MINUSVALÍA: Una minusvalía es una situación desventajosa para un individuodetermiado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide eldesempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores socialesy culturales...) La minusvalía representa, pues, la socialización de una deficiencia o disca-pacidad, y en cuanto tal, refleja las consecuencias (culturales, sociales, económicas y ambien-tales) que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia y discapadcidad.(p. 223).

De acuerdo a este modelo se han desarrollado cuatro catalogaciones, delas cuales se van a especificar tres de ellas por considerarlas de mayor influ-encia en el mundo profesional de la Educación Especial.

2.2.2.1. Las clasificaciones de la O.M.S.: a)LA C.I.D.D.M.

El primer antecedente de la primera “Clasificación Internacional deDeficiencias, Discapacidades y Minnuvalías” es la Clasificación Internacionalde enfermedades (C.I.E.) de la O.M.S. Estas clasficaciones parten de con-cepciones estrictamente médico-clínicas, en las que se considera la deficienciacomo una consecuencia de la enfermedad. Y a su vez, de ella se derivan lasdiscapacidades e, incluso, las minusvalías.

Esta primera clasificación fue aprobada en la 29ª asamblea Mundial de laSalud que fue aceptada por al O.M.S. con carácter experimental en la publi-cación española de esta resolución la lleva a cabo el Instituto Nacional deServicios Sociales (INSERSO) con el título: “Clasificación Internacional deDeficiencias, Discapacidades y Minusvalías” (CIDDM); esta versión fueaceptada como oficial por la O.M.S.

La catalogación que realiza la O.M.S. de las deficiencias, discapacidades yminusvalías se inserta a continuación:

A) DEFICIENCIAS

1. DEFICIENCIAS INTELECTUALES2. OTRAS DEFICIENCIAS PICOLÓGICAS3. DEFICIENCIAS DEL LENGUAJE4. DEFICIENCIAS DE ÓRGANOS DE LA AUDICIÓN5. DEFICIENCIAS DEL ÓRGANO DE LA VISIÓN6. DEFICIENCIAS VISCERALES7. DEFICIENCIAS MÚSCULO-ESQUELÉTICAS8. DEFICIENCIAS DESFIGURADORAS9. DEFICIENCIAS GENERALIZADAS, SENSITIVAS Y OTRAS




B) DISCAPACIDADES

1. DISCAPACIDADES DE LA CONDUCTA2. DISCAPACIDADES DE LA COMUNICACIÓN3. DISCAPACIDADES DEL CUIDADO PERSONAL4. DISCAPACIDADES DDE LA LOCOMOCIÓN5. DISCAPACIDADES DE LA DISPOSICIÓN DEL CUERPO6. DISCAPACIDADES DE LA DESTREZA7. DISCAPACIDADES DE SITUACIÓN8. DISCAPACIDADES DE UNA DETERMINADA APTITUD9. OTRAS RESTRICCIONES DE LA ACTIVIDAD

C) MINUSVALÍAS

1. MINUSVALÍA DE ORIENTACIÓN2. MINUSVALÍA DE INDEPENDENCIA FÍSICA3. MINUSVALÍA DE MOVILIDAD4. MINUSVALÍA OCUPACIONAL 5. MINUSVALÍA DE INTEGRACIÓN SOCIAL6. MINUSVALÍA DE AUTOSUFICIENCIA ECONÓMICA7. OTRA MINUSVALÍA

2.2.2.2. Las Clasificaciones de la O.M.S.: b) La novísima revisión, la C.I.F.

Recientemente, en la 54ª Asamblea Mundial de la Salud, en el 2001, pre-sentó la O.M.S. una nueva clasificación. Ésta ha sido publicada en Españacon el título “Clasificación Internacional del Funcionamiento, de laDiscacidad y de la Salud” (C.I.F.). (IMSERSO, 2001).

Esta clasificación ofrece novedades importantes, algunas de las cuales setrata de especificar a continuación:

1. Se parte de una concepción positiva al eliminar el término de “enfer-medad” y acudir al de “salud” como realidades que sirvan de punto departida a la descricpión de las personas. La salud pasa a ser el concepto fun-damental y con él hay que relacionar el nuevo concepto de “funcionamiento”.

2. El “funcionamiento” designa la “integridad funcional y estructural”orgánica y psíquica, así como la “actividad” y la participacción”.


3. Si bien se siguen manteniendo los términos de deficiencia y discapcidad,éstos no se deducen de la enfermedad sino que se se refieren a las deficienciasen las fuciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad dedesarrollo de actividades y en la participación social.

4. En esta clasificación se tienen en cuenta otros elementos no propia-mente sanitarios, como los de la educación, trabajo... a las que se les consideracomponentes de la salud. Se trata de una superación del enfoque biomédicoy se abre a otro bio-psico-social y ecológico, en consonancia con el conceptoactual de salud.

5. Se pasa de una clasificacción causal y lineal a otra de múltiples interac-ciones entre sí.

6. La CIF incluye en su clasificación una serie de factores ambientales delcontexto en el que se mueven los sujetos, y que pueden ser factores de riesgo.

Como analiza Egea y Sarabia (2001,132) “la revisión de la CIDDM suponeuna reformulación total de los supuestos en los que se basaba la clasificacciónoriginal... Ha sido un giro copernicano positivando toda circunstancia yproporcionando más preeminencia a los factores del entorno y a los perso-nales”. Estos autores consideran que las denominaciones de la nueva revisiónserán problemáticas en la utilización de forma habitual de la misma; “personacon limitación para el desarrollo de una actividad” resulta prolija y piensanque, igualmente, podrá convertirse en ofensiva una denominación de “limi-tado”.

Esta recientísima conceptualización quedaría reflejada en el gráfico 1-1del epígrafe anterior de la siguiente manera (GRAFÍCO 1-2).

Véase a continuación el esquema clasificatorio de la CIF:




A) DEFICIENCIAS

1. FUNCIONES CORPORALES1.1. Funciones mentales1.2. Funciones sensoriales y dolor1.3. Funciones de la voz y el habla1.4. Funciones de los sistemas cardiovascular, hematológico, inmunológico

y respiratorio1.5. Funciones de los sisemas digestivo, metabólico y endocrino1.6. Funciones genitourinarias y reproductoras1.7. Funciones neuromusculoesqueléticas y relacionadas con el movimiento1.8. Funciones de la piel y estructuras relacionadas

2. ESTRUCTURAS CORPORALES2.1. Estructuras del sistema nervioso2.2. El ojo, el oído y estructuras relacionadas2.3. Estructuras involucradas con la voz y el habla2.4. Estructuras de los sistemas cardiovascular, inmunológico y respiratorio2.5. Estructuras relacionadas con los sistemas digestivo, metabólico y

endocrino2.6. Estructuras relacionadas con el sistema genitourinario y el sistema

reproductor2.7. Estructuras relacionadas con el movimiento2.8. Piel y estructuras relacionadas


Origina Presenta a veces

LA ENFERMEDAD

DEFICIECIA DISCAPACIDAD MINUSVALÍA

LA SALUD

DEFICIENCIAS EN LAS FUNCIONES Y

ESTRUCTURAS CORPORALES

LIMITACIONES EN LA ACTIVIDAD Y

LA PARTICIPACIÓN

CON LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES

CONTEXTUALES

B) LIMITACIONES EN LA ACTIVIDAD Y RESTRICCIONES ENLA PARTICIPACIÓN

1. ACTIVIDADES Y PARTICIPACIÓN1.1. Aprendizaje y aplicación del conocimiento1.2. Tareas y demandas generales1.3. Comunicación1.4. Movilidad1.5. Autocuidado1.6. Vida doméstica1.7. Interacciones y relaciones interpersonales1.8. Areas principales de la vida1.9. Vida comunitaria, social y cívica.

2. FACTORES CONTEXTUALES2.1. Productos y tecnología2.2. Entorno natural y cambios en el entorno derivados de la actividad humana2.3. Apoyo y relaciones2.4. Actitudes2.5. Servicios, sistemas y políticas

Definición de los conceptos básicos de esta clasificación:



DEFICIENCIAS: “Son problemas de las funciones o estructuras corpo-rales, tales como una desviación significativa o una “pérdida” (p. 9).

FUNCIONES CORPORALES: “Son las funciones fisiológicas de lossistemas corporales (incluyendo las funciones psicológicas)”. (p. 7).

ESCTRUCTURAS CORPORALES: “Son las partes anatómicas del cuerpo,tales como los órganos, las extremidades y sus componentes”. (p. 7).

LIMITACIONES EN LA ACTIVIDAD: “Son dificultades que un indi-viduo puede tener en el desempeño/realización de actividades” (p. 10).

RESTRICCIONES EN LA PARTICIPACIÓN: “Son problemas que unindividuo puede experimentar al involucrarse en situacioes vitales” (p 10).

FACTORES AMBIENTALES: “Constituyen el ambiente físico, social yactitudinal en el que una persona vive y conduce su vida”. (p.23).


2.2.2.3. Clasificación de la UNESCO

Basados en las categorías y clasificiaciones de origen médico-clínico, laUNESCO (1977) utilizó una clasificación que se hizo habitual en los medioseducativos y que, con algunas ligeras modificaciones, se expone a continuación:

A) DEFICIENCIAS PSIQUICAS

1. DEFICIENCIAS INTELECTUALES. DEFICIENCIA MENTAL1.1. Ligera1.2. Media1.3. Severa1.4. Profunda

2. SUPERDOTADOS

3. DEFICIENCIAS EMOCIONALES, AFECTIVAS Y SOCIALES3.1. Psicosis infantil3.2. Autismo3.3. Trastornos de conducta3.4. Inadaptación social

4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE4.1 Evolutivas

4.1.1. Perceptivas4.1.2. Motrices4.1.3. Atencionales4.1.4. Mnemónicas4.1.5. Verbales

4.1.5.1 Dislalia4.1.5.2 Disfemia

4.2. Académicas4.2.1. Dislexia4.2.2. Disortografía4.2.3. Discalculia4.2.4. Disgrafía

B) DEFICIENCIAS FÍSICAS

1. DEFICIENCIAS SENSORIALES1.1. Visuales


4.1.1. Deficiencias graves de visión4.1.2. Otras deficiencias visuales

1.2. Auditivas4.1.3. Deficiencias graves de audición4.1.4. Otras deficiencias de audición

2. DEFICIENCIAS MOTRICES2.1. Deficiencis graves motrices (Miembros superiores, inferiores, ambos...)2.2. Otras deficiencias motrices

3. DEFICIENCIAS FISICORGANICAS. ENFERMEDADES CRONICAS3.1. Hemofilia. Sida. Diabetes. Epilepsia...

C) DEFICIENCIAS ASOCIADAS, PLURIDEFICIENCIAS

1. Sordo-invidencia, Sordo-deficiencia (mental), Deficiencia motriz y mental,sordera y trastornos de conducta...

El concepto resumido de cada una de estas categorías puede verse al finaldel módulo en el “Glosario de términos”.

Estas clasificaciones, como puede comprobarse con su lectura, parten delcampo de la salud, responde a concepciones médico-biológicas, fundamen-talmente, aunque en la CIF se admite la participación de variables contex-tuales (ambientales y personales), lo que representa un progreso considera-ble y aumenta las posbilidades de unión entre las concepciones clínicas y lassocioeducativas.

2.2.3. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (n.e.e). Las concep-ciones educativas

Las Ciencias de la Educación, y en concreto la Educación Especial, vaganando terreno en el área de la educación de los niños con discapacidades.Poco a poco, a lo largo de los siglos XIX y XX, va elaborando sus propiasconcepciones sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y los modosde respuesta típicamente educativa. A lo largo del siglo XX se elabora sufi-ciente reflexión teórica y resultados de investigación para formular sus propiosmodelos de atención a los alumnos, tanto a los considerados como deficientesy discapacitados como al resto.

El nombre con el que se pretende denominar a todo ese conjunto deniños llamados hasta ahora anormales, imbéciles, subnormales, retrasados,




deficientes, disfuncionales... es una manifestación externa del cambio quesupone la concepción educativa con respecto a las anteriores de modelosmédicos. Este nombre es el de alumnos con “necesidades educativas espe-ciales” (n.e.e.).

Es el informe WARNOCK (1978), el primero en referirse a de alumnoscon “necesidades educativas especiales” en lugar de referirse a alumnos condeterminadas deficiencias o discapacidades. En el informe Warnock se con-cibe la “necesidad eeducativa especial” como aquela que requiere: a) La dotaciónde medios especiales de acceso al currículo (equipamiento, instalaciones,recursos y técnicas de enseñanza especiales); b) La elaboración de un currículoespecial o modificado; c) Una atención especial al entorno social y al climaemocional personal.

Según Brennan (1988), la necesidad educativa especial existe cuando hayuna deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquiercombinación de las mismas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto que sonnecesarios todos o algunos de los medios especiales de acceso al currículo(especial o modificado), o unas condiciones de aprendizaje especialmenteadaptadas para que el alumno sea educado eficazmente.

El M.E.C. (1992) concibe al alumno con n.e.e. como el que presenta difi-cultades mayores que el resto de los alumnos para accedeer a los aprendizajesque se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, por difi-cultades internas, por dificultades y carencias del entorno socio-familiar opor una historia de aprendizaje desajustada; este alumno necesita adaptacionesde acceso al currículo o adaptaciones curriculares en los elementos básicos.

El Gráfico 1-3 que se adjunta pretende resumir esquemáticamente losnuevos conceptos puestos en parangón con los de los modelos médicos



2.2.3.1. Concepto de Necesidades Educativas Especiales

Con este término se pretende representar el cambio conceptual que seproduce desde la reflexión educativa actual ante la observación, valoracióne intervención en la situación de los alumnos que no aprenden de la formallamada “normal” o prevista en la planificación educativa.

Si hasta ahora el centro de atención ha sido el sujeto que no aprende ypor tanto se ha tratado de observar y valorar qué características del mismoson las que le impiden o frenan sus aprendizajes, a partir de los años 60-70del siglo pasado, se cae en la cuenta de que los factores que influyen en queeste aprendizaje no se produzca de la forma prevista, son también, los queprovienen del medio: la sociedad, el ambiente familiar y social, la escuela, lametodología, el currículo escolar, el profesor.

Pero además de este cambio de enfoque en la conceptualización del sujetode la Educación Especial, hay más reflexiones que llevaron a los educadoresdel tercer tercio del siglo XX a proponer el término de necesidaes educativasespeciales. Ideas más desarrolladas sobre el concepto de n.e..e pueden verseen GARRIDO, J. (2001).

Las ideas del concepto de n.e.e. quedan reflejadas, de forma resumida, enel cuadro 1-1, puestas en comparación con las tradicionales del modelomédico.




CUADRO 1.1. LA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DEL SUJETO EN LA

EDUCACIÓN ESPECIAL

CONCEPTO TRADICIONAL (MODELO CLÍNICO)

ALUMNO DEFICIENTE, DISCAPACITADO

CONCEPTO NUEVO (MODELO PEDAGÓGICO)

ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Nace de las ciencias médicas Nace de las ciencias educativas Se atiene, fundamentalmente, a factores genético-constitucionales

Se atiene, fundamentalmente, a factores ambiental-educativos

Se considera "un estado" (una forma de ser permanente)

Se considera una situación (puede ser pasajera y cambiarse)

Es consecuente con las características del sujeto, sus deficiciencias intrínsecas

Es, también, consecuente a la respuesta social y educativa inadecuada y a la interacción entre el sujeto y la sociedad

Basado en el concepto de "enfermedad"

Basado en los conceptos de "educabilidad", “biodiversidad”

Se buscan soluciones de tratamiento medico (quirúrgico-farmacológico)

Se buscan soluciones de intervención socio-psico-educativa

Influye la idea de que "se es como se nace"

Se parte del principio de que "se es lo que se hace"

Se trabaja con variables cuantitativas y dicotómicas

Se trabaja con variables cualitativas y continuas

Se parte de una etiqueta diagnóstica Se parte de una situación educativa individual

Se considera que ser diferente es negativo

Se considera que ser diferente enriquece. Se reconoce el derecho a ser diferente

Da origen a la escuela terapéutica, especial, diferenciada (segregada)

Da origen a la escuela comprensiva, normalizada, integrada, inclusiva

Requiere personal muy especializado Requiere personal general y especializado

Favorece la creación de socideades competitivas

Favoverece la creación de sociedades convivenciales, integradoras, inclusivas

Produce clasificaciones etiólogicas y psicométricas

Produce clasificaciones funcional-pedagógicas

2.2.3.2. Clasificación de las n.e.e.

Como ya se ha dicho en otros lugares de este texto, el sujeto de laEducación Especial no es sólo el educando, sino también, el educador, y, enespecial, la relación e interacción entre ambos. Por eso que el concepto den.e.e. no es aplicable únicamente al sujeto educando; también puede y debe


aplicarse al suejto educador. (Comprendiendo en dicho concepto, también,a la institución escolar, a la familia, a la sociedad). Por eso, en la ciencia edu-cativa actual, a la vez que se habla de las “necesidades educativas especiales”de los educandos, se debe aludir, también, a las “necesidades de respuestaeducativa especial” del educador.

De acuerdo con esto, se expone a continuación una clasificación de lasnecesidades educativas especiales (no de los alumnos con n.e.e.). Si bien lasnecesidades educativas sólo tienen sentido en el/los sujeto/s que las posee,no se pretende clasificar a los alumnos, sino los tipos de necesidades educa-tivas que serán identificadas/aplicadas, posteriormmente, en/a los diversosalumnos de la escuela. En ese momento, cada necesidad educativa tendrá suspeculiaridades individuales de acuerdo a la modulación que ejerzan sobreellas las diversas variables que influyen en los sujetos:

Los documentos de la Reforma Educativa (M.E.C., 1992), explicitan algunosde los criterios que se utilizan para esta clasificación; otros los añade el autorde este texto como fruto de la interpretación y del desarrollo práctico de laescuela para la diversidad.

Algunos de los criterios que se utilizan para esta classificación de las nece-sidades y las respuestas educativas especiales son los siguientes:

1) La duración de la necesidad-respuesta educativa

2) La gravedad o intensidad de esas necesidades y respuestas

3) Los elementos del currículo a que se refieren

4) Las áreas curriculares en las que se centran

5) La característica de transversalidad de algunas necesidades

6) El tipo de respuesta educativa que exigen desde el curriculo ordinario

7) Los programas específicos que requiere

8) El origen de las necesidades

De acuerdo al criterio 1) las necesidades educativas pueden ser tempora-les y permanentes, según gocen de posibilidades de ser eliminadas o no.

De acuerdo al criterio 2) las necesidades pueden ser “muy significativas”,“significativas” o “poco significativas”, dependiendo de que haya que modi-ficar sustancialmente el currículo ordinario o sólo ligeramente.


De acuerdo al criterio 3) las necesidades pueden referirse a la modificaciónde los elementos básicos del currículo (Objetivos, contenidos,...) o sólo a loselementos de acceso (materiales, organizativos, personales...).

De acuerdo al criterio 4) las necesidades pueden referirse a determinadasáreas o bloques del currículo escolar. Cada una de las áreas (Lengua Castellanay Literatura, Matermáticas, Conocimmiento del medio natural, social ycultural, Educación Artística y Educación física, para Educación Primaria)del currículo puede ser objeto de necesidades para distintos alumnos.

Atendiendo al criterio 5), hay necesidades que “atraviesan” todas las áreascurriculares; es decir, que la respuesta que exigen no se circunscribe al desarrolloexclusivo de un área, sino que afecta a varias o todas las áreas. Así, por ejemplo,un alumno que tiene necesidades educativas referidas a sus hábitos de atencióny concentración, es algo que obligará a prestarle ayuda especial a lo largo detodas las áreas curriculares. Lo mismo que un alumno que tenga necesidadesde autoestima, u otro que presenta necesidades de adaptación de su con-ducta a las normas que rigen en el centro y en el aula... Por el contrario, unalumno con deficiencia visual, sabremos que requerirá una ayuda especial enel área de la Lengua Castellana y Literatura, en lo que se refiere a los bloquesde la lectoescritura.

Por el criterio 6), se podrían categorizar respuestas educativas especialesen los elementos organizativos y en los elementos didácticos.

De acuerdo al criterio 7), hay necesidades que exigirán la aplicación deprogramas específicos que existen y que son de aplicación frecuente, además deque poseen una demostrada eficacia, en la práctica de la Educación Especial.Tales son: Intervención Temprana. Psicomotricidad. Logopedia. Modificaciónde Conducta. Modificabilidad Cognitiva. Habilidades Sociales, Relajación...

De acuerdo al criterio 8) las necesidades, en general, suelen obedecer avarios factores; pero se podría averiguar en cada caso cuál es el factor primero,o determinante o de mayor influencia en las necesidades que presenta unalumno. Estos factores pueden ser: orgánico-constitucionales y contextuales(personales, familiares, sociales, escolares).

De un alumno con deficiencia mental se podría pensar, con fundamento,en la mayoría de los casos, que tal deficiencia es la causa primera (en el tiempo)y principal de sus necesidades educativas especiales. Pero en un alumno condificultades de aprendizaje de la lectura (dislexia, disgrafía, disortografía...),habrá casos en los que el origen de sus necesidades es el inadecuado método deenseñanza de la lecto-escritura que le ofrece la escuela (PERELLÓ, 1971).

Además, si bien en las deficiencias mental, visual, auditiva, motriz, se puedeconsiderar la especial importancia de los factores orgánico-constitucionales,no sería correcto descartar la que corresponde a los factores ambientales y a




las interacciones entre ambos. Además, hay que tener en cuenta que muchasde las disfunciones pueden obedecer a criterios orgánicos o contextuales; asísucede con trastornos del habla, de la voz y otros...

Las clasificaciones como la expuesta que obedecen a los crierios de lamoderna educación especial poseen características que las hacen más útilesal profesor. Así por ejemplo:

- Facilitan al educador las actuaciones educativas que debe programar yrealizar.

- Se elimina la focalización en las características del sujeto, al cosiderarlascomo originadas por un conjunto de factores, tanto personales como socialesy, además, la interacción entre los sujetos discentes y docentes (entendiendopor docentes no sólo los profesortes, sino la sociedad en general).

- Centran al docente en la responsabilidad específica de su profesión, dejan-do de lado las responsabilidades de tipo orgánico-constitucional y médico.

- Rehuye las catalogaciones y etiquetas de los alumnos, las cuales han sido,más bien, perjudiciales para los sujetos.

- Resaltan la importancia de los educadores como tales, ya que no es úni-camente el profesor especialista el que debe dar respuesta a estas necesiades,sino todos (tutor, orientador...).

- La bipolaridad que se establece en alguna de las catalogaciones (perma-nentes, temporales...) no se consideran como dicotómicas, sino que siemprese conciben como realidades continuas...

En síntesis, la clasificación educativa, se ofrece en el siguiente esquema:

1. POR EL CRITERIO DE LA DURACIÓN DE LA NECESIDADEDUCATIVA

1.1. Temporal1.2. Permanente

2. POR EL CRITERIO DE LA GRAVEDAD O INTENSIDAD DEESAS NECESIDADES

2.1. Poco significativa2.2. Significativa2.3. Muy significativa


3. POR EL CRITERIO DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO AQUE SE REFIEREN

3.1. Elementos de acceso al currículo3.2. Elementos básicos del currículo

4. POR EL CRITERIO DE LAS ÁREAS CURRICULARES EN LASQUE SE CENTRAN LAS NECESIDADES

PARA EDUCACIÓN PRIMARIA:4.1. Lengua Castellana y Literatura4.2. Matemáticas4.3. Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural4.4. Educación Artística4.5. Educación Física

5. POR EL CRITERIO DE LA CARACTERÍSTICA DE TRANSVERSA-LIDAD DE ALGUNAS NECESIDADES

5.1. Necesidades transversales al currículo5.2. Necesidades que afectan a área/s concreta/s

6. POR EL CRITERIO DE LAS RESPUESTAS DESDE ELCURRÍCULO ORDINARIO

6.1. Organizativas6.2. Didácticas

7. POR EL CRITERIO DE LOS PROGRAMAS ESPECÍFICOS QUEREQUIERE

7.1. Intervención Temprana7.2. Psicomotricidad7.3. Modificación de Conducta7.4. Modificabilidad Cognitiva7.5. Programas de Habilidades Sociales7.6. Programa de desarrollo de la autoestima7.7. Programa de Afrontamiento del Estrés7.8. Programa de Relajación Infantil

8. POR EL CRITERIO DEL ORIGEN DE LAS NECESIDADES8.1. Orgánico-constitucional8.2. Contextual (Personal, Familiar, Escolar, Social)




2.2.4. Alumnos diversos. La concepción socio-educativa

Más recientemente, se tiende a sustituir “alumno con n.e.e.” por “diversidadde los alumnos”. Se intenta dejar de emplear términos como “especial” que,además de obedecer a una estructura dicotómica (especial-odinario), noresponde a los presupuestos de los que se parte con los nuevos conceptosde biodiversidad-psicodiversidad-sociodiversidad.

Se piensa que es más correcto considerar que cada alumno es diversodentro de la diversidad general de los seres humanos. Se desea valorar ladiversidad consiguiendo que llegue a ser el medio y el fin de la educación:educar en la diversidad y para la diversidad. Igualmente el término de EducaciónEspecial modifica su objeto de estudio para centrarse en los valores de la diver-sidad. De ahí surgen términos como: escuela para todos, escuela inclusiva...

La afirmación de Porras (1998, 24) “ser diverso es un valor” es compar-tida por muchos autores actuales sobre educación, tanto nacionales comoextranjeros. No es de extrañar que muchos de los libros actuales sobre E.E.aporten el término “diverso” en sus títulos.

A ello hay que añadir que, probablemente, la Educación Especial, enten-dida en su acepción tradicional, desaparecerá: 1/Porque no habrá alumnoscon deficiencias. 2/Porque las diferencias que sigan existiendo serán conse-cuencia de: a)características individuales aceptadas plenamente por lasociedad, b)características sociales (niveles económicos, injustiacias sociales,agresividad social, nivel cultural del entorno familiar...) que la sociedad asumirácomo responsabilidad propia y pondrá los medios para remediar las conse-cuenicas negativas e impedir que tales discriminaciones se den en lo sucesivo.

El concepto de diversidad, alumno diverso..., que puede considerarsecomo fruto de una visión científico-natural (biodiversidad) y una utilidadpráctica en la educación, constituye, a su vez, motivo de reflexión ideológica,que las corrientes de investigación sociocrítica tan acertadamente realizan(Díaz Aguado, 1996; Sáez, 1997; López Melero, 1997c; Porras, 1998...)

La educación, igual que la sociedad, ampliará sus opciones, situaciones,posibilidades. Pero la ciencia que se ocupe de crear esa escuela capaz de atenderlas necesidades de la diversidad de los alumnos, surgirá con nueva vitalidad yampliará sus horizontes dando luz a otras realidades humanas y sociales: lasociedad y la escuela inclusivas, la sociodiversidad.

3. LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Por lo que se refiere a los enfoques metodológicos de la investigación enla Educación Especial, son los mismos que los que se utilizan en educación


y a los que el estudiante dedica una parte considerable de su tiempo en asig-naturas tales como: “Métodos de investigación en educación”, “Métodos,diseños y técnicas de investigación psicológicos”.

Interesa, en este apartado, como se ha indicado en la presentación delmódulo, que se realice una búsqueda de las investigaciones actuales sobre lostemas relacionados con la E.E. Y, a su vez, se elaborarán análisis de algunasde ellas que sirvan para diseñar las propias investigaciones. Esto preparará elcamino para los programas de doctorado en los que se deberá llevar a caboun trabajo para demostrar la suficiencia investigadora.

El estudiante podrá encontrar lo que se sugiere en el párrafo anterior enlos trabajos cuyas referencias bibliográficas se insertan en el apartado de“Bibliografía complementaria”.

ACTIVIDADES

1. Leer las páginas 57-69 del libro “Cómo elaborar adaptaciones curricu-lares de Centro, de Aula e Individuales (Garrido, J. y Santana, R, 1999) yhacer un intento de definir tipos de alumnos de la ESO que presentan nece-sidades de respuestas educativas especiales

2. En un cuadro con dos columnas encabezadas por: Deficiencia y N. E.E., indicar las diferencias entre ambos conceptos:



DEFICIENCIA NECESIDADES E. E.

3. Haciendo uso de los conocimientos sobre los tipos de investigación enEducación, analizar los dos libros cuyas referencias completas se exponen enla Bibliografía desde el punto de vista del tipo de investigación que siguenlos autores respectivos. (MOLINA, S. (1993) y FORTES, A. (1994).

4. Elaborar un cuadro: en la columna de la izquierda, colocar los diversostipos de n.e.e. tal como se han descrito en el apartado 2-2-3-2, y en la líneade arriba, los nombres (simulados) de varios alumnos (máximo 7). Indicar enél, mediante cruces (X) las n.e.e. que presenta cada uno de esos alumnos.

5. Analizar un informe de evaluación elaborado por el equipo psico-pedagógico de la Consejería de un alumno con n.e.e., desde las diferentesperspectivas de evaluación (psicométrica, funcional...).


BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

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— “El enfoque funcionalista en Educación Especial”. En F. SALVADOR,Enciclopedia psicopedagógica de las necesidades educativas especiales. Vol. 1. (45-64).Aljibe: Archidona (Málaga).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ZAVALLONI, R. (1973). Introducción a la Pedagogía Especial. Herder: Barcelona.


EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. El término de Pedagogía Terapéutica se utilizó desde el comienzo deforma preferente en:

a) EE.UU.b) Canadác) URSSd) Alemania

2. ¿Qué autor actual reconocido considera que la E.E. debería expresarsecon dos términos: Pedagogía Terapéutica para la dimensión científica, yEducación Especial para la dimensión práctica?:

a) Molinab)Bomboirc) Debessed) Zavalloni

3. Hoy día, según Ortiz (1985), el término más utilizado para referirse aesta disciplina es el de:

a) Pedagogía Terapéuticab) Pedagogía Especialc) Educación Especiald) Pedagogía Correctiva

4. El término de Educación Especial es de procedencia:

a) Anglosajonab) Mediterráneac) Escandinavad) Alemana

5. Los contenidos de la Educación Especial, según Salvador (2001), sonlos siguientes (escríbalos):

a)

b)




c)

d)

e)

6. La deficiencia, discapacidad y minusvalía se derivan, según el modelomédico, de:

a) La enfermedadb) La saludc) La biodiversidad

7. La primera autoridad científica que se refiere a la denominación de“necesidades educativas especiales” fue:

a) Bank Mikkelsenb) Wolfnsbergerc) Warnock

8. Los factores sociales no tienen mucho que ver en las discapacidades delos alumnos con deficiencia sensorial visual:

a) Vb) F

9. Las catalogaciones psicoeducativas de los sujetos de Educación Especialse basan en el concepto de:

a) Discapacidadb) Características individualesc) Biodiversidad

10. El concepto de “alumno diverso” elimina la razón de ser de laEducación Especial de acuerdo al concepto tradicional:

a) Vb) F


SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. d2. a3. b4. a 5. a) Los sujetos de la E.E.

b) Los profesionales de la E.E.c) La acción educativa especiald) El contexto de la E.E.e) Los fines de la E.E.

6. a7. d8. b9. c10. a




GLOSARIO DE TÉRMINOS

Deficiencia mental: Alumnos con procesos cognitivos poco elaborados, enespecial los de induccion-deducción, generalización y transferencia.

Deficiencia mental ligera: Alumnos cuyos procesos cognitivos muestran defi-ciencias y/o no alcanzan los que pueden esperarse de la etapa de la “inteli-gencia abstracta”.

Deficiencia mental media: Alumnos cuyos procesos cognitivos muestran defi-ciencias y/o no sobrepasan los que pueden esperarse de las primeras formasde la “inteligencia operatoria”.

Deficiencia mental lsevera: Alumnos cuyos procesos cognitivos muestrandeficiencias y/o no sobrepasan los que pueden esperarse de la “etapa intui-tiva de la inteligencia preoperatoria”.

Deficiencia mental profunda: Alumnos cuyos procesos cognitivos muestrandeficiencias y/o no sobrepasan los que pueden esperarse del período de lainteligencia sensoriomotriz”.

Deficiencias visuales: Alumnos con carencia o déficit grave en la captaciónde estímulos visuales.

Deficiencias auditivas: Alumnos con carencia o déficit grave en la captaciónde estímulos sonoros.

Deficiencias motrices: Alumnos con dificultades graves orgánicas que afectanal movimiento y coordinación de miembros corporales.

Transtornos de conducta. Alumnos con procesos cognitivo-emocionales ysociales inadecuados.

Psicosis infantil: Alumnos con trastornos graves en el desarrollo de la per-sonalidad.

Autismo: Alumnos con psicosis infantil que, además, presentan extremadossíntomas de aislamiento y trastornos del lenguaje.


Dificultades de aprendizaje: Alumnos que sin poseer ninguna deficienciagrave ni permanente presentan dificultades para el aprendizaje escolar. Sondificultades de tipo funcional.

Dificultades de aprendizaje evolutivas o madurativas: Son aquellas dificultadesque manifiesta el niño en las primeras etapas de su desarrollo y que afectana las áreas madurativas básicas: perceptivas, motrices, atencionales, mnemó-nicas, verbales.

Dificultades de aprendizaje académicas: Son aquellas dificultades que manifiestael niño en los aprendizajes iniciales de la alfabetización (lectura, escritura encuanto motricidad y en cuanto ortografía, cálculo; todo ello como consecuenciade la no superación adecuada de las dificultades madurativas anteriores).




Módulo 1 La Educación Especial. Concepto y contenidoMódulo 2 Historia de la Educación EspecialMódulo 3 Respuestas educativas a la diversidad desde la escuela

ordinariaMódulo 4 Respuestas educativas derivadas de la adecuación del

currículoMódulo 5 Respuestas educativas a los alumnos con n.e.e.


sociedad


Léase la descricpión de este módulo tal como viene en la Guía académi-ca de la asignatura.

Si bien el desarrollo de los contenidos que se realiza aquí se considerasuficiente, se aconseja a los estudiantes la ampliación y desarrollo según labibliografía complementaria que se indica.

Si alguien se siente motivado por alguna época histórica concreta, o poralgún lugar geográfico, o por un Movimiento educativo determinado y deseaconocer su origen, su relación con el desarrollo histórico y social general... ,será conveniente que se dedique a profundizar en él. En la Bibliografía com-plementaria encontrará referencias a fuentes directas y estudios críticos deinterés.



1. Conocer el proceso histórico de la E. E. como una práctica social queha ido construyéndose en el tiempo avanzando hacia formas cada vez máshumanizadas.

2. Explicar el proceso histórico de la E. E. como ciencia social de la edu-cación explicando las concepciones que originan las diversas realidadeseducativas.

3. Valorar las personalides que desde los terrenos científico, unos, y prác-tico, otros, han construido lo que se podría llamar la “utopía” de la Educciónpara todos.

4. Explicar el proceso por el que se llega al sistema de educación integradae inclusiva mediante la reflexión sobre el desrrollo de la ciencia de laEducación Especial junto con las contribuciones de otras ciencias sociales.

5. Juzgar algunas realidades sociales no directamente educativas en las quese conjugan las opciones de integración-segregación (diferencias de género,inmigración, multicultura...).



HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL



TIPO DE ESCUELA TEORÍA CIENTÍFICA FORMULACIÓN

IDEAS MÍTICAS

TEORÍA DE LA DEFICIENCIA

TEORÍA DE LAS N.E.E.

TEORÍA DE LA DIVERSIDAD

SOCIEDAD AGRESIVA

ESCUELA DIFERENCIADA,

SEGREGADA

ESCUELA INTEGRADA

ESCUELA INCLUSIVA

LA ANORMALIDAD: CASTIGO DE LOS

DIOSES

CENTRADA EN LA DISCAPACIDAD DEL

SUJETO

INTERACCIÓN ENTRE SUJETO Y SOCIEDAD

BIO-PSICO-SOCIO-DIVERSIDAD


Introducción: la Educación Especial como utopía

La Educación Especial (E. E.) puede considerarse como la construcciónde una enorme y filantrópica utopía construida por una serie de competentescientíficos y, a la vez, críticos con la ciencia. Esta gran utopía está compuesta,a su vez, por utopías menores que se han ido destruyendo-construyendopoco a poco a lo largo de los siglos. En el actual siglo y milenio llegará a sudestrucción total. De las cenizas surgirá una nueva y hermosa utopía: lasociodiversidad, la educación en la diversidad, la escuela para todos.

¿Quién crea las utopías, el que las piensa o el que las hace realidad? Si lasutopías las consideramos como seres de la mente, el que las piensa es el que

las crea y el que las hace realidad las destruye. Pero parece algo contradictorioe ingrato llamar destructor al que pasa los sueños a la realidad. Por eso serámás acertado pensar que la creación de utopías se produce en dos fases: lamental y la material. Ambos crean la utopía, son creadores los dos, uno ensu fase inicial y el otro en la fase final.

Al hacerse realidad la gran utopía de la educación especial, ésta desaparecerá.La destrucción de esa verbalización de una utopía tan hermosa y poderosaconstituirá el mayor motivo de orgullo de los que creían que se trataba deuna idea, de un deseo creativo y constructivo. Será el ave fénix que de suscenizas surge la nueva realidad y utopía universal de la educación para todos,la educación diversificada que desembocará en una sociodiversidad, es decir,una sociedad en la que todos tienen cabida con sus derechos y obligacionesindividuales.

1. EL LARGO CAMINO DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN (DESDE LOS TIEMPOS

PREHISTÓRICOS HASTA EL SIGLO XVIII)

En este apartado, y siguiendo con la similitud iniciada, se repasan loslejanos y parciales inicios de la utopia

Las primeras utopías de la E. E. se destinaron a eliminar de la consid-eración y de la conducta las actitudes de agresividad, rechazo o indiferenciade la sociedad hacia las personas deformes, enfermas, diferentes (deficientes,sordos, paralíticos..., niñas...)...

Desde los pueblos primitivos, en muchos de los cuales se practicaba elinfanticidio, incluso en Grecia (especialmente en Esparta) y Roma, huboquienes (médicos, filántropos...) salieron en defensa de la vida, la salud... deellos. Utopías que se han ido haciendo realidad hasta llegar al reconocimientode derechos impensables hace sólo medio siglo. Desde el derecho a la vida,a no ser agredido, a ser aceptado, a ser tenido en cuenta, a ser valorado yrespetado, hasta el derecho a la educación, a ser diferente, distinto, diverso,pero ni inferior ni superior, a integrarse en la sociedad, a la normalización, elderecho a ser contribuyente activo en la sociedad.

Cuando se repasa la historia de esta utopía que va de la discriminaciónmás cruel a la igualdad de derechos se producen escalofrios en las concien-cias de los que las reviven en su imaginación. Conocer estas realidades essiempre aleccionador.




1.1. Actitudes de indiferencia, rechazo y agresividad (Tiempos prehis-tóricos hasta la Edad Media)

Nadie duda que la deficiencia mental, así como otras deficiencias y minus-valías, se da desde los orígenes dc la humanidad. Siempre ha habido personasque, por naturaleza o por formación, o por ambas a la vez, han participadoen ínfimo grado de las características humanas de la inteligencia, la fuerza, lasalud.

Muchos de los datos que se refieren a lo largo de esta exposición, enespecial hasta el Renacimiento, se han tomado de la “Historia de la deficienciamental”, escrita por Scheerenberger (1984).

Los minusválidos en los pueblos primitivos

De los tiempos prehistóricos conocemos noticias –o mejor, interpreta-ciones– variadas e incluso contradictorias acerca del trato que la sociedadotorgó a los minusválidos en general.

Algunos autores hablan de que los niños nacidos con graves deficienciaseran aniquilados (Durant, 1.935, citado por Scheerenberger, 1.984; Sumnar,1.906;). “La mayoría de los pueblos animistas daban muerte al niño reciénnacido cuando éste era deforme, enfermizo o bastardo, o cuando la madrehabía fallecido al dar a luz” (Durant, 1935, 50; citado por Scheerenberger,1.984).

Otros autores modernos, por el contrario, cuestionan la fiabilidad de estasbrutales conductas (Leakey, R. y Lewin, R., 1.978; Solecki, R., 1.971; Kanner,L., 1.949). Solecki cuenta el caso de Shanidar I, un hombre de Neandertalque vivió hace 45.000 años; a través de sus restos, se comprueba que fue unapersona minusválida que, sin embargo, sobrevivió 40 años y fue útil en sumedio.

Harms también describe el descubrimicnto de un cráneo en la penínsulade Jutlandia con signos de haber realizado la trepanación en un niño hidro-cefálico.

Parece lógico pensar que en las sociedades prehistóricas, los deficientesleves no supusieran ningún problema cspecia1; sin embargo, los deficientesgraves física y mentalmente, por razón de su inutilidad fueran aniquilados enel caso de que lograran sobrevivir, o no murieran al nacer. Aunque en todoesto, será necesario tener en cuenta las conductas diferenciales entre tribus ysociedades distintas.

Por lo que respecta a Mesopotamia que llegó a elaborar una cultura yestructura legal considerable, la concepción mítica de los fenómenos no le


libró de la interpretación de “las enfermedades y los trastornos mentalescomo un castigo de Dios o una posesión por los espíritus del mal, todo ellocomo consecuencia del pecado” (Scheerenberger, 1984, 11).

Aunque surgió y floreció la medicina y cirugía, sin embargo, o se mezclabacon concepciones mítico-teológicas o la gran mayoría del pueblo seguíacreyendo de forma exclusiva en los sacerdotes, hechiceros y exorcistas de losdemonios.

Egipto representa un avance en la protección y atención de los niños. Asílo atestiguan escritos de Diodoro, Sículo y Aristóteles. Si bien el infanticidiono era todavía penado con encarcelamiento o castigos físicos, se suscitaba elsentimiento de culpa y remodimiento para los padres que lo practicaban(Cabt, 1.965, 12, citado por Scheerenberger, 1984)

Algunos documentos artísticos y escritos nos revelan la atención y cuida-do que los egipcios dispensaron a los niños deformes y con trastornos men-tales, tales como:

a) En la tumba de Tutankamon se ve un barco funerario con una enanaacondroplásica en la popa.

b) El Papiro de Tebas (del 1.500 antes de Cristo). En él, junto a recetasmédicas para diversas dolencias, se hace referencia a la debilidad mental,aunque no ha resultado fácil traducir su significado.

c) El papiro quirúrgico de Edwin Smith. De los 48 tipos de heridas, 27 serefieren a traumatismos craneales de los cuales se derivan trastornosmotores. El tratamiento físico que propugna no excluye, sin embargo, lasprácticas mágicas.

El pueblo palestino da muestras, a través de sus códigos legales, religiososy morales, de cierta sensibilidad para los pobres y disminuidos. Así se lee enuno de sus libros: “no maldecirás al sordo, no pondrás un obstáculo ante elciego” (Levítico. 14-14).

El aborto y el infanticidio estaban condenados, aunque se permitía laventa de niños como esclavos.

Los minusválidos en Grecia y Roma

Los griegos valoraban sobre manera, entre las virtudes humanas, la fortalezay la inteligencia. Odiseo llega a decir: “Hombre malo no es aquél que seexcede en la bebida, mata y traiciona; es el cobarde, estúpido o débil” .




En términos muy discriminativos para los niños inferiores y deformesescribe también Platón en “La República”.

Y Aristóteles escribió en la “Política”: “promúlguese la ley de que ningúnniño deforme merecerá vivir”.

Estas concepciones y prácticas llegan a su máxima severidad en Espartadonde la eugenesia y el infanticidio eran práctica exigida. Los niños con taraseran arrojados desde el pico Taigeto. Aún los niños con leves taras que lograbanescapar a la muerte tenían pocas posibilidades posteriormente, ya que lasduras exigencias físicas aumentaban la tasa de mortalidad.

En Atenas, sin embargo, en la que dominaban concepciones diferentes alas de Esparta, si bien se practicaba el infanticidio, éste se reservaba para losdébiles y deformes y se les proporcionaba un tipo de muerte menos cruelque el de Esparta; además se daba la posibilidad de que alguien los adoptaralibrándolos de la muerte.

Con el aumento de población, sin embargo, se hizo más frecuente elinfanticidio; hasta tal punto se practicaba el infanticidio que llegó a ser superiorla tasa de mortalidad que de natalidad.

En el documento anónimo “Alcibiades II” se citan algunos tipos deenfermedad mental: locos, lerdos, extravagantes, excéntricos, inocentes,incapaces, imbéciles.

El gran médico griego Hipócrates habló en sus libros y “ Aforismos”sobre la epilepsia, la microcefalia y la craneostenosis. Hay que tener en cuentaque la deficiencia mental era, más bien, considerada enfermedad del alma omente, terreno éste del que se ocupaban los filósofos, dedicándose la medi-cina a los males del cuerpo.

Esta pudo ser la razón por la que permaneció ignorada para la medicinadurante muchos siglos.

La historia de Roma, por la amplitud del tiempo que recorre, así comopor la variedad de gobiernos, proporcionó a los deficientes mentales acti-tudes y conductas muy variadas.

Se permitía el infanticidio de los niños deformes, pero sólo durante losocho primeros días. Sin embargo, la patria potestad permitía al padre matar,mutilar o vender a sus hijos. Por eso que el infanticidio de los niños pasaépocas de menor y mayor frecuencia según las necesidades de la sociedadromana. El emperador Augusto con sus reformas sociales supuso un parén-tesis importante.

Durante el siglo I de nuestra era se extendió la constumbre de abandonara los niños en la “Lactaria” a donde acudían nodrizas por parte del Estado yparticulares compasivos. A muchos de esos niños se les mutilaba y se


empleaban posteriormente como reclamo para obtener la limosna de losdemás. Esta costumbre siguió durante siglos.

Es interesante reseñar la experiencia del gran filósofo Séneca cuya esposatenía a una retrasada mental en propiedad. Séneca en una ocasión se refierea ella en una carta a Lucilo en la que dice:

“Sabrás que Herpaste, la idiota propiedad de mi mujer, me fue cedidacomo carga hereditaria, puesto que tengo una adversión natural frente aestos monstruos; y si alguna vez se me antoja burlarme de un esstúpido, nonecesito buscar muy lejos; esta idiota perdió bruscamente la vista. La historiaque te relato es asombrosa, pero cierta. No tiene conciencia de estar ciega,por lo que constantemente insta a su custodio a que la saque, alegando quemi casa está a oscuras”. (Kanner, 1.964).

Roma creó escuelas de medicina en las que se desarrollaron especiali-dades y hospitales. Igualmente surgieron médicos de especial relieve, talescomo Galeno. Sorano de Efero y Celso.

Galeno investigó sobre las funcioines del cerebro sobrepasando losconocimientos de Hipócrates. Encontró causas orgánicas cerebrales de laafasia. Descubió que las lesiones cerebrales de un hemisferio repercutían entrastornos del lado opuesto al cuerpo. Teorizó sobre la inteligencia y su dis-minución dependientes de la sustancia cerebral. Puede decirse que Galenofue, entre otras cosas, el iniciador de la neurología.

Sorano de Efeso, otro médico de relieve en Roma, se dedicó de formaespecial a la Ginecología y Pediatría. Llamó la atención sobre la importanciade la educación familiar del niño, la locomoción, el dominio corporal y lanutrición. Practicaba con los enfermos mentales tratamientos de reposo,comprensión y prácticas que hoy llamaríamos de biblioterapia y psicodrama.Critica severamente los tratamientos que otros médicos recomiendan paralos retrasados y enfermos mentales: “Llegan a sugerir la violencia físicacomo el uso del látigo, como si tales medidas pudiesen conjurar el retornode la razón” (Zilboorg. 1.941).

Celso en su obra “De Medicina”, emplea el término “imbecillus”, carac-terizado por debilidad o astenia general. Posteriormente, este término seasociará con retraso mental.

Tres vocablos relacionados con el retraso mental tienen su origen enGrecia y Roma: el ya referido “imbecillus”, el término “idios” que en principiosignificó persona privada de vida pública y posteriormente significaría personaretrasada mental, y “fatuidad” que significó desde su origen debilidad mental.

Celso, al igual que otros médicos, criticado por Sorano, defendía y practi-caba con los enfermos mentales el tratamiento agresivo. “...Se le castigarácon privación de alimentos, cadenas y grilletes...” (Zilboorg, 1941).




Algunas personas retrasadas eran condenadas a vivir en sótanos, a veces,con cadenas. A los epilépticos, incluso, se les castraba en algunas épocascomo tratamiento para su enfermedad.

En el siglo II se llegó a utilizar a las personas deformes e impedidas comoobjeto de diversión. Incluso el emperador Cómodo los utilizaba como blancode sus flechas.

Por lo que respecta a los niños que eran mutilados, los filósofos justificabanesta práctica pensando que era preferible a la muerte.

No todo en Roma, sin embargo, fue crueldad hacia el enfermo mental yminusválido. Hay que señalar las actitudes filantrópicas de los emperadoresNerva, Trajano y Adriano. En tiempos de Nerva, por ejemplo, el Estadomantenía a varios miles de niños.

El cristianismo representó a partir del siglo IV una fuerza en la sociedadromana hacia la humanización de los débiles. Comenzaron a dictarse leyescontra el infanticidio y la venta de niños como esclavos. Sin embargo, se per-mitía el abandono de los niños deformes, siempre que fuera comprobada sudeformidad por testigos.

Justiniano dictó leyes de gran humanidad para los deficientes mentales.Según ellas, éstos no debían sufrir las mismas penas que los demás, preveíala figura del tutor o custodio para los mismos; asimismo impulsó la creaciónde instituciones para su asistencia y cuidado.

Desde las religiones más antiguas (Budismo, Confucionismo, Cristianismo,Mahometismo) sus respectivos profetas propugnaron el amor a los máshumildes. En el Corán se lee: “No matarás al hombre anciano que no puedecombatir, como tampoco a los niños ni a las mujeres. No abandones en presen-cia de los débiles de entendimiento la esencia que Dios te ha encomendadopreservar para ellos; sino que, por el contrario, aliméntalos, vístelos yháblales con palabras amables”.

Hay que aclarar que aunque se irán sucediendo avances relevantes en laeducación de deficientes, las actitudes de agresividad no desaparecen, sinoque, por el contrario, siguen como una línea transversal a través de los diversossiglos y etapas como una sombra reaccionaria que se empeña en mantener elanquilosamiento de la sociedad.


l.2. La institucionalizacion indiferenciada (Renacimiento hasta s. XVIII)

Los minusválidos en la Edad Media

Los largos años, casi mil, de la Edad Media están marcados por la pobrezay la ignorancia de la mayor parte de la población, la muerte prematura(menos de la mitad de la población alcanzaba la edad adulta), las enfer-medades epidémicas (peste...). las guerras, la religión mezclada con toda clasede prácticas supersticiosas,... Todo ello, como concluye Scheerenberger(1984), dio como resultado que “la inmensa mayoría de los seres humanosestaban destinados a una vida breve, dura y a menudo cruel; cruel por obrade la naturaleza y por obra del hombre”.

Junto a ese mundo de miseria florece de forma esporádica un reducidogrupo de privilegiados, con una cultura apreciable cuyo síntoma más repre-sentativo es la creación de numerosas universidades.

El valor de la caridad, propiciado por algunas religiones favorece el con-cepto de la aceptación “paternalista” hacia los desvalidos. Ello impulsó, enparte, la creación de numerosas residencias para cobijar enfermos, pobres,desvalidos, dementes, epilépticos, idiotas, tales como las fundadas enBizancio, Jerusalón, Fez, Metz, Bagdad, Valencia, Toledo... El de BakingChurch, creado con licencia de Eduardo III, el de Bethlem creado gracias ala donación que hizo de sus propiedades el Comisario de Londres, en 1247.

Pero los dos Centros de mayor prestigio y novedad fueron el HospitalMansur de El Cairo y la institución de Gheel en Bélgica. El hospital Mansurdisponía de salas de lectura, biblioteca, capillas, fuentes; disponía de dosenfermeras o auxiliares por cada residente. La institución de Gheel desarrollóun programa de vida en familia; los enfermos vivían integrados en hogaresnormales y hacían uso de los servicios normales de la ciudad.

Sin embargo, hay que decir que la mayoría de estos enfermos mentales,deficientes y demás marginados acogidos en las instituciones de la EdadMedia, recibían un trato poco halagüeño. En el centro de Bethlem, por ejem-plo, se reseñaron en un inventario realizado en 1398 cuatro pares de grilletes,once cadenas de hierro, seis cerrojos con sus llaves y dos cepos; todo esopara veinte pacientes. Varios autores han denunciado y criticado las condi-ciones inhumanas en que vivían en las instituciones de la Edad Media losinternos (Gail 1.968; Anónimo. 1542, citado por Tuke, 1.882; Platter, citadopor Henry. 1.941; Tuke. 1.882). Henry cuenta que Platter en su investigaciónsobre las personas con transtomos mentales “descendió personalmente a loscalabozos y sótonas oscuros donde se encerraba a los idiotas y enfermosmentales” (Henry. 1941, 259.260).




La ciudad de Hamburgo destinó en 1376 para los retrasados mentales latorre de la muralla que fue llamada, por ello: “La Jaula de los idiotas”.

Es digno de destacar un hecho legal protagonizado por el Rey Eduardo Iy afianzado por Eduardo II, ambos de Inglaterra, consistente en traspasar lacustodia del idiota y sus propiedades a la propia Corona, custodia que hastaentonces habían ejercido los señores feudales y que fue objeto de abusos.“Su Majestad tomará a su cargo la custodia de las tierras de los idiotas denacimiento... y subvendrá a las necesidades de los titulares” (Tuke, 1882,287).

Una idea, sin embargo, que perjudicó a los deficientes, fue haciéndosecada vez más firme a partir de la Baja Edad Media y que sería, posterior-mente, acentuada por Lutero y su Reforma. Es la que se refiere a la consideraciónde los deficientes como producto del pecado y del demonio. Paracelso seráuno de los pocos que levantó su voz contra esta fanática concepción, él dicetextualmente: “Las enfermedades mentales nada tienen que ver con el diabloni los malos espíritus”.

Es digno de leerse, a este respecto, el relato que hace Lutero a propósitode un deficiente mental (probablemente medio o severo) que conoció oca-sionalmente. Cuenta así tan lamentable historia:

“Hace ocho años vivía uno en Dessau con el que yo, Martín Lutero, tuveun encuentro. Contaba doce años de edad y poseía pleno uso de sus ojos ydemás sentidos, de modo que cualquiera podía pensar que era un niño nor-mal. Pero no hacía otra cosa que devorar el alimento propio de cuatropatanes o segadores. Comía, defecaba y babeaba y si alguien lo agarraba,daba en chillar. Cuando no lo pasaba bien lloraba. Así que le dije al principede Anhalt: “Si yo fuera el príncipe, lo llevaría al río Mulde que fluye en lasinmediaciones de Dessau y lo ahogaría”. Pero el príncipe de Anhalt y el deSajonia, que por azar estaba presente, rechazaron mi consejo. Entoncesdeclaré: ”Pues yo digo que los cristianos rezarán el Padrenuestro en la iglesia,y rogarán al Señor su Dios que se lleve al demonio” (Luther, 1662, 387). Lasoraciones se repitieron diariamente en Dessau y el infeliz falleció al año siguiente.Cuando se le preguntó a Lutero por qué había hecho semejante recomen-dación, replicó que estaba persuadido de que tales fenómenos no eran másque una masa de carne, una “masa carnis” sin alma. Pues el diablo tienepoder para corromper a las personas dotadas de razón y alma cuando lasposee. ¡El diablo ocupa el lugar del alma en las pobres criaturas!.

Otra realidad que también perjudicó a los retrasados mentales fue lalnquisición, nacida en la Edad Media, pero que continuó durante el Renacimiento.

El Arzobispo de York, Samuel Harsnett, reconoce que los “necios” sonuna de las cinco categorías de personas que tenían “el cerebro emponzoñado


y la mente trastornada por las imaginaciones de la brujería”; y por tantodebían ser quemados en la hoguera. Es lógica, según esto, la afirmación dedos monjess de 1487 de que ninguna persona mentalmente diferente de lanorma se salve de la acusación de brujería (Scheerenberger, 1984, 45).

Uno de los científicos más sobresalientes de esta época fue Avicena (AbúAlí ál-Husayn. 980-1.037). En su libro “Canon de la medicina”, proponetratamientos para la meningitis y la hidrocefalia. Igualmente describe diversasformas de funcionamiento intelectual. Reconoce que las lesiones cerebralespueden afectar al habla y otros procesos intelectuales.

Los minusválidos en el Renacimiento

Durante el Renacimiento y la Reforma, si bien fue grande el cambio queexperimentó la humanidad, sin embargo, en lo que se refiere a la deficienciamental es más bien poco lo que cambió; más bien supuso una continuaciónde las ideas y prácticas que rigieron la Edad Media. El Renacimiento afectóa una élite social, reducida y privilegiada entre los cuales no se encontrabanlos marginados como eran, entre otros, los minusválidos psíquicos.

El estudio del hombre y de su cuerpo (anatomía, fisiología...) supusoalgunos avances en la filosofía y medicina que irán redundando en beneficiodel minusválido en general.

Paracelso (1493-1541) fue un médico notable. Entre otros conocimientosque transmitió se señalan la diferenciación que hace entre los deficientesmentales y los aquejados de otros trastornos mentales (locos y psicópatas).Asimismo reconoce que existen distintos niveles o grados de de deficiencia.Igualmente comprobó que el cretinismo va asociado con deficiencia mental.

Félix de Platter (1536-1614) consigue hacer una primera descripción desíntomas del niño retrasado mental desde su primera infancia.

Como complemento a este conocimiento que se va poseyendo de la defi-ciencia mental, surge lo que podría llamarse el primer test de inteligencia. Suautor, Sir Anthony Fitzherbert (1534) propone que una persona será “tontao idiota” cuando no supere los siguientes conocimientos:

- contar veinte peniques

- decir quién es su padre o su madre

- saber su propia edad

- conocer y entender las letras, previa enseñanza (Pintner, 1591).




Posteriormente, en 1591. otro autor añadiría dos pruebas más, consis-tentes en:

- medir un metro de tejido

- nombrar los días de la semana.

Ya se ha dicho anteriormente cómo la Inquisición y la Reforma consti-tuyeron realidades poco halagüeñas e incluso “negras” para los deficientes.

A su vez, hay que recordar cómo algunos retrasados mentales servían demotivo de diversión para los nobles y para el clero alto. Una excepcionalmuestra de esto la constituye la descripción de los banquetes de papa LeónX hecho por Híbbert (1975) en su estudio sobre la casa Medicis: “Las cenaspersonales del pontífice eran notorias por sus raras exquisiteses... y por sujocosidad... los bufones y monstruos no podían faltar en la mesa, donde loscomensales se reían de sus payasadas y de las crueles bromas que se les gastaban”(Hibbert, 1975, 225).

San Vicente de Paúl (1.581-1.660) destacó por su dedicación y entrega enla mejora de la situación de los marginados. Dirigió el Centro de Saint-Lazare, el que posteriormente se convertirá en el famoso centro Bicetre quedirigirá Pinel, en el que se llevarán a cabo importantes reformas. El propioSan Vicente de Paúl agrupó a unos cuantos idiotas en Sainl-Lazare y trató deinstruirles personalmcnie, aunque, al parecer, con poco éxito.

Los retrasados mentales que lograban sobrevivir tras la infancia –el infan-ticidio fue legalmente prohibido–, eran ingresados en orfanatos, prisiones,manicomios,... Pero su suerte en estas instituciones era deplorable. De 2.000niños ingresados en 1670 en una de estas instituciones de París, el 75%encontraron la muerte en el espacio de 3 meses (ABT, L, 1921). Sobre eltrato que recibían los enfermos en el mayor y más famoso hospital de París(Hotel Dien), que recogía a todos los idiotas y mentalmente enfermos a partirde 1606, se describe lo siguiente: “Los pacientes eran conducidos comorebaños a salas hacinadas con míseros lechos, a los que eran arrojados sindistinción de enfermedades; dos, cuatro, seis y hasta doce personas donmíanjuntas en diversas posiciones” (GIORDANI. I. 1.961, p. 76, citado porSCHEERENBERGER).

Descripciones similares, con detalles de crueldades que se cometían, secuentan de otros centros.


1.3. La institucionalización diferenciada (S. XVIII HASTA 1ª MITAD S.XX)

Si hasta ahora se han agrupado en los centros asistenciales toda clase depersonas marginadas desde vagabundos a deficientes mentales pasando pordelincuentes, psicóticos, invidentes y sordomudos, el camino de la cienciaque va abriendo los misterios de la realidad (física y humana) y van diferen-ciando cada vez más los fenómenos conductuales, serán seguidos por lasociedad y sus instituciones, hasta lograr a finales del siglo XVIII unaprimera diferenciación, todavía no completa, pero valiosa. Es así como seagrupan en Centros específicos los invidentes, por una parte, y los sordo-mudos, por otra. Los deficientes mentales todavía permanecerán mezcladoscon toda una gama heterogénea (aunque ya no tan abigarrada como en siglosprecedentes) de síndromes orgánicos, psíquicos y psicoorgánicos queretrasarán un siglo más la dedicación social y educativa de forma especializada.

Puigdellivol (1986) considera que el autor que contribuyó decisivameneen la concepción de la Educación Especial como un derecho de todos losniños que debe pasar a ser realidad, fue Rousseau (1712-1778). Este filósofoen pleno siglo XVIII, contribuyó a una nueva orientación en la Pedagogíacon su obra, fundamental para la educación, “Emilio o de la Educación”.

Según Rousseau se trata de considerar al niño como tal, no como unfuturo hombre adulto. No es lo más correcto formar al niño para cuando seaadulto, sino enseñarle a vivir su vida de niño, ya que la mejor garantía de queviva bien su futuro la constituirá que viva bien su presente de niño; cadamomento inmediato se pronostica mejor a partir del monento anterior y asísucesivamente en un continuo del devenir del tiempo. La finalidad de la edu-cación debe, pues, centrarse en el niño, en su realidad, en su personaldiad.Esta concepción del niño permite considerar a los niños con deficiencias(ciegos, sordos, deficientes mentales) como sujetos de educacción.

SORDOS

A mediados del siglo XVIII (1755) se crea en Francia la primera escuelapara la educación de sordomudos. La impulsa el abate Charles-Michelde LÉpée. Esta escuela pasará a ser, en 1791, el Insituto Nacional deSordomudos.

LÉpée practicó y promovió un sistema mímico para conseguir el accesode los sordomudos a la enseñanza y a la comunicación entre ellos. La obrade LÉpée gozó de una proyección y reconocimiento universal.

Es necesario precisar que, en España, se llevaron a cabo las acciones deeducación de sordos con mayor antelación y con un sistema de enseñanza




mucho más rico y avanzado que el lenguaje de signos de L´Epée. Se trató delfraile benedictino Ponce de León (1509-1584) que, a mediados del siglo XVI,en el monasterio de Oña, llevó a cabo la educación de doce niños sordomudos.El método empleado por Ponce de León fue de tipo oral. Pretendía ladesmutización del niño sordo. Para ello enseñaba al niño a articular losfonemas mediante la correcta posición de los diversos órganos fonadores. Setrataba de un método lento y costoso, pero los resultados que obtuvo fueronsorprendentes. Él escribió un libro titulado “Doctrina para los mudos-sordos”,que no se conserva en la actualidad.

Otro educador de sordos, también en España, y empleando el métodooral, fue Manuel Ramírez de Carrión (1579-1633) que educó a variosdescendientes de la nobleza castellana.

En 1620, Juan Pablo Bonet publica un libro con el título: “Reducción delas letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”. En él se expone la meto-dología oral al estilo de Ponce de León y Ramírez de Carrión. Este libro tuvoproyección internacional, e hizo que el método oral fuera conocido en elexterior.

Si bien los métodos orales se consideran de mayor utilidad que los mímicos,sin embargo pasaron algo desapercibidos y no se extendieron a la prácticahabitual hasta el siglo XX en que, Decroly, los introduce en Europa y sonaceptados como un hallazgo pedagógico.

Hay que decir que, a pesar de que España produjo esta avanzadilla en laeducación de sordos, sin embargo no tuvo continuidad la labor de estos pre-cursores. Incluso se produce la paradoja de que en España se enseñamediante el método de signos y en otras escuelas de Europa van introdu-ciendo el método oral que se inició en España.

En 1800 existía en Barccelona una escuela para sordomudos, y en Madridse funda, en 1802, la “Real Escuela de Sordomudos”.

En Dinamarca, una ley de 1803 establecía la obligación de la educaciónde los sordos.

INVIDENTES

Por lo que respecta a los niños ciegos, también es en Francia donde secrea, en 1784, la primera escuela para ellos. Su creador fue el francés ValentinHaüy (1745-1822), de profesión relojero. Su método consistió en la elaboraciónde letras del alfabeto en relieve para que el invidente, recorriéndolas con susdedos, las fuera discriminando. Pero quien, finalmmente, creó el actualmétodo de lectoescritura definitivo para invidentes fue Louis Braille (1806-1852). Este, que aprendió como alumno, el sistema de Haüy, elaboró un


sistema de puntos en relieve con los que se pueden formar todas las letras ynúmeros.

DEFICIENTES MENTALES

Quien mejor comprendió, describió y deslindó la deficiencia mental enesta época fue Pinel (1745-1826). El clasifica las enfermedades mentales encinco categorías, una de las cuales es la “Idiocia, o anulación de las facultadesintelectuales y los afectos”. Aunque Pinel distinguía teóricamente entredemencia e idiocia, en la práctica siguió concediéndoles una gran similitud.Distinguía, a su vez, las formas congénita y adquirida de la idiocia así comodiversos niveles de funcionamiento intelectual. Para Pinel, ni la demencia nila idiocia eran susceptibles de educación ni tratamiento. Sin embargo, en losfamosos centros de Bicetre y la Salpétriere de los que fue director, introdujomedidas revolucionarias para su época.

Con Pinel trabjaron Esquirol e Itard. El primero fue el que objetivó ladiferencia entre “idiocia “ y “demencia”, tal como dejó escrito en 1818 en su“Diccionario de las ciencias médicas”.

Jean Itard (1774-1836) es el verdadero introductor de la educación dedeficientes mentales. A raíz del ingreso del famoso caso del “Salvaje deL´Aveyron” en el centro de la Bicêtre, que dirigía Pinel, Itard diseñó un plande enseñanza y educación para él. Si bien Pinel había indentificado a Víctor(el nombre que le dio Itard) como idiota, él puso en duda su diagnóstico yse ocupó de su educación durante seis años en varias temporadas y previosplanes de acción anterior e informes de resultados posteriores que eranenviados al gobierno de París. (Itard, 1982)

El sistema aducativo de Itard constituirá, posteriormente, el modelo fun-damental de la educación para deficientes mentales, pues, aún suponiendoque Víctor no lo fuera, sus carencias de interacicón social le hacían compor-tarse como tal. Itard llevó a cabo métodos sensoriales, creó para ello materialesdidácticos manipulativos muy funcionales y eficaces, se guió por principiosempiristas, utilizó estrategias de asociación entre estímulo, respuesta yrefuerzo. La obra de Itard tuvo una gran influencia en Europa y, gracias aella, se empezó a considerar la posibilidad de educar a los deficientes mentales.Entre otras de sus afirmaciones, sobre el conocimiento del niño nos dice:“para juzgarlo debidamente no se le puede comparar sino consigo mismo”

Orcasitas (1996, 21 y 22) considera que las aportaciones de Itard han sido,son y serán de especial riqueza para el educador.

Por estas fechas surgieron varios centros dedicados a la educación deidiotas en Austria (1828), Suiza (1834)... Hay que señalar que la educación de




los deficientes mentales, ya desde sus inicios, resultó más compleja y difícilque la de los otros niños con deficiencias sensoriales. Por eso no es de extrañarque algunos de los centros creados fracasaran, otros siguieron una existenciapesimista. El propio Itard rebajó sus expectativas de conseguir lo que sehabía propuesto en un principio con Víctor.

Así, pues, los deficientes mentales siguieron siendo objeto de atendi-miento asistencial, en su mayor parte, y sólo algunos mantuvieron sus pers-pectivas educativas. Con el tiempo esta línea de trabajo iría ganando terreno.A ello contribuyó mucho Edouard Séguin (1812-1880). Este autor exponesu método que denomina “método fisiológico” recogiendo las experienciasde Itard y de centros dedicados a estos niños. Resalta la importancia de laeducación de los sentidos. El método se basa en la actividad del niño para loque se crea abundante material didáctico. Se puede considerar a Séguin comoel iniciador de la Educación Especial. Él considera la Educación Especialcomo parte del conjunto de la Pedagogía (Puigdellívol, 1986). Propugna laidea de las posibilidades de aplicación a la enseñanza general de las ideas educativasde sus trabajos referidas a deficientes mentales. Muchas de sus ideas las expresóen el libro: “Tratamiento moral, higiene y educación de los idiotas” (1846).

Séguin continuó con su obra en Estados Unidos (1850) donde creómuchos centros educativos para deficientes mentales que siguieron susorientaciones y metodología.

La ciencia de la Educación progresa a pasos agigantados, y con ella todolo que comporta a la educación de los alumnos deficitarios por cualquiercausa y en cualquier dimensión del desarrollo. La primera vez que se aludede forma específica a la Educación Especial, aunque con nombre diferente,es 1861. En ese año Georgens y Deinhardt publican un libro con el nombrede “Pedagogía curativa” o terapéutica. En las reuniones de estudio y debateque se celebran en diversos países de Europa participaban distintos profe-sionales: médicos, juristas, educadores. Es interesante señalar que al primercongreso de Pedagogía Terapéutica que se celebró en Munich, en 1922, acu-dieron más de mil participantes originarios de 21 países diferentes.

Será a finales del siglo XIX y principios del XX cuando los nombres deMª Montesori (1870-1952) y Ovide Decroly (1871-1922) surgen con fuerzaen la Pedagogía especial. Ellos aplican, conforme había sugerido Seguin, losprincipios de la Pedagogía general a la Educación Especial y viceversa.Decroly demostró los excelentes resultados que se obtienen aplicando susmétodos con deficientes mentales a los niños normales en la famosa escuelade “L´Hermitage” (1907). Desde 1901 Decroly trabajó en el instituto laicode enseñanza especial para retrasados. Aplicaba métodos globales-ideográficospara la enseñanza de la lectoescritura. Y en general él propugnó la enseñanza


globalizadora en la educación. Por el contrario, Montesori, aplicó métodosanalíticos que han tenido una gran influencia en la educación posterior ycontemporánea. Como psiquiatra de una clínica de Roma trabajó con niñosidiotas (1896) y a partir de 1907 se dedicó a la educación en las famosas “casedei bambine”.

También hay que considerar la positiva influencia que tuvieron algunas delas corrientes pedagógicas de la Escuela Nueva y otros movimientos, no sólopor las metodologías centradas en el alumno, sino también por la interco-municación de experiencias e ideas que se produce a través de encuentrosnacionales e internacionales.

En España, la atención a los deficientes mentales sigue en el ámbitomeramente asistencial. Será a principios del siglo XX cuando los profesinalesde la enseñanza se interesan por la educación de estos niños (1909).Proponen la creación de clases y escuelas especiales para ellos.

En 1907 se crea en Madrid el “Instituto Psiquiátrico Pedagógico” paraalumnos con retraso mental y con un carácter mixto (sanatorio-escuela). Sonlos hermanos Fransciso y Amador Pereira los ceadores de esta obra.

En 1914 se crea a nivel estatal el patronato Nacional de Anormales(Deficientes mentales), que se subdividirá en tres secciones: Sordomudos,ciegos y anormales. En 1945 se dan instrucciones oficiales, a nivel de Ley,para la enseñanza de los retrasados mentales. Y en 1956 se crea el PatronatoNacional de Educación Especial.

INADAPTADOS

Es más tarde cuando surje la necesidad de atender a niños con problemasde adaptación y de conducta. La llegada de la industrialización con las trans-formaciones sociales, nuevas condiciones de vida, de trabajo, masificación enlas ciudades... propiciaron la aparición de casos de inadaptación y delincuen-cia infantil y juvenil. Es así como, en Alemania (en Hlle), se crearon lasprimeras clases para niños inadaptados. Y a partir de entonces se formanasociaciones diversas en las que participan diversos profesionales, pero yacon una orientación, en gran medida, educativa. En España se crean, a prin-cipios del siglo XX, las Juntas de Protección de la Infancia; posteriormentese crean los Tribunales Tutelares de Menores (1920).

Por supuesto que todavía se ejerció la agresividad y rechazo social hacialos minusválidos. Así, por ejemplo, se continuó explotando a niños y espe-cialmente a los minusválidos para practicar la mendicidad, llegando, como enépocas anteriores, a comprar niños en asilos y orfanatos para, una vez muti-lados, emplearlos más eficazmente en la tarea. El empleo de mano de obra




para las fábricas de tejidos que comenzaron en el siglo XVIII facilitó otroabuso social; se subastaban los niños entre los propietarios de fábricas, y elEstado les obligó a aceptar un idiota por cada veinte niños.

1.4. El paraíso de los centros específicos (1 y 2º tercio s. XX)

A mediados del siglo XX, tanto en Europa como en América y en todoslos países desarrollados, se llegó a lo que se podría llamar “el paráíso de lainstitucionalización”. Se crearon centros con gran lujo de detalles y contodos los acondicionamientos y servicios necesarios para atender a los diversosniños según sus distintas deficiencias y discapacidades. Todo ello, porsupuesto dentro del modelo médico, con dos sistemas diferentes de educación:la general y la especial, ésta de tipo muy especilizada y atendiendo a meto-dologías diseñadas por médicos y psicólogos, previos estudios diagnósticosescrupulosamente diseñados.

Como detalla Jiménez y Vilá, (1999, 97) “Progresivamente, dentro de lainstitucionalización segregada va dándose cada vez más especialización y loscentros de educación especial van configurándose en función de las cate-gorías que van cristalizándose. Tenemos que tener en cuenta que la categorizacióny clasificación en función del “déficit” va perfilándose y especializándosecada vez más. A los conocidos grupos y escuelas de ciegos, sordos, retrasadosmentales, se le añaden más grupos y más escuelas y con más especificidad:grupos y escuelas de autistas, paralíticos cerebrales, con retraso mental severo,de sordos, de ciegos, retraso mental ligero, con trastornos de aprendizaje,con síndrome Down, disléxicos, etc”.

En España, la guerra civil supuso un retraso considerable en el ritmo deacomodación a las ideas que se van haciendo campo en Europa. Sin embargo,aunque con retraso, también aquí se crearon centros muy especilizados dentrode las concepciones del déficit y en un sistema mixto entre lo asistencial y loeducativo, pero siempre fuera del sistema educativo general.

El auge y la euforia de la institucionalización diferenciada no evitó lacondición de inadaptación social y minusvalía en la edad adulta y casi nuncase consiguió una mínima adaptación a la sociedad. Se comprobaba así cómola segregación desde la edad infantil crea y acentúa la segregación en la edadadulta.

La sociedad creía cumplir sus obligaciones con los deficientes levantandoconstrucciones arquitectónicas muy adaptadas y cómodas. Pero, posible-mente, no era esa la demanda de esta población. Reclamaban un puesto entrelos demás desde los mismos derechos que los demás a pesar de las posiblesdiferencias. Exigían una sociedad con capacidad para diversificar situaciones


y posibilidades que permitieran a todos los que componemos esta sociedadintegrarse en ella y ser miembros activos en la misma desde su especificidadindividual.

En Canarias, dos centros podrían encuadrarse en esta consideración: elCentro de Monte Coello (1970) en Las Palmas de Gran Canaria y el centroHermano Pedro en Santa Cruz de Tenerife. Un detalle que confirma estaafirmación es el hecho de que en uno de ellos se instaló un laboratorio gené-tico cuando la Seguridad Social carecía de este servicio y se veía obligada amandar los análsis de cariotipos, los de enfermedades metabólicas y otras acentros de Sevilla o Barcelona. Resulta significativo el retraso acumulado enesta y otras regiones del país; se crean centros específicos modelo cuandoEuropa está cambiando el sistema educativo de los alumnos con discapaci-dades.

2. LA NORMALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN (3º terccio s. XX hasta s. XXI)

2.1. El principio de normalización (3º tercio s. XX)

Es así como, pasada la segunda mitad del siglo XX, surgen las primerasvoces de educadores preocupados por la aplicación a la educación de losderechos humanos tal como se reconocen en las constituciones de los paísesdesarrollados. Nombres tales como: el danés Bank Mikkelsen, el sueco Nirje,el canadiense Wolfensberger, el estadunidense Dunn son iniciadores de unanueva corriente educadora inspirada en una visión social de la escuela y laeducación. Ellos enuncian, definen y explican el principio de normalización delque se van derivar, con su desarrollo y profundización, la integración escolary social y la escuela y sociedad inclusivas.

Ante el resultado del análisis realizado sobre la educación especial en centrosdiferenciados, llegan a la conclusión de que con éstos no se consigue la fina-lidad principal que se propone toda educación cual es la adaptación social:una vida autónoma en el medio, inserción laboral, disfrute de los bienessociales..., sino que por el contrario, siguen siendo sujetos dependientes,sometidos a una vida institucionalizada, artificial y muy diferente a la de losdemás seres humanos y a la que ellos mismos aspiran como personas.

Neils Bank Mikkelsen, que fue director del Servicio Danés para laDeficiencia mental, formuló por primera vez, en 1959, el principio de norma-lización. Concibe este principio como el resultado de la aceptación de losderechos de todo ser humano en cuanto persona, y, por tanto, la sociedaddebe posibilitar a los discapacitados el llevar una vida lo más normal posible.




Bengt Nirje, que fue director de la Asociación Sueca pro Niños Deficientes,en 1969 matiza más el concepto de normalización y, gracias a él se extendióy se divulgó por Europa y América. Nirje asigna a la normalización beneficiosno sólo para el sujeto (pone a su alcance formas de vida más humanas que lainstitucionalización de por vida), sino también para la sociedad (le da laoportunidad de destruir mitos atávicos y comprobar que es posible y fácilconvivir).

Wolfensberger (1972), profesor de la universidad de Toronto, escribe elprimer libro sobre el principio de normalización que publica el IntitutoNacional sobre Deficiencia Mental. Este autor reformula el principio de nor-malización. Dice textualmente definiendo la normalización como:

La utilización de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo con cadacultura, para conseguir o mantener conductas con características personales tancercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde viva la per-sona. (Citado por Toledo, (1984:29).

Ante algunas reservas y críticas surgidas al concepto de normalización, enespecial al expresado por Wolfennsberger, en el sentido de que (Monereo,1985) parece identificarse lo normal con lo normativo y que puede interpre-tarse como que son los sujetos quienes deben renunciar a sus peculiaridadesindividuales para normalizarse, Soder (1980, citado por Monereo, 1985),matiza que no es el sujeto el que debe normalizarse, sino la sociedad la quedebe adaptar sus recursos, medios, condiciones de vida, situaciones... a lasposibilidades de todos los miembros que la componen; todo ello supone uncambio de actitudes sociales de acuerdo a una nueva cultura de integración.

La normalización social considera que los llamados discapacitados yminusválidos lo son, más que por su propia deficiencia, por la incapacidadde la sociedad de proporcionar la variedad de opciones necesarias para quetodos encuentren un lugar en el que sentirse satisfechos y útiles en dichasociedad. Es la sociedad quien debe proporcionar esas posibilidades y opcionesde adaptación constituyéndose en una sociedad polivalente y diversa en laque todas las diferencias pueden encontrar el modo de ser elementos enri-quecedores de la misma.

2.2. La Integración Escolar (3º tercio s. XX)

La formulación del principio de “Normalización” representa un cambiofundamental en la Educación Especial. Se considera el colegio especial unaforma de segregación porque obedece a etiquetas consideradas inferiores


por la sociedad, porque se les condena a vivir apartados del resto de niños yde su propio entorno. Se razona que, partir de la deficiencia del niño es unerror, puesto que es necesario considerar las posibilidades de respuesta quela sociedad debe proporcionarles para que ese y cualquier otro niño se desarro-llen y sean útiles, de acuerdo a sus características.

Se insiste en dirigir la atención no tanto a las deficiencias del niño cuantoa las respuestas educativas que puedan dar satisfacción a todos los tipos denecesidades. Se cambia la nomenclatura de “deficiencia” y “discapacidad”por la de alumno con “necesidades educativas especiales”. Con ello se deseadejar la preponderancia del modelo médico, seguido por la EducaciónEspecial hasta ahora, para pasar a un modelo puramente educativo, nacidode los presupuestos científicos de la Pedagogía.

Los diversos países van admitiendo el principio de normalziación en laeducación, propiciando y obligando a la integración escolar. A medida quese va implantando este sistema, van desapareciendo los centros específicos.Se crean aulas especiales, en los centros ordinarios, se proveen de medios yrecursos personales y materiales para ofrecer los apoyos necesarios a losalumnos. Este principio se va extendiendo, aceptando y pasando a formarparte del entramado legal de la educación en los diversos países: EstadosUnidos, Canadá, países latinos (Italia, Francia, España). Quedan al margen orezagados los Países Bajos y Europa del Este.

En España con la Ley General de Educación de 1970 se considera la edu-cación Especial como una modalidad propia del sistema educativo. En ellase hace mención explícita a los deficientes, inadaptados y superdotados. Yaen ella se apuesta tímidamente por la integración escolar. “La educación delos inadaptados y deficientes se llevará a cabo en centros especiales cuandola profundidad de sus anomalías lo haga necesario, propiciándose la creaciónde unidades de educación especial para deficientes ligeros y medios cuandoesto sea posible”.

La creación de estas aulas de Educación Especial no respondieron a unacorrecta idea de integración. Fueron, más bien, enclaves segregados dentrode los colegios; a ellas se enviaban, frecuentamentee, alumnos con leves difi-cultades o problemas de disciplina que resultaban incómodos a los profe-sores en las aulas ordinarias; éstas siguieron con formas de organización ymetodológicas propias de los grupos homogéneos.

En la decada de los 70 se crean tres organismos relacionados con laEducación Especial con funcioens propias y que prepararonn el terreno parael impulso definitivo en el camino de la integración. Estos fueron:




- En 1970 se crea el SEREM (Servicio Social de Recuperación yRehabilitación de Minusválidos). Posteriormente se denominará INSERSO(Instituto Nacional de Sercicios Sociales)

- En 1975 se crea el I.N.E.E. (Instituo Nacionla de Educación Especial)que aportará un impulso integrador de gran influencia en todo el país

- Y en 1976 se crea el Real Patronato de Educación Especial, hoy llamadoReal Patronato de Educación y Atención a Deficientes.

Pero es la década de los 80 la que va a representar la aceptación plena delas teorías normalizadoras para la educacóin y la puesta en marcha de la inte-gración en todo el país. Los siguientes pasos marcan la trayectoria normativade todo este inmenso cambio:

1º. En 1978 se aprueba la Constitución Española. Tras el largo peíodo dela dictadura, se reconocen de forma solemne todos los derechos humanosreconocidos internacionalmente. En su artícuulo 49 dice a propósito de laeducación: “Los poderes públicos realizarán una política de previsión,tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, senso-riales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requierany los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que esteTítulo otorga a todos los ciudadanos”.

2º. En este mismo año se elabora el famoso Plan Nacional de EducaciónEspecial. Lo elabora el INEE a peticiónn del Real Patronato de Educacióny Atención a Deficientes. En este plan se recogen los principios básicos, talescomo: normalización, integración escolar, sectoriazación de servicios, e indi-vidualización. Establece la creación de diversos recursos tales como:Servicios de evaluación y seguimiento educativo, servicios de estimulacióntemprana, equipos de apoyo psicopedagógico, aulas integradas y centros deeducación especial.

3º. En 1980 se aprueba la Ley de Integración Social de Minusválidos(LISMI). En ella se consagran las ideas y la práctica integradora, tanto anivel social, como escolar. Dice en sus artículos 23 y 27:

El minusválido se integrará en el sistema ordinario de educación general, recibiendo,en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente ley reconoce (art. 23°).


Solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindib1e, laeducación para los minusválidos se llevará a cabo en Centros Específicos. A estosefectos funcionarán en conexión con los Centros Ordinarios, dotados de unidadesde transición para facilitar la integración de sus alumnos en Centros Ordinarios(art. 27°).

4º. El Real Decreeto de 1985 de ordenación de la Educación Especial sededica de modo exclusivo a la regulación de la integración escolar. En él seinsiste en la concepción de la Educación Especial como parte integrante delsistema educativo general. Sin embargo, todavía se acude a la existencia dedos currículos: el general y el especial. Habrá que realizar la planificación ydesarrollo de los Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.) para aquellosalumnos que siguen la escolaridad en unidades de EE. o en centros especí-ficos.

Se dice el el artículo 2º, 1) “La Educación Especial se concretará, bien enla atención educativa temprana anterior a la escolarización, o bien en losapoyos o adaptaciones precisos para que los alumnos disminuidos o inadap-tados puedan llevar su proceso educativo en los centros ordinarios delsistema escolar, en el régimen de mayor integración posible, o en los centrosespecíficos o unidades de Educación Especial”.

Los apoyos a los que se refiere el decreto se concretan en: La prevencióny valoración y planificación individual, el refuerzo pedagógico a través deldesarrollo y seguimiento de los P.D.I. y las adaptaciones del sistemapedagógico ordinario.

Por estas fechas se sustituyen los términos de “subnormalidad” y “sub-normal” por los de minusvalía y minusválidos (Real Decreto de 1986). Lostérminos de subnormalidad eran ya considerados como una forma ofensivade designar a esta población.

La integración escolar, en cuanto a su realización práctica, se concibecomo un continuo; en él se representan diversos niveles de participación enel colegio y aula ordinarias. Suelen ser los siguientes:

a) Integración completa. El alumno se integra en el aula ordinaria paratodas las actividades de clase con alguna ayuda individualizada que seproporciona en el aula, y, en ocasiones, en una aula de apoyo a la inte-gración, bien de forma individual o en pequeño grupo.

b) Integración combinada. El alumno se integra en el aula ordinaria, perocombina su asistencia a la misma con su permanencia en determinadashoras en la aula de Apoyo a la integración donde se desarrollan




adaptaciones significativas para una o varias áreas del currículo o blo-ques de las mismas.

c) Integración parcial. El alumno asiste al colegio ordinario de su zona,pero las horas lectivas las vive en el aula de apoyo a la integración en laque se desarrollan adaptaciones muy significativas para todas las áreascurriculares; en este caso el alumno participa del resto de las actividadesdel colegio con todos los alumnos.

d) Escolarización en centros específicos. El alumno acude al centro especí-fico en el que se procura desarrollar el máximo de posibilidades depoder acceder a alguno de los otros niveles de integración descritos.

5º El año 1990 Se aprueba y publica la LOGSE (Ley de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo). En ella se recoge e impulsa todo lo aportadopor la LISMI y el R.D. 1985 y se avanza en un tipo de educación comprensivacapaz de dar respuesta a todos desde un único sistema y un único currículolo suficientemente flexibe y abierto como para que pueda adaptarse a toda ladiversidad del alumnado, respetando la inividualidad de cada uno.

También se consagra el término de “necesidades educativas especiales”para referirse a aquellos alumnos que requieren medios extraordinarios parala adaptación de recursos de la escuela y del currículo a sus características. Asu vez, se propugna un currículo centrado en el desarrollo de capacidades yprocesos más que en la asimilación de contenidos de hechos y conceptos; uncurrículo así será más posible de ser adaptado a todos los alumnos. Altratarse de un currículo flexible se concede a las comunidades educativas elpoder de adaptar el currículo base central o autonómico para tener en cuentalas peculiaridades sociales y contextuales de cada entorno socio-geográfico.

Desaprece la concepción del P.D.I. y su práctica para adecuarlo a lasnuevas concepciones. Así se establece la planificación, diseño y desarrollo deadaptaciones del currículo ordinario, las cuales podrán ser poco significativas,significativas y muy significativas.

Se estimula la participación de los padres en las decisiones de escolarizaciónde sus hijos y la colaboración en muchas de las acctividades del centro.

En 1995 se promulga el Real Decreto de Ordenación de los alumnos conNecesidades Educativas Especiales. Este Decreto, sobre las bases de laLOGSE, especifica las medidas prácticas de la puesta en marcha de la intre-gración escolar.

Fortes (1994) ha expuesto detalladamente lo que considera contradic-ciones en los anteriors textos legales en referencia al significado que se


atribuye al concepto de n. e.e. y las que originalmente les asigó el informeWarnock (1999) y el propio lenguaje subsiguente que en esos textos legalesse emplea. Una observación especialmente importante es la que se refiere aque las n.e.e. se tiende a asignar a las características intrínsecas de los sujetos,cuando es más acertado atribuirlas a las condiciones sociales de los niños ya las inadecuadas respuestas e interacciones entre el medio y el niño y, enespecial, entre la escuela y el alumno; esto, por supueto, sin renunciar a quealgunas características individuales (déficits graves) dificultan la respueta ade-cuada.

A pesar de que la integración escolar es un logro reciente, es convenienterecordar cómo una figura preclara de la Hisoria de la Educación paticipabaya de la idea de una escuela común para todos los niños. Se trata de Comenio,padre de la pedagogía científica. El texto que se recoge a continuación esresaltado por Orcasitas (1996) como fundamental y fundante de la educaciónactual, de la unificación de los sisemas educativos especial y general.Comenio reivindica la educación de todos los excluidos del sistema educativo(mujeres e idiotas). El texto literal del autor de la “Didáctica magna” defensorde la posibilidad de “enseñar todo a todos”, en el apartado cuarto del capí-tulo IX, dice “Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otrosexo”, e, igualmente a los “idiotas y estúpidos”.

2.3. La escuela inclusiva (Finales s. XX hasta la actualidad)

A finales del siglo XX, a partir de los años de experiencia con la integracióny ahondando en sus concepciones teóricas, se crea una movimiento enEstados Unidos a favor de la “escuela para todos” y de una inclusión totalde los alumnos en las escuelas y en las aulas ordinarias. Se trata del movi-miento R.E.I. (Regular Education Iniciative). Términos como: escuela inclusiva,escuela para todos, educación en la diversidad, se pueden leer en gran partede la bibliografía más actual sobre la Educación Especial.

Como explican Stainback, Stainback y Jackson (1999, 21-22) “se ha pro-ducido un cambio en el concepto de integración por el de inclusión plena yesto por una serie de razones:

En primer lugar, se está adoptarndo el concpeto de inclusión porquecomunica con mayor precisión y claridad lo que hace falta: hay que incluir atodos los niños en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de subarrio y no sólo colocarlos en clases normales.

En segundo lugar, se está abandonando el término integración porquesupone que el objetivo consiste en reintegrar a alguien o algún grupo en lavida normal de la escuela y de la comunidad de la que había sido excluido.




El objetivo básico consisitría, en primer lugar, en no dejar a nadie fuera dela vida escolar, tanto en el plano educativo como en el físico y social.

En tercer lugar, el centro de atención de las escuelas inclusivas consisteen cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para satisfacerlas necesidades de cada uno... La integración implica la necesidad de adaptara los alumnos previamente excluidos a la normalidad existente. En la ense-ñanza inclusiva, la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela quedebe preparar una situación que satisfaga las necesidades de todos los alumnos”.

Como resume Ainscow (2001, 2002) “la palabra “integración” suele uti-lizarse para que pueda participar en el programa vigente (y prácticamente sincambios) de la escuela, mientras que la palabra “inclusión” indica un procesode transforrmación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a ladiversidad de los alumnos que asisten a ellas”.

Según estos autores la inclusión representa un cambio, ya que no se tratade integrar a algunos alumnos con discapacidades, sino a todos, porque enlas escuela inclusiva todos los alumnos permanecen en las aulas oridinariasdurante todo el tiempo.

El centro de atención de la educación inclusiva radica en que los objetivosde la educación más importantes no consisten en la adquisición de conoci-mientos curriculares, sino en crear una comunidad de vida y de comunicaciónen la que todos se sientan aceptados, valorados y seguros. “Una auténticacomunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarseentre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas que sus apa-riencias y que han establecido un compromiso significativo para “divertirnosjuntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situacionesde los demás” (Flynn,1989, 4).

Son abundantes las referencias a resultados empíricos de investigacionesque demuestran que en los colegios y aulas en los que los alumnos, los pro-fesores y los padres, no establecen lazos y compromisos entre ellos, aumentanlos problemas de bajo rendimiento, abandono de la escolaridad, conductasde drogadición, formación de bandas juveniles... (Coleman y Hoffer,1987;Maeroff, 1990). Algunos de estos autores afirman que muchos problemas sedeben a la ausencia de verdaderas comunidades escolares; son más bienescuelas y aulas despersonalizadas.

En España, muchos autores participan de estas ideas (Jiménez yVilá,1999; Alegre, 2000; López Melero, 1995; García Pastor, 1995; Carrión,2001; ...). Véase este texto representativo: “El proceso de integración está yalo bastante avanzado y consolidado como para que debiera ser innecesariocontinuar insistiendo en la integración. Esta debería verse como una fasepreliminar en nuestra historia educativa, un momento a trascender en otro


enfoque más acorde con una educación para la diversidad: el de la escuelapara todos. La integración ha sido una cirugía, una ortopedia para deshacerentuertos de una educación especial mal entendida, educación segregada, ypara corregir así una situación no sólo injusta, sino disfuncional. Ha sido unadiscriminación positiva provisionalmente necesaria para poner fin a la mayordiscriminación anterior. Pero no se puede estar practicando siempre unaortopedia y es preciso pasar a un normalidad educativa”. (Fierro, 1997, 50).

“La educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometién-dose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estu-diante de la comunidad –y a cada ciudadano de la democracia– el derechoinalienable de pertenencia a un grupo, a no ser exluido”. (Falvey y otros,1995, en Arnáiz, 1997, 328).

Algunos de los principios y valores en los que se basa la escuela inclusiva,siguiendo a Staimback y Staimback (1999), son los siguientes:

- La escuela inclusiva se preocupa, inicial y fundamentalmente, de crearuna comunidad en la que los miembros conviven relacionándose afectiva-mente y sintiéndose aceptaddos, respetados y miembros del grupo.

- La escuela crea relaciones positivas y compromisos de conducta afian-zando raíces que mantienen actitudes y conductas de conivivencia social.Según dice Wilkinson (1980): “las personas son interdependientes; todo elmundo tiene una función y un papel que desempeñar y eso mantiene unidosa los individuos y forma una comunidad” (p.452).

- Todos los miembros de la escuela se benefician de la inclusividad; todosaprenden algo de los demás y, en muchos casos, algunos nos permiten recibirel beneficio inmenso de ayudarles.

- Los profesores ordinarios y los de Educación Especial trabajan juntos enlos mismos espacios y al mismo tiempo.

- Las aulas de las escuelas inclusivas constituyen las unidades básicas y lascomunidades más fuertes; se forman con niños heterogéneos.

- Se cree que la diversidad enriquece; todos los niños pertenecen al grupoaula y pueden aprender de los demás. Robert Barth (1990, 514-515), profesorde Harvard, describía así el valor de la diversidad:

La cuestión que preocupa a mucha gente es: ¿Cuáles son los límites de la diversidada partir de los cuales una conducta es inaceptable?... Pero la pregunta que me




gustaría que se planteara más a menudo es: ¿Cómo podemos hacer un usoconsciente y deliberado de las diferencias de clase social, género, edad, capacidad,raza e intereses como recursos para el aprendizaje?... Las diferencias encierrangrandes oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recursogratuito, abundante y renovable. Me gustaría que nuestra necesidad compulsivade eliminar las diferencias se sustituyese por un interés igualmente obsesivo porhacer uso de ellas para mejorar la enseñanza. Lo importante de las personas –y delas escuelas– es lo diferente, no lo igual.

- En las aulas inclusivas se imparte una enseñanza adaptada al alumnado,se les presta apoyo para que consigan los objetivos curriculares adecuados asu carácter.

- Los apoyos que se prestan en las aulas inclusivas son muy variados:Creación de redes naturales de apoyo, la tutoría entre compañeros, círculo deamigos, aprendizaje cooperativo, equipos de profesores, ayudas de expertosexternos para desarrollar planes específicos de ayuda a la escuela (profesores,alumnos, padres...).

Es vital que los adultos no opten por la vía fácil de excluir al niño, sino que busquensoluciones para lograr una inclusión total y satisfactoria (STAIMMBACK YSTAIMBACK, 1999, p.29)

Se citan a continuación dos declaraciones, una de la UNESCO de acuerdoa las exposiciones y conclusiones de la Conferencia mundial sobreNecesidades Educativas Especiales, y otra de la O.M.S. al aprobar las“Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidadespara las personas con discapacidad”. Dice la primera:

Creemos y proclamamos que:1.9. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a lasescuelas ordinarias, deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño,capaz de satisfacer esas necesidades;

1.10. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan elmedio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidadesde acogida, construir una sociedad integradora y lograr la integración para todos;además proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoranla eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo(UNESCO, 1994).


Y la segunda:

* Los estados deberían reconocer la igualdad de oportunidades educativasen educación primaria, secundaria y superior para las personas discapacitadas–niños y adultos– en instituciones ordinarias.

* La implantación de la escuela inclusiva deberá estar avalada por losEstados mediante una legislación que permitiese un currículo flexible, concpacidad de adaptación y que estableciese sistemas de ayudas materiales,humanas y de reciclaje.

* La educación inclusiva y los programas basados en la comunidad debenser considerados de forma complementaria, en cuanto al proceso global dedesarrollo y formación de las personas discapacitadas.

* Se admite la escuela especial como un emplazamiento transitorio yexcepcional, puesto al servicio de la promoción y preparación para su pasoa la escuela ordinaria.

* Establece la gradualidad del proceso y la necesidad de concretar las res-puestas en función de las situaciones personales” (O.M.S., 1993, citado porCarrión, 2001. Pp48-49).

Como concluye Linquist (UNESCO-MEC, 1995: 28) “El desafío consisteen formular las condiciones de una escuela para todos. Todos los niños yjóvenes del mundo tienen derecho a la educación, no son nuestros sistemaseducativos los que tienen derecho a ciertos tipos de niños. Es el sistemaescolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades detodos los niños”.

A lo largo de los módulos 3 a 6 de este manual se trata de ofrecer lasorientaciones y estrategias para la realización real de la integración escolar yla escuela inclusiva.

2.4. Integración social. La sociedad inclusiva (Finales s. XX hasta laactualidad)

Si bien lo referente a la integración social puede considerarse un tema dis-tinto del que nos ocupa, la educación, sin embargo teniendo en cuenta labidireccionalidad entre sistema educativo y sistema social con sus mutuas




interinfluencias, no parece inoportuno dedidar unas reflexiones a la situaciónactual de las personas con n.e.e. en la sociedad.

Parece evidente que la finalidad más representativa de la educación esconseguir la integración personal y social de los alumnos. Si la escuela con-sigue una forma de desarrollo orgánico inclusivo y crea una unidad social detodos y para todos en la que la convivencia, la aceptación, el respeto mutuo,la satisfacción de sentirse miembros activos de un grupo se convierte en unarealidad, las otras unidades sociales, tales como la ciudad, el pueblo, elbarrio... deben estar preparadas para continuar este modo de posibilidad devida en la participación de todos.

Crear unidades sociales inclusivas es lo que hoy día propugnan las direc-trices de la educación social. Cada vez con más frecuencia se convocan con-cursos, jornadas, simposios... para estudiar y proponer “Poyectos educativosde ciudad” (Barcelona, Bolonia...).

Una garantía fundamental para la integración social es el trabajo. Hoy díase reconoce el derecho de las personas con n.e.e. a desarrollar un trabajo útily productivo.

En el módulo 6 de este manual se desarrollan, con detalle, las ideas de estasociedad inclusiva y las realizaciones actuales.

ACTIVIDADES

1. Coleccionar alguna noticia, reportaje, comentario... de los medios decomunicación (prensa escrita...) en los que se perciba que la integraciónescolar o social se está introduciendo cada vez con mayores garantías.

2. Coleccionar alguna noticia, reportaje, comentario... de los medios decomunicación (prensa escrita...) en los que se perciba que la integraciónescolar o social está todavía lejos de las realidades cotidianas.

3. Seleccionar tres de las aportaciones que hizo Jean Itard (y que se citanen el texto de este módulo) a la educación de deficientes mentales, de acuerdoa la importancia que le concede según su propio criterio y justificar esaselección.


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1. La siguiente recomendación de Aristóteles: “Promúlguese la ley de queningún niño deforme merecerá vivir”, ¿en qué libro la escribió?

_________________________

2. ¿Qué médico de Roma practicó con los enfermos mentales lo quepodría llamarse psicodrama y biblioterapia y critica los tratamientos médicosque usan la violencia física?

_________________________

3. ¿Qué emperador romano utilizaba a los deformes e impedidos comoblanco de sus flechas con el fin de divertirse?

__________________________

4. En 1591 Fitzherbert propone lo que se podría llamar el primer test deinteligencia: “Una persona será tonta o idiota cuando no supere los siguientesconocimientos:

1.2.3.4.

5. En 1755 se crea en Francia la primera escuela para sordomudosempleando métodos mímicos, ¿quién la creó?

__________________________

6. En 1784 se crea la primera escuela para invidentes, ¿quién fue sucreador?

__________________________

6. Seguin era partidario de la educación de los sentidos, del empleo deabundante material didáctico... y de aplicar las ideas de la E.E. a la Educacióngeneral y viceversa; ¿qué nombre le dio a su método?




a) Método activob) Método polisensorialc) Método fisiológico

7. Un fenómeno social en Europa que favoreció la atención a alumnoscon problemas de adaptación y delincuencia fue:

a) El avance del desarrollob) La industrializaciónc) El auge de la Educación

8. El primero que enuncia el “principio de normalización” es:

a) Bank Mikkelsenb) Nirjec) Wolfensberger

8. El principio de normalización aplicado a la escuela suele recibir elnombre de:

a) Principio de sectorizaciónb) Principio de igualdad de oportunidadesc) Principio de integración escolar


1. Política2. Sorano de Éfeso3. Cómodo4. 1)Contar 20 objetos.

2)Decir el nombre de su padre y su madre. 3)Decir su edad. 4)Conocer las letras previa enseñanza

5. Michel de L´Epée6. Valentin Haüy7. c8. b9. a10. c



Imbecilidad. Idiocia: el médico romano, Celso, (siglo I) fue el primero enemplear el término “imbecillus”. En la Roma clásica también se inicia elnombre de de “idios”. Ambos términos (imbécil, idiota) se han usado durantemuchos siglos para denominar la deficiencia mental. Paracelso, famosomédico del Renacimiento, distinguió varios niveles para los que utilizó estosy otros términos (idiocia, imbecilidad y debilidad mental).

Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.): se dice de aquellos alumnos querequieren medios más extraordinarios que los habituales para adaptarles losrecursos de la escuela y posibilitarles el acceso al currículo.

Método fiisiológico: Séguin (1812-1880) dio este nombre al conjunto de losprocedimientos de enseñanza y aprendizaje que se basan en la captaciónmultisensorial. Para ello desarrolla la actividad del alumno medidante el usode abundante material didáctico. Este método sigue vigente desde entoncesenriqueciéndose cada día con nuevos procedimientos y estrategias.

Normalización: principio que reconoce el derecho de todas las personas“diferentes” a disfrutar de los bienes sociales (escuela, vivienda...) de acuerdoa las características personales y de la forma lo más parecida posible a lasnormas culturales de donde se vive.

Integración social: derivado del principio de normalización, exige que todoslos niños sean educados en las escuelas ordinarias poniendo éstas los mediosnecesarios de acuerdo a sus caracteerísticas (personales, sociales, culturales...).

Sectorización: derivado del principio de normalización, indica que los ser-vicios sociales (educación, sanidad...) se acerquen y adapten a los sujetos, noa la inversa.

Biodiversidad: se pasa del concepto de deficiencia al concepto de diversidad.Todos los seres se consideran necesarios y útiles en el conjunto ecológico.Todos aportan algo al conjunto de la vida, no existe lo anormal, todos ocupanun lugar en la naturaleza desde la normalidad total; desaparecen los factoresde discriminación negativa.

Psicodiversidad: a la biodiversidad ha de corresponder la psicodiversidad.No hay diferencias individuales que puedan discriminar negativamente a




nadie. No hay discapacidad, hay capacidades y habilidades diversas, perotodas son útiles y necesarias para el conjunto.

Sociodiversidad: a la bio y psico diversidad les corresponde la sociodiversidad.La sociedad no debe crear factores de discriminación negativa, no debeintroducir características de minusvalía. La sociedad ha de ofrecer opciones,posibilidades, situaciones... a todas las posibles variedades de personas encondiciones de derechos, no de regalo.



Módulo 1 La Educación Especial: Concepto y contenidoMódulo 2 Historia de la Educación EspecialMódulo 3 Respuestas educativas a la diversidad desde la

escuela ordinariaMódulo 4 Respuestas educativas derivadas de la adecuación del



sociedad


Léase la presentación que se hace en la Guía académica de la asignatura.Los contenidos correspondientes a este módulo vienen expuestos en las

páginas que siguen. Eso no obsta para que los estudiantes interesados amplíenalgunos de estos contenidos. Lo podrán llevar a cabo utilizando la bibliografíaque se incluye en el mismo módulo.

Se insiste en que este módulo trata temas de gran importancia para todoel profesorado, en cuanto que todos los profesores son agentes directos yresponsables de la Educación para la diversidad. Desde el aula ordinaria sepuede conseguir modificar las prácticas habituales de ensañnza y formaciónpara que resulten eficaces en el grupo heterogéneo de alumnos.



1. Argumentar la posibilidad de realizar una enseñanza que sea útil atodos los alumnos del aula a pesar de la diversidad de los sujetos que la com-penen.

2. Asumir las concepciones y enfoques cooperativos entre profesores,padres y alumnos y desarrollar las actitudes propias para que dichos enfoquesse lleven a cabo en la escuela.

3. Conocer estrategias didáctias eficaces y que sean aplicables en un aulaheterogénea.

4. Ampliar los conocimientos psico-pedagógicos mediante la lectura deestudios, investigaciones, ensayos... que se producen en el ámbito de laEducación.

5. Orientar a los maestros en la puesta en práctica de estrategias colabo-rativas con la finalidad de obtener cada vez mejores y más efectivos recursospara la educación en la diversidad.



RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD DESDE LA ESCUELA ORDINARIA



Conceptos previos Respuestas basadas en el enfoque colaborativo Grupos de profesores Aprendizaje cooperativo Resolución colaborativa Estrategias didácticas de problemas y de agrupamiento


La escuela para la diversidad es

posible

La escuela para la diversidad origina beneficios y exige

cambios

Elementos a considerar para una

escuela para la diversidad

Colaboración entre profesores

Colaboración entre alumnos

Colaboración escuela-familia


1. LA RESPUESTA EDUCATIVA DE LA ESCUELA/AULA ORDINARIA A LA

DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS, ¿ES POSIBLE?

Posiblemente muchos educadores piensan que cuando se habla de inte-gración, de que los alumnos con n.e.e. acudan y reciban su educación en elmedio ordinario, es decir en el colegio/aula común, se está proponiendoalgo imposible. Tal vez se considera que son elucubraciones de científicosteóricos que no tienen contacto con la realidad del aula. No se niega queexista el afán de teorizar, de idealizar la realidad y, consecuentemente, deminimizar los procesos para llegar a esas realidades de pensamiento, pero,igualmente, es cierto que ya hoy día existen en el mundo desarrollado expe-riencias exitosas de este tipo de escuela.

Ainscow (2001); Stainback y Stainback (1999), describen realizacionesprácticas llevadas a cabo en escuelas que instauran este sistema de educación

y con excelentes resultados para todos los alumnos. En nuestro propio país,de forma progresiva, se va avanzando para conseguir el máximo de inclusi-vidad en los colegios y en las aulas: desde la existencia del colegio específico,pasando por la creación de aulas de Educación Especial en las escuelas nor-males, hasta las aulas de apoyo parcial y combinado para ir consiguiendo unacada vez mayor integración de los alumnos en el aula ordinaria.

Se trata de potenciar los recursos educativos para que sirvan para unaescuela/aula en la que conviven todo tipo de niños.

Se trata de pensar cuánto de lo que se ha utilizado para el colegio/aulaordinario sirve, también, para los alumnos con diferentes tipos de necesidadeseducativas, y cuánto de lo que se ha utilizado con el alumno con n.e.e. sirve,también, para los alumnos con menos n.e.e.

Este planteamiento no puede considerarse raro o extravagante. Sabemosque desde los inicios de la Pedagogía científica, algunos educadores ya seplantearon esta posibilidad, y cuando algunos lo llevaron a la práctica en ladirección de la especificidad a la generalidad (utilización de estrategias surgidaspara deficientes mentales) resultaron muy exitosas al aplicarlas a los alumnossin deficiencias. En este sentido, es ya clásico el dicho o refrán educativo: “loque es bueno para un niño excepcional es excepcionalmente bueno para unniño normal”.

Entre los primeros que reflexionaron sobre esta bidireccionalidad otrasvase enriquecedor está el francés Seguin (1812-1880) y entre los que lopracticaron en el sentido ya dicho están Decroly (1871-1922) y Montessori(1870-1952).

Pero, al menos hasta tiempos recientes, no se ha practicado en la direcciónopuesta, es decir aplicando los recursos educativos con los alumnos de fácilaprendizaje a los alumnos con mayores dificultades para el mismo.

Landa (1988), entre otros, propone que de la observación de los procesoscognitivos que realizan los alumnos de fácil aprendizaje se obtienen más ymejores variedades de estrategias para que aprendan los alumnos con menosfacilidad.

Véase, por ejemplo, el siguiente caso:

Un alumno que aprende con lentitud los contenidos de cálculo realiza lasiguiente suma 5 + 6 = 11. Al observar el modo como realiza la suma, elmaestro se da cuenta que procede así:

1º. Convierte el 5 en unidades (0, 0, 0, 0, 0 = 5).

2º. Convierte el 6 en unidades (0, 0, 0, 0, 0, 0, = 6).




3º. Cuenta de una en una todas las unidades (0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0,0, 0 = 11).

Por el contrario, otro alumno que aprende con facilidad lo realiza siguiendoel este procedimiento:

1º. Se da cuenta de que el 6 se compone de un grupo de 5 y de una unidad(6 = 5 y 1).

2º. Cuenta los dos grupos de 5 y le añade la unidad sobrante (5 y 5 = 10,y 1 = 11).

Parece evidente que este 2º modo de proceder es mucho más correcto,más rápido y más seguro que el 1º, ya que tiene menos probabilidades deerror. En el primer caso el alumno es más lento y con más probabilidades deerror porque tiene que realizar muchas más operaciones mentales. La con-clusión a la que llega el maestro es que a este alumno hay que enseñarle otrosprocedimientos para la manipulación de los números en lugar de atiborrarlecon tareas de sumas. Mientras el alumno no aprenda mejores procedimientos,el hecho de realizar muchas sumas no mejorará sus resultados.

Este es un argumento a favor del trabajo colaborativo entre alumnos y afavor de la estrategia de que los niños ejerzan de monitores de otros niños.A su vez, demuestra que la educación impartida en el colegio/aula hetero-géneo puede ser beneficiosa para los alumnos que presentan mayores difi-cultades de aprendizaje; sin dejar de serlo, también, para el resto de alumnos,como se comentará en otros apartados.

Los presupuestos científicos que sustentan estas reflexiones y observa-ciones son favorables a la unión de los dos sistemas educativos que se hanpracticado hasta hace poco: el sistema ordinario y el sistema especial.Ambos, fundidos, enriquecidos mutuamente, deben dar la respuesta másadecuada a los alumnos heterogéneos de esa escuela/aula que acoge a ladiversidad de los niños.

La escuela para la diversidad constituye un reto para la escuela contem-poránea. Representa una apuesta a favor de la renovación de la escuela.Constituye un elemento fundamental para la mejora de la calidad de la ense-ñanza y la educación.

Resulta difícil y es complejo descubrir el cómo llevar a cabo esta escue-la/aula de la diversidad, heterogénea, integrada, inclusiva. ¿Es posible realizarla utopía de una escuela/aula para todos? Esta escuela/aula se está descu-briendo en estos momentos, se está descubriendo entre todos, y si nos


atenemos a la cultura de esta escuela, con la colaboración y cooperaciónentre los que se dedican a la educación, se conseguirá de modo más fácil,más rápido y más correcto. La Educación, desde siempre y hasta nuestrosdías, ha representado una gran utopía formada, a su vez, por utopías menores.Unos crean mentalmente estas utopías, otros las construyen; en realidad,entre todos se se realizan ambas fases del proceso.

Alimentar la motivación del educador con estas reflexiones puedeaumentar su energía, su fe en esta labor lenta, difícil, compleja, ingrata, tambiénsatisfactoria en muchas ocasiones. De ellas surgen elementos de autoins-trucciones para la elaboración de sistemas atribucionales correctos, los cualesson necesarios para no encontrar más impedimentos de los estrictamentederivados de la situación que afrontamos.

2. LA ESCUELA PARA LA DIVERSIDAD ORIGINA BENEFICIOS Y EXIGE CAMBIOS

Puede pensarse que la escuela integrada o inclusiva es algo que se lleva acabo para beneficio de los alumnos con n.e.e.; pero eso constituye un error.Ella debe producir, también, beneficios para los restantes alumnos. Algunosde estos beneficios pueden ser:

a) Posibilidad de desarrollar actitudes de aceptación, respeto y convivenciacon personas más diferentes a nosotros mismos.

b) Posibilidad de conocer personas con características más diversas de lasque habitualmente percibimos en los que nos rodean.

c) Desarrollo de habilidades de comprensión y ayuda. Y esto en el mundoen que vivimos, donde la competitividad exagerada y la agresividad son con-ductas frecuentes, es un gran beneficio.

d) Posibilidad de participar en ayudas especiales en el mismo colegio graciasa los servicios que con la integración debe poseer el centro.

e) Necesidad de aplicar una metodología más actualizada, ya que sin ellano es posible la integración.

f) Autopercepción de uno mismo como diferente a los demás, permane-ciendo el reconocimiento y valoración de las propias características y exten-diendo este concepto y derecho a la individualidad de los otros.




Sería, también, un error creer que las adaptaciones curriculares para alumnoscon n.e.e. afectan exclusivamente a estos alumnos. En realidad, debe afectara todos los alumnos, tanto a los que tienen n.e.e. como a los que llamamos“normales”. En efecto, cuando se modifica un grupo por la introducción deelementos nuevos, es todo el grupo el que padece modificaciones en suestructura e interacciones, y las estrategias nuevas deben afectar a todos,tanto a los que han entrado como a los que ya estaban en el grupo.

Algo similar debe sucede en la escuela para diversidad. Al quedar el grupomodificado, por la heterogeneidad de los miembros que lo componen, lasmodificaciones a realizar para llevar a cabo la acción educadora, deben afectara todos. Por tanto, es natural suponer que deberá haber actuaciones educativasque afecten a unos y a otros alumnos a la vez.

Desde el ámbito de la Educación Especial existe el convencimiento deque la integración requiere ciertos tipos de adecuaciones que afectan a todoel centro o a todos los ciclos, niveles, aulas y alumnos para que pueda ser eficaz.

Está claro para todos, que, si los métodos didácticos que prevalecen enun centro son los llamados tradicionales, a base de exposiciones magistralesdel profesor, mediante una enseñanza fundamentalmente verbalista ymemorista en la que todos los alumnos aprenden los mismos contenidos almismo tiempo, la escuela para la diversidad será muy difícil o, incluso, impo-sible.

También está claro que si organizamos el centro a base de grupos homo-géneos inamovibles durante todas las horas de la jornada escolar y del curso,adaptándose el profesor a una enseñanza colectiva homogénea del “alumnomedio”, los alumnos con diferencias que se apartan de esa homogeneidad,no podrán recibir ni asimilar mínimamente los contenidos que el profesorexpone.

Nadie duda hoy día que para adaptarse a una escuela diversa es necesarioutilizar métodos didácticos más apropiados a las características diversas delaprendizaje variado de los alumnos y hay que emplear formas organizativasdel aula/nivel/ciclo/centro más compaginadoras con la diversidad que conla homogeneidad, para posibilitar una verdadera integración de todos en elgrupo educativo y obtener cada uno el mayor fruto del proceso de enseñan-za-aprendizaje que se propone la Escuela.

Todo lo anterior nos dirige hacia dos grandes bloques de actuaciones edu-cativas referidas a los métodos didácticos y organizativos diferentes de losmétodos tradicionales y de los grupos homogéneos de la escuela antigua.

Pero, también, hay que considerar otras realidades del Centro y del aulaque será necesario modificar, tales como todo lo referido a adaptacionesarquitectónicas (edificio, transporte, mobiliario) que será necesario llevar a


cabo en el centro y aula para que puedan adaptarse a las limitaciones de algunosalumnos integrados que se mueven en silla de ruedas, o que padecendescontrol de esfínteres, o que necesitan aparatos de amplificación sonorapara deficientes auditivos, o máquinas específicas de escritura del Braille parainvidentes...

Y, a su vez, no podemos descuidar que la integración requerirá la incor-poración de personal docente y técnico nuevo para reforzar las funcioneseducadoras del centro. También los profesores y equipos existentes en elcolegio deberán reenfocar sus tareas teniendo en cuenta la nueva realidad dela escuela. Ello supondrá adaptaciones en sus Proyecto Educativo de Centroy Proyecto Curricular de Centro.

3. ELEMENTOS A CONSIDERAR EN UNA ESCUELA PARA LA DIVERSIDAD

La respuesta educativa desde el centro/aula ordinarios deberá desarrollaraquellos elementos psicopedagógicos que resulten facilitadores del acceso alcurrículo a todos los alumnos, en especial a los alumnos con n.e.e.

Son muchos los aspectos que configuran un centro educativo: desde losculturales y contextuales hasta los estructurales; el campo se amplía a aspectosmenos tangibles y objetivos, pero que tienen repercusión determinante en ellogro de las metas que se propone la educación.

Con frecuencia se han concebido los aspectos organizativos de la escuelacomo algo separado, distinto, con escasa relación con otros elementos másdidácticos y pedagógicos. Es ésta una concepción poco acertada y expuestaa divergencias en el conjunto integrado de los elementos educativos. A estepropósito es acertada la conclusión de Arencibia y Guarro (1999, 91) en suminucioso y profundo estudio sobre la asesoría a un colegio con problemasde disciplina, que dice textualmente: “No tiene razón de ser que los aspectosestructurales organizativos, normativos de gestión, etc... sean concebidoscomo algo separado y distinto de sus procesos y actividades educativas y, almismo tiempo, éstos no tienen sentido al margen de un determinado con-texto organizativo que viene a ser, en definitiva, la expresión de una culturaescolar que llena de significado todo lo que sucede en el seno de las institu-ciones educativas”.

En el cuadro siguiente (3-1) se sugiere un listado de temas con relación alos diversos elementos de la escuela. Por supuesto, se trata de la escuela parala diversidad. En los apartados siguientes, se dedicará especial atención aalgunos de los temas que se relacionan en él.




CUADRO 3-1. ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA UNA ESCUELA

PARA LA DIVERSIDAD


ELEMENTOS T E M A S

CULTURALES Los valores de la "Diversidad". El derecho a la diferencia Los derechos de las minorías. La cooperatividad como forma de convivencia, de organización y de trabajo, tanto de profesores como de alumnos. La escuela y el aula diversas como un grupo de convivencia y de relaciones afectivas intensas: sentimientos de aceptación, valoración, pertenencia al grupo.

ESTRUCTURALES

Equipos Multiprofesionales. Servicios de Orientación. Profesores de Educación Especial, de apoyo de invidentes, de sordos, de logopedia. Fisioterapeuta. Trabajador Social. Psicólogo. El departamento de Orientación Agrupamiento de profesores. Agrupamiento de alumnos. Horario y lugar para las ayudas y apoyos especializados. Provisión de recursos didácticos, informáticos...

PERSONALES

Los nuevos elementos personales del Centro integrado en su participación con el grupo total y subgrupos.

Análisis de las relaciones entre ellos Conflictos posibles y soluciones

CURRICULARES Y PROCESUALES

Los diversos procesos de la escuela (planificación, coordinnación, motivación, toma de decisiones, dirección, evaluación, enseñanza-aprendizaje...) en concordancia con el proceso global y nuevo de la integración.

Construcción del currículo (Objetivos, contenidos, metodología...)

Las adecuaciones del currículo al centro, a los alumnos y profesores (Adaptaciones de centro, de aula, individuales). Adaptaciones arquitectónicas, de mobiliario, material didáctico según las diversas n.e.e. para posibilitar el proceso enseñanza-aprendizaje. El proceso de integración como un proceso de cambio que afecta a muchos elementos y dimensiones del centro.

CONTEXTUALES

Participación con el entorno scoial para la sonsecución de una comunidad social, colaborativa, integradora, inclusiva. Colaboración de y con los padres en tareas concretas facilitadoras de la integración.

4. EL ENFOQUE COLABORATIVO DE LA ESCUELA COMO ELEMENTO FUN-DAMENTAL PARA LA ESCUELA DE LA DIVERSIDAD

4.1. Concepto y características de la colaboración entre profesores

Como aseguran Parrilla y Gallego (2001, 129) “la colaboración se planteacomo estrategia de aprendizaje, como estrategia de formación, como marco

de las relaciones, como seña de identidad de la cultura escolar, etc. Se podría,por tanto, hablar de la colaboración como modelo de pensamiento y comomarco de acción recurrente en todos y cada uno de los grandes ámbitos esco-lares de la diversidad”.

Welch (1998) ha definido la colaboración como un proceso interactivoque permite a personas de distinta experiencia y conocimiento generar solu-ciones creativas a problemas definidos conjuntamente. Otros autores coincidencon esta apreciación y añaden la idea de que se crea una interdependenciaentre los sujetos, que llega a ser la clave del proceso colaborativo.

“Las escuelas inclusivas suelen basarse en la idea de que la escuela es unacomunidad de alumnos y de educadores” (Graden y Bauer, 1999, 104)

Desde la perspectiva del “Desarrollo organizacional”, el desarrollo cola-borativo de las escuelas “significa un conjunto de presupuestos teóricos quecomportan opciones claramente comprometidas con ciertos valores ideoló-gicos, sociales, culturales y educativos, y también determinados métodos yestrategias para el funcionamiento integrado de lo organizativo y lo pedagó-gico en las escuelas” (Escudero, 1990, 14).

En las escuelas integradas dirigidas a la diversidad se trata de crear gruposde convivencia con lazos afectivos fuertes a pesar de la heterogeneidad delos alumnos, al igual o de forma parecida a como conviven en una familia susdiversos miembros (hijos de distintas edades y características, abuelos mayorescon otras necesidades, padres...), o en un grupo de ocio (una comparsa omurga de carnavales, una peña, una hermandad...) o como debemos convivirtodos en un pueblo o ciudad u otras unidades sociales.

En una escuela inclusiva se da por hecho que todos los niños son acep-tados y forman parte de la comunidad escolar sin reservas. La capacidad deactuar con todos los alumnos de forma colaborativa, tanto los profesorescomo los padres es más posible cuando se resalta la influencia de los factoresambientales en el origen o modulación de las dificultades de los alumnos(metodologías didácticas, relaciones con los compañeros, ambiente y rela-ciones familiares...). Por el contrario, si se atribuyen esas dificultades sólo acaracterísticas intrínsecas de los sujetos, se disminuyen las expectativas demejora y se elimina la posibilidad de actuar eficazmente en resolverlas.

La creación y desarrollo de actitudes y conductas colaborativas entre pro-fesores se considera de una gran trascendencia en la realización de la escuelapara la diversidad. No existe un método en exclusiva para la escuela inclusiva,el método se va descubriendo en el trabajo colaborativo de los profesores.

Marchena y Reyes (2002, 97) que estudian la formación del profesoradoen base a las competencias concluyen que “el trabajo colaborativo del pro-fesorado será una competencia básica y nuclear en toda la formación. Esta




destreza profesional sería, entre otras muchas, coincidente y primordial enambos profesores –general y especialista–. Por tanto, reforzamos la necesidadde que los dos maestros adquieran una formación común y conjunta enmuchos aspectos, premisa coherente si deseamos desembocar en un autén-tico trabajo colaborativo y no paralelo”.

Graden y Bauer (1999) proponen el procedimiento de la resolución cola-borativa de problemas en las escuelas y en las aulas. No se trata de un método,sino de un proceso para que los profesores, de forma cooperativa, ponganen común las dificultades, los problemas que surgen en la aplicación de laintegración en las aulas, y, mediante las aportaciones de todos, se juzguen ypongan a prueba las diversas alternativas para obtener condiciones exitosas.

Entre los objetivos de la colaboración entre profesores, Graden y Bauer(1999) señalan estas dos: resolver el problema que afecta al alumno o alumnosconcretos, y en segundo lugar, prevenir problemas similares de otros alumnosen el futuro.

Según Gutkins y Curtis (1990) las investigaciones demuestran que losmaestros han mejorado e incrementado sus destrezas y su capacidad pararesolver los problemas que plantea la diversidad así como ha mejorado suseguridad y confianza ante las situaciones difíciles cuando han participado enla resolución colaborativa de problemas.

Los beneficios de la colaboración entre profesores se han estudiado einvestigado por varios autores. Entre ellos Thousands, Villa, Paolucci-Whitcomb y Nevin (1997) describen los siguientes:

a) La colaboracción permite a los profesores buscar respuestas a lasdiversas necesidades de los alumnos, a través de un proceso en el que secomparte la experiencia y contribuciones de cada profesional.

b) La colaboración facilita el abandono del modelo de burocracia profe-sional, dominante en muchas escuelas, y la adopción de un modelo de reso-lución colaborativo de problemas “ad-hoc”, que promueve la construcciónde un conocimiento colectivo que a la vez facilita la creación de respuestaspersonalizadas para los alumnos.

c) Los agrupamientos colaborativos, como “los grupos de profesores”,promueven sentimientos de seguridadd, confianza, libertad, autonomía ypertenencia al grupo entre los profesores.

d) Por último, los profesores que introducen en sus aulas la colaboracióncomo estrategia de aprendizaje entre alumnos, señalan el valor de ofrecer


pautas de colaboración a los alumnos que tendrán que sobrevivir en unasociedad global e interdependiente como la del siglo XXI.

Como consecuencia de su propia experiencia colaborativa, en la prácticade la escuela para la diversidad, Gandul y Pérez Llorente (1998, 154-155)concluyen que la colaboración entre compañeros de profesores producemuchas ventajas.

4.2. Los grupos colaborativos de profesores

El trabajo colaborativo entre profesores, según Parrilla (1998) posee lassiguientes características que lo hacen particularmente eficaz:

1. El grupo colaborativo se basa en relaciones de igualdad jerárquica; setrata de compañeros, colegas aunque con funciones diferentes dentro delcentro.

2. La colaboración entre los profesores no es prescriptiva, se trata decompromisos y responsabilidades que se aceptan libremente.

3. El hecho de que los grupos se formen en condiciones de igualdad entresus miembros y de libertad produce con más facilidad que los participantesse conviertan en sujetos activos del proceso colaborativo.

4. El grupo reconoce la capacidad de los participantes para ofertar contribu-ciones útiles para la solución de los problemas escolares que vayan a abordarse.

5. El análisis y la discusión de problemas entre iguales se convierte en unpotente medio de formación para los profesores.

6. El grupo colaborativo no supone la adscripción a una determinada teoríao tipo de técnicas. Está abierto a cualquier alternativa que constituya unasolución aceptable del problema.

7. La colaboración constituye un proceso gradual de cambio. Las estruc-turas existentes en la escuela tienden a enquistarse; la proposición del cambiobrusco suele ser rechazado. El cambio al que tiende el grupo colaborativo vapenetrando lentamente.




8. Los grupos colaborativos son un recurso autónomo de la propia escuelaque potencia los modos democráticos y participativos.

Los grupos de colaboración entre profesores, según Parrilla y Gallego(2001) pueden formarse:

a) Entre profesores de un mismo centro. Su objetivo es apoyar a otroscolegas en la resolución de problemas relacionados con la atención a ladiversidad. Existen ya experiencias, tales como las realizadas en GranBretaña (Daniels y Norwich, 1992), en USA (Chalfant y Pysch, 1989) y enEspaña (Gallego, 1998 y 2001).

b) Entre profesores internos y externos al centro de una misma zona, Suobjetivo es el mismo que el de los grupos intracentro. Parrilla, Hernández yMorillo (1997), Moriña y Puente (1998) han expuesto experiencias de gru-pos colaborativos para atender a la diversidad.

c) Entre profesores de varios centros. En este caso, los profesores de unaescuela colaboran con los de otras escuelas para proyectos comunes de res-puesta a la diversidad. De estos tipos de grupos han descrito experienciasLUNT y otros (1994).

Graden y Bauer (1999, 114) recogen en diversa bibliografía los siguientestipos de grupos de profesores: a) Colaboración de unos maestros con otros,b) Colaboración de maestros especiales con maestros tutores, c)Colaboración de psicólogos escolares con maestros, d) colaboración enequipos. Por su parte, estos autores recomiendan un enfoque integrado quehaga uso de todos los niveles de colaboración, ya que con este enfoque seproduce la colaboración más lógica, natural y eficaz, con flexibilidad y cuandohace falta.

Un interesante trabajo en equipo colaborativo es el que exponen Garrido,Marchena, Fernández y López (2001) formado por profesores de tres colegioscon alumnos de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria y cuatro profe-sores de Educación Especial de la universidad de Las Palmas de GranCanaria. Se dedicaron a analizar las actitudes integradoras de los profesoresy descubrir formas de actuación para ser más eficaces en la consecución dela integración de todos los alumnos en la escuela ordinaria.


4.3. Resolución colaborativa de problemas

Una estrategia especialmente útil para el proceso de los grupos colabora-tivos de profesores es la que se llama “resolución colaborativa de problemas”(Creese y otros, 1997; Graden y Bauer, 1999).

Los pasos a seguir en esta estrategia, según describen Gutkin y Curtis(1990), son los siguientes:

1. Definir y clarificar el problema.

2. Analizarlo.

3. Estudiar alternativas.

4. Seleccionar la estrategia.

5. Clarificarla.

6. Poner en práctica la estrategia y porporcionar apoyo.

7. Evaluar los resultados.

Se explicitan brevemente, a continuación, cada uno de estos pasos:

1. Definir y clarificar el problema.

Para poder llegar a una solución eficaz del problema hay que partir de unadescripción precisa del mismo, una descripción que exprese el problema en tér-minos de posibilidad de ser modificado. Descripciones tales como:

a) Este alumno no aprende los contenidos de ciencias sociales (Es en exceso amplio).

b) Este alumno es insciplinado (Se expresa en términos esencialistas –“es”– ).

c) Este alumno tiene muchas faltas de ortografía (Falta precisión).

d) Este alumno tiene una discapacidad, por lo que no aprende matemáticas (Noofrece la posibilidad de modificación, ya que la capacidad es algo intrínseco).




Estos otros podrían ser aceptables:

a)Este alumno presenta una atención dispersa, lo que le dificulta la memorazación delos contenidos de ciencias sociales.

b) A este alumno le cuesta aceptar las normas de disciplina que se establecen en el aula.

c)Este alumno presenta muchas faltas de ortografía en el uso de la B, V, H.

d)Este alumno tarda mucho más que sus compañeros en realizar los ejercicios aritmé-ticos que se le encargan.

2. Analizar el problema.

Se trata de realizar tres tipos de análisis:

1º. Analizar las variables contextuales que puedan tener influencia en elproblema, de tal manera que si se modifican producen una mejora de lasituación del alumno.

2º. Realizar un análisis funcional de esas variables contextuales identificadas.Habrá que observar cómo esas variables se suceden y van condicionando lasituacción problemática o de dificultad. Si un alumno tarda mucho más tiempoque el resto en realizar los ejercicios numéricos (El ejemplo d) referido en elpaso 1), este análisis funcional nos pondrá de manifiesto si se trata de variablesmotivacionales, por ejemplo, o de variables antecedentes en el sentido de queel alumno carece de los aprendizajes previos para la realización de esosejercicios. En este caso el plan para la solución de sus problemas será muydiferente al que se establecería si se tratara de factores motivacionales.

3º. El análisis realizado ha de llevar a la proposición de hipótesis com-probables. Se trata de hacerse preguntas y dar respuestas posibles que,posteriormente, se irán comprobando en una sucesión constante hasta solu-cionar el problema.

3. Estudiar las alternativas.

Se trata de buscar el máximo posible de opciones para la solución del pro-blema. Aquí se trata de pensar creativamente, de enfocar el problema desdedistintos puntos de vista. El grupo colaborativo es muy propicio para estatarea. Una técnica útil para esta fase es el llamado “torbellino de ideas”


(“Brain storming”). Es bueno conocer o consultar distintos tipos de estrategiasmetodológicas que diferentes autores describen para ser aplicados en laescuela de la diversidad.

En un grupo cooperativo entre profesores de 2º nivel de EducaciónPrimaria y el profesor de Educación Especial que estudiaron el caso descritoen el paso 2 (Analizar el problema), se expusieron las siguientes alternativas:

a) Aplicación individual de un cuaderno de ejercicios para entrenarse en las habilidadesnuméricas básicas

- Se proponen diferentes cuadernos de ejercicios de varias editoriales...

b) Aplicación de una estrategia de tutoría entre compañeros para que uno de estos tutoresrealice con el alumno los ejercicios de clase y le vaya guiando y explicando los pasos a seguir.

- Se repasan distintos posibles tutores para comprobar el grado de interrelación posi-tiva esperable...

c) Aplicación de un programa específico por el profesor de Educación Especial en las horas que el aula dedica a las Matemáticas.

d) Pedir la colaboración de los padres para que ellos desarrollen estrategias previamentepactadas.

4. Seleccionar la estrategia.

Una vez examinadas las diversas alternativas, se elige una de ellas. La ele-gida ha de poder llevarse a la práctica con cierta facilidad. Debe considerarseeficaz. Ha de poderse practicar, en la medida de lo posible, en el contextonatural del aula. Habrá que preveer los posibles efectos colaterales, tantopositivos como negativos de las alternativas.

En el caso del ejemplo anterior, se seleccionó la estrategia b). La a) y la c)se consideran positivas, pero son menos integradoras; la d) se considerapositiva, pero los padres carecen de posibilidades (tiempo, actitudes...) pararealizarla. Simplemente, se decide informar a los padres sobre la situación desu hijo y lo que pretende hacer el colegio.

5. Clarificar la estrategia.

Se trata de que la persona que la va a poner en práctica conozca con cla-ridad la estrategia y el procedimiento a seguir: El cómo, dónde y cuándo apli-carla ha de estar bien delimitado.




En el caso de nuestro ejemplo, el encargado de aplicarla fue el profesortutor del aula en que se encuentra el alumno. El modo de proceder fue elsiguiente: 1º Preparar los ejercicios a realizar (son los mismos que para elresto), 2º Instruir al alumno monitor sobre su tarea (se especifican pasos yobservaciones), 3º Tiempo dedicado a la sesión con el compañero monitor,4º Guión para anotación de observaciones del desarrollo de las sesiones, 5ºReunión del monitor con el profesor para comentar las observaciones,dudas, actuaciones...

El tiempo que se va a dedicar a esta tarea va a ser de 30 minutos cuatroveces por semana y a lo largo de un mes, pasado el cual, se valorarán losresultados y se decidirá si se continúa algún tiempo más o se vuelve a plantearel problema para el estudio de nuevas alternativas.

El lugar en que se va a desarrollar será el aula ordinaria.

6. Poner en práctica la estrategia y proporcionar apoyo

Se comienza a practicar lo decidido. El maestro da su apoyo al compañeromonitor y, a su vez, él lo seguirá recibiendo del grupo colaborativo de com-pañeros.

7. Evaluar los resultados

Es fundamental evaluar el éxito de la acción desarrollada. Para ello habráque ir recogiendo datos mediante registros, anotaciones de la observacióndirecta, trabajos realizados por el alumno... El grupo cooperativo analizarálos datos y valorará el resultado de los mismos.

4.4. Concepto y características de la colaboración entre alumnos

La escuela ha trabajado con los alumnos a través de grupos homogéneos.Hoy día, a partir de la integración, y aún más con la inclusión de los alumnoscon n.e.e. y de la diversidad de situaciones sociales de nuestro tiempo (inmi-gración, multicultura, estructuras familiares y sociales cambiantes), esto noes posible. Se requieren colegios/aulas que organicen su sistema de ense-ñanza-aprendizaje de otra manera. Como dice Casanova (1998, 51-52)“Parece absurdo pretender que todo el alumnado de un grupo haga (y piense)las mismas cosas, de igual forma, en el mismo tiempo y en el mismo lugar, yde modo permanente a lo largo de su escolaridad obligatoria”.

Según López Melero (1997b) este tipo de escuela/aula colaborativa seasienta en los pilares básicos de la interacción y la heterogeneidad.


Los modelos colaborativos son útiles para llevarlos a cabo en gruposheterogéneos, por tanto, en aulas de integración. Los resultados de variasinvestigaciones dan pie a concluir que los métodos de aprendizaje coopera-tivo mejoran la aceptación y el rendimiento escolar tanto de los grupos dealumnos con n.e.e. como de los otros alumnos (Jhonson y Jhonson, 1986).

La experiencia y los resultados de las investigaciones llevadas a cabo parasometer a prueba los métodos de aprendizaje individualista, competitivo ycooperativo, demuestran que éstos últimos son superiores a los dos primeros.La revisión realizada por Jhonson y otros (1981) de más de un centenar deestudios empíricos sobre al influencia de distintos modelos de organizacióndel aprendizaje (cooperativo, competitivo, individualista) sobre el rendimientoy la productividad de los alumnos del aula, apoya las siguentes conclusiones:

a) Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas. Estarelación se confirma con todos los tipos de contenidos (lenguaje, matemáticas,ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística, educación física...).

b) Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas. Aligual que en la conclusión anterior, ésta también es válida para los diversostipos de contenidos y para todos los grupos de edad.

c) La cooperación intragrupo con competición intergrupos es superior ala competición interpersonal.

d) La cooperación intragrupo sin competición intergrupos es superior ala cooperación intragrupo con competición intergrupos. Esta conclusión,siendo cierta, no presenta tantas garantías como las anteriores porque elnúmero de investigaciones comparadas es reducido.

En el cuadro 3-2 se relatan las características del aprendizaje cooperativoen comparación con las del modelo competitivo, según Jhonson (1980).




CUADRO 3-2. VALORES EDUCATIVOS EN LOS MODELOS

COOPERATIVO-COMPETITIVO


APRENDIZAJE COOPERATIVO APRENDIZAJE COMPETITIVO

Comunicación efectiva Facilitación del rendimiento de los otros: ayuda, tutoría. Influencia de los iguales favorable al rendimiento. Conducción del conflicto a la solución de problemas. Alto nivel de pensamiento divergente y arriesgado. Alta confianza. Alta aceptación y apoyo por parte de los iguales. Alta implicación emocional en el compromiso de aprendizaje por parte de casi todos los estudiantes. Posible división de las tareas. Decreciente miedo al fracaso.

Comunicación amenazante. Obstrucción del rendimiento de los otros. Influencia de los iguales contraria al rendimiento. Conducción del conflicto en la dimensión ganar-perder. Bajo nivel de pensamiento divergente y arriesgado. Poca confianza. Baja aceptación y apoyo por parte de los iguales. Alta implicación emocional en el compromiso de aprendizaje sólo por algunos estudiantes que tienen la oportunidad de vencer. Imposible división de las tareas. Creciente miedo al fracaso.

Como ya el lector ha podido intuir, el aprendizaje cooperativo vieneorientado por la idea fundamental de que las relaciones del individuo con elgrupo deben regirse por la contribución al bien general sabiendo que unoes partícipe de ese bien de todos; es decir, que en la medida en que el grupogane ganamos nosotros también, así como que nuestra ganancia repercutedirectamente en la ganancia de los demás. Es una idea totalmente opuesta ala del grupo competitivo.

Si pusiéramos gráficamente la comparación de los dos sistemas de grupo,en un eje de coordenadas se reflejaría así:

YO YO

(Si los otros ganan, yo pierdo (Si los otros ganan, yo gano Si los otros pierden, yo gano Si los otros pierden, yo pierdoSi yo gano, los otros pierden Si yo gano, los otros gananSi yo pierdo, los otros ganan) Si yo pierdo, los otros pierden)

4.5. Sistemas de aprendizaje cooperativo

La dimensión colaborativa/cooperativa del aprendizaje y las estrategiasorganizativas y metodológicas que han surgido de ella están siendo objeto deestudio, aplicaciones prácticas y desarrollo constante.

Los grupos cooperativos parten de la base de que se forman con sujetosheterogéneos y, por tanto, resultan muy apropiados para el colegio/aula dela diversidad.

Las diferentes formas de llevar a cabo el aprendizaje a través de gruposcooperativos no son modelos rígidos; deben adaptarse a los objetivos que seproponen para el grupo.

Según Villa y Thousand (1999), los sistemas en grupo cooperativo son losmás investigados que permiten y promueven la agrupación heterogénea dealumnos. Prueba de ello son los numerosos estudios realizados sobre la apli-cación de los mismos en distintas escuelas (Glatthorn, 1987; Johnson yJhonson, 1987; Slavin, 1984 y 1989). En los grupos cooperativos, los alumnosse ven como responsables del aprendizaje propio y del de los demás.

Muchas investigaciones demuestran que este tipo de aprendizaje produce:Mejora en la aceptación mutua y en el rendimiento escolar (Jhonson yJhonson (1986). Igualmente, estos autores describen beneficios para losalumnos con n.e.e.: mejora de conductas y actitudes tales como: aumento dela autoestima e incremento de su interés por las tareas de aprendizaje.



(Competitividad) (Cooperatividad) Los otros Los otros ganan, ganan, Yo pierdo Yo gano Los otros Los otros LOS OTROS pierden, LOS OTROS pierden, Yo gano Yo pierdo


Asimismo estos autores citados señalan nueve puntos para la formaciónde los grupos cooperativos:

1. Especificar los objetivos instruccionales de cada lección.

2. Seleccionar el tamaño del grupo más apropiado para cada lección.

3. Tener en cuenta la heterogeneidad de los alumnos en cada grupo.

4. Disponer la clase de tal forma que los miembros de cada grupo esténjuntos y puedan verse mutuamente, así como para que puedan compartir eintercambiar materiales e ideas.

5. Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cómo llevaradelante la tarea.

6. Explicar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa quese está utilizando.

7. Observar las interacciones entre alumnos, con objeto de conocer quéproblemas encuentran para trabajar cooperativamente.

8. Intervenir como “consejero” cuando el grupo se enfrente con problemasy para proporcionar a cada uno aquellas habilidades que le permitan inter-venir mejor en el trabajo cooperativo.

9. Evaluar los trabajos de grupo, tanto desde un punto de vista globalcomo en relación con lo que ha aportado cada uno de sus miembros indivi-dualmente, con objeto de ayudar a éstos, si fuera necesario, para alcanzarmejores niveles de participación en el grupo.

En nuestro país diversos autores han estudiado los modelos de aprendi-zaje cooperativo (Ovejero, 1992; Parrilla, 1991, 1992ª; Pujolás, 1999; Jiménezy Pujolás, 1995). Para conocer el mecanismo, utilidad y objetivos de estasestrategias, se acudirá a la bibliografía complementaria que se cita para estemódulo.

Algunas estrategias nacidas de las ideas colaborativas que se están apli-cando para posibilitar la realización de escuelas/aulas inclusivas son lassiguientes:


1. Estrategia cooperativa simple (Johnson and Johnson)2. Estrategia cooperativa estructurada (Ryan y Wheeler)3. Estrategias cooperativas combinadas (Weigel)4. Torneos de equipos de aprendizaje (“teams-games-tournement. T. G. T)5. Jigsaw 1 (rompecabezas 1) y Jigsaw 2 (rompecabezas 2)6. S.T.A.D. (Student teams achievement divisions)7. G.I. (Group-investigation). Grupos de investigación8. T.A.I. (Team Assisted Individualitation)9. C.I.R.C. (Cooperative Integrated Reading and Composition)10. Enseñanza entre iguales o tutoría entre compañeros11. Estrategias según Villa y Thousand (1999)

Estas dos autoras exponen una serie de estrategias colaborativas entrealumnos llevadas a cabo en diferentes escuelas de USA que han resultado efi-caces en la consecución de una escuela que atiende a la diversidad, así comodentro de un contexto social que favorece la inclusividad en los diferentesámbitos de la comunidad. Hay que advertir que, como es bien sabido, estasaplicaciones prácticas no se podrán llevar al pie de la letra a situaciones cultura-les y sociales diferentes, sin previa adecuación a cada contexto social concreto.

Se citan a continuación estas estrategias. El estudiante interesado podráconsultarlas en la bibliografía que se cita:

A) EL ALUMNO COMO PARTE DEL EQUIPO DOCENTE:Señalan las siguientes: Sistemas de aprendizaje o de tutoría entre compañe-ros. Sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo. Enseñanza en equipoformado por profesor y alumno. Adaptaciones para los compañeros connecesidades educativas especiales a cargo de alumnos. Intervención de losalumnos para mejorar la eficiencia docente

B) ALUMNOS DEFENSORES DE SUS COMPAÑEROS: Tales como:Alumnos en los equipos de planificación de transiciones. Defensa de loscompañeros en los equipos de los programas de educación individualizada.Redes de apoyo de compañeros (–Sistemas de “compañeros y amigos”–.Círculos de amigos. –Iniciativas de colaboración entre compañeros–.Supuestos de futuro y apoyo entre compañeros).

C) ALUMNOS RESPONSABLES DE TOMAR DECISIONES:Responsabilidad de los alumnos. Responsabilidad del profesor y del admi-nistrador. Representación de los alumnos en las comisiones y en el conjuntoescolar





4.6. Otras estrategias didácticas y de agrupamiento facilitadoras de laatención a la diversidad

Existen muchas estrategias didácticas facilitadoras de un aprendizaje a lamedida de cada niño. Podemos decir que todas las estrategias derivadas delos modelos Activos, Individualizados, Socializados, Globalizados, son alta-mente beneficiosas para esta finalidad. Son estrategias facilitadoras de la inte-gración en cuanto que se acomodan con facilidad a las características de cadaalumno y desarrollan habilidades de cooperación con los demás.

Conviene recordar que los métodos y procedimientos están en función delos contenidos que se intenta descubrir o construir, así como de los alumnos,situaciones y momentos en los que se aplican. Por ello, sólo la habilidad y laperspicacia del profesor sabrá qué procedimiento puede resultar más útil encada momento y para cada tipo de contenido.

Nunca deben considerarse las estrategias de enseñanza como fórmulas orecetas que hay que seguir a ciegas. Representan técnicas para favorecer laenseñanza y facilitar el aprendizaje. Pero, en todos los casos, será necesariorealizar adaptaciones concretas. Para poderlas utilizar de forma fecunda serequiere una preparación psicopedagógica profunda sobre los principios psi-copedagógicos de los que surgen, tales como: las relaciones de los individuosen los grupos, las motivaciones individuales, los procesos de aprendizaje...

Hay que advertir también que las diversas estrategias didácticas no sonexcluyentes entre sí. Se puede –y se debe– utilizar una estrategia para unoscontenidos, en unas condiciones contextuales determinadas etc. y otrasestrategias diferentes para otros. En cada caso se utilizarán las estrategias quese amolden mejor a los contenidos, a los alumnos, a los objetivos que pre-tendemos, a las variables del entorno en que nos movemos.

Por otra parte, las formas de agrupamiento que exige la escuela para ladiversidad se apartan significativamente de los modelos organizativos deri-vados de los “Grupos homogéneos”. Es lógico que una organización pola-rizada hacia el concepto de grupos homogéneos no puede responder a lasnecesidades que exige la diversidad.

Se han experimentado diversos sistemas de agrupamiento de alumnos,todos ellos con resultados mejores que los propiciados por los gruposhomogéneos y sus correspondientes metodologías didácticas. Se relacionana continuación algunos de estos modelos. El lector podrá ampliar estainformación en la bibliografía que se indica: Rodriguez (1988); González(1988) y Blanco y Sotorrio (1988).

1. AGRUPAMIENTOS DENTRO DEL AULA (Grupo grande, Grupopequeño, Trabajo individual).

2. AGRUPAMIENTOS POR “NÚCLEOS DE INVESTIGACIÓN,TALLERES MÚLTIPLES Y PROGRAMAS ESPECÍFICOS”.

3. AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES POR NIVEL O CICLO (1ºGRUPO BASE-AULA, 2º GRUPOS FLEXIBLES Y 3º GRUPO-TALLER).

4. AGRUPAMIENTOS EN TALLERES POR NIVEL O CICLO(TALLERES POR ÁREAS CURRICULARES).

5. TRABAJO POR RINCONES (Jiménez y Vilà, 1999, 311; Jiménez,1999, 312).

6. MICROSOCIEDAD.

7. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

4.7. Breve descripción de algunas de las estrategias relacionadas

4.7.1. Enseñanza entre iguales o tutoría entre compañeros

Los alumnos pueden convertirse en un excelente recurso en la ayuda aotros compañeros que presentan n.e.e.: alumnos que son más lentos en elaprendizaje de diversas habilidades, alumnos que acumulan retrasos impor-tantes con respecto al resto de compañeros del aula, alumnos con necesidadesde ayuda para su autonomía motriz...

Esta práctica añade a los profesionales las funciones de formar, supervisar,evaluar a los alumnos que van a ejercer de tutores para enseñarles procedi-mientos didácticos específicos, habilidades de comunicación, formas yactitudes de observación... Santarsiero y Rotatori (1994) aconsejan elsiguiente tipo de entrenamiento para los alumnos tutores: 1º Cómo usar elrefuerzo, 2º Modelado del profesor, 3º Práctica del alumno con monitorizacióndel profesor.

La tutoría entre compañeros puede llevarse a cabo con compañeros dela misma aula o con compañeros de otras aulas, o del mismo ciclo y de distintociclo (alumnos de 6º nivel pueden ejercer de tutores con alumnos de 5º, 4º...).




También puede darse la situación de que un alumno actúe de tutor dealgún/os compañeros en unas áreas o temas y, a su vez, ser él mismo el quetutoriza a otro compañero para otros contenidos. Otra posibilidad que se hautilizado es que un alumno que presenta fallos en ciertas áreas ejerza de tutorde alumnos más pequeños de esa misma área. Ejercer esta función eleva elnivel de motivación del alumno tutor y su esfuerzo se estimula llegando, deesa forma, a aprender aquello que le estaba resultando muy difícil.

Jiménez (1999) aconseja que se produzca un intercambio de papeles, detal manera que todos o la mayoría de alumnos tengan la posibilidad de enseñara otros porque eso favorece la participación de todo el alumnado en losprocesos de enseñanza-aprendizaje y enriquece la interacción positiva.

Se han constatado beneficios reales por parte de los alumnos que recibenla enseñanza de compañeros, tales como: progresos importantes en el apren-dizaje, desarrollo de habilidades positivas de comunicación, refuerzo de suautoestima (Pierce y cols. 1989). Las explicaciones de un compañero puedenser mejor entendidas por el mejor acercamiento verbal entre ambos (voca-bulario usual, situaciones de los ejemplos...) y, a su vez, las dificultades delcompañero pueden presentar características peculiares que son más entendidaspor un igual en edad, intereses...

Pero también se constatan beneficios para los alumnos que ejercen comotutores, tales como: aprenden y practican habilidades comunicativas, serefuerza su autoestima, el hecho de tener que utilizar procesos cognitivoscomo: síntesis, análisis... mejora su desarrollo intelectual, alcanza un mejornivel de comprensión y asimilación de los contenidos que se enseñan.

Existen algunas diferencias entre la “tutoría entre compañeros” y la“colaboración entre iguales”. Esta segunda forma de estudio y aprendizajese lleva a cabo entre dos alumnos. Entre ellos no se dan diferencias de habi-lidad y competencia como sucede en la tutotría.

Un modo de enfocar la evaluación de las interacciones de cara a la eficaciadel aprendizaje de los alumnos es a partir de lo que Damon y Phelps (1988)llaman la igualdad y la mutualidad. La igualdad se refiere al grado de semejanzaen los papeles que los miembros del grupo desempeñan en la actividad. Lamutualidad indica el grado de conexión y bidereccionalidad de las relacionesde comunicación.

Las formas de “colaboración entre iguales” presentan un mayor grado deigualdad y de mutualidad que las de “tutoría entre compañeros” y “gruposcooperativos”.

Comparando los diversos modos de organización del aprendizaje en relacióna estas dos variables, resultaría lo siguiente:




TIPO DE GRUPO

IGUALDAD MUTUALIDAD OBSERVACIONES

Tutoría entre comapñeros

Media Variable Aptas para el dominio de habilidades ya iniciadas, pero sin perfeccionar

Colaboración entre iguales

Alto Alto Apto para el descubrimiento y aprendizaje de nuevas relaciones y

habilidades Grupos

cooperativos Alta Variable Apto para aprendizaje de uno u otro

tipo dependiendo de cómo ee organicen en cada caso

4.7.2. Microsociedad

Ford, Dovern y Schnorr (1999) describen el sistema de “microsociedad”puesto en práctica por la escuela City Magnet de Massachussets. Con él sepretende proporcionar un currículo significativo para los alumnos y que, almismo tiempo, fomente la participación de todos.

La escuela quiere parecerse al mundo real y, así, capacitar a los alumnospara participar activamente en su entorno cuando sean adultos. Durante cuatrohoras lectivas los alumnos asisten a las clases de la escuela. El resto de lashoras, los alumnos, con la supervisión del profesorado, dirigen su propiasociedad. Cada estudiante tiene sus funciones, sus trabajos, sus sueldos ypaga las cuotas establecidas. La microsociedad (la escuela) tiene su gobierno,sistema judicial, legislativo, moneda, negocios, jueces, abogados a los queacuden para resolver los problemas de convivencia. Se crean tiendas, nego-cios... en los que se venden diferentes objetos. Se llevan las contabilidades, seelaboran periódicos... Las horas lectivas de clase relacionan los contenidosacadémicos con las actividades de la microsociedad.

Según los autores mencionados, con este sistema los alumnos aprenden yaplican los conocimientos académicos a situaciones parecidas a la vida real.A su vez, los alumnos se entrenan en habilidades de negociación, comunicacióny solución de problemas.

No es la primera vez que en la Historia de la Educaión se practica estetipo de organización y relación interpersonal. A principios del siglo XX,apoyados por el principio de socialización se desarrollan una serie de siste-mas sociocéntricos que gozarán de gran entusiasmo en el mundo socio-edu-cativo y con el que se recogieron frutos muy alentadores. Son dignos demención (Titone, 1966):

1) El “sistema Gary” (ciudad de Chicago) introducido por el inspector,Wirt; en él la escuela se organiza como una pequeña sociedad democrática.


2) Las “escuelas de Detroit”, impulsadas pro otro inspector educativo,Spain.

3) El método de “trabajo por equipos”, introducido por el profesor de laSorbona, Cousinet.

4) La “imprenta escolar” de Freinet.

5) El ”plan Jena”, introducido por Petterson en una escuela experimentalde la Facultad de Pedagogía de la universidad de Jena.

6) Las “cooperativas escolares” promovidas por Prefit, en Francia, concarácter marcadamente socio-laboral y económico. Una idea de la acogida ydifusión de este sistema nos la da el hecho de que en 1929 ya existían enFrancia más de 7000 cooperativas escolares.

7) La “Escuela-ciudad” en el que la escuela se organiza al estilo de unaciudad. Dentro de este sistema surgieron abundantes modelos en diferentesciudades y escuelas.

8) Los “Regentes” de Marco Agosti. Los regentes son alumnos que, porturno, ejercen funciones disciplinarias y didácticas en el aula.

4.7.3. Método de “Proyectos”

El método de proyectos surge por primera vez en 1918 impulsado por elprofesor de Pedagogía de la universidad de Columbia, Kilpatrick. Se inspiraen el principio de socialización de Dewey y se rige por el procedimiento deactividad práctica. Para Kilpatrick el proyecto es “una actividad previamentedeterminada cuya intención dominante es una finalidad real que orienta losprocedimientos y les confiere una motivación”. (Kilpatrick, 1921).

Cela y otros (1997), que consideran que los proyectos iniciales teníancomo objetivo la construcción de un objeto y se centraban en en aprendi-zajes fundamentalmente procedimentales y actitudinales, describen, también,el proyecto-dosier cuyo objetivo es la elaboración de un informe que recogelas observaciones, estudios e investigaciones desarrollados por los alumnos;para este modelo se utilizan contenidos fundamentalmente conceptualesdesde una perspectiva globalizadora.


Jiménez y Vilà (1999) consideran que este método es especialmente rele-vante para la respuesta a la diversidad. Las características que estos autoresdestaca del método son los siguientes:

- El alumno es protagonista de todo el proceso del proyecto (curiosidadinicial, preparación, ejecución y evaluación del proyecto). Eso despierta lamotivación.

- El contacto con la realidad facilita el establecimiento de relaciones sig-nificativas entre la experiencia y los nuevos conocimientos.

- Se favorece la funcionalidad, la transferencia y la generalización de losaprendizajes.

- Desarrolla estrategias de indagación, elaboración, asimilación y comuni-cación de la información.

- Se habitúan los alumnos a interrogarse sobre la realidad y a confrontarsus opiniones con las de los otros.

- Se requiere organizar el trabajo en grupo y realizar aprendizajes coope-rativos

- Se respetan los ritmos y hábitos de aprendizaje de cada compañero.

- Se realiza la autoobservación y evaluación constante de lo que se va rea-lizando, tanto colectivamente como individualmente.

- El profesor ejerce un papel de orientador y guía en el proceso de apren-dizaje de los alumnos.

Pujolás (2001) considera este método muy parecido al descrito en elaprendizaje cooperativo como “Grupos de Investigación”.

4.8. La colaboración familia-escuela

La familia representa el primer contacto social del niño. Es la primeracomunidad de convivencia y de interrelación en la que la inclusividad debefuncionar con naturalidad. Pero, a su vez, puede ser el primer grupo humanoen que se practique la exclusión; ésta se realiza más frecuentemente con




actitudes que con conductas. La familia ejerce una influencia decisiva en elniño con n.e.e. y en los que le rodean en relación a sus actitudes para con él.

Conscientes de esta relevancia, la sociedad está creando servivios deayuda a las familias con el fin de que ejerzan funciones preventivas que, enlugar de aumentar los factores negativos del niño (percepción deficitaria desí mismo, traumas y complejos, descuido de su formación por ignorancia,sobreprotección por sentimientos de culpa...) favorezcan el desarrollo deactitudes de superación y de afrontamiento.

Siguiendo a Freixa (2001) en la visión del desarrollo de estos servicios,éstos se centran, inicialmente, en la atención al niño de forma especializada.Posteriormente se pasa a centrar la atención en las propias familias para res-ponder a las necesidades que surgen en ellas como consecuencia del hijo conn.e.e. Se estudian las líneas más acuciantes de intervención en las familias, lle-gando a resaltar la situación de estrés. Según diversos estudios e investiga-ciones se concluye que las familias con un hijo con necesidades especialespadecen mayor nivel de estrés que el resto de familias. De ahí surgen lasactuaciones hacia el desarrollo de estrategias de afrontamiento y las de apoyosocial a estas familias que van experimentando un alejamiento de su entornosocial aislándose cada vez más, presos de su frustración, de la “herida narci-sista” como la define Mannoni (1967).

Pero los programas dirigidos a los padres y familiares del alumno con graveshándicaps, tales como formación en modificación de coducta y otros que seaceptaron con entusiasmo y demostraron su eficacia (Bronfenbrenner,1987), pronto pusieron de manifiesto algunos inconvenientes importantes.En efecto, los padres y madres, convertidos en una especie de terapeutas,sufren los efectos de una ambivalencia hacia sus hijos difícil de armonizar.

Fuertes y Palmero (1995) proponen la utilización de estos programas conmatizaciones, individualizándolos y flexibilizándolos no sólo de acuerdo a lascaracterísticas de cada niño, sino, también, a las de los padres.

Como concluye Freixa (2001,146) “estas investigaciones, que enterraronla concepción patológica de la familia y su función como terapeutas, ha com-portado una nueva visión y rol de la familia, que conlleva, a su vez, una nuevaorganización y planificación de los servicios”.

En la pasada década de los 80 se llega a una etapa de mayor madurez enla colaboración entre los servicios públicos y las familias. Se considera a éstascomo posibilitadoras del desarrollo y colaboradoras en la educación de sushijos/as. La LOGSE requiere la colaboración entre la escuela y la familia enel desarrollo del proceso educativo; la familia pasa a ser considerada miembrointegrante de la comunidad educativa. Según las diversas legislaciones de los


países, la colaboración de la familia debe basarse en la cooperación en situa-ciones de igualdad entre los profesionales y la familia.

Una de las primeras actuaciones de cooperación entre familia y escuela esla de la información compartida en ambas direcciones. Wolfendale (1992)desmenuza esta mutua información en:

1. Las familias tienen una información y visión sobre sus hijas e hijos. Sedeben buscar más espacios para compartir estas visiones e informaciones.

2. Las familias son las primeras educadoras de su hijo e hija y son expertasen este menester. Los profesionales deben utilizar e incorporar estas habili-dades parentales.

3. Las habilidades y competencias de las familias y de los profesionales secomplementan obteniendo un conjunto de habilidades y perspectivas dife-rentes pero complementarias.

La historia de la relación entre la escuela y la familia está impreganada desuspicacias por ambas partes, lo que inhibe la colaboración que es necesarioestablecer entre ambos grupos de convivencia.

El ya citado Wolfendale (1992) propone dos ideas para propiciar la colabo-ración: a) Las familias desean colaborar con los servicios aunque, a menudo,expresan una cierta resistencia. Los profesionales deben partir de un primernivel de colaboración básico para derribar este muro de resistencia. b) Lasfamilias responden a las invitaciones de colaboración si pueden apreciar unbeneficio para su hijo/a.

La colaboración debe llegar también a los procesos de decisión con res-pecto a los niños y al nivel de participación de los padres, tanto en su papelde receptores como de proveedores de servicios. Ello implicará el desarrollode habilidades de evaluación de las necesidades y características individualesy de negociación en las posibilidades de colaboración y decisión. Siempre,por supuesto, el sujeto será la familia, y el niño en cuanto elemento de lamisma; ésta puede agudizar las necesidades y favorecer o entorpecer losniveles de calidad de vida de los niños, sabiendo que, a la vez, la calidad devida de los familiares, repercutirá en la calidad de vida de los hijos.

La participación de las familias en el Centro educativo puede ir desde lano participación hasta la colaboración institucional. Así las gradúa Freixa(2001):




1. No participación de las familias.

2. Apoyo en actividades paraescolares; colaboración y participación enfiestas, exposiciones, salidas...

3. Colaboración en algunas iniciativas del centro: biblioteca, comedor,salidas extraescolares bajo la supervisión del centro.

4. Colaboración en actividades profesionales: participación de la familiaen el aula, con el grupo de usuarios, compartir alguna actividad con el pro-fesional.

5. Colaboración institucional: pertenencia a órganos con capacidad dedecisión.

Machargo (1997) ofrece las siguientes sugerencias para guiar la colaboraciónentre padres y profesores:

1º. Definir cojuntamente y con sentido realista los objetivos que padres yprofesores pretenden conseguir con la educación, para así poder ajustar laspropias aspiraciones y expectativas.

2º. Consagrar el principio de discrepancia y de la discusión en las relacionespadres-profesores, ya que, al ver la realidad educativa desde perspectivas muydiferentes, es razonable que sus planteamientos educativos sean distintos.

3º. Delimitar competencias y asumir las propias responsabilidades,haciendo gala de un sentido autocrítico y aceptando la presencia y el papelde los otros.

4º Reconocer que ambas partes se necesitan mutuamente y tratar de superartantos prejuicios y suspicacias como artificialmente se han levantado entreprofesores y padres.

5º. Diseñar modelos atrayentes de participación y poner al servicio depadres y profesores los medios para desarrollar una verdadera cultura de laparticipación.

6º. Son los profesores quienes deben tomar la iniciativa y dirigir el procesohacia ese encuentro. Son ellos quienes conocen la compleja realidad educativa.


ACTIVIDADES

1. Poner en práctica, en equipo de profesores, alguna de las estrategiasdescritas en los apartados 4-5 y 4-6 y elaborar un informe de la experienciarealizada resaltando las características referidas a la colaboración (entre pro-fesores o entre alumnos) y las ventajas de cara a la atención a la diversidad.

2. Elaborar una descripción de alguna metodología realizada por profe-sores en algún colegio que tenga que ver con la mejor atención a la diversidad.




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1. La escuela para la diversidad con grupos heterogéneos de alumnos:

a) Es más beneficiosa para los alumnos con n.e.e. permanentes.b) Es más beneficiosa para los alumnos con n.e.e. pasajeras.c) Es beneficiosa para todos los tipos de alumnos.d) Es más beneficiosa para los alumnos con buenos rendimientos escolares.

2. Según los resultados de las investigaciones con respecto al rendimientoescolar, entre los modos cooperativos o competitivos:

a) Es superior la competitividad a la cooperatividad.b) Es superior la cooperatividad intragrupo con competitividad intergrupos.c) Es superior la cooperatividad intragrupo con cooperatividad intergrupos.d) Es superior la competitividad interindividual.

3. La resolución colaborativa de problemas entre profesores:

a) Responde muy bien a la ideología de la cooperatividad.b) Presenta muchos riesgos.c) Se lleva a cabo con profesores de un mismo centro.d) Exige la desigualdad de sus miembros.

4. De acuerdo a la influencia en el aprendizaje, en relación a las variablesde “igualdad y mutualidad” que describen DAMON Y PHELPS, es más aptapara el “domino de habilidades ya iniciadas, pero sin perfeccionar”:

a) La tutoría entre compañeros.b) La colaboración entre iguales.c) Los grupos cooperativos.d) Los grupos competitivos.

5. El método llamado “microsociedad”, en cuál de estos modelos descritospor la didáctica tradicional clásica podría encuadrarse:

a) Cooperativas escolares.b) El sistema Gary.c) La imprenta escolar.d) Los regentes.


6. Las autoras Villa y Thousand (1999) seeñalan gran cantidad de estrate-gias colaborativas entre compeñerros para una escuela inclsiva:

a) Vb) F

7. En qué paso de la resolución colaborativa de problemas puede participaractivamente el alumno:

a) Analizar el problema.b) Estudiar las alternativas.c) Seleccionar la estrategia.d) Poner en práctica la estrategia y proporcionar apoyo.

8. Los grupos cooperativos de alumnos se forman con alumnos queposeen niveles diferentes de aprendizaje:

a) Vb) F

9. Dos autores que se han distinguido especialmente en el estudio e inves-tigación de la cooperatividad entre alumnos han sido:

a) Jhonson y Jhonson (1987).b) Jiménez y Vilà.c) Montesori y Decroly.d) Fortes y Palmero.

10. Muchos de los modelos de grupos de aprendizaje cooperativo que sehan diseñado desarrollan la cooperatividad intragrupo y la competitividadintergrupos:

a) Vb) F





1. c2. a3. a4. a5. b6. a7. d8. a9. a10. a



Aprendizaje cooperativo: Se llama al modo por el que los alumnos aprendena través de diversas formas de colaboración entre ellos (parejas, grupos...), detal manera que cada uno se beneficia o se perjudica de la actuación de losdemás y viceversa.

Aprendizaje competitivo: Se llama al modo por el que los alumnos aprendenmediante el desarrollo de actitudes individualistas en las que el beneficio deuno no guarda relación (o a veces tiene relación negativa) con el del resto delos miembros del grupo.

Igualdad: Grado de coincidencia entre los roles que desarrolla cada uno delos participantes de un grupo colaborativo.

Mutualidad: Grado de bidireccionalidad en las transacciones comunicativasde los miembros de un grupo colaborativo.

Microsociedad: Estrategia de enseñanza-aprendizaje que pretende aportarelementos significativos al currículo mediante la organización de la escue-la/aula al estilo de una sociedad real.




Módulo 1 La Educación Especial: Concepto y contenidoMódulo 2 Historia de la Educación EspecialMódulo 3 Respuestas educativas a la diversidad desde la escuela

ordinariaMódulo 4 Respuestas educativas derivadas de la adecuación

del currículoMódulo 5 Respuestas educativas a los alumnos con n.e.e.

permanentesMódulo 6 Respuestas educativas para la diverdad desde y para la

sociedad


Los aspectos referidos a la descripción del módulo y la relación con lostemas de otros módulos pueden repasarse en la Guía académica de la asig-natura.

Para el estudio de los contenidos de este módulo es suficiente, básica-mente, la exposición que se ha elaborado en este manual. Sin embargo, esnecesario advertir que todo cuanto se expone en los módulos 3, 5 y 6 constituye,también, parte del enunciado de este módulo, ya que todas las acciones quese realizan para facilitar el acceso al currículo de todos los alumnos y a quetodos lo asimilen según sus propias características y circunstancias, son formasde la adecuación curricular.

Se recomienda llevar a cabo aplicaciones reales de adapaciones curricu-lares a distintos centros, aulas y alumnos. Será muy útil leer y analizar distintosdocumentos existentes para guiar la elaboración de adaptaciones curricu-lares. La lectura de adapaciones que llevan a cabo los maestros en las aulaspuede ser de gran utilidad para suscitar reflexiones y ampliar conocimientos.



1. Demostrar con argumentos válidos que las Adaptaciones Curriculares(A.C.) representan un recurso fundamental que posibilita la existencia de uncurrículo único con capacidad de tener en cuenta la comprensividad y a ladiversidad.

2. Formular un concepto conciso y preciso sobre el significado educativode las A.C.

3. Conocer las diversas modalidades, niveles, tipos de A.C. que sirvan parasolucionar las diferentes situaciones de las escuelas, aulas y alumnos.

4. Resolver satisfactoriamente los diversos casos y situaciones educativasmediate la elaboración de las adecuaciones curriculares que sirvan para darrespuesta a los mismos.

5. Atenerse a los diversos criterios educativos que rigen la escuela de ladiversidad al elaborar las A.C. individuales

6. Conocer los elementos constitutivos del concepto de “Diversificacióncurricular”.



RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD DERIVADAS DE LA ADECUACIÓN DEL CURRÍCULO



Concepto de Proceso común A.C. para elaborar A.C. Clasificación A.C. de Centro De las A.C. A. C. De Aula Criterios para elaborar A.C. A.C. I. De Ciclo (A.C.I.-C) A.C.I. de Unidad Didáctica (A.C.I.-U.D.) Evalución Inicial del alumno con n.e.e. Adecuación extrema en la E.S.O. Programas de Diversificación Curricular

ADECUACIONES DEL CURRÍCULO


1. CONCEPTO DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Las Adaptaciones Curriculares (A.C. en adelante) representan el instru-mento principal con el que se pretende hacer realidad una enseñanza, que,siendo para todos, tenga en cuenta las individualidades de cada alumno. Sondos conceptos básicos de la Educación: la comprensividad y la diversidad;dos exigencias a las que debe responder la práctica de la Educación. Comose dice en los documentos de la Reforma: “Con las A.C. se pretende conseguirun difícil equilibro entre lo que debe ser igual para todos y lo que debe serindividual y distinto para cada uno”. (MEC,1992, p. 21).

Se podría decir que las A. C. consisten en la adecuación del currículoescolar a las diversas situaciones y personas a las que se aplica. Esta definición,con la que estarían de acuerdo la casi totalidad de los autores estudiosos deltema, requiere importantes matizaciones. (Rodríguez Rodríguez, 1992;Garrido, 1993; González Manjón, 1993; Puigdellívol, 1993; Ábalo y Bastida,

1994; Daniels, 2000; Muzás y otros, 2000). Nos vamos a fijar en algunas deellas en las líneas que siguen a continuación.

Partiendo de que los conceptos pueden ser estáticos y dinámicos, enten-diendo por concepto estático la abstracción de una realidad hecha, termina-da, y por concepto dinámico la abstracción de una realidad inacabada, enejecución constante, se diría que las A.C. correspoden a este segundo tipo deconceptos. Las A. C. hacen referencia a un proceso que se realiza medianteuna secuenciación temporal y para el que hay que aplicar unos procedimientosdeterminados.

Esta forma procesual de concebir las A.C. se compagina con la mismaesencia de la Educación, que, ineludiblemente, se define como un proceso,con un punto de partida (características naturales del sujeto) y un punto dellegada (nivel de perfección máximo posible); proceso por el que se pasa dela persona que se “es” a la persona que se “puede” y “debe” ser.

A su vez, este concepto no es simple, es decir, no se refiere a una realidadaislada, sino que pone en relacción varias realidades, por lo que el conceptose complica. Las realidades que se ponen en relación en este concepto deA.C. son las siguientes: currículo escolar (Estructura de las materias científicas,contenidos culturales, metodologías...) y sujeto al que va dirigido el currículo(diversidad individual, factores del entorno en el que se mueve: situacionales,sociales, políticos, personales, ecológicos...). Las A.C. representan, por tanto,un concepto dinámico y complejo.

Con las A. C. se trata de ofrecer una respuesta “justa” a las diferencias.Una respuesta justa que no coincide con una respuesta igual conducente a launiformidad (sería el currículo normativo para todos), sino una respestaigual en la diferencia (será el currículo abierto y flexible con las A.C. que cadaalumno requiera). Así se expresa Evans cuando comentando los conceptosde igualdad, uniformidad y diferencia concluye: “Esta idea hace de la igualdada través de la diferencia, un concepto opuesto al de igualdad a través de launiformidad”. (Evans, 1995, p. 3).

Posiblemente se pretenda con las A.C. más de lo que ellas mismas pue-den ofrecer. Se trata de una ambición exagerada. Hacer una Educación “a lacarta”, una Educación “para todos y cada uno”, una Educación en la que sesatisfagan las necesidades educativas especiales de todos los alumnos, noparece que pueda conseguirse con una estrategia que, siendo útil, beneficiosay poderosa, puede convertirse en desprestigio de la misma, ya que al pretendermás de lo que se puede esperar de ella, se la condena a un fracaso que, sinserle estrictamente achacable, podrá ser juzgada negativamente por los queesperaron de ella lo que exageradamente se prometió. O, tal vez, como sos-pechan Molina y Gómez (1992), cabría pensar que las A. C. constituyen un




nuevo mecanismo de segregación, más sutil que los establecidos en los ante-riores sitemas de enseñanza, pero segregador al fin.

También es cierto que las A.C. no son la única estrategia que se facillitaal educador para atender a la diversidad; ellas se complementan con otrastales como: Currículos diversificados, Programas de Garantía social, Programasde tránsito a la vida adulta, Tutorías, Opcionalidad y Optatividad...

Las A.C. están en estrecha relación con las n.e.e. de aquéllos a quienes vandestinadas. No es posible adaptar un currículo a alguien del que no conoce-mos sus características, sus capacidades, posibilidades y necesidades. La A.C.son la respuesta a la realidad concreta de un alumno o de un grupo de alumnos.Es tan necesario conocer las posibilidiades de respuesta (currículo escolar)como las necesidades del sujeto.

Un buen conocedor del currículo podrá aplicarlo de forma rigurosamenelógica de acuerdo a la secuenciación de los contenidos de las diversas disci-plinas, pero si carece del conocimiento de las características de los sujetos alos que va destinado ese currículo, correrá el peligro de caer en un “logo-centrismo” vacío de significatividad para la vida de los educandos. Tambiénes cierto que, por el contrario, un buen conocedor de las necesidades delniño, pero con desconocimiento de la estructura de la materia científica y lasecuenciación de sus contenidos, correrá el peligro de caer en un “paido-centrismo” vacío de criterios objetivos para aplicar a las situaciones concretasde su vida. Se requiere, por tanto, un equilibrio entre estas dos vertientes quepodríamos llamar psicológica y científica (paidocéntrica y logocéntrica).

El proceso de las A.C. es, a su vez, convergente con el proceso de la pro-gramación. La programación representa el diseño de la respuesta educativaque se proyecta dar a un grupo de alumnos o a un alumno individual; en estesentido cualquier programación constituye una adaptación curricular. Todaprogramación es, en sí misma, o debe ser, una adaptación curricular para elnivel al que va dirigida.

Todos los niveles de programación constituyen una forma de adaptacióncurricular. Todas ellas habrán de acomodarse a las fases del proceso, aunqueadaptados, lógicamente, a cada realidad (Centro, Aula, Sujeto individual).

Veamos unas últimas consideraciones sobre lo que representan las A.C.en el modelo de enseñanza para la diversidad. Es cierto que hay que “ade-cuar el currículo al sujeto”, pero tampoco hay que perder de vista que no sedebe minimizar o anular la posibilidad inversa de que, frecuentemente, habráque poner el acento en “adecuar el sujeto al currículo”. Todo proceso adap-tativo es el fruto de un equilibrio entre la “asimilación” y la “acomodación”,según nos explica Piaget (1969) y no podemos olvidarlo en este proceso


educativo. No siempre será lo conveniente modificar el currículo para hacerloposible al alumno, a veces se tendrá que tratar de modificarr al alumno paraque llegue a asumir el currículo; la educación requiere entrenar y desarrollarcapacidades del alumno con las cuales podrá acceder a contenidos que deotra manera se quedarían sin conocer y disfrutar sus beneficios.

Aunque habitualmente se habla de que el currículo hay que adaptarlo alalumno (y viceversa, como se acaba de exponer), también es cierto que elmismo proceso debe aplicarse al profesor. El currículo se adapta al profesory éste al currículo. Esto supone que el profesorado debe recibir la formaciónnecesaria para conocer las directrices educativas y científicas a las que obe-dece el currículo para saberlo interpertar, valorar y aplicar.

Las A.C., estrictamente hablando, no tienen antecedentes en la Historiade la Educación, puesto que los conceptos y realidades educativos de los queparten no han sido expuestos ni vividos hasta el tercer tercio del siglo XX.

Aún reconociendo el origen reciente de todo lo que representa la teoría ypráctica de las A.C., y, como consecuencia, la carencia de antecedentes en laciencia psico-pedagógica, sí podemos encontrar en el conjunto de contenidosde estas ciencias referencias teóricas y realizaciones prácticas que serviríanpara fundamentar y facilitar el camino de las A.C. En este sentido se puedenconsiderar contribuciones válidas y positivas los principios educativos clásicosde individualización de la enseñanza y las realizaciones organizativas de sis-temas individualizados.

Llegados a este punto en las reflexiones sobre las A.C. se está en mejorescondiciones para enunciar una definición más precisa y completa sobre lasmismas. Se podría decir que “Las A.C. consisten en un proceso permanentede modificaciones constantes del currículo escolar y del sujeto al que va diri-gido hasta conseguir el equilibrio máximo posible con el que se propicie queel proceso educativo llegue a todos (como garantía de la igualdad de derechos)y a cada uno (como garantía de su individualidad)”.

2. NIVELES Y TIPOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

La forma más habitual de clasificar las A.C. consiste en fijar la atenciónen las unidades organizativas del Centro educativo. De acuerdo a este criteriose distinguen tres niveles de Adaptación curricular, las cuales reciben sunombre de las unidades o elementos organizativos a los que se destinan:Centro, Aula, alumno individual:

* ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO




* ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA

* ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

Otro modo de clasificar las Adaptaciones Curriculares se refiere al criteriode la población a la que van destinadas. Estas pueden ir destinadas: a todoslos alumnos del centro y de las aulas, a un determinado grupo de alumnos ya un alumno concreto individual. Según este criterio se hablaría de:

* ADAPTACIONES CURRICULARES GENERALES

* ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECIFICAS

* ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

Las primeras (Adaptaciones Curriculares Generales) van destinadas atodos los alumnos del colegio y se elaboran para todos. Las segundas(Adaptaciones Específicas) van dirigidas a los alumnos con n.e.e. del colegioen cuanto grupo/s diferencial/es. Y las terceras (Adaptaciones Individuales)van destinadas a los alumnos en cuanto sujetos individuales que necesitanuna adecuación especial.

Si bien las adaptaciones generales son fundamentalmente de centro, y lasespecíficas lo son de aula, hay bastantes aspectos que no pueden ser catalo-gados así. En efecto, no todas las adaptaciones de Centro van destinadas atodos los alumnos. Así, por ejemplo, la construcción de una rampa paralelaa la escalera se hace para uso de los alumnos con silla de ruedas; por lo tanto,siendo una adaptación de centro es una adaptación específica puesto que nova dirigida a todos los alumnos, sino a los alumnos con dificultades motrices.Igualmente, el profesor que programa para su aula un diseño de un métodopor descubrimiento, representa una adaptación de aula, pero general, ya queva destinada a todos los alumnos de su aula y no sólo a los que presentann.e.e.; sin embargo, cuando prepara láminas en relieve sobre objetos dedeterminadas lecciones, también hace una adaptación de aula, pero en estecaso específica puesto que va destinada de forma exclusiva a los alumnoscon deficiencias visuales.

Otro criterio para catalogar las Adaptaciones curriculares es el que serefiere a los diversos tipos de elementos del currículo a los que afectan lasmismas, tales como:


* ADAPTACIONES DE LOS “ELEMENTOS DE ACCESO ALCURRÍCULO”

* ADAPTACIONES DE LOS “ELEMENTOS BÁSICOS DELCURRÍCULO”

Las primeras comprenden las adaptaciones de los elementos personales,materiales y oganizativos; Todo cuanto se refiere a las “AdaptacionesGenerales” de centro y de aula, así como las “Específicas” de centro, sonadaptaciones de los elementos de acceso al curriculo, ya que facilitan el quetodos los alumnos puedan acceder con más facilidad al currículo general.

Las adaptaciones de los elementos básicos del curriculo se refieren a lasadecuaciones que se realicen sobre los objetivos, contenidos, criterios de eva-luación del currículo. A este categoría pertenecen las adaptaciones específicasde aula y todas las individuales.

Con esta clasificación tiene relación la que menciona Puigdellívol (1993)que habla de: Adaptaciones Inespecíficas y Adaptaciones Específicas. Lasprimeras se refieren a las modificaciones que afectan a todos los alumnos delcentro, aunque son originadas por las necesidades especiales de algunosalumnos; a ellas pertenecen todas las modificaciones arquitectónicas, organi-zativas y didácticas que, facilitando la integración de determinados alumnos,repercuten en todos los demás y benefician a todos. Las Específicas vandirigidas, de forma preferente, a los alumnos con necesidades educativasespeciales. A su vez, éstas pueden ser: Adaptaciones para la asimilación delcurrículo y Adaptaciones del currículo. Las primeras se refieren a los proce-dimientos de enseñanza, los materiales de apoyo... en definitiva, al “cómo”enseñar, mientras que las segundas se refieren al “qué” enseñar, es decir a lasmodificaciones de los objetivos y contenidos del currículo.

Otro criterio clasificatorio se refiere a la gravedad de las adecuaciones arealizar sobre los elementos curriculares básicos. Según este criterio, se dan:

* ADAPTACIONES POCO SIGNIFICATIVAS

* ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS

* ADAPTACIONES MUY SIGNIFICATIVAS

Normalmente las adaptaciones poco significativas se refieren a las modi-ficaciones en la metodología, actividades y recursos. Igualmene, van dirigidasa aquellos alumnos con dificultades pasajeras de aprendizaje por causas




ambientales, de carencia de escolaridad, carencias culturales, deficienciasmotrices, sensoriales o psíquicas leves.

Si para un alumno con dificultades de comunicación verbal le aplicamosprocedimientos de evaluación escritos o a través de la solución de situacionessimuladas o reales, estamos realizando una modificación poco significativa.

Representará una modificación poco significativa el que un alumnoconsiga un determinado objetivo o contenido más tarde que los demás perodentro del mismo ciclo; por el contrario, representaría una adaptación signi-ficativa la consecución de dicho objetivo en el ciclo siguiente. Este casopuede darse con alumnos con graves deficiencias intelectuales en lo que res-pecta a la asimilación de la lecto-escritura.

Las Adaptaciones curriculares poco significativas pueden proporcionarse:a) dentro del aula por el propio profesor tutor y b) a veces, fuera dle aula,por el profesor de Educación Especial, bien de forma individual o en pequeñogrupo con otros compañeros que presenten similares n.e.e.. Cuando existeuna organización por grupos flexibles para algunas áreas, estos alumnos, conadaptaciones poco significativas, forman un grupo reducido.

Las adaptaciones significativas se refieren a la realización de modificacionesen los elementos básicos del currículo. Pueden suponer la modificación o,incluso, la eliminación de contenidos y criterios de evaluación; siempre setendrá como referencia los objetivos del ciclo o etapata en el que el alumnose halla integrado.

Estas adaptaciones serán objeto de preocupación y desarrollo fundamen-talmente por parte del profesor especialista.

Las adaptaciones muy significativas pueden implicar la supresión de obje-tivos y contenidos de etapa. Ello afecta a la mayor parte o a todas las áreasdel currículo. Habrá que priorizar, en estos casos, los objetivos y contenidosque se refieren a la autonomía personal y social, la comunicación. Estasadaptaciones se desarrrollan en las aulas de Educación Especial y, también,en los centros específicos de Educación Especial, aunque con el objetivo alargo plazo, de momento, de que puedan ser incluidos estos alumnos en lasescuelas ordinarias.

De acuerdo a las áreas del currículo en las que se requiera llevar a cabolas adaptaciones, habrá tantos tipos de adaptaciones como áreas curriculares.

3. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

INDIVIDUALES

Para llevar a cabo las adaptaciones curriculares individuales para alumnoscon N. E. E. habrá que seguir una serie de criterios (evolutivos, psicológicos,


científicos...) los cuales, matizados por la experiencia educativa con estostipos de alumnos, pueden dar el suficiente grado de fiabilidad y validez altrabajo realizado. Estos criterios son los siguientes:

3.1. Criterio normalizador

Según el principio de normalización debe proporcionarse a cada alumnoel mayor nivel de normalidad posible. Para adecuarse a este criterio se procuraráefectuar únicamente las modificaciones imprescindibles. Se tratará de mantenerel currículo en su enunciado original. Sólo aquellos elementos que resultentotalmente inapropiados para estos alumnos serán objeto de modificaciones.

3.2. Criterio del desarrollo

Teniendo en cuenta que los contenidos de las diversas etapas y cicloseducativos se incluyen y secuencian de acuerdo a la etapa del desarrollo delos alumnos que las cursan, parece razonable pensar que este criterio sea unode los criterios básicos a la hora de adaptar los diversos elementos curricu-lares, y, en especial, los contenidos.

3.3. Criterio procesual

Hasta ahora se había concebido al alumno con n.e.e. como un alumnonormal que va más o menos retrasado en su desarrollo, pero que repite losmismos pasos que el alumno normal; por eso bastaría con ir retrasando loscontenidos programados para el alumno normal como se ha indicado en elcriterio anterior.

Hoy día, a la exigencia de adaptar los contenidos a las diversas etapas deldesarrollo ordinario, abundan los estudios referentes a los procesos cogni-tivos que se ponen en marcha en las diversas etapas, así como las caracterís-ticas diferenciales que en dichos procesos se dan entre unos alumnos y otros(deficientes mentales, paralíticos cerebrales, diferencias culturales...). El cri-terio procesual matiza y corrige los posibles errores que se cometerían si seaplicasen únciamente las tesis de las etapas del desarrollo.

3.4. Criterio lógico-estructural de los contenidos

En cada área de conocimientos se ordenan los diversos contenidos deacuerdo a una estructura lógico-científica la cual puede sugerir, ya de por sí,en qué partes se requerirá llevar a cabo más o menos modificaciones.




3.5. Criterio didáctico de los contenidos

La enseñanza-aprendizaje no se refiere, de forma exclusiva ni siquiera prin-cipal, a los contenidos de hechos y conceptos (conceptuales), sino, también,a los contenidos de procedimientos, actitudes, valores, conductas.

De acuerdo con este criterio didáctico modularemos las modificacionesdel currículo teniendo en cuenta las características de cada alumno con n.e.e.

3.6. Criterio socializador

Este criterio hará que prioricemos aquellos objetivos y contenidos quefacilitan de forma más directa y eficaz la adaptación del alumno al mundo.

3.7. Criterio motivacional

Los elementos madurativos están más en relación con la edad cronológicaque con el nivel académico escolar de los alumnos. Por ello habrá que teneren cuenta la etapa madurativa orgánica del alumno para seleccionar las imá-genes, los ejemplos, las situaciones... de motivación.

3.8. Criterio evolutivo de la comunicación humana

Este criterio es específico para el área de Lengua y Literatura Castellana.Lo correcto será encaminar al niño para que siga los pasos previos a la

comunicación escrita (gestos, imágenes, signos, símbolos...), de tal maneraque llegue a la correspondencia fonema-grafía como resultado de un procesoevolutivo gradual y lógico. Siendo que algunos alumnos (el deficiente mentalentre otros) recorrerán este camino de forma más lenta, el paso último parala iniciación en la comunicación escrita alfabética se retrasará, pero será unretraso en beneficio de un aprendizaje comprensivo no puramente mecánico.

4. PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS A.C. EN LOS NIVELES DE CENTRO,AULA E INDIVIDUAL

En este apartado se da cuenta, en primer luguar, del proceso a seguir paradiseñar las A.C. Se propone, incialmente, el proceso común aplicable a losdiversos niveles de A. C. Se pasa después a reseñar, de forma rápida, las A.C.de Centro y de Aula para detenernos en las individuales que, sin que presu-pongamos que son las más importantes, son las que más directamente afectan


al profesor de Educación Especial y a los profesionales de la Psicopedagogía,La Orientación Eductiva y la Psicología Escolar.

4.1. Proceso Común para los tres niveles

Desde la aparición de los documentos de la Reforma Educativa (M.E.C.,1996) hasta hoy son varios los manuales que se han ocupado en sistematizarel proceso de elaboración de A.C. (Arregi y otros, 1993; Calvo y Martínez,1997; Garrido y Santana, 1999; Aldámiz-Echevarría y otros, 2000; López yotros, 2000). Se pretende, en las líneas que siguen, presentar al lector una sín-tesis con lo que ha parecido mejor de todo ese material, tanto desde el puntode vista teórico y técnico como de la aplicabilidad a la práctica diaria de laEscuela y el Aula.

Para elaborar las A.C. habrá que seguir un proceso que va desde la detecciónde las necesidades educativas hasta la elaboración de la respuesta adecuada,su puesta en práctica y la evaluación de su efectividad. Esta breve descripcióndefine las cuatro fases principales del proceso de las A.C.:

1ª FASE: EVALUACIÓN INICIAL

2ª FASE: DISEÑO DE LAS A.C.

3ª FASE: DESARROLLO DEL DISEÑO PROGRAMADO

4ª FASE: EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

4.2. Las Adaptaciones Curriculares de Centro

Los Proyectos Educativos de Centro (P.E.C. en adelante) y los ProyectosCurriculares de Centro (P.C.C. en adelante) son documentos que recogen elprimer nivel de adaptación. El currículo base emanado del MEC o de laCdad. Autónoma, se somete al estudio de la comunidad educativa del centroy lo adecua a sus caraccterísticas sociales, culturales, ecológicas...

A su vez, estos documentos sirven de base para el resto de los niveles deconcreción o adecuación: ciclo, aula, sujeto individual.

En el P.E.C. quedarán claramente expuestos y asumidos los principios yvalores sobre los que se asienta y hacia los que se orienta la educación quese pretende impartir.

Otros aspectos relevantes que habrá que tener en cuenta para que elP.E.C. recoja y dé cauce normativo a las actuaciones de toda la comunidad




educativa son los que se refieren a las “modificaciones organizativas ymodificaciones didácticas” que faciliten el acceso al currículo a todo el alum-nado y, de forma particular, al alumnado con necesidades educativas espe-ciales. El Centro, dependiendo de las decisiones que adopte, podrá facilitaro, por el contrario, retrasar o impedir, el desarrollo de una escuela respetuosacon la diversidad. Se detallan a continuación algunos de los elementos quecomponen el armazón organizativo y didáctico y que serán objeto de ade-cuación a parttir del P.E.C.:

A) ADECUACIONES ORGANIZATIVAS. Se indicará cuáles y cómo delos siguientes elementos se adecuarán para facilitar la integración de estosalumnos en el Centro:

- Elementos arquitectónicos: Tratándose de Centros específicos, habráque preveer la supresión de escaleras innecesarias o la construcción de rampasparalelas, ascensores... Para los centros ordinarios con deficientes mentalesintegrados, normalmente, no se requerirán exigencias especiales en estos ele-mentos.

- Mobiliario: Adecuación de mesas, sillas, armarios, material deportivo...

- Material didáctico: Provisión de materiales concretos para las activi-dades de aula; por ejemplo, abundante material manipulativo: letras ynúmeros manipulables para la captación multisensorial de dichas formassimbólicas, material tecnológico, informático...

- Espacios: aulas ordinarias, aulas especiales o de apoyo, aulas poliva-lentes,espacios para agrupamientos flexibles, talleres...

- Horarios: atención individual coordinada con horarios del aula...

- Personal docente y no docente: necesidades de formación para serintegradores (Programa para el desarrollo de la competencia integradora delprofesorado); formación en sistemas alternativos y/o aumentativos decomunicación si se trata de centros específicos…

- Familia, padres: regular la colaboración y participación con el colegio...

- Entorno social del colegio: Colaborar en conseguir que el entorno(pueblo, barrio...) llegue a ser una comunidad integradora...


- Actividades paraescolares y extraescolares: preveer la participaciónde alumnos con características específicas. (Programación anual...)

- Funciones, responsables, tiempos y espacios de las tutorías de caraa la orientación individualizada del alumnado

- Organización de la enseñanza: Constará en las orientaiones delCentro –a través de su P.C.C.– la opción por una organización favorecedorade metodologías didácticas más facilitadoras del aprendizaje. Facilidad delCentro para organizarse en grupos por ciclos y niveles, para trabajar en dis-tintos tipos de agrupamientos (flexibles, talleres, Núclesos de investigación,Programas específicios, trabajo individual...)

- Servicios específicos de apoyo a la integración: profesores especialis-tas (de Educación Especial, de Audición y Lenguaje, de Invidentes), serviciode orientación, equipos específicos...

Todo ello estará en consonancia con las necesidades que se deriven de ladiversidad de alumnado del centro.

B) ADECUACIONES DIDÁCTICAS. Se precisarán las propuestas adop-tadas a partir de los criterios que surgen de las actuales concepciones educa-tivas y que se recogen en los documentos de la Reforma, tales como:

- Aprendizaje: Propiciar un aprendizaje significativo, constructivo;prestar atención a los procesos de aprendizaje de cada alumno y estilos deaprendizaje... Buscar un apendizaje contextual más que académico

- Motivación: Desarrollar los elemennos de la motivación partiendo dela edad cronológica y no de su edad de aprrendizaje escolar; de lo contrariola Escueela se convertiría en algo muy desmotivador para algunos alumnos.

- Métodos de enseñanza: Que sean constructivos, por descubrimiento,activos, cooperativos.

- Contenidos de aprendizaje: No prestar atención únicamente a loscontenidos conceptuales (hechos y conceptos), sino de forma especial a losprocedimentales y actitudinales.




- Evaluación: Tener en cuenta en la misma los objetivos propuestos paracada alumno; incidir en la evaluación de los procedimientos y actitudes.

- Promoción de actitudes positivas hacia la integración y el respeto a ladiversidad.

Una exposición más elaborada en torno a las adecuaciones organizativasy didácticas puede verse en Garrido (1993).

Con respecto a las adecuaciones más directamente relacionadas con elcurrículo y los elementos básicos del mismo –de los que se ocupan másepecíficamente los P.C.C.–, dos son los aspectos que podrían centrar lareflexión del profesorado en atención al alumnado con necesidades educativasespeciales:

1. La identificación y definición de los diversos tipos de n.e.e. existentesen el centro, especialmente de las llamadas (no sin cierta subjetividad yambigüedad) ligeras, pasajeras o “poco significativas”, así como las posiblesacciones educativas a realizar.

2. Los criterios generales que regirán las modificaciones de los diversoselementos del currículo, para las n.e.e. descritas en el punto anterior:

a) Con respecto a los objetivos. Criterios para las modificaciones de losobjetivos, referidas a la priorización, formulación de objetivos complemen-tarios y/o alternativos, secuenciación o eliminación.

b) Con respecto a los contenidos: conceptuales, procedimentales, actitu-dinales.

c) Con respecto a la metodología didáctica y organizativa . Normativa querige en el Centro para que se adopten los métodos didácticos y organizati-vos propios para facilitar la integración y que constituyen una de las adapta-ciones más eficaces de los elementos de acceso al currículo.

d) Con respecto a los materiales. Se indicará el tipo de materiales quefacilitarán la enseñanza-aprendizaje y cómo se procederá a su adquisición sise carece de ellos.

Con respecto a la evaluación. Normas para modificar los criterios, instru-mentos, temporalización... de la evaluación.


4.3. Las Adaptaciones Curriculares de Aula

La Programación de Aula (PA, en adelante) representa la adaptación delP.E.C. y del P.C.C. a la realidad concreta del aula en la que se produce laacción educadora. El programa para un grupo-aula no exime al profesor/atutor/a de su obligación de atender a cada alumno de acuerdo a sus necesi-dades y características individuales. Eso también forma parte de las adapta-ciones de aula. Son adaptaciones de aula: a) las que se eleboran para el grupogeneral del aula en atención a las características del grupo, b) las que se diseñanpara alumnos con características diferenciales propias de grupos ya conocidos,tanto si los componen alumnos con graves necesidades educativas como siestán formados por alumnos con necesidades leves (un alumno invidente, unalumno con carencia escolar...) y c) las que se programan para alumnos con-cretos e individuales en atención a sus particulares necesidades.

Los alumnos que son acreedores a los tipos de adaptaciones de aula señaladosen los puntos b) y c), representan alguna de las situaciones siguientes:

a) Una moderada demora en la asimilación de los contenidos; por ejemplouna alumna con dificultades de aprendizaje que requerirá más tiempo para elaprendizaje de la lectoescritura.

b) La necesidad de un programa previo de “homologación” por causa decarencias culturales o retraso en ser escolarizado.

c) Desarrollo de un programa específico para una determinada función oproceso que no se desarrolla adecuadamente en un niño (problemas de con-ducta, desmotivación, carencia escolar...).

d) La utilización de procedimientos y/o medios tecnológicos muy especí-ficos y/o especializados (Invidentes, sordos, dificultades motrices, defi-cientes mentales...).

La P. A. ha de preveer, como parte inherente de su composición, losapartados correspondientes que recojan la adaptación de los diversos ele-mentos curriculares (objetivos, contenidos, etc.) a los alumnos que necesitenuna adecuación específica. Incluso aquellos alumnos/as que por sus mayoresnecesidades educativas, requerirán la intervención del profesor especialistamediante una Adaptación Curricular Individual serán también atendidos porel profesor tutor, en aquellas otras áreas o bloques temáticos que no sonobjeto de atención especializada.




La P.A. agrupa y secuencia los elementos del currículo a través deunidades de la vida real de los alumnos para que resulten motivantes y lo máscontextuales y significativas posibles. Un método que responde bien a estasexigencias y que se recomienda desde los textos de la Reforma es el métodoglobalizador (MEC, 1992: 18-19). La forma de globalizar a través de“unidades didácticas de experiencia” resulta apropiada para los alumnos delas etapas Infantil y Primaria. La globalización por el “método de Proyectos”puede ser útil para las diversas etapas de la educación obligatoria.

Dentro de la PA se pueden distinguir dos tipos diferenciados en atenciónal período de tiempo para el que se programa. Nos referimos a la PA a largoplazo y la PA a corto plazo. La programación de aula a largo plazo abarca alconjunto de los dos cursos que forman cada Ciclo; se trata de laProgramación de Aula para un ciclo (P.A.-C. en adelante).

La P. A.-C. supone una contextualización del Proyecto Curricular deCiclo a un grupo concreto de alumnos y, también, una distribución de losobjetivos y contenidos relacionados con los núcleos globalizadores de cadaUnidad Didáctica. Es decir, la PA-C distribuye los objetivos y contenidosalrededor de centros de interés para el niño, mientras que la Programaciónde Ciclo los distribuye alrededor de unidades lógicas de cada disciplina cien-tífica. La diferencia fundamental, por tanto, estriba en que la Programaciónde Ciclo obedece a una estructura lógica de la disciplina de que se trata y laProgramación de Aula obedece a los procesos psicológicos del niño, a susnecesidades y vivencias sin olvidar ni descuidar la conexión científica de loscontenidos.

Las PA-C las elabora el profesor/a del aula para cada grupo concreto dealumnos, grupo que generalmente varía cada dos años. El ciclo debe con-templarse como la unidad básica de programación, tanto por razones cientí-ficas como psicopedagógicas: científicas, en cuanto que los contenidos decada área se han estructurado por ciclos, por lo que sería artificial unadivisión por años, y psicopedagógicas en cuanto que los niveles de madurezde los alumnos se adecuan más a sucesiones temporales de dos años.

La programación de aula a corto plazo es la programación de uso habitualdel profesor/a. Es su instrumento didáctico más inmediato. El tiempo parael que se elaborará una PA dependerá de múltiples factores de organizacióndidáctica, estructuración y secuenciación de contenidos, contextualizaciónde centros de interés... El tiempo podría discurrir desde una sección de dossemanas hasta tres meses. Se tratará de la Programación de Aula para cadaUnidad Didáctica (P.A.-U.D. en adelante).

La P. A.-U.D. recoge el desarrollo pormenorizado de la programación alargo plazo realizada para el aula. Estas PA-UD, reunidas en un todo a lo


largo de un ciclo, constituyen la concreción de la P.A.-C. y todas ellas juntasdeberán cumplir todas las previsiones establecidas en el PCC (objetivos,contenidos, metodología, criterios de evaluación...).

4.4. Las Adaptaciones Curriculares Individuales (A.C.I.)

Se tratará aquí el modo de elaborar las Adaptaciones CurricularesIndividuales (ACI, en adelante). Para ello se consideran tres elementos comounidades formales de este nivel de adaptación. Ellos son: en primer lugar laEvaluación Inicial del alumno con n.e.e. Esta evaluación constituye laprimera parte de la adaptación curricular para un alumno/a concreto. Tras laevaluación se procede a elaborar la planificación de la adaptación curricularindividual, proceso que puede constar de dos partes dependiendo del tiempopara el que se planifica la adaptación individual. En este sentido se han con-siderado dos unidades de tiempo básicas: una referida al ciclo y otra, a laUnidad Didáctica. Habrá, pues, una adaptación curricular a largo plazo (deciclo) y una adaptación curricular a corto plazo (de Unidad Didáctica).

La A.C.I. recoge las orientaciones y concreciones para adecuar la P.A. aun alumno/a concreto/a en una o varias áreas, bloques temáticos o unidaddidáctica. La ACI no es una programación independiente para un niño; esopodría ser un PDI (Programa de Desarrollo Individual). La ACI requiere quese parta de un programa previo el cual se adapta a un/a alumno/a concre-to/a en una situación determinada. El programa del que se parte es, natu-ralmente, el del aula en el que está integrado el niño/a.

Las adaptaciones de las PA que requieran modificaciones no significativas,serán objeto de la propia PA, y el propio profesor/a tutor/a las desarrollaráen su aula. Sin embargo las que requieran modificaciones significativas,serán objeto de Adaptaciones individuales y las desarrollará el profesor espe-cialista. En ambos casos, el trabajo en equipo facilitará la tarea de todos enbeneficio del alumno/a.

Normalmente, las ACI se elaboran para algunas áreas o bloques temáticos,ya que para las restantes áreas y bloques del currículo se acomodará al PAcon leves adaptaciones. Así, por ejemplo, un alumno sordo requerirá ACIpara varios bloques del área de Lengua y, probablemente, del área deConocimiento del Medio, pero no para las restantes áreas, para las que conlas ayudas generales y específicas de Centro y Aula podrá seguir la progra-mación del grupo. Lo mismo podrá decirse con respecto a determinadosalumnos con deficiencias visuales, motrices, culturales, estimulares, sociales...Todos ellos, siguiendo las PA podrán recibir una implementación educativacon adaptaciones individuales para asimilar los contenidos del grupo.





Sin embargo, se llama la atención sobre determinadas n.e.e. de ciertosalumnos que, como los deficientes mentales integrados en aulas ordinarias,en la mayoría de casos, no podrán asimilar los contenidos mínimos propiosdel grupo en que se integran. Así, por ejemplo, será frecuente que un alumnocon deficiencia mental integrado en el aula no posea los aprendizajes básicospara acceder a los contenidos del resto de los alumnos del aula, ni se preveaque lo pueda adquirir en todo el nivel ni Ciclo. En estos casos, la ACI referidaal área de Lengua, aunque también deberá partir de la Programación de Aula,habrá que entenderla en un sentido más amplio. Para estos casos se seguirála secuenciación propia aunque adaptada de la del Ciclo.

De otro lado, habrá alumnos y alumnas que requerirán la elaboración deACI para necesidades pasajeras pero intensas, tales como:

a) Problemas de conducta, disciplina, adaptación al grupo

b) Grave desmotivación escolar

c) Acusadas carencias de base en algunos temas fundamentales

d) Importantes dificultades para el aprendizaje de algunos contenidos delcurrículo

e) Gran rapidez y facilidad para el aprendizaje (Bien Dotados)

f) Alumnos hijos de padres inmigrantes procedentes de culturas distintas,incluso, con idioma de origen diferente.

Existen otros grupos de alumnos para los que las adaptaciones deben sertan significativas que requieren una adaptación individualizada en todas lasáreas curriculares. Estos alumnos son los que asisten, normalmente, a loscentros específicos, tales como: deficiencia mental (severa y profunda), defi-ciencias asociadas (sordera y deficiencia mental...), trastornos psicóticos,autistas... Con frecuencia, las adaptaciones para estos alumnos serán tan sig-nificativas que a veces requerirá elaborarse currículos diversificados, si bienmanteniendo siempre y en todo lo que sea posible, las finalidades y objetivosgenerales de la Educación obligatoria. (M.E.C., 1992)

Al igual que para la P.A. para la que se consideran dos tipos de progra-mación (a corto y a largo plazo), también habrá ACI a corto plazo (ACI-UD,en adelante) y ACI a largo plazo (ACI-C, en adelante); la primera correspon-derá a la adaptación curricular de la Unidad Didáctica con una duración

de entre dos semanas y tres meses, y la segunda a la adaptación de un Ciclocon una duración de dos años.

4.4.1. Proceso para las Adaptaciones Curriculares Individuales de Ciclo(A.C.I.-C)

El proceso que se sugiere para elaborar las A.C.I. de Ciclo es el que siguea continuación:

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Se dejará constancia de: los datos del alumno, Centro, Etapa, Ciclo, Nivel,Aula, Curso, profesores que tienen responsabilidad con el alumno: tutor,profesores especialistas y las fechas de la Evaluación Inicial y de la ACI-Cactual.

2. REQUISITOS PREVIOS

Será necesario partir de la “Evaluación inicial del de alumno con n.e.e” yde la “Programación de aula” en la que está integrado el niño.

3. OBJETIVOS DEL AULA ADAPTADOS AL ALUMNO

Partiendo de los objetivos de la P.A., se reformularán los objetivos delciclo en cada una de las áreas curriculares adaptados para el/la alumno/a encuestión. La formulación de los objetivos puede venir dada siguiendo unacatalogación curricular lógica por áreas, o bien, de acuedo a una agrupaciónpor Unidades Didácticas globalizadoras; esta segunda forma es la que sesugiere como más adecuada para las etapas de Infantil y Primaria.

4. CONTENIDOS DEL AULA ADAPTADOS AL ALUMNO

Idem. que para los objetivos.

5. METODOLOGÍA ADAPTADA PARA EL ALUMNO/A

Se indicarán todos los aspectos referidos a la metodología, tanto didácticacomo organizativa, siempre en función de la eficacia del proceso de enseñan-za-aprendizaje y referido a los contenidos de la Unidad Didáctica.




5.1. PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS

Se explicitarán los procedimientos con los que se pretende hacer que elalumno o alumna aprenda con la mayor facilidad y eficacia, los diversos con-tenidos del ciclo en las diversas áreas curriculares. Los documentos de laL.O.G.S.E. recomiendan procedimientos constructivos, cooperativos,activos, sin desdeñar totalmente los de tipo expositivo.

5.2. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

El profesor/a preverá los tipos de materiales que va a necesitar para queel alumno aprenda los contenidos de acuerdo a los procedimientos didácticosexpuestos.

5.3. ESPACIOS

Igualmente, habrá que preveer los espacios en los que va a desarrollarsela ACI: aula ordinaria, aula especial, taller...

5.4. ACTIVIDADES

Si bien será más propio describirlas en las ACI a corto plazo, aquí se indi-carán los principales “tipos” de actividades sin descender a su proceso ymodo de realización.

5.5. TEMPORALIZACIÓN. SECUENCIACIÓN

Será conveniente distribuir los contenidos de acuerdo a unidades temporales,de tal manera que a lo largo de los dos años del ciclo se hayan programadotodos los contenidos del ciclo.

A ello habrá que añadir cuáles van a ser los días y horas en que se aten-derá al alumno, tanto fuera del aula como dentro del aula. Para ello habrá queponerse de acuerdo con el profesor/a tutor/a y con otros profesores espe-cialistas (educación física, música, lengua extranjera) con el fin de conocer ladistribución horaria planificada para el grupo aula.

6. ADAPTACIÓN DE LA EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO

6.1. ¿QUÉ EVALUAR? CRITERIOS


Indicar los criterios de evaluación que se van a utilizar. Estos criterios, enprincipio, serán los mismos que los del aula, adaptados en función de lo quese haya modificado los contenidos para el/la alumno/a. El profesor dispondráde una hoja individual de evaluación en la que se vaya anotando a lo largodel ciclo el modo y nivel de adquisición de los diversos criterios de evaluaciónprogramados.

6.2. ¿CÓMO EVALUAR? INSTRUMENTOS

Indicar los medios que se emplearán para la evaluación. Para programasindividuales de forma especial, será muy útil la observación diaria del alum-no/a mientras realiza las actividades de cada contenido de aprendizaje.

6.3. ¿CUÁNDO EVALUAR? TEMPORALIZACIÓN

Indicar los momentos en que se va a llevar a cabo la evaluación.Recuérdese que no es suficiente con diseñar la evaluación del alumno, hay

que también preveer la evaluación del programa diseñado: su adecuación alalumno, los métodos utilizados...

6.4. SEGUIMIENTO

Se indicará el modo acerca de cómo va a concretarse el seguimiento delalumno/a por parte de los profesionales que participan en su educación:profesor tutor, profesores especialistas, orientador, etc.

7. ORIENTACIONES PARA EL AULA Y EL ENTORNO SOCIO-FAMILIAR

Se resumirán las indicaciones que convendrá exponer al profesor tutordel aula de cara a:

- La integración del alumno: medidas a tomar dentro del aula, integracióny participación en grupos pequeños, sugerencias y/o advertencias a losalumnos del aula, etc.

- La mejora del aprendizaje del alumno: posibilidad de asignar un com-pañero monitor al alumno, materiales adaptados que requiere, etc.

- La orientación a los padres con respecto al medio familiar y social.




8. DESARROLLO DEL PROGRAMA DISEÑADO

Durante el tiempo que el profesor pone en práctica su programa, anotarátodas aquellas incidencias y observaciones que puedan ser útiles para el aná-lisis posterior de cara al conocimiento cada vez más minucioso del alumno yde las estrategias de adaptación para el mismo.

9. ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Los resultados obtenidos a través de la evaluación del sujeto según los cri-terios de evaluación propuestos y los resultados de la evaluación del programa,serán sometidos a estudio y valoración con el fin de obtener conclusionespara mejorar de forma continuada el proceso educativo.

10. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES

Se plasmarán por escrito las conclusiones que se derivan de la evaluacióndel aprendizaje del alumno, por una parte, y de la evaluación de la ACI, porotro.

4.4.2. Proceso para las Adaptaciones Curriculares Individuales de UnidadDidáctica (A.C.I.-UD)

La Adaptación Curricular Individual a corto plazo representa la ade-cuación a un alumno/a concreto/a de la unidad didáctica del aula en que estáintegrado el niño/a con nee. La UD representa un conjunto homogéneo deconocimientos unidos o relacionados alrededor de un centro de interés quesirve para globalizar la enseñanza-aprendizaje. Normalmente estas unidadesde programación se planifican para períodos cortos de tiempo, tales comodos, tres semanas, uno, dos, tres meses, por lo que cada curso se compondráde un conjunto no muy numeroso de estas unidades de programación. Enlas etapas de la Educación Infantil y Primaria se recomienda planificar laenseñanza a través de unidades de experiencia que contribuyan a dar unidada los diversos contenidos del currículo, facilitar las relaciones entre ellos yofrecer una forma de globalización.

Cuando los contenidos programados para un alumno en su ACI no coin-cidan con los del aula en alguna de las áreas o partes de la misma, la unidadglobalizadora servirá para relacionar con ella las diversas actividades que seprogramen. Si en el aula, por ejemplo, se está desarrollando el centro de


interés de “la Navidad”, en la ACI de un niño con deficiencia mental, posi-blemente, se ha programado en Matemáticas la suma de dígitos cuando enel aula aprenden la multiplicación; en este caso las actividades se referirán aaspectos relacionados con la Navidad.

El proceso para la elaboración de la A.C.I.-UD sigue los mismos pasosque la indicada para la del Ciclo, con muy pequeñas variaciones referidas aque la A.C.I.-UD abarca un tiempo mucho más corto y a un grupo de obje-tivos y contenidos reducido.

Siguiendo el proceso indicado para la A.C.I.-C se señalan a continuaciónlas variaciones y precisiones en cada paso al elaborar la A.C.I.-UD.:

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.. Sigue igual con datos referidos a lapresente U.D.: fechas de su desarrollo...

2. REQUISITOS PREVIOS. Se dará cuenta del título de la U.D. con elque se da idea del núcleo de experiencias de la Unidad Didáctica. Tambiénserá conveniente indicar por qué se considera que dicho núcleo puede sermotivante para el alumno. Se consignarán aquellos datos de la EvaluaciónInicial del alumno que tengan relación con los contenidos de la UnidadDidáctica para tenerlos en cuenta en la misma. Igualmente se tedrá delantela P.A.-UD, ya que esta A.C.I. es una adaptacción de la que sirve como pro-grama al aula.

3 y 4. OBJETIVOS Y CONTENIDOS. Se anotarán los objetivos y con-tenidos de la Unidad Didáctica adaptados al alumno.

5. METODOLOGÍA. Aquí se centrará la progrmación en la descripcióny secuenciación de las actividades a realizar a lo largo del desarrollo de laUnidad Didáctica. Algunas serán las mismas del aula adaptadas al alumno,otras serán totalmente nuevas; algunas se podrán realizar dentro del aulaordinaria, otras en el aula de Educación Especial o en otros espacios. Todoeso se especificará, así como los procedimientos como se realizarán lasactividades.

6. EVALUACIÓN. El resultado de la evaluación del alumno se iráguardando en la hoja del área correspondiente y que servirá para todo elciclo.

7. ORIENTACIONES PARA EL AULA Y PARA Y EL ENTORNOSOCIO-FAMILIAR. Se indicarán las sugerencias que se consideran




convenientes para que el alumno aproveche el tiempo que pasa integraddoen el aula. Lo mismo sucederá con los padres a los que convendrá informarde lo que se desea y lo que se está haciendo a lo largo de las programacionescortas.

8. DESARROLLO. Exactamente igual que para la A.C.I.-C referido a laU.D.

9. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

10. CONCLUSIONES. ORIENTACIONES PARA LAS POS-TERIROES A.C.I.S. Se sacarán las conclusiones oportunas a partir de losresultados de la evaluación con sugerencias para la mejora de las próximasprogramaciones.

Los tres procesos descritos para la elaboración de A.C. pueden verse, enesquema, en el CUADRO 1.


CUADRO 1: PROCESO DE ELABORACIÓN DE A.C.: COMÚN, A.C.I.-C, A.C.I.-UD



PROCESO COMÚN A.C.I. DE CICLO (A.C.I.-C) A.C.I. DE UNIDAD DIDÁCTICA (A.C.I.-U.D)

1ª FASE:

EVALUACIÓN INICIAL

(DEL ALUMNO Y DEL CURRÍCULO)

1.-DATOS DE IDENTIFICA-CIÓN 2.-REQUISITOS PREVIOS 2-1.-EVALUACIÓN INICIAL DEL ALUMNO CON N.E.E. 2-2.-PROGRAMACIÓN DE AULA DE CICLO (P.A.-C)

1.-DATOS DE IDENTIFI-CACIÓN 2.-REQUISITOS PREVIOS 2-1.-TÍTULO U.D. 2-2.-MOTIVACIÓN 2-3.-DATOS DE LA E.I. EN RELACIÓN A LA U.D. 2-4.-P.A.-UD

2ª FASE:

DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN

(DE LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL

CURRÍCULO Y DE LOS ELEMENTOS

DE ACCESO)

3.-OBJETIVOS ADAPTADOS 4.-CONTENIDOS ADAPT. 5.-METODOLOGÍA 5-1.-PROC. DIDÁCTICOS 5-2.-MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 5-3.-ESPACIOS 5-4.-ACTIVIDADES 5-5.-TIEMPO. SECUENCIA-CIÓN 6.-EVALUACIÓN 6-1.-CRITERIOS ADAPT. 6-2.-INSTRUMENTOS 6-3.-TEMPORALIZACIÓN 6-4.-SEGUIMIENTO 7.-ORIENTACIONES PARA EL AULA Y ...

3.-OBJETIVOS DE LA P.A. ADAPTADOS 4.-CONTENIDOS DE LA P.A. ADAPTADOS 5.-ACTIVIDADES 6.-EVALUACIÓN 7.-ORIENTACIONES PARA EL AULA Y EL ENTORNO SOCIO-FAMILIAR

3ª FASE: DESARROLLO

8.-DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN DISEÑADA

8.-DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN

4ª FASE:

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

(CONCLUSIONES. ORIENTACIONES)

9.-ANÁLISIS DE LOS RESUL-TADOS 9-1.-DEL ALUMNO 9-2.-DE LA PROGRA-MACIÓN 10.-CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES PARA LAS POSTERIORES A.C.I.s

9.-ANÁLISIS DE RESULTADOS 10.-CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES PARA LAS POSTERIORES S A.C.I.s

4.4.3. Proceso para la Evaluación Inicial del alumno con n.e.e.

La Evaluación Inicial (E.I. en adelante) representa la primera parte delproceso de Adaptación Curricular Individual.

CALVO Y MARTÍNEZ (1997) presentan escalas bien elaboradas yvaliosas para llevar a cabo la evaluación de aspectos tales como:


“Competencia curricular”, “Estilo de aprendizaje”, “Contexto escolar”,“Contexto sociofamiliar”.

La evaluación inicial del alumno/a con nee se elaborará en las siguientessituaciones y momentos:

a) al principio de la escolarización del alumno/a si ya se conoce que pre-senta nee

b) una vez ingresado en la escuela, desde que los profesores han adver-tido la dificultad del alumno, o la suya propia, sin conseguir superarlas conlos recursos habituales

c) cada comienzo de ciclo para orientar las ACI a largo plazo

d) cuando se observen nuevas situaciones del alumno/a que representennuevas necesidades ante determinadas partes del currículo y nuevas dificul-tades por parte del profesor/a para proporcionarle la respuesta adecuada.

Esta evaluación requiere la contribución de diversos especialistas; todosellos aportan sus conocimientos y habilidades para dibujar la imagen másaproximada de las necesidades y posibilidades del alumno/a, de las cuales sepuedan derivar las actuaciones educativas más acertadas. A su vez, el profe-sor/a especialista y el tutor/a aportan los datos de tipo curricular. Con todoello podrán lanzarse a la tarea de elaborar la Adaptación CurricularIndividual propiamente dicha, tal como se ha expuesto en los apartados 3-4-1 y 3-4-2.

El proceso que se presenta a continuación propone dos partes destinadasa la evaluación de la situación educativa del alumno/a (apartados 1 y 2), otraparte, para definir las necesidades educativas del alumno y, consecuente-mente, las adaptaciones curriculares que requiere (apartado 3) y una cuartaparte, dedicada a las orientaciones que se derivan de la valoración (apartado 4).

A continuación se detalla cada paso del proceso de evaluación con indi-caciones sobre el modo de proceder a su elaboración:

0. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO/A

Consignar todos los datos que se consideren oportunos tanto sobre elalumno como sobre el Centro, Ciclo, profesores, padres...


1. DATOS EXTRAESCOLARES

Aquí se harán constar datos tales como: sociofamiliares, socioculturales,médicos, pedagógicos, psicológicos, logopédicos... que puedan tener algúninterés para la mejor adecuación de la educación al alumno. Todos estosdatos se pueden extraer de los informes que posean los alumnos (Equipomultiprofesional, revisiones médicas...).

2. DATOS ESCOLARES Y CURRICULARES

2.1. HISTORIA ESCOLAR

Describir, con brevedad, en qué colegios ha estado, resumen de la esco-larización que ha llevado, progresión alcanzada, así como cualquier otro datode interés de su expediente.

2.2. ENTORNO ESCOLAR

Indicar los aspectos positivos y negativos del colegio con relación a laintegración y aprendizaje del alumno/a; aspectos que favorecen y/o dificultansu aprendizaje.

2.3. NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS CURRICULARES (N.A.C.)

a) En relación con los objetivos/contenidos curriculares:

Indicar su nivel de adquisición de los objetivos/contenidos del Ciclo enque está integrado y en relación a las áreas curriculares tal como están pro-gramadas para el Centro y el aula en que se encuentra el niño/a.

Para esta valoración se utilizan los criterios de evaluación del ciclo talcomo constan en el P.C.C. (si no existe, se utilizarán los criterios de evaluacióntal como vienen en el currículo base del Ministerio o la Consejería deEducación correspondiente).

b) En relación con su dificultad, discapacidad y/o situación especifica:

Aquellos contenidos de las áreas curriculares en que radique, de formamás característica, la dificultad del alumno/a (bien por su propia dificultad opor el entorno en que se desenvuelve), serán objeto de matizaciones másespecializadas.




2.4. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN

A partir de los datos revisados en este apartado segundo se han podidoobtener observaciones sobre los modos acerca de cómo aprende mejor elalumno/a (solo, en pequeño grupo, en aula ordinaria, en aula de apoyo, enel taller de habilidades, visualmente, manualmente...), así como los interesesdel niño/a de los que se podrán derivar elementos de motivación para suaprendizaje y su integración escolar. Todo eso es objeto de este epígrafe.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS QUE PRESENTA Y ADAPTA-CIONES CURRICULARES QUE REQUIERE

Indicar, con el máximo detalle que se pueda, las adaptaciones que va arequerir el alumno o alumna, tanto de Centro y de Aula como Individuales,referidas, tanto a las adaptaciones de los elementos básicos del currículo(objetivos, contenidos, ...) como a los elementos de acceso (aspectos didác-ticos y organizativos) y a las diversas áreas curriculares.

4. ORIENTACIONES DERIVADAS DE ESTA EVALUACIÓN

4.1. SOBRE LAS DECISIONES DE ESCOLARIZACIÓN

Se indicará el tipo de integración que requiere, en qué centro y ciclo; tipode adaptaciones curriculares a diseñar: poco significativas, muy significativas,para qué áreas o partes de áreas, qué áreas.

4.2. SOBRE LAS ADAPTACIONES DE CENTRO Y AULA

Qué tipo de adaptaciones curriculares va a requerir, de Centro y de Aula,con relación a los diversos elementos curriculares.

4.3. SOBRE LA PROPUESTA DE ADAPTACIÓN CURRICULARINDIVIDUAL

Con los datos de esta evaluación inicial se está en disposición de elaborarla ACI que requiere el alumno/a en cuestión. En el apartado 4-3-1 y 4-3-2se ha descrito el proceso para su elaboración. Se recogerán aquí las orienta-ciones que habrá que tener en cuenta para la elaboración de la ACI.


5. PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Según Madrid (1994, 4) la diversificación curricular constituye “una medidaexcepcional que consiste en adaptar globalmentee el currículum de laEnseñanza Secundarria Obligatoria a las necesidades individuales de deter-mianos alumnos y alumnas, con una organización distinta a la establecidacon carrácter general, que ha de atender las capacidades generales recogidasen los objetivos de la etapa y a los contenidos esenciales del conjunto de lasáreas”.

La LOGSE establece esta modalidad de adaptación curricular. Dicetextualmente: “En la definición de las enseñanzas mínimas se fijarán lascondiciones en que, para determinados alumnos mayores de 16 años, previasu oportuna evaluación, puedan establecerse diversificaciones del currícuuloen los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de de esta etapa sealcanzarán con una metodología específica a través de contenidos e inclusode áreas diferentes a las establecidas con carácter general”. (LOGSE, 23.1)

Arnáiz (2001, 55) mantiene que “la diversificación curricular debe enten-derse como un tipo particular de adaptación curricular, que implica, entreotros aspectos, la sustitución o modificación de objetivos, contenidos e,incluso, áreas, y la incorporación, en contrapartida, de otros objetivos y con-tenidos”.

Los principios que deben regir la decisión de elaborar y aplicar uun pro-grama de diversificación curricular para un alumno son los siguientes (MEC,1995):

a) Los programas de diversificación curricular deben tener como referenteel currículo de la etapa, que consta en el Proyecto Curricular del Centro. Nose trata, por tanto, de un currículo especial. El alumno ha de poder adquirir,con este currículo las capacidades propias de la ESO propuestas en el currículoordinario.

b) Antes de decidir esta medida para un alumno, se le habrán aplicado lasmedidas de atención a la diversidadd previstas en el currículo ordinario.Unicamente, en el caso de que con dichas medidas no se consiguieran losobjetivos propuestos, se llevará a cabo este último recurso.

c) Se requiere una adecuación lo más fiel posible a las necesidades de cadaalumno, así como una coordinación entre todos los que componen el equipodocente, responsable de impartir este programa.




Los programas de diversificación curricular han de posibilitar la consecución,por parte del alumno, del Certificado de Graduado en Educación SecundariaObligatoria.

Los centros que vayan a ofertar cursos de diversificación curricular deberánelaborar, previamente, un Programa Base en el que constarán los siguientescontenidos (MEC, 1995):

- Principios pedagógicos, metodológicos y organizativos en que se basan.

- Criterios y procedimientos de acceso y selección del alumnado.

- Curriculum y horario semanal de los ámbitos con la concreción de losobjetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes.

- Determinación de las materias optativas, tanto las que corresponden ala oferta general del segundo ciclo de la etapa, como si son específicas delprograma diversificado. Entre ellas deberán incluirse, al menos, dos materiasde iniciación profesional.

- Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organización deespacios, horarios y recursos materiales.

- Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión de los propiosprogramas base.

Estos programas base se concretarán, posteriormente, en los correspon-dientes programas individualizados de diversificación curricular en los que seespecificarán las áreas y materias para cada alumno.

ACTIVIDADES

1. Elaborar una adaptación curricular de Centro, de Aula o Individualdescribiendo los datos fundamentales.

2. Analizar un D.I.A.C. de un alumno concreto (sin identificarlo) apor-tando ideas sobre el mismo.

3. Analizar y evaluar un Programa de Diversificación Curricular para unalumno concreto de un colegio concreto (sin identificarlos).


BIBLIOGRAFÍA


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1. Dos autores sospechan que las A.C., pretendiendo a nivel explícitoatender a la diversidad sin perjudicar la comprensividad, sin embargo, a nivelimplícito pueden constituir un nuevo mecanismo de segregación. ¿De quéautores se trata?

a) Coll y Marchessi.b) Hegarty y Brennan.c) Molina y Gómez.d) Fortes y López Melero.

2. Las A.C. no son las úncias estrategias que facilitan que el currículocommunlelgue a todos:

a) Vb) F

3. Podrían considerarse omo ancecedntes de las A.C. I. los siguientesconceptos elaborados en la Historia de laEducación:

a) La educación individual.b) El principio de individualización de la enseñanza.c) La educación colectiva en grupos homogéneos.d) El principio de socialización de la enseñanza.

4. Un caso en que las A.C. de Centro y las A.C. generales no son coinci-dentes; éste es:

a) La planificación en el P.E.C. del valor de la diversidad.b) La planificación en el P.C.C. de la organización por grupos flexibles.c) La asunción del P.E.C. de llevar a cabo modificaciones arquitectónicas

(rampas, ascensores, agarraderas en baños...).d) La recomendación en el P.E.C. de la acción colaborativa del profesorado.

5. Puigdellívol (1993) distingue entre:

a) Adaptaciones generales y particulares.b) Adaptaciones significativas y no significativas.c) Adaptaciones inespecíficas y específicas.d) Adaptaciones de contenidos y de objetivos.


6. Complete la tercera fase del proceso de elaboración de A.C.

a) 1ª Evaluación inicial.b) 2ª Diseño de las A.C.c) 3ª ________________________d) 4ª Evaluación de los resultados obtenidos.

7. En qué documentos de A.C. deberán constar los principios y valorestales como: a)La diversidad como elemento enriquecedor, b)La igualdad enla diferencia, no en la uniformidad, c)La cooperatividad

a) En el P.C.C.b) En el A.C.I.c) En la Programación de Aula.d) En el P.E.C.

8. Para elaborar las A.C.I.s hayq ue diseñar los sigueitnes pasos:

a) Evaluación inicial – Adaptación de la Programación de aula de ciclo –Adaptación de la programación de aula de Unidad Didáctica.

b) Adaptación de objetivos – Adaptación de contenidos – Evaluación inicial.c) Evaluación inicial – Evaluación continua – Evaluación final.d) Adaptación de los elemmentos básicos – Adaptación de los elementos

de acceso.

9. Para elaborarr las A.C.I.s hay que modificar el currículo ordinario lomenos posible, según el criterio:

a) Del desarrollo.b) Normalizador.c) Procesual.d) Didáctico.

10. Los programas de diversificación curricular representan una formaextraordinaria y última de adaptación curricular para conseguir que los alumnosobtengan el Certificado de Eseñanza Secundaria Obligatoria:

a) Vb) F





1. c2. a3. b4. c5. c6. Desarrollo de la programación7. d8. a9. b10. a



Adaptaciones curriculares de centro (A.C.C.): son las modificaciones que serealizan en el currículo para adecuarlo a las características del centro. Estasadecuaciones se recogen en varios documentos, tales como: el ProyectoEducativo de Centro (P.E.C.), el Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.).

Adaptaciones curriculares de aula (A.C.A.): son las modificaciones que serealizan en el currículo del centro para adecuarlo a las características de cadaaula. Estas adecuaciones se recogen en los documentos: Programación deAula de Ciclo y de Unidad Didáctica.

Adaptaciones curriculares individuales (A.C.I.): son las modificaciones que serealizan en la Programación de Aula para adecuarla a las características de unalumno concreto. Estas adecuaciones se recogen en el DocumentoIndividual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.) y se compone de: la evalu-ación inicial de las n.e.e., y las adaptaciones de Ciclo y de Unidad didáctica.

Adaptaciones curriculares poco significativas: son adecuaciones de los elementosno prescriptivos del currículo, tales como: metodología, procedimientos einstrumentos de evaluación, organización de los recursos personales...Normalmente se desarrollan dentro del aula ordinaria. En ocasiones puedenser atendidas de forma individual o en pequeño grupo dentro o fuera delaula.

Adaptaciones curriculares significativas: son adecuaciones que afectan a los ele-mentos prescriptivos del currículo (objetivos, contenidos, criterios de evalu-ación). La modificación de estos elementos básicos tiene como referente ladesviación de un ciclo o etapa de aquel o aquella en que se encuentra esco-larizado el alumno.

Adaptaciones curriculares muy significativas: son adecuaciones que afectan a lasupresión de objetivos y contenidos de etapa. Las adecuaciones afectan atodas o la mayor parte de las áreas curriculares. Su desarrollo podrá requerirrecursos personales y materiales excepcionales. En algunos casos estos alumnosson escolarizados en aulas enclave o en centros específicos de educaciónespecial.

Aula Enclave: son aulas de un colegio ordinario en las que se atiende aalumnos con necesidad de adaptaciones curriculares muy significativas.




Estos alumnos pasan la mayor parte del horario lectivo en este aula, aunquepueden y deben participar en espacios comunes en distintas actividades delhorario escolar.

Programas de Diversificación Curricular: constituyen una medida extraordi-naria y extrema de atención a la diversidad. Estos programas se elaboranpara alumnos de 3º o 4º nivel de Educación Secundaria Obligatoria que nopueden alcanzar la titulación básica mediante el currículo ordinario. Sepretende que asimmilen, a través de un diseño curricular adaptado a suscaracterísticas y necesidades, los objetivos generales de la etapa y se haganmerecedores del título de Educación Secundaria.



Módulo 1 La Educación Especial: Concepto y contenidoMódulo 2 Historia de la Educación EspecialMódulo 3 Respuestas educativas a la diversidad desde la escuela




sociedad


En la Guía académica de la asignatura se describen los temas que se tratanen este módulo. Se recomienda su lectura.

Es necesario conocer cuál es la respuesta que ha de dar el colegio y aulaordinarios a estos alumnos considerados, tradicionalmente, de EducaciónEspecial.

Se desea que el psicopedagogo se aproxime a estos tipos de alumnos nosólo como sujetos de E.E. en centros específicos, sino, también, como posiblesintegrantes de la escuela y aula ordinarias en la medida que se vaya avanzandoen el camino de la integración, de la inclusión.

No se trata de estudiar aquí las características diagnósticas, sino las formascomo la escuela puede responder a sus necesidades. No se detallan todos lostipos de estas necesidades. Por eso se aconseja al estudiane que amplíe loscoconocimientos sobre la respuesta de la escuela a alumnos con psicosisinfantil, autismo, alumnos con sobredotación intelectual; para ello se le indicanalgunas referencias bibliográficas en la Bibliografía Complementaria.


Igualmente, se sugiere la ampliación sobre el tema de los profesionales dela Educación Especial.


1. Demostrar que las n.e.e. de los alumnos con graves deficiencias, no sonsólo las que provienen de sus factores intrínsecos, sino, también, de la inade-cuada atención del contexto (familia, escuela, entorno social...).

2. Disponer los recursos de la escuela de tal manera que se pueda ofrecerayuda a los alumnos con n.e.e. significativas y muy significativas.

3. Conocer realidades escolares que han llevado a la práctica programasde inclusión de alumnos con deficiencias graves en la escuela/aula ordinariay valorar los resultados obtenidos.

4. Valorar las entidades organizativas como el Aula de EducaciónEspecial y el Centro Específico como recursos provisionales y temporalespara llegar a la inclusión total de los alumnos en la escuela ordinaria.

5. Asumir responsabilidades profesionales y que corresponden a losorientadores de los colegios y a los miembros de equipos psipedagógicos, asícomo a los formadores de monitores y animadores socio-culturales y labo-rales.

6. Trabajar de forma colaborativa con otros profesionales que compartenresponsabilidades de apoyo a la integración (maestros, médicos, monitores,trabajadores sociales...).



RESPUESTAS EDUCATIVAS DE LA ESCUELA ORDINARIA A LOS ALUMNOS CON N.E.E. PERMANENTES



Respuestas educativas Estrategias del profesorado Con relación a unidades organizativas Deficiencia aduditiva Aulas de E. E.

Programas del Movimiento Deficiencia visual R. E. I. Colegios Específicos Deficiencia motriz Profesionales de apoyo a la Integración Deficiencia mental Otras deficiencias graves

RESPUESTAS EDUCATIVAS A LOS ALUMNOS CON N.E.E.

PERMANENTES


1. UNIDADES ORGANIZATIVAS Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

1.1. Aula de Educación Especial

Los centros ordinarios cuentan, entre sus recursos organizativos, conaulas en las que se diseñan y desarrollan Adaptaciones CurricularesSignificativas.

Estas aulas han recibido nombres varios, tales como: aulas de EducaciónEspecial, aulas de apoyo a la integración, aulas polivalentes de carácter per-manente, aulas enclave... Aquí se utiliza el de “aulas de Educación Especial”.Con esta denominación se quiere signitficar todo lo que en la organizaciónde la Educación Especial integrada en los centros ordinarios se refiere alrecurso de proporcionar ayudas especiales fuera del aula ordinaria.

Queda claro que en las concepciones de la educación inclusiva no se uti-liza este recurso, ya que todos los alumnos deben participar de la educaciónen el espacio físico del aula en la que conviven todos los niños que la com-ponen. Pero en la práctica actual, todavía los centros mantienen este recursoque goza de gran aceptación en la mayoría de los países y, entre ellos, España

(Jiménez y Vilá, 1999). Cada vez más, sin embargo, se está propiciando laintervención dentro del aula ordinaria.

Se puede decir, de acuerdo a la práctica de los colegios que existen diversasmodalidades de “aulas de Educación Especial” que se trata de describir acontinuación:

1º. Las aulas de Educación Especial con dedicación casi completa

Son aulas a las que asisten alumnos que requieren AdapcionesCurriculares muy significativas. Estos alumnos precisan de un currículo quesatisfaga las necesidades básicas de integración personal y social desarrollandolas posibilidades máximas de adaptación: desarrollo de habilidades para lapráctica de los hábitos de autonomía personal (comer, vestirse, asearse...),conocimiento funcional del entorno del alumno (familiares, compañeros,casa, barrio, pueblo, escuela...), desenvolvimiento autónomo para las activi-dades básicas de desplazamiento (itinerarios frecuentes, casas de familiares...)...

Los alumnos de estas aulas son los que han sido, tradicionalmente, acogidosen los centros específicos. Suele tratarse de niños con trastornos graves deldesarrollo (deficiencia mental media, severa o profunda, autismo, psicosisinfantil, plurideficiencias...).

Según la Comisión de Educación Especial del Departamento deEducación, universidades e investigacción del Gobierno vasco (1988), lascaracterísticas que deben reunir estas aulas (denominadas por los autores“aulas polivalentes de carácter estable”) son las siguientes:

- Estarán dotadas con profesorado con la debida especialización que a suvez contarán con el apoyo de otros profesionales (auxiliares, logopedas,fisioterapeutas, etc.) en caso necesario.

- La ratio del aula se fijará teniendo en cuenta las necesidades educativasespeciales de los alumnos escolarizados, así como las características del cen-tro en la que estén ubicadas.

- El criterio de agrupamiento vendrá determinado por la compatibilidadde las adaptaciones curriculares de cada alumno.

- El aula se ha de ubicar en el mismo espacio físico donde se ubican todaslas actividades del centro.

- El equipamiento material estará adaptado a las necesidades del alumnado.




Estas aulas presentan ventajas con respecto al centro específico, ya que enellas se disfrtuta de un nivel de normalización mayor y en ellas se desarrollandiferentes estrategias de integración que posibilitan una respuesta interactivaeducativa más eficaz. Algunas de estas estrategias las describen Rueda y otros(1992, 21) así:

“1. Integración situacional: nos referimos a la importancia de los espacios,horarios y acciones comunes con todo o parte del alumnado del centro.

2. Integración temporal: se trata de tiempo limitado en el que la personacon retraso mental está realizando algunas tareas en un aula ordinaria, conun grupo de referencia que le sirve de modelo.

3. Integración inversa: el contar con alumnado de aulas ordinarias paradesarrollar aprendizajes en personas con retraso mental, en forma de tutelajey enseñanza directa”.

2º. Aulas de Educación Especial con dedicación parcial

Son aulas a las que asisten alumnos que requieren AdapcionesCurriculares significativas. Estos alumnos se atienen al currículo ordinariocon adaptaciones significativas en algunas áreas o bloques temáticos delcurrículo ordinario y adaptaciones poco significativas en otras áreas delcurrículo ordinario.

Los alumnos que asisten a estas aulas suelen ser niños con deficienciasgraves del desarrollo (deficiencia mental ligera, deficiencias auditivas yvisuales, y otras de origen social o personal, permanentes o pasajeras...).

Estos alumnos, normalmente, no asisten a estas aulas durante todo elhorario escolar sino el tiempo indipensable para desarrollar con ellos lasadaptaciones individuales que requieren. El resto de las horas lectivas lodesarrollan en su grupo aula de referencia.

Los centros, con frecuencia, asumen la idea de que estas aulas deben atendera los alumnos con A.C.I. en el espacio físico del aula especial. Sin embargo,hay experiencias en el sentido de que es preferible que el profesor especialistaacuda al aula ordinaria en la que está integrado el alumno y en ella desarrollela acción educativa que se requiera. Por supuesto que esta opción requiereque el aula ordinaria disponga de una organización interna que posibilite eltrabajo simultáneo de dos profesores dentro del aula. Ello se consigue cuandolas aulas ordinarias se organnizan por trabajos de grupos cooperativos y portiempos de trabajos individuales, por lo que no siempre la atención del


profesor especialista dentro del aula se realizará de forma individual con el alum-no, sino que puede llevarse a cabo trabajando conjuntamente con otrosniños.

3º. Aulas de Educación Especial temporales

No se trata de aulas en sentido estricto, sino de la formación de gruposocasionales derivados del modo de organizar la respuesta educativa paratodos los alumnos a través de los grupos flexibles.

Los colegios constatan la realidad de un número considerable de alumnos(pueden ascender al 20-25%) que acumulan retrasos escolares por diversascircunstancias, normalmente ambientales (desmotivación, carencia dehábitos de estudio, escasa adecuación de la metodología, del currículocomún...). Estos retrasos presentan mayores consecuencias negativas cuandose refieren a las áreas de Lengua y Matemáticas.

Con el fin de paliar esos efectos, se les imparten programas de refuerzoeducativo. Para ello se aprovecha la organización de los grupos flexibles quepermite formar uno/dos grupos reducidos de alumnos a los que un profesoratiende de forma más individualizada y adaptada a sus procesos de apren-dizaje.

Normalmente estos alumnos son los que se han definido como alumnosque necesitan Adaptaciones Curriculares poco significativas.

Este modo de apoyo a la integración, se describe como eficaz por la mayoríade los centros que lo practican. No carece de inconvenientes desde unavisión inclusiva. Pero habrá que tener en cuenta que la inclusividad deberealizarse sabiendo que se parte desde una hetorogeneidad no siempreeliminable (y en muchos casos ni conveniente) y que se dirige hacia unaforma de vida social, también, heterogénea. Ello comporta la necesidad deque todos los heterogéneos sean capaces de aceptar y valorar a los otrosheterogéneos. Sería, por tanto, inaceptable que un grupo de alumnos fueradespectivamente tratado por los demás por la sencilla razón de aprender deforma diferente (más lentamente o de otras maneras...).

Estas tres modalidades de aulas de Educación Especial, descritas hastaaquí en este epígrafe, constituyen, por supuesto, ayudas extraordinarias quesólo se proporcionarán si son estrictamente necesarias para que el alumnoasimile los objetivos propuestos. Y siempre ha de exisitr la disposición a lamovilidad de los alumnos para poder pasar a un nivel mayor de integraciónen el momento que el alumno presente nuevas necesidades.




4º. Aulas de Educación Especial para el desarrollo de programasespecíficos

Se trata de formas, habitualmente temporales, de atener a algunos alumnosque, por diversas razones, necesitan la aplicación de un programa específicode implementación educativa.

Los programas específicos más frecuentes suelen ser:

a) Programas de aceleración en técnicas instrumentales (lecto-escritura,cálculo básico) para alumnos que presentan carencia escolar.

b) Programas de estimulación temprana, para educación infantil con riesgode retraso en el desarrollo.

c) Programas psicomotores para alumnos con graves necesidades en eldesarrollo motórico.

d) Programas de modificación de conducta para alumnos con problemasde disciplina en la escuela.

e) Programas de desarrollo de habilidades sociales para alumnos con difi-cultades de adaptación al grupo.

f) Programas de desarrollo cognitivo para alumnos con retrasos escolares,limitaciones en el desarrollo intelectual.

g) Programas de desarrollo de la autoestima para alumnos con diversosproblemas emocionales.

h) ...

Estos programas pueden ser impartidos por distintos especialistas:

a) Profesores de Educación Especial.

b) Profesores de Audición y Lenguaje.

c) Psicólogos.

d) Psicopedagogos.


e) Pedagogos.

f) ...

El número y la especificidad de los programas aumenta con relación a lasnecesidades que se van definiendo. Por supuesto que el diseño y desarrollode los mismos constituirá un ejercicio de reflexión y de individualizaciónimportantes, ya que la aplicación mecánica de un programa no suele sergarantía de éxito.

1.2. Colegio Específico de Educación Especial

Según Peñafiel (2001, 184) “el centro específico de Educación Especial esaquella institución perteneciente al sistema educativo que oferta una res-puesta educativa a aquellos alumnos que en razón de su discapacidad graveno puedan ser atendidos dentro del sistema ordinario por razones diversas”

“En relación al emplazamiento se detectan dos tendencias: la abolicióndel centro específico (Noruega e Italia), la eliminación gradual (EEUU,Canadá y Gran Bretaña) y los que mantienen un sistema dual (Francia y lamayoría de las C.A. de España) aunque se note un emplazamiento en aulasespecíficas y la combinación de aula ordinaria-aula especial” (Jiménez y Vila,1999), 118).

El Centro de Educación Especial debe entenderse como una forma deescolarización excepcional. Así se establece, incluso, en los textos legales queregulan el sistema educativo vigente según las cuales sólo se acude a la esco-larización en centros específicos cuando la inserción en el centro ordinariono haya sido posible por las especialísimas necesidades de distintos niños y,aún así, se establece la obligación de dirigir a los niños destinados en cole-gios específicos al colegio ordinario en cuanto eso sea posible (Real Decretode Ordenación de la Educación Especial, 6 de marzo de 1995).

¿Cuál ha sido y continúa siendo el perfil más frecuente de los alumnosque son dirigidos a los colegios específicos en nuestro país? Atendiendo acaracterísticas intrínsecas, biológicas se definen las siguientes: alumnos condeficiencia mental profunda y severa, alumnos con plurideficiencias (sorderae invidencia, deficiencia mental e invidencia...), alumnos con psicosis infantil,autismo.

A ellos se suelen añadir una serie de factores sociales que agravan las posi-bilidades educativas de estos alumnos: carencia de medios mínimos porparte de los colegios, actitud negativa, por ignorancia, de parte del profeso-rado y personal de los centros educativos, deficiencias de formación de este




personal, rechazo por parte del entorno social e, incluso, frecuentemente,familiar... Todo ello ha llevado a seguir excluyendo del sistema ordinario edu-cativo a un grupo importante de niños a los que, al negarles el bien social dela convivencia en la escuela con los niños de su edad y de su entorno, se lesestigmatiza para que en el futuro tampoco puedan disfrutar del resto de losbienes sociales a los que, como pertenecientes a la especie humana, tienentodo el derecho.

Como se ha dicho en otros párrafos de este epígrafe, no sucede lo mismoen todos los países; los hay que aceptan el reto de la escolarización de todoslos niños poniendo a prueba la creatividad y las posibilidades de la cienciaeducativa. En otros apartados de este módulo se tratan algunas de la solu-ciones que se van aportando.

En la mayoría de los casos se suele plantear qué tipos de niños constituyenlos sujetos idóneos para asistir a los colegios específicos. En muchos paísesse considera que al centro específico deberán acudir aquellos alumnos queno puedan recibir una atención adaptada a sus especiales y graves necesidades.

En este caso se trata de indicar, a grandes rasgos, los perfiles de los niñosque se encuentran en esta situación, aunque ninguna tipología predetermi-nada será convincente, sino que cada individualidad será, en definitiva, la queofrezca los datos necesarios para evaluar y decidir la situación. Además, deacuerdo a este criterio, ello también dependerá más del grado de adaptabilidadde las escuelas del lugar en que viva cada niño que de las características delos niños; así un mismo niño, según el lugar en que viva, irá a una escuelaordinaria o a otra específica.

Pero si se va introduciendo el criterio que se deriva de los principios denormalización e inclusión por los que no son las características del niño lasque deben ser acordes con la escuela, sino que es ésta la que debe adecuarseal niño, no existirán nunca tipos de niños no aptos para beneficiarse de esebien social que es la escuela. No es el niño el que ha de ser apto para la escuela,es la escuela la que ha de hacerse apta para el niño. Esto es lo que expresa elconcepto de socio-diversidad que se introdujo en los primeros módulos deeste manual.

Cuando se excluye algunos niños de la escuela ordinaria, habitualmente sehace en atención a características intrínsecas, biológicas (deficiencia mentalprofunda y severa, plurideficiencias, psicosis infantil, autismo...) con lo quese está practicando una discriminación inaceptable, similar a las discrimina-ciones raciales, de género, de color de la piel, origen geográfico...

En España siguen existiendo los centros específicos a pesar de haberaceptado y normativizado el sistema de integración. En el Real Decreto queaplica la Ley se establecen cuatro situaciones de integración: a) Completa, b)


Combinada, c) Parcial, y d) la escolarización en colegio específico (M.E.C.,1992). En la L.O.G.S.E. (artículo 37,3) se advierte que la situación de ColegioEspecífico debe ser provisional y “revisada periódicamente de modo quepueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a unrégimen de mayor integración” (M.E.C., 1980).

Zabalza (1994) resumiendo la opción del Centro Específico como unaforma subsidiaria del centro ordinario, dice que “es una alternativa que tienesentido únicamente como mecanismo de reserva. Lo ideal es que no existiera(y la tendencia es ir eliminándolos progresivamente) pero se acepta que enciertos casos la integración puede presentar dificultades particulares y esentonces cuando la opción Centro Específico es considerada”.

Los profesores Abeal y Espido (1994) se planteaban hace ya diez años lasiguiente cuestión “¿Sigue teniendo sentido la existencia de los centros espe-cíficos de Educación Especial?”. Para dar respuesta a esta pregunta llevan acabo una investigación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educaciónde la Universidad de Santiago. Entre los datos que destacan de las respuestasy opiniones de los profesores de varios centros específicos, señalamos lossiguientes:

“4.-Su visión sobre la integración en centros ordinarios es negativa,apuntando razones como: carencia de recursos, falta de preparación, caren-cia de apoyos externos, actitud del profesorado e instalaciones inadecuadas”(Abeal y Espido, 1995, 153).

Resulta interesante constatar que las razones por las que consideran queel centro ordinario no es buena opción para estos alumnos se refieren todasa características de los centros (carencia de recursos...) y ninguna hace refe-rencia a las características intrínsecas de los niños. Está claro que la respon-sabilidad de esas carencias que apuntan y con las que la mayoría de profesoresestarán de acuerdo, son achacables única y exclusivamente a la organizacióny planificación educativa por parte de la sociedad.

Mientras existen los centros específicos, muchos autores consideran laconveniencia de introducir modificaciones en su concepción tradicional. Eneste sentido, Fernández (1994) presenta las siguientes sugerencias y alternativas:

* Colaboración con los centros ordinarios de la zona. Dentro de estacolaboración se insinúan:

- Impartición de programas intensivos a algunos alumnos del colegioordinario que presentan algún tipo de necesidad específica de tipo sig-nificativo pero pasajero.




- Impartición de cursos sobre metodologías concretas para los profeso-res de los centros ordinarios (Estimulación temprana, modificación deconducta, hábitos de independencia personal...)

- Posibilidad de que algunos alumnos del centro específico puedan asistira determinadas actividades en el centro ordinario (actividades de ocio,para y extraescolares...)

-Formación de grupos colaborativos de profesores del centro específicoy de centros ordinarios para el estudio de problemas o temas puntua-les que afectan a la atención a la diversidad.

* Conversión del centro específico en centro de recursos para los centrosordinarios de la zona. Ello posibilitaría la utilización de material especializadoen los centros ordinarios así como otros recursos personales de especializaciónde los profesores del centro específico

* Utilización conjunta de espacios deportivos y de ocio por los alumnosde ambos tipos de centros

* Potenciación de las actividades de pretaller para que los alumnos congraves dificultades de aprendizaje escolar puedan desarrollar al máximo lashabilidades manuales básicas

* Utilización del centro específico para la impartición de cursos y semi-narios para el profesor con participación indistinta de los profesores deambos tipos de centros

1.3. Profesionales de la Educación Especial

Los cambios producidos en la concepción y consecuente práctica de laEducación Especial han afectado, naturalmente, a los profesionales de lamisma. Antes se centraba la atención en el niño y sus discapacidades y se for-maban especialistas que actuaban de forma, más bien, aislada del conjuntode factores que son responsables de las n.e.e. Hoy día, en principio, se con-sidera que todos los profesionales deben actuar de forma colaborativa en laactuación con las personas con necesidades diversas en las diversas unidadessociales en las que se actúe: escuela, trabajo, ocio.

Hoy se puede decir que todos los profesionales que actúan en los centroseducativos (maestros, especialistas, trabajadores sociales, monitores,


psico-pedagogos...) son profesionales de la Educación Especial en cuantoque todos ejercen sus funciones educadoras con una población heterogéneay diversa. Esa es la razón por la que hoy en día los planes de estudio de lacarrera de magisterio, pesenten asignaturas comunes para todas las especia-lidades como: Bases pscicopedagógicas de la Educación Especial (asignaturatroncal de ocho créditos para la carrera de magisterio), y otras. Algo similarpuede decirse de las carreras de pedagogía, psicología, psicopedagogía,Trabajo social...)

León (2001) recoge tres modos como se han agrupado las diferentes pro-fesiones. Estos son:

1º. Según los niveles de atención. Según este criterio, Birch y Reynolds(1982) describieron cinco niveles, desde los que se dedican a la investigaciónque ocupan el nivel cinco, hasta los que se encargan de la intervención directacon los niños con n.e.e. (Profesor de Educación Especial; nivel dos) y losprofesores tutores (nivel uno) que atienden a los alumnos con n.e.e. en elcontexto ordinario del aula con el apoyo de los profesionales del nivel dos.

2º. Según las áreas de intervención. El modo más habitual de agrupar alos profesionales es el que recoge HUE (1986), según las áreas: médico-sani-taria, pedagógica, psicológica, social y ocupacional.

3º. Según el contexto en el que se desempeña la labor se distinguen: con-texto escolar, contexto laboral, contexto hospitalario y contexto social yfamiliar.

Hoy día es objeto de estudio la definición de los perfiles y funciones delos diversos profesionales (HEGARTY, HODSON y CLUNIES-ROSS,1988; PUIGDELLÍVOL, 1992; LEÓN, 2001) y la formación más adecuadapara los mismos (KROPVELD, 1987; ZABALZA, 1994; UNESCO, 1995;ARNÁIZ Y BALLESTEEROS, 1999; MARCHENA, R. y REYES, C. I., 2002).

2. PROGRAMAS INCLUSIVOS PARA ALUMNOS CON DEFICIENCIA MENTAL

MEDIA Y DE ALTO RIESGO

2.1. Descripción de algunos programas del movimiento REI

A partir del movimiento REI (Regular Education Iniciative) en USA ydesde 1984 se han diseñado y practicado una serie de programas con el objetivode servir para la inclusión en las aulas ordinarias de los alumnos con




deficiencias y dificultades más graves, alumnos que pueden ser objeto deadaptaciones significativas y muy significativas del currículo ordinario.

Algunas de ellas se exponen en el cuadro adjunto, siguiendo a Grau(1998, 266-275):


MODELO Y AUTORES

OBJETIVO MODIFICACIONES EN LA ORGANIZACIÓN DE LA

CLASE

MODIFICICACIONES CURRICULARES

1.-S.F.A. (Succes Fhor All). Maden, Slavin, Karweit, Doland y Wasik ( 1993)

Evitar la Educación Especial. Que todos los estudiantes adquieran las destrezas básicas y un nivel de lectura propia de tercer grado.

-Incorporación de un facilitador del programa -Creación de un equipo de apoyo familiar -Los profesores de E.E. pueden ser tutores y maestros de lectura -Agrupación flexible de alumnos entre distintos niveles.

-La tutoría de la lectura es individual -Selección de programas de lectura -Instrucción en lectura comprensiva -Veinte minutos diarios de lectura en casa.

2.-ALEM (The Adaptative Learning Environments). Wang y Birch (1984) y Wang, Perverly y Randolph, 1984).

Adaptar los servicios y la instrucción a las necesidades individuales de los estudiantes en las aulas ordinarias, incluyendo a alumnos con deficiencias.

-Importancia de la familia. -Sistema consultivo y provisión de servicios de apoyo para los maestros de educación general en la clase. -Agrupación flexible de alumnos de distintos niveles. -Desarrollo del staff basado en datos.

-Enseñanza individualizada de destrezas básicas -Sistemas de evaluación y diagnóstico prescriptivo. -Sistemas de aprendizaje auto-dirigido.

3.-MELD (Mainstream experiences for the learning disabled) (Zigmond y Baker, 1.990, 1.994)

Acomodar a los alumnos con dificultades de aprendizaje en aulas de integración y proporcionar más oportunidades de aprendizaje y mejores rendimientos que en los programas fuera del aula ordinaria.

-Creación de un comité para decidir los emplazamientos de los alumnos. -Sistema consultivo y provisión de servicios para los maestros de educación general.

-Maestros expertos en entrenamiento de destrezas y dirección del comportamiento. -Currículo basado en la medición (CBM).

4.-ICM (The integrated classroom model) (Affeck, Madge y Baker, 1990, 1.994)

la integración en el aula ordinaria, a tiempo completo, de estudiantes con deficiencias medias.

-24 estudiantes por clase. -La ratio entre alumnos con dificultades de aprendizaje y alumnos sin dificultades de aprendizaje es de 1/2 -Los maestros tienen una formación dual. -Se proporciona ayuda al profesor del aula entre 1.5 a 3 horas diarias.

-Instrucción activa. -Refuerzo positivo. -Prácticas guiadas. -Adaptación de material. -Lectura estructurada (Reading Mastery).. -Aprendizaje cooperativo.

5.-TAM (Bear y Proctor, 1.990)

la integración a tiempo completo de los alumnos con deficiencias en las aulas ordinarias.

-Un maestro de educación especial y uno de educación general por clase. -28 estudiantes por clase. -La ratio alumnos con deficiencias y sin deficiencias es 7/21.

-Currículo adoptado por el distrito. -Instrucción básicamente dirigida a todo el grupo. -Evaluación diaria a través de la tarjeta-punto.

6.-Jenkins, (Jenkins, Jeweil, Leicester, O 'Connor, y Troutner, 1.994)

la adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en las aulas ordinarias.

-Planificación quincenal realizada por especialistas, maestros y apoyos. -Instrucción en el aula a través de especialistas y apoyos. -Posibilidad de programas fuera del aula para determinados alumnos.

-CIRC (Cooperative integrated reading and composition). -Grupos heterogéneos. -Edades cruzadas y tutoría por compañeros. -Durante 15 a 20 minutos diarios, tareas de descodificación para determinados alumnos.

Estos modelos representan una serie de modificaciones, cambios, adapta-ciones del aula, que podrían resumirse en los siguientes:

1. Cambios curriculares

El cambio más significativo es la incorporación de una instrucción inten-siva y directa en destrezas básicas, que puede estar incluida dentro de losobjetivos de los programas generales o desarrollada por un programa deapoyo tutorial para los estudiantes de alto riesgo o con deficiencias medias:

* El modelo ALEM incluye un paquete instruccional destinado a organizarlas destrezas básicas de acuerdo con tareas jerarquizadas.

* El modelo SFA, una colección de paquetes comerciales completadospor una instrucción holístíca y artística.

* En el modelo ICM, el currículo del distrito es apoyado con materialesestructurados de lectura.

* Jenkins y otros desarrollan un programa de descodificación especializada,apoyado con lectura y actividades de enseñanza cooperativa.

* En el modelo MELD no existe un enfoque particular del currículo.

Estos modelos incluyen también sistemas de evaluación formativa pararealizar los ajustes o adaptaciones del currículo en función de las necesidadesde los alumnos:

* El programa MELD utiliza la medición basada en el currículo (CBM,Deno)y está ayudada por ordenadores.

* Los modelos SFA, ALEM y TAM incorporan también la evaluación fre-cuente de los alumnos.

* El modelo SFA incluye medición de lectura cada 8 semanas

* El modelo TAM evalúa diariamente a los alumnos mediante tarjetas depuntos.




2. Provisión de expertos

En estos modelos los expertos trabajan de forma directa o indirecta(actuando con los alumnos en el aula u orientando al profesor tutor). Losmaestros de Educación Especial adoptan el papel de consultores, tutores,colaboradores de los maestros en el aula ordinaria.

3. Incremento de la ratio profesor/alumno

Una de las estrategias en estos programas es aumentar el número de pro-fesores, sin disminuir el de alumnos por aula. Así, los maestros de educaciónespecial podrán desarrollar la instrucción de las destrezas básicas enpequeños grupos, y en muchos casos, son tutores de lectura.

4. Agrupación de estudiantes

Una de las nuevas modalidades de agrupación de alumnos es la agru-pación multi-edad, o agrupamientos flexibles de nivel o ciclo para laenseñanza de las destrezas básicas. Algunos programas, frente a las agrupa-ciones multi-edad, proponen el mantenimiento de clases heterogéneas, contécnicas de trabajo cooperativo, apoyo de especialistas y aprendizaje tutorizadopor compañeros.

En algún programa, los alumnos con deficiencias medias se ausentan delaula ordinaria durante un periodo de tiempo muy limitado para recibir unainstrucción complementaria en matemáticas y/o lenguaje.

5. Colaboración

Si bien no se indican con detalle actividades de colaboración, algunos deestos programas proporcionan posibilidades estructuradas por medio dereuniones de planificación, que funcionan durante todo el curso escolar.

2.2. Resultados para la inclusión de estos alumnos en la escuela ordi-naria

De la evaluación de la aplicación de estos modelos, se resaltan lossiguentes resultados:

“- En los programas revisados, los alumnos con deficiencias medias novuelven a las clases tradicionales de integración; sin embargo, los programas


han incorporado prácticas de enseñanza altamente estructuradas queincluyen instrucción individualizada en destrezas básicas y exámenes fre-cuentes, y una reasignación de recursos. En la mayoría de estos programaslos servicios de educación especial no han sido eliminados, sino reorganizadosy reconceptualizados, o simplemente se les ha cambiado de nombre.

- Los alumnos con deficiencias medias de los modelos SFA y el de JenkinsI y otros, (1.994) obtienen mejores resultados en lectura y lenguaje con losprogramas fuera del aula. En el de Schulte y otros, estos alumnos obtienenmejores resultados en lectura, escritura y matemáticas. En los modelos TAMe ICM, no existen diferencias significativas en lectura y lenguaje entre losalumnos de la enseñanza inclusiva y los de los programas fuera del aula, perosí obtienen mejores resultados en matemáticas los de la enseñanza inclusiva.Lo mismo ocurre en el programa Jenkins y otros (1.994). En el programaALEM se señala que existen mejores resultados, aunque no aportancomparaciones estadísticas. En el programa MELD no existen diferenciasentre los alumnos de la enseñannza inclusiva y los de servicios fuera del aulaordinaria.

- Los alumnos sin deficiencias tienen un mejor rendimiento en los pro-gramas inclusivos.” (Grau, 1998, 274-275).

3. ESTRATEGIAS PARA EL PROFESOR GENERAL Y ESPECIALISTAS EN SU

RELACIÓN CON ESTOS ALUMNOS

Es evidente que existen un conjunto de n.e.e, causadas por anomalíasorgánicas, que condicionan de por sí una serie de limitaciones y dificultadespara desarrollar diversas habilidades. Tales son: Deficiencia mental,Deficiencia visual, Deficiencia auditiva, Deficiencia motriz, Psicosis infantil,Autismo. Estas deficiencias constituyen factores intrínsecos de los sujetos.

Estas deficiencias suelen originar por sí mismas n.e.e. permanentes, y, asu vez, exigirán adaptaciones individuales significativas y muy significativaspara alguna de las áreas o bloques curriculares. Así, el alumno con deficienciavisual requerirá A.C.I. significativas para los bloques de lectoescritura delárea de Lengua Castellana y Literatura. El alumno con deficiencia auditiva,requerirá A.C.I. significativas para los bloques de “comunicación oral” delárea de Lengua Castellana y Literatura...

Podría parecer que para este tipo de alumnos no va bien el nuevo con-cepto de n.e.e., ya que éste trata de pasar el centro de atención desde el niñoy sus cracterísticas a la sociedad, a la institución escolar, al profesor como




causantes de las dificultades por no dar la respuesta adecuada a los alumnos.Aún reconociendo que el origen de las necesidades de estos niños reside enlas condiciones intrínsecas de tipo orgánico-constitucional, nadie duda deque el medio puede perjudicar y aumentar esas necesidades si su interaccióncon el niño es poco adecuada.

El apartado destinado a la respuesta a este tipo de alumnos se ha simpli-ficado al máximo en atención a la limitación de espacio. El lector interesadopuede ampliar en Garrido, J. (1993).

3.1. Alumnos con deficiencia auditiva

Para el aula ordinaria no se necesita material específico para trabajar conlos alumnos sordos. Sus materiales han de ser los mismos que se utilicen conel resto de los alumnos, salvo aquellos materiales adaptados, tales como textosadaptados, cuentos adaptados, ejercicios de lápiz y papel modificados.

Resulta importante no obstante, disponer en el aula de los recursos téc-nicos y didácticos que hagan posible la metodología activa, participativa ysignificativa de todos los alumnos.

Es importantísimo contar con un aula bien iluminada (luz natural directa)y no ruidosa. Las clases con excesivo ruido procedente del exterior puedeny deben reformarse, adoptando algunas medidas de insonorización, talescomo: colocar cortinas en las ventanas, colocar corchos en las paredes, colocartacos de goma a mesas y sillas, etc. El ruido interior ha de ser controlado porel profesor, estableciendo las medidas correctoras oportunas.

Individualmente, la principal ayuda técnica con la que ha de contar elalumno sordo es su prótesis auditiva. El audífono debe adaptarse desde elmomento de la detección de la sordera. La adaptación debe ser hecha porprofesionales cualificados (audioprotesistas); lleva un cierto tiempo y muchaobservación de las reacciones del niño al sonido con dichos aparatos.Generalmente este aspecto suele estar resuelto cuando el alumno ingresa ala escuela.

Otra ayuda técnica importante, de carácter individual, aunque debe reser-varse sólo a aquellos alumnos con buenos restos auditivos, son las emisorasde FM. Son equipos electrónicos de sonido que transmiten las palabras delprofesor al alumno sordo. El profesor dispone de un pequeño transmisor,colgado al cuello; lo mismo el alumno, conectado a sus audífonos. Con ellola distancia entre profesor-alumno, así como la necesidad de tener que mirarsiempre de frente al niño sordo deja de representar un problema para lamovilidad del profesor y la autonomía del alumno.


El aprendizaje de la comunicación y el lenguaje, oral y escrito, son dos delos grandes objetivos generales a conseguir en los alumnos sordos. Segúnargumentamos al hablar de sus n.e.e., esta meta representa un trabajo arduoy para toda la vida. Estamos convencidos, no obstante, de que ello es posible.

En el día a día de ese trabajo debe estar: la familia, el centro, el tutor, elespecialista y todos de forma coordinada. Cuanto más se desarrolle el len-guaje del niño sordo, más fácil será su apropiación de los objetivos curricu-lares básicos, y menos dificultades presentará su instrucción por el maestro.Ello, siempre que se disponga de la flexibilidad necesaria para adoptar todasaquellas estrategias que conduzcan al niño sordo hacia el logro de las metaseducativas.

Las estrategias comunicativas a poner en acción son:

1. Hablarle lo más cerca posible, colocándote a su misma altura y ponién-dote enfrente.

2. Procurar tener siempre presente las siguientes estrategias, para que elalumno sordo saque el mayor provecho posible a la lectura labiofacial:

2.1. Coloca al alumno sordo de espaldas a la luz natural; ésta debe dar defrente a la cara del hablante.

2.2. Si posees barba o bigote abundante, el alumno sordo tendrá muchasdificultades para realizar la lectura labiofacial.

2.3. Mientras caminas por la clase o mientras escribes en la pizarra, procu-ra no realizar explicaciones o dar informaciones básicas.

2.4. Evita colocar lápices, bolígrafos, papeles o tus propias manos, delantede tus labios o junto a tu cara.

2.5. Procura distribuir a lo largo de la jornada escolar las sesiones de expli-cación para toda la clase. La lectura labiofacial es una actividad muyfatigosa, pues exige mucha atención y concentración.

3. Hablarle utilizando frases sencillas, pero completas, y gramaticalmentecorrectas. No le hables utilizando palabras sueltas o un estilo telegráficodemasiado simplificado (lenguaje indio).




4. Situar al alumno sordo junto a un compañero oyente que se haya dis-tinguido por su mayor acercamiento o empatía hacia él.

5. En los debates y asambleas este compañero oyente, y también el pro-fesor deberán estar atentos para guiar al alumno sordo a que siga al niño/aque esté hablando en cada momento.

6. Realizar las explicaciones siempre de frente a la clase, utilizando todoslos recursos expresivos y gestuales que estén a tu alcance.

7. Promover la participación del alumno sordo. Prestar más atención alcontenido que a la forma de sus emisiones. Reforzar positivamente sus inter-venciones orales ante sus compañeros. Valorar sus dificultades y esfuerzospara expresarse. Escucharle siempre.

3.2. Alumnos con deficiencia visual

Se dan a continuación algunas orientaciones útiles a tener en cuenta deforma específica con los alumnos con deficiencias visuales:

1. Estos alumnos tienen tendencia a desarrollar movimientos persevera-tivos, compulsivos. Una posible explicación para este comportamientopuede ser la carencia de estimulación que conlleva la no recepción de estí-mulos visuales. A nadie se le oculta el peligro de estas conductas parásitas decara al desarrollo de la personalidad. Para evitar el desarrollo de estas ten-dencias se aconseja rodear al alumno de abundante estimulación manipulati-va y social. Esto impedirá el aburrimiento, la inacción, y, por tanto, el surgi-miento de esas conductas perseverativas.

2. Teniendo en cuenta que para la adquisición de conceptos, el receptorvisual es básico para apreciar con más exactitud la forma, color, tamaño... delos objetos, estos alumnos tendrán limitaciones a la hora de las representa-ciones mentales de los objetos y, por tanto, en la formación de conceptosajustados sobre la realidad. Por ello, habrá que suplir al máximo la percepción delos objetos mediante otros receptores, en especial mediante el tacto y el oído.

3. Se tratará, por tanto, de que los objetos de estudio estén a su alcance,y, en el caso de que esto no sea posible, acudiremos a representaciones enrelieve. El uso del “termophon”, del que ya se ha hablado en otro lugar, seráde uso frecuente para la enseñanza de estos alumnos.


4. Por lo que respecta a las áreas curriculares, hay que tener en cuenta quela deficiencia visual afecta a las habilidades de lectura y escritura de formaradicalmente diferenciada. En efecto, toda la alfabetización se basa en lapercepción de formas gráficas y su posterior reproducción, cosa que esinaccesible al invidente. Por ello se creó el sistema “BRAILLE” para hacerposible la adquisición de estas actividades básicas como son la lectura y escri-tura. El profesor de Educación Especial ayudará al profesor tutor en todo loque se refiere a la enseñanza de este sistema de alfabetización, inicialmente,y posteriormente, en todos los trabajos que deban hacerse por escrito.

5. Será necesario mantener los espacios habituales del colegio y del aulasin alteraciones para facilitarles la motilidad dentro de ellos: clase, taller, gim-nasio, patio... Primero le entrenaremos para que conozca bien esos lugares;en ello podrán colaborar los compañeros. Si en cualquier momento es nece-sario cambiar algo en la disposición del espacio, se lo advertiremos y le haremosmoverse por él advirtiéndole del cambio operado.

6. Es conveniente que los compañeros, e, incluso el profesor, actúen undía en clase con los ojos vendados simulando que son invidentes, con el finde que experimenten vivencialmente lo que supone la ausencia de visión yvaloren el esfuerzo y las habilidades de sus compañeros invidentes, para quede esa manera les faciliten lo más posible la disposición del espacio para sudesenvolvimiento.

7. Procurar la presencia de objetos diversos para que los puedan tocar ytodas aquellas realidades de estudio que puedan ser representadas en tresdimensiones, procurar proporcionárselas.

8. Las realidades que se representan en dos dimensiones, como los dibujosy fotos, trataremos de que las puedan tener en relieve con el fin de que se losrepresenten lo más acertadamente que sea posible. Cuando no sea posibleeso y sólo exista la representación en dos dimensiones, se le darán explica-ciones verbales empleando imágenes que sean más asequibles a ellos.

9. Insistirles en la valoración de la apariencia física, la imagen corporalpersonal, ya que ellos, al no percibirla tienen tendencia a descuidarse en elaseo personal. Hay que hacerles apreciar la importancia del aseo, del vestido...

10. Procurar preveer con antelación los documentos escritos que se vana manejar en el aula, con el fin de disponer de un ejemplar en Braille, bien a




través del Centro de la O.N.C.E. más próximo o a través del propio profesorde invidentes del colegio.

11. Téngase presente que los ejercicios escritos los realizarán en el sistemaBraille por lo que deberán disponer de una máquina Perkins o de otro ingenioelectrónico más moderno si el colegio dispone del mismo. El profesor espe-cialista nos ayudará en la traducción oral de lo escrito para poder analizar elnivel y calidad de su asimilación.

12. Aún teniendo en cuenta lo anterior, será conveniente completar lainformación sobre su aprendizaje, en especial de cara a la evaluación, a travésde otros medios, tales como: la observación diaria de su desenvolvimientoen las actividades, tanto individuales como de grupo, las explicaciones ver-bales que nos dé etc.

3.3. Alumnos con deficiencia motriz

Dentro del aula, los deficientes motóricos requieren, en primer lugar, laadaptación de la organización y distribución física de la misma. Es preceptivocontar con un aula lo suficientemente grande, como para posibilitar distintostipos de agrupamientos de trabajo, con la particularidad de que los alumnosque tengan silla de ruedas, puedan desplazarse por ella lo más autónoma ylibremente posible.

La adaptación de la disposición física del aula supone asimismo algunasmodificaciones de la configuración y/o ubicación del mobiliario escolar.Todos aquellos alumnos que están permanentemente en silla de ruedas,deben utilizar una mesa adaptada. Esta es una mesa metálica recubierta demadera contrachapada, de altura regulable, dado que debe permitir introducirla silla en la misma y, llevan un hueco cuadrado o semicircular en uno de loslados para introducir en el mismo el cuerpo del alumno, asegurando así unmejor control postural. Si el alumno posee una pobre o escasa habilidadmanipulativa, la mesa debe poseer un reborde que funcione a modo de tope,para evitar que movimientos involuntarios den al suelo con los materiales.

En determinados alumnos se facilitará su control postural fuera de la sillade ruedas, mediante sillas adaptadas, en las que deben incluirse elementoscomo: separador de piernas, apoyacabezas, cinchas de sujeción, reposapiés,etc.

La distribución del mobiliario se hará de forma que los armarios y estan-terías donde se ubique material a utilizar por los alumnos, se encuentren lomás cerca posible del suelo, facilitando así su acceso.


Muy probablemente, el aspecto que más adaptaciones necesita, aunquedependerá de las posibilidades manipulativas concretas de cada alumno defi-ciente motórico, sean los materiales escolares ordinarios. Las modificacionesa realizar se harán ajustando los materiales a la funcionalidad psicomotriz decada alumno, es decir, según realicen sus movimientos de prensión, señali-zación, etc. Así, realizaremos adaptaciones, como:

* Colocación de pivotes o agujeros a los distintos elementos de los mate-riales, tales como puzzles, reglas...

* Aumentar el grosor de las piezas para poder cogerlos, pegándoles en subase trozos de corcho o cualquier otro material.

* Adaptación de útiles de escritura, generalmente acoplando tubos degoma o espuma a lápices, bolígrafos...

* Tijeras adaptadas.

* Incorporar anillas o agujeros a las hojas de los cuentos para facilitarpasar las hojas.

* Colocar bases antideslizantes de goma a los materiales para evitar susalida de la mesa accidentalmente.

Teniendo en cuenta que existen muchas variedades y niveles de deficienciasmotrices, resulta difícil ofrecer estrategias útiles para todos. Se tendrá, portanto, en cuenta el grado de afectación de cada alumno al aplicar las estrate-gias que se indican a continuación.

Nos vamos a referir a tres grandes funciones que afectarán de formaespecial a estos alumnos, como son:

1. El dominio y control motor.

2. La independencia personal.

3. La comunicación verbal, tanto oral como escrita.

1º. Por lo que se refiere al dominio y control motor, se sugiere lo siguiente:




- El colegio dispondrá de recursos materiales suficientes para facilitar elacceso de los alumnos al centro.

- Igualmente, se dispondrá de los materiales técnicos adecuados para faci-litar el desenvolvimiento del alumno por los diversos espacios y dependen-cias del mismo.

- Dentro de las diversas dependencias (baño, gimnasio, aula, comedor...)se dispondrá de los recursos y materiales adecuados para su desenvolvi-miento.

- Se dispondrá de material didáctico abundante y variado adaptado a susposibilidades, de tal manera que les facilite una integración lo más normali-zada posible.

2º. Por lo que se refiere a la independencia personal, tanto en la realizaciónde los hábitos de rutina diaria (aseo, vestido, comida) como en la realizaciónautónoma de actividades básicas de la vida social, será necesario disponer derecursos materiales y personales que, por una parte, les oriente en llegar almáximo nivel de independencia y, por otra, les facilite la realización de acti-vidades para las que necesitan ayuda.

El colegio dispondrá de personal auxiliar para aquellos casos que necesitenuna ayuda más directa en la realización de las diversas actividades de los hábitosde rutina diaria (comida, uso del baño, control de esfínteres...)

Se tratará de estimular el desarrollo de actitudes y conductas propias delmedio social en el que viven de la forma más normal a la que puedan llegar.Nunca será positivo el que demuestren ante los demás su incapacidad; conesto despiertan en ellos sentimientos de compasión y conductas de ayudaprotectora.

En este sentido, habrá que esforzarse, como educadores, en que seancapaces de superar sus sentimientos de inferioridad y sus probables comple-jos, animándoles, por el contrario, a mostrarse como son, pero sin solicitarde los demás ayudas para actividades que ellos pueden realizar por sí mismos.Este modo de actuar desencadenará mejores consecuencias, tanto en sí mismos(en su propia autoimagen), como en los demás que valorarán sus habilidadesy fortaleza interior.

El desarrollo de la comunicación gestual debe ser también tenido encuenta: la mirada, los signos de afirmación, negación, las expresiones deduda, alegría..., el saludo... A través del dominio de un rico y abundante código


de expresión corporal puede facilitarse la intercomunicación con los demás,y por lo tanto, mejorar su integración social.

A través de actividades manipulativas en grupo, cuando ellos no seancapaces de realizarlas con sus propias manos, estimularemos que sean ellosquienes guíen con sus indicaciones verbales las manipulaciones que deben irrealizando sus compañeros; de esa manera colaborarán activamente en aquellosprocesos que les son imposibles físicamente.

3º. En cuanto a los procesos de la comunicación verbal, tanto oral comoescrita, tengamos presente que la mayoría de estos alumnos tendrán espe-ciales dificultades: en la expresión escrita por las deficiencias del dominio ycoordinación manual, y en la expresión oral porque las deficiencias motricesafectan, también a la motricidad que requiere la fonación, la articulación y elritmo.

Algunas estrategias a tener en cuenta serán:

- Se dispondrá del servicio de logopedia para posibilitar al máximo eldesarrollo del lenguaje oral de estos alumnos, siempre en contacto con losservicios médicos correspondientes de neurología y rehabilitación con el finde trabajar de común acuerdo y siguiendo las vías de mayor productividad.

- Habituarse el propio profesor y los alumnos compañeros a escuchar alalumno con dificultades articulatorias sin cortarle ni demostrarle aburri-miento por lo pesada de su intervención oral; esforzarse, por el contrario,por entenderle, tratando con ello de reforzar su conducta oral. Lo contrarioiría disminuyendo y eliminando su deseo de comunicarse oralmente e inhi-biría sus posibilidades de mejora en este sentido.

- Cuando el alumno con dificultades articulatorias, de tono o de ritmohabla, procurar fijarse más en las ideas que expresa que en el modo como loexpresa. Con frecuencia advertiremos que sus ideas son muy valiosas y si lasapreciamos, el alumno se sentirá muy satisfecho por ello.

- El profesor especialista del colegio utilizará sistemas alternativos yaumentativos de comunicación con aquellos alumnos que no puedan accederal sistema oral. El profesor tutor, en colaboración con el especialista, apren-derá los fundamentos técnicos y educativos de estos sistemas para adaptarsus métodos didácticos, especialmente en el área del lenguaje, a estascaracterísticas de comunicación. Asismismo, cuando el profesor especialista




considere que hay que enseñar a estos alumnos el lenguaje escrito, la cola-boración de ambos profesores se hace indispensable.

- Para el dominio de la escritura por parte de estos alumnos será necesarioutilizar, en muchos casos, materiales tecnológicos especializados (tecladosespeciales en máquinas de escribir, ordenadores, lápices especialmente pre-parados...). También aquí, la colaboración con el profesor especialista se hacenecesaria, tanto para definir el tipo de material para cada caso como para sumodo de utilización en el aula.

3.4. Alumnos con deficiencia mental

En estos alumnos los procesos cognitivos se desarrollan de forma máslenta e irregular, aparte de que, posiblemente, su estructura intelectual ado-lece de deficiencias de difícil descripción y, consecuentemente, de más difícily oscuro tratamiento.

Es bueno que conozcamos que, aunque no es totalmente exacto hacer unparalelismo entre el desarrollo cognitivo de estos alumnos y el resto, ciñén-donos a las etapas evolutivas de Piaget, estos alumnos suelen alcanzar lasestrategias propias de las etapas sensorio-motriz, preoperacional yOperacional, dependiendo del nivel de deficiencia mental. Sin que esto debatomarse como una predicción absoluta, nos da muestra de la enorme variedadque puede existir entre alumnos con deficiencia mental: desde quienesdesarrollan estrategias propias de los estadios sensorio-motores hasta losque pueden elaborar operaciones mucho más complejas como son las de cla-sificaciones... (Inhelder y Piaget, 1971).

La realidad de esta gran heterogeneidad de la deficiencia mental hace quelas orientaciones que se den resulten en exceso vagas y generales. Como diceHEUYER (citado por LAFON, 1967, p.4): “Cada debilidad intelectual es uncaso de la especie que reclama una solución individual”.

De lo anterior se deducen algunos principios y normas que pueden dirigirde forma eficaz nuestra acción educativa:

1. La individualización es norma indispensable para la educación de estosalumnos. Si la individualización es premisa fundamental en la educacióngeneral, en este caso se convierte en el único medio que posibilita cualquieracción de mejora.

2. Esta individualización de la que hablamos ha de extenderse a todas lasactuaciones educativas, comenzando por la evaluación inicial: conocer y


describir las competencias del niño, la asimilación de requisitos previos, lashabilidades requeridas por el alumno en el medio en que se mueve, las con-ductas conflictivas que presenta, las estrategias metodológicas a utilizar, loselementos de motivación de mayor fuerza para el alumno...

3. Estos alumnos se hallan en condiciones de asimilar mucho más loscontenidos procedimentales y actitudinales que los conceptuales. Es por elloque las adaptaciones curriculares para estos alumnos deberán centrarse másen la enseñanza-aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principiosy conceptos.

4. El principio anterior exige la programación de variadas y abundantesactividades. Podríamos decir que si el niño en general aprende mejor haciendo, eldeficiente mental únicamente aprende haciendo. Estos niños aprenden acciones,conductas, procedimientos que, una vez aprendidos, les resulta fácil mantenerlos.La variedad de actividades exige a su vez, abundancia de material didáctico.

5. Globalizar es un proceso básico para estos alumnos a los que les resultamás difícil la generalización. Globalizar a partir de las actividades mismassuele ser un buen procedimiento para subsanar esta limitación procesual.

6. El hecho de que el retraso o limitación de estos alumnos para losprocesos intelectuales pueda parangonarse a los que realizan otros niños deedades inferiores, no supone que debemos tratarlos como si fueran demenor edad. Por el contrario, hay que tener presente que para otras áreas deldesarrollo (orgánico, sexual, emocional, afectivo, motivacional, social...) seacomodan más bien a su edad cronológica. Sería un grave error acudir acontar ejemplos, historias, situaciones del entorno al estilo y con las imágenesempleados para los niños pequeños; ello representaría un elemento dedesmotivación importante para estos alumnos. Más bien hay que acudir a losmismos elementos de motivación (deportivos, afectivos...) que para losdemás chicos de su edad).

Por lo que respecta a las adaptaciones en estrategias didácticas, y organi-zativas, queremos insistir en:

- Acudir a estrategias derivadas de la modificación de conducta. A mayornivel de deficiencia más necesario será acudir a estas estrategias de aprendizaje.




- Igualmente, empleará estrategias derivadas de la teoría de la “modifica-bilidad cognoscitiva” la mejora de estrategias de aprendizaje, tal como seapuntó en el apartado 5 del módulo 3 de este libro. Se podrían realizar ejer-cicios propuestos en diferentes programas de desarrollo intelectual y los quese deriven de la observación de las estrategias que utilizan los niños en suaprendizaje para, a partir de ello, hacerles aprender otras que mejoren susposibilidades.

ACTIVIDADES

1. Leer el capítulo 40 del 2º tomo de la Enciclopedia Psicopedagógica den.e.e. (“Atención educativa las necesidades especiales relacionadas con lasobredotación intelectual”) y elaborar las orientaciones para que una escuelaconcreta atienda a los niños con esas necesidades.

2. Hacer lo mismo que se indica en la actividad anterior referido al capí-tulo 43 de la misma enciclopedia (“Atención educativa a las necesidadesespeciales relacionadas con la comunicación”).

3. Leer el capítulo 6 de la enciclopedia indicada en las actividades anteriores(“La Educación Especial en el ámbito sociocomunitario” y descibe cómo losfactores contextuales pueden influir negativa y positivamente en las n.e. delos alumnos con graves deficiencias por causas orgánicas.

4. Asistir con un orientador o equipo específico a la evaluación y elabo-ración de informe para algún niño con alguna de las necesidades indicadasen este módulo y realizar una valoración y crítica de la misma.


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1. Los niños con graves deficiencias físicas o psíquicas no pueden ser esc-colarizados en centros ordinarios:

a) Vb) F

2. Lo más importante para el niño sordo:

a) es aprender a leer.b) es aprender a hablar.c) es tener un profesor especializado.d) es dotarse de un sistema de comunicación.

3. Pasear por la clase dando explicaciones es contraindicado si en el aulahay:

a) un alumno con deficiencia mental.b) un alumno con sordera.c) un alumno con invidencia.d) un alumno en silla de ruedas.

4. Dibujos y mapas en relieve son más necesarios para:

a) el alumno con deficiencia mental.b) el alumno con espectro autista.c) el alumno con invidencia.d) el alumno sordo.

5. Las áreas/bloques más susceptibles de dificultad para los alumnos condeficiencias motrices son los de:

a) Lenguaje hablado.b) Conocimiento del Medio.c) Matemáticas.d) Gramática.




6. Una corriente educativa que diseñó programas para la inclusión dealumnos con graves hándicaps en la escuela ordinaria fue:

a) La Esduela Nueva.b) La normalización.c) El movimiento R.E.I.d) El movimiento de la diversidad.

7. La existencia de los centros específicos se justifican:

a) Porque hay niños con graves deficiencias físicas.b) Porque hay niños con graves deficiencias psíquicas.c) Porque las escuelas ordinarias no están preparadas para atender a

algunos alumnos.d) Porque conviene que se mantenga un sistema educativo especial.

8. Países que han optado por la abolición de los centros específicos son:

a) España y Portugal.b) Noruega e Italia.c) Francia y Alemania.d) Gran Bretaña y USA.

9. Algunos autores prefieren que los centros específicos se conviertan enaulas de Educación Especial de los colegios ordinarios:

a) Vb) F

10. León (2001) agrupa los diversos profesionales de la E. E. de acuerdoa estos tres criterios:

a) Según los niveles de atención.b) Según las áreas de intervención.c) Según el contexto en el que se desempeña su labor.d) Según el nivel de estudios que requiere.



1. b2. d3. b4. c5. a6. c7. c8. b9. a10. c





Necesidades Educativas Especiales Permanentes: se llaman así a las que originanciertas características físicas, psíquicas o sensoriales que repercuten, en algunosaprendizajes, a lo largo de todo el proceso educativo. Las graves deficiencias(mental, motriz, visual, auditiva...) producen este tipo de necesidades, lascuales se agravan si se añade una inadecuada actuación del medio (social,familiar, escolar...).

Movimiento R..E.I.: grupo de educadores de U.S.A. que a partir del año1984 impulsaron prácticas e investigaciones con el fin de conseguir que lasescuelas y aulas ordinarias adaptaran sus elementos educativos para quetodos los alumnos, incluso los que presentan más graves necesidades, se integrenen ellas.

Ratio profesor/alumno: la educación inclusiva propone, entre otras medidas,el incremento de esta ratio que indica el aumento del número de profesorespor grupo de alumnos. También se habla de “un alula, dos docentes” si nopara todo el horario escolar, sí para algunas de las actividades del aula. Todoesto entra en las adaptaciones organizativas del centro.

Grupos flexibles: se trata de una estrategia de agrupamiento de alumnos, uti-lizada especialmente para las áreas de Lengua y Matemáticas, con la que losalumnos se agrupan por niveles y estilos de aprendizaje con el fin de adecuar elcurrículo a cada necesidad. Este procedimiento puede presentar peligrios silos grupos se miran desde perspectivas de selección y segregación.

Programas de desarrollo cognitivo: se refieren a una serie organizada de activi-dades educativas a través de las cuales se consigue que el alumno mejore suscapacidades intelectuales ejercitando procesos de pensamiento propios deesas capacidades.



Módulo 1 La educación especial: concepto y contenidoMódulo 2 Historia de la Educación EspecialMódulo 3 Respuestas educativas a la diversidad desde la escuela


curriculo Módulo 5 Respuestas educativas a los alumnos con n.e.e.

permanentesMódulo 6 Respuestas educativas a la diversidad desde y

para la sociedad


En la Guía académica de la asignatura se dan las ideas y explicacionessobre los contenidos del módulo.

Se dejan para ampliar y profundizar por parte del alumno los temasreferidos a las situaciones de las ocupaciones de ocio, la vida autónoma, lavivienda..., de los que aquí sólo se dan visiones resumidas. Para ello se sugierebibliografía actualizada y se recuerda al estudiante que estos temas y otros deeste módulo (integración laboral...) hay que buscarla en los estudios, iniciativas,experiencias que se van realizando en la actualidad, muchas de las cuales serecogen en los diversos congresos, jornadas, simposios... que se celebran.


1. Conocer y razonar los componentes de formación (curriculares) básicospara preparar a los alumnos que no consiguen los objetivos de la E.S.O. ensu paso de la escuela a la vida adulta.


2. Analizar y valorar críticamente los Programas de Garantía Social quese llevan a cabo en los centros educativos del entorno.

3. Orientar a los alumnos hacia una de las modalidades de los P.G.S. enatención a sus características y a las circunstancias del entorno.

4. Influir mediante razonamientos teóricos y hechos reales en las organi-zaciones, entidades, centros públicos, empresas privadas para que introduzcanel “empleo con apoyo” para los alumnos que han seguido los P.G.S. en lamodalidad de “Inserción Socio-laboral”.

5. Influir mediante razonamientos teóricos y hechos reales en las organi-zaciones, entidades, centros públicos, O.N.G.s para que creen talleres protegidosy centros ocupacionales para aquellos alumnos que poseen limitaciones másacusadas o que el medio en que viven no dispone de recursos para ellos enla empresa ordinaria.

6. Contribuir como profesionales comprometivos y activos para con-seguir que todas las personas encuentren formas normalizadas para inte-grarse en su medio (barrio, zona, pueblo, ciudad...) y participar activamenteen actividades de ocio y de convivencia en general.




Modalidades de empleo Actividades de ocio Empleo en empresa ordinaria Vida autónoma Empleo en Centro protegido Vida en pareja y familiar Empleo en Centro ocupacional Asociacionismo Empleo ordinario con apoyo

RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD DESDE Y

PARA LA SOCIEDAD

Tránsito escuela-vida adulta Programas de Garantía Social (P.G.S.)

Integración Socio-laboral

La ciudad convivencial en la diversidad

RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD DESDE Y PARA LA SOCIEDAD


1. TRÁNSITO DE LA ESCUELA A LA VIDA ADULTA

1.1. Conceptos

A una escuela inclusiva, de la diversidad, debe corresponder una sociedad,también, inclusiva, una sociodiversidad en la que se acepte a nivel conceptualy práctico el hecho de que “lo natural es la diversidad” y sólo en ella se puedeavanzar en los diferentes ámbitos del desarrollo humano y social. Los diver-sos organismos, sistemas, grupos, sociedades encuentran su equilibrio en ladiversidad.

Jurado (2001, 471) recuerda esta idea y sus consecuencias afirmándose enella cuando dice: “En el fondo, existe la idea de que el sistema educativo y elsistema social, en general, deben ser inclusivos, orientando con ello la inserciónen el sistema productivo de las personas con necesidades especiales. Buenasdosis de utopía puede parecer que conlleva este planteamiento, pero elcamino se va marcando para que se convierta en realidad”.

Los organismos internacionales instan al reconocimiento real de estaintegración social. Así lo expresa la O.I.T. (1999): “En lo que atañe a las per-sonas con discapacidades, ha de considerarse que el principio de igualdad deoportunidades y de trato en la formación forma parte de los derechoshumanos. En la mayoría de los países hacen falta políticas destinadas a mejorarel acceso de las personas con discapacidades a la educación en general y a laformación profesional. Asimismo, con objeto de atender a necesidades par-ticulares, hay que poner a la disposición de esas personas escuelas, serviciosy programas especiales de formación como son el empleo subvencionado yel trabajo protegido”.

Las normativas legales actuales de los países desarollados se van aco-modando a estas ideas. Así, el real Decreto 696/1995 de 28 de Abril dice,entre otras cosas, en su artículo 22: “Los programas de transición a la vidaadulta estarán encaminados a facilitar el desarrollo de la autonomía personaly la integración social de los alumnos, y podrán tener un componente deformación profesional específica”.

La idea que se expresa en este artículo está en consonancia con la con-cepción actual de la transición del adolescente desde la escuela al mundosocial adulto. Así se expresa Pallisera (1996): “Los programas educativosbasados en el “movimiento de transición escuela-trabajo” no tienen comoobjetivo el desarrolloo de un primer trabajo, sino que éste sea el instrumentopara conseguir un mayor nivel de independencia en los ámbitos sociales.


Cuando se refieren a las personas con deficiencias, la finalidad de estos programases conseguir un mayor nivel de independencia en los entornos donde viven”.

El movimiento REI y el llamado “Education of handicapped act” par-ticipan en sus realizaciones práciticas de este modelo de transición escuela-trabajo. En la “Educación of handicapped act”(1990, citado por Grau,1998,305) se lee: “el plan de transición ecduela-trabajo se considera como unconjunto de actividades diseñadas para un estudiante, de acuerdo con unproceso orientado a favorecer el paso desde la escuela a los serviciospost-escolares: enseñanza port-secundaia, trabajo integrado con o sin apoyo,educación continua de adultos, vida independieente y participación en lacomunidad”.

Tal como lo expone Grau (1998, 307), “este modelo se centra en un períodoespecífico, el paso del mundo escolar a los entornos postescolares, especial-mente al trabajo. Las acciones se inician en los últimos años de la educaciónsecundaria y continúan durante las primeras etapas del desarrollo laboral,entendiendo el trabajo en el mismo sentido que el modelo “educación parala carrera”. La intensidad y duración del soporte se graduará según lasnecesidades de cada individuo”.

1.2. Componentes curriculares de los Programas de Tránsito a la vidaadulta

Los componentes curriculares que se han indicado dan idea de cuáles sonlos objetivos y contenidos que se pretende conseguir. Pallisera (1996) losconcentra en tres áreas curriculares:

1ª. Las habilidades de la vida diaria (actividades habituales de la vidacotidiana, sobre todo en los entornos del hogar y del tiempo libre).

2ª. La formación laboral/ocupacional (información sobre el mercadolaboral y diferentes ocupaciones; formación de habilidades profesionalesespecíficas y habilidades polivalentes, hábitos de trabajo: puntualidad, asis-tencia, aceptación de la supervisión, ritmo de trabajo, etc.).

3ª. Las habilidades sociopersonales (desarrollo de la autoconciencia,habilidades comunicativas, establecimiento de relaciones interpersonales, laautoestima, etc.

Dever (1988, Citado por Grau, 1998) propone las siguientes áres curricu-lares:




1ª. Área de mantenimiento y desarrollo personal (habilidades clásicas deautoayuda –higiene, cuidado de la persona...–, las habilidades necesarias paraestablecer y mantener buenas relaciones con familiares y amistades, y lashabilidades requeridas en la vida cotidiana.

2ª. Área de mantenimiento del hogar y vida en comunidad (habilidadespara encontrar y mantener la vivienda, conocimiento del dinero, de la nutrición,y para establecer buenas relaciones con los vecinos y comerciantes; habili-dades que permitan hacer frente a los problemas).

3ª. Área profesional (habilidades para encontrar y ejecutar una tarealaboral, y para establecer y mantener buenas relaciones con el entorno deltrabajo, habilidades que permitan hacer frente a los problemas surgidos en elmundo laboral).

4ª. Tiempo libre (nuevas habilidades de tiempo libre y la selección deactividades de acuerdo con las preferencias en función de las posibilidadesindividuales; habilidades dirigidas a mantener unas buenas relaciones inter-personales y a hacer frente a los problemas que surjan en el desarrollo de lasactividades de tiempo libre).

5ª. Viajes (habilidades que faciliten trasladarse en la comunidad y establecery mantener buenas relaciones interpersonales durante los viajes; habilidadesque permitan hacer frente a los problemas que surjan durante los recorridos).

Mínguez y Ruiz (1999) describen estos tres módulos para la formación dejóvenes con discapacidad o/y de fracaso escolar e inadaptación social: 1ºHabilidades de orientación al trabajo (habilidades preprofesionales y profesionalesespecíficas y generalizables. Tareas concretas de actividades laborales enequipo. Conocimiento, discriminación y sostenimiento de materiales, manejode herramientas, visitas a centros de trabajo). 2º Habilidades de la vida diaria(higierne personal, limpieza y mantenimiento de la casa, prevención de acci-dentes en el hogar...). 3º Habilidades sociales (conductas de adaptación en lacomunidad, establecer y mantener relaciones interpersonales, participaciónen conversaciones, desenvolvimiento independiente en la comunidad, usodel tiempo libre, participación en actos sociales y recreativos, utilización delos transportes y conducta vial, comportamientos ecológicos, cívicos, seguridady situaciones de emergencia...).


1.3. Programas de garantía social

Los Programas de Garantía Social (P.G.S.) pretenden ser la realizaciónmás novedosa y representativa del paso de la escuela a la vida adulta, al tra-bajo, a la autonomía.

1.3.1. Concepto y objetivos

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE) establece las estructuras básicas para que latransición escuela-vida adulta-trabajo se realice de forma adecuada a lasdiversas necesidades inividuales y sociales. La contribución principal laconstituye la creación de los Programas de Garantía Social.

Así, en el artículo 23, apartado 2 de dicha ley se establece que, “Para losalumnos y alumnas que no alcancen los objetivos de la educación secundariaobligatoria (E.S.O.) se organizarán programas específicos de garantía social,con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les per-mita incorporarse a la vida activa o proseguir estudios en las distintasenseñanzas regulados en esta ley y, especialmente, en la FormaciónProfesional Específica de grado medio a través del procedimiento que prevéel articulo 32.1 de la presente ley. La Administración Local podrá colaborarcon las Administraciones Educativas en el desarrollo de estos programas”.

El entramado de la formación profesional, como representación deltránsito de la escuela a la vida adulta, es el que se muestra en el cuadro 6-1confeccionado con la síntesis elaborada por Alegre (2000) y que se expone acontinuación:

CUADRO 6-1. SITUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL EN

EL NUEVO MODELO DE FORMACIÓN PROFESIONAL



NIVEL

PROGRAMAS HABILIDADES, CAPACIDADES

Nivel 1

Certificado

Programa de Garantía Social

Destrezas profesionales básicas

Nivel 2

Técnico

Ciclo Formativo de Grado Medio

Capacidades de elaboración, ejecución, intervención directa en las tareas de la

profesión

Nivel 3

Técnico Superior

Ciclo Formativo de Grado Superior

Procesos de planificación, organización, control, supervisión, dirección de equipos

humanos. Capacidad de trabajo autónomo y autoempleo


De acuerdo con los planteamientos que establece la legislación, losProgramas de Garantía Social se orientan a la consecución de los siguientesobjetivos:

a) Preparar al alumnado para el ejercicio de actividades profesionales enoficios y ocupaciones acordes con sus capacidades, relacionadas con susexpectativas personales y las posibilidades del mercado laboral, fomentandolas prácticas en empresas.

b) Ampliar la formación del alumnado en orden a la adquisición decapacidades propias de la enseñanza obligatoria, que le faciliten la incorpo-ración a la vida activa y, en su caso, proseguir estudios de FormaciónProfesional Específica de Grado Medio, mediante la correspondiente prue-ba de acceso.

c) Desarrollar y afianzar su madurez personal, mediante la adquisición dehábitos y capacidades que les permitan participar de forma responsabletanto en el trabajo como en la actividad social y cultural.

1.3.2. Destinatarios

Los Programas de Garantía Social en sus diversas modalidades estándestinados a jóvenes menores de 21 años que, al menos, cumplan 16 en elaño natural en que inician el Programa. Para el alumnado con necesidadeseducativas especiales que posean el certificado de discapacidad media oligera, la edad se ampliará hasta los 22 años. A estos programas deben acudir,según la LOGSE, aquellos/as que no alcancen los objetivos de la EducaciónSecundaria Obligatoria.

Las situaciones de los alumnos que pueden ser sujetos de estos progra-mas son las siguientes:

- Desescolarizados que no posean titulación superior al graduado escolar.

- Escolarizados en el segundo ciclo de la ESO sin posibilidad de con-seguir el título y con riesgo de abandono escolar, con informe favorable delorientador.

- Escolarizados en la ESO con adaptaciones curriculares significativas omuy significativas e informe favorable del orientador.


Para jóvenes menores de 18 años, será preceptiva la constancia dedesescolarización, o riesgo de abandono escolar, acreditada por dictamen delEquipo de Orientación Educativa y Psicopedagógico del centro de dondeproceda el alumno/a, así como el informe favorable de la InspecciónEducativa y la autorización de padres, madres o tutores.

1.3.3. Modalidades de los P.G.S.

Los Programas han de adaptarse a las diferencias individuales y a lasnecesidades y expectativas del alumnado. En este sentido, las diferentesmodalidades intentan responder a las características de la población a la quevan dirigidos los programas, sin perjuicio de la individualización yadaptación del currículo a las singularidades de cada joven, desarrollándose,a tales efectos, las siguientes modalidades:

a) Modalidad de Inserción Sociolaboral. Se imparte dentro o fuera delámbito escolar, en centros docentes públicos o en centros autorizadosdependientes de otras instituciones públicas o privadas que los organicen afin de dar respuesta a jóvenes con especiales dificultades de inserción socialy laboral.

Se dirige, entre otros colectivos, al alumnado con necesidades educativasespeciales que posean el certificado de discapacidad media o ligera o ajóvenes en grave riesgo de exclusión social.

b) Modalidad de Formación y Empleo. Se realiza mediante convenios concorporaciones locales e instituciones públicas o privadas, y está dirigida ajóvenes desempleados o en búsqueda de su primer trabajo, orientándose, deforma especial, a posibilitar la inserción laboral del alumnado.

A tal fin, esta modalidad se desarrollará en espacios y ámbitos cercanos almundo laboral, combinándose la formación educativa con la realización deun trabajo productivo formalizado por medio de contratos de aprendizaje osimilares, relacionados con el perfil profesional que se imparte en elPrograma correspondiente.

c) Modalidad de Iniciación Profesional. Se desarrolla en centros educa-tivos dependientes de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes y estádirigida a jóvenes que estén interesados en iniciarse en una profesión, con elfin de estar en disposición de conseguir un puesto de trabajo, o bien accedera los Ciclos Formativos de Grado Medio a través de la prueba de acceso.




Asimismo, se podrán realizar Prácticas en Empresas relacionadas con elperfil profesional en el que se está formando el alumno/a.

Conviene tener presente, para las modalidades de Iniciación Profesionaly de Formación y Empleo, los aspectos de la orientación profesional de cadauno de los perfiles y, para la modalidad de Inserción Sociolaboral, el gradode madurez y autonomía del alumno o alumna.

1.3.4. Estructura Formativa de los P.G.S.

Los P.G.S. están constituidos por cinco componentes formativos que seorganizan a lo largo de la semana, quedando el total de horas lectivassemanales entre 25 y 30 horas, según se esquematiza en el Cuadro 6-2.

Las áreas de que constan son las siguientes:

- Área de Formación Profesional Específica. Tiene la finalidad de dotar al alum-nado de unas capacidades profesionales en un campo concreto que lespermita desarrollar actividades laborales de limitada complejidad. Suscontenidos se organizarán adoptando una estructura modular, con el fin defacilitar la certificación final. Será impartida por un profesor técnico de FPo, en su caso, por un experto del área de empleo correspondiente.

- Área de Formación Básica. Tiene por finalidad ofrecer al alumnado la posi-bilidad de adquirir o afianzar los conocimientos generales y capacidadesbásicas necesarias (relacionadas con los objetivos y contenidos de laenseñanza obligatoria) para conseguir una inserción social o laboral de manerasatisfactoria y en su caso, para la continuación de estudios, especialmente enlos Ciclos Formativos de Grado Medio mediante la correspondiente pruebade acceso. Sus contenidos y metodología se adaptarán a las condiciones yexpectativas particulares de cada alumno/a. Será impartido por un maestroo maestra.

- Área de Formación y Orientación Laboral. Familiariza a los jóvenes con lasmedidas de seguridad e higiene del trabajo, los derechos y deberes del traba-jador, distintas modalidades de contratación, dotarles de una orientaciónpara la búsqueda de un puesto de trabajo y el autoempleo... Asimismo, estaárea se orientará a que el alumno/a desarrolle las capacidades y hábitos nece-sarios para participar de forma responsable en su trabajo. Será impartida porun profesor técnico de FP o, en su caso, por un experto del área de empleocorrespondiente.


- Actividades Complementarias. Tienen por objeto ofrecer al alumnado laposibilidad de realizar actividades deportivas, culturales y sociales que, altiempo que contribuyan a la consecución de las finalidades de los Programasde Garantía Social, favorezcan la adquisición de hábitos positivos en relacióncon el disfrute del ocio y del tiempo libre. Estas actividades se programaránen función de las características de cada grupo y, siempre que sea posible,con su participación. Serán impartidas por un maestro o maestra.

- Acción Tutorial. Constituye un elemento inherente a la actividad educativay se desarrollará permanentemente a lo largo de todo el proceso formativode los jóvenes. Dicha acción incluirá actividades concretas individuales y degrupo, en un horario establecido. Los objetivos y contenidos de esta accióntutorial tenderán a facilitar el desarrollo personal, especialmente en relacióncon aspectos tales como la autoestima y la motivación, la integración e impli-cación social y la adquisición de habilidades sociales y autocontrol. Seráimpartido por un maestro o maestra.

CUADRO 6.2. COMPONENTES FORMATIVOS DE LOS P.G.S. Y HORAS LECTIVAS



COMPONENTE FORMATTIVO HORAS SEMANALASS

Área de Formación Profesional Específica Entre 12 y 15

Área de Formación Básica Entre 8 y 10

Área de Formación y Orientación Laboral Entre 1 y 3

Actividades Complementarias Entre 1 y 3

Acción Tutorial Entre 1 y 2

1.3.5. Perfiles profesionales de las diversas modalidades de los P.G.S.

En los cuadros 6-3 y 6-4 se exponen una relación de los perfiles profe-sionales para las modalidades de Iniciación profesional y Formación yempleo y los tipos y características para la modalidad de Inserción sociolaboral.


CUADRO 6-3. PERFILES PROFESIONALES DE LOS P.G.S. EN LAS

MODALIDADES DE INICIACIÓN PROFESIONAL Y FORMACIÓN Y EMPLEO


PERFILES PROGRAMAS

Actividades agrarías

Operario de viveros y jardines Operario de cultivos hortícolas.

Auxiliar de floristería

Operario de actividades forestales

Actividades marítimo pesqueras Operario de buceo a poca profundidad

Administración Servicios auxiliares de oficina.

Operario de ofimática Artes aplicadas a la indumentaria

Operario de indumentaria típica del lugar

Operario de técnicas artísticas de moda Artes aplicadas a la escultura

Operario de talla de madera

Operario ebanista de muebles sencillos

Artes gráficas Operario de imprenta rápida y manipulador Cerámica artística Operario de alfarería y cerámica

Comercio y Marketíng Auxiliar dependiente de comercio

Auxiliar de ventas Diseño de interiores

Operario de pintura decorativa

Edificación y obra civil

Auxiliar de oficina técnica de delineación. Operario de albanilería Yesista escayolista. Pintor empapelador Operario de revestimientos ligeros

Operario de cantería Electricidad y electrónica

Operario de instalaciones eléctricas de baja tensión

Operario Reparador de electrodomésticos Fabricación mecánica

Operario de construcciones metálicas en aluminio

Operario de soldadura Hostelería

Auxiliar de alojamiento, lencería y lavandería Ayudante de cocina

Ayudante de restaurante y bar Imagen personal

Auxiliar de peluquería y estética

Auxiliar de estética Madera y mueble

Operario de carpintería Operario de fabricación e instalación de muebles modulares

Operario de tapicería de muebles

Mantenimiento de vehículos autopropulsados

Ayudante de reparación de vehículos.

Ayudante de chapista pintor de vehículos Mantenimiento y servicio a la

producción

Operario de mantenimiento básico de edificios Operario de refrigeración y climatización

Operario de fontanería Sanidad Celador auxiliar de transporte sanitario

Servicios socioculturales y a la comunidad

Auxiliar de ayuda a domicilio y residencias asistidas

Textiles artístícos

Operario de artesanía textil canaria

Operario de telares Textil, confección y piel

Reparación de calzado y marroquinería

Operario maquinista de confección industrial

CUADRO 6-4. TIPOS Y CARACTERÍSTICAS DE LOS P.G.S. EN LA MODALIDAD DE INSERCIÓN SOCIOLABORAL



Destinatarios

Jóvenes con discapacidad psíquica.

Jóvenes con discapacidad auditiva.

Jóvenes con trastornos generalizados del desarrollo.

Jóvenes con discapacidad física.

Itinerario formativo

Tres fases en dos

cursos académicos: - Preparación y polivalencia. - Orientación laboral.

- Formación en situación.

Tres fases: - Preparatoria de definición del perfil. - Formación y adquisición de habilidades propias del perfil - Orientación y formación práctica

Dos fases: - Preparación y - Formación práctica.

Dos fases: - Preparación y - Formación práctica.

Finalidad

Preparar al alumnado para la inserción sociolaboral en función de su discapacidad en la familia profesional de Actividades Agrarias, Hostelería y Turismo,

Mantenimiento y Producción.

Preparar al

alumnado para la inserción

sociolaboral en las

Artes Gráficas acorde con su

discapacidad.

Preparar al alumnado para la inserción sociolaboral en el programa de Ofimática, controlando en la práctica educativa las conductas desadaptadas.

Preparar al alumnado para la inserción sociolaboral en la rama administrativa, acorde con su discapacidad.

Existen otras alternativas de formación, como son: Los programas deEscuelas Taller y las Casas de Oficios. Estas entidades comienzan a fun-cionar, de forma experimental, en 1985 mediante una formación recurrenteentre la formación y la práctica profesional. Se dedicó inicialmente a trabajosde rehabilitación del patrimonio, conservación y mejora del medio ambientey la recuparación de oficios artesanales. Posteriormente y, a la vista de losexcelentes resultados obtenidos, han sido regulados por distintos decretos yórdenes ministeriales.

1.3.6. Valoración

Alegre, Jiménez, Cruz y Vicente (2002) han llevado a cabo un estudio deanálisis y valoración de los P.G.S. en la modalidad de Iniciación Profesionalde la provincia de Las Palmas. Han elaborado y aplicado una encuesta a 181alumnos y 55 profesores pertenecientes a 22 centros.

Tras un minucioso análisis de los datos obtenidos a través de cuestionarioal alumnnado, cuestionario a los profesores, programas informáticos, diariode campo y visita a los centros, elaboran las siguientes reflexiones y conclu-siones:

En general, el profesorado se muestra interesado por los problemas y elfuturo de los alumnos, reflejándose, por ejemplo, en la ayuda que les prestan


para progresar en los estudios. La seguridad que esto crea en el alumnadohace que, cuando al alumno se le presenta algún problema educativo u otros,éste no acuda al orientador, sino a los profesores que le imparten clase.

De los instrumentos de evaluación utilizados por el profesorado paravalorar el trabajo realizado por el alumnado, los trabajos en grupo son a losque más se les da importancia. Por lo tanto, las calificaciones finalesobtenidas por los alumnos no corresponden únicamente a las de losexámenes, sino que también recogen las diferentes valoraciones referidas alos trabajos en grupo y otras tareas realizadas.

Tanto el profesorado como el alumnado consideran que los PGS ofrecenuna formación profesional adecuada para una rápida inserción laboral y, portanto, creen que dichos programas son útiles para el futuro. No obstante, lamayoría de los alumnos pretenden alcanzar estudios superiores a los queactualmente están cursando, como son ciclos de grado medio, ciclo superiory estudios universitarios, siendo predominante la elección de estudiar for-mación profesional.

Concluyen, entre otras, con las siguientes recomendaciones, orientacionesy constataciones:

- Los PGS atraen al alumnado por ser un medio formativo interesante,útil, fácil y rápido para acceder al mundo laboral y reengancharse en el sis-tema educativo.

- El grupo de alumnos y de profesores de un PGS crea vínculos de con-fianza dentro del programa, siendo bastante reducidas las relaciones de éstoscon el resto del centro.

- La Consejería de Educación debería dar más importancia a los PGS,dotándoles de materiales mejores y más actualizados para una mejor profe-sionalización del alumnado.

- Debe darse más información acerca de los PGS para que los alumnosno estén tan reticentes a matricularse en ellos ni lo hagan con tan pocosconocimientos sobre lo que implica un PGS. Así como para que se valore sulabor educativa y no se tome como “el cajón de sastre” del SistemaEducativo.

- Los PGS no sólo preparan profesionalmente sino también potencian laautoestima y forman en valores, actitudes y normas.


- El currículum de los PGS debería ser revisado periódicamente con el finde que se adaptara, cada vez más, a la demanda del mercado laboral y a losintereses educativos, teniendo en cuenta tanto las aportaciones del profeso-rado que imparte clase como las del alumnado de PGS.

Si bien se valora positivamente la contribución de la LOGSE a la transicióndel los alumnos de la escuela a la vida adulta, no dejan de apreciarse fallos,todavía, importantes. García Díaz (2001) se expresa así:

“Ciertamente la LOGSE establece las bases para que la transición de laEscuela al Empleo se haga de forma coherente y programada.

Hay experiencias positivas que favorecen esta transición: Programas deGarantía Social, Programas de preparación para la vida adulta, IniciativaHonzon, programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios, programas deFormacon Profesional Ocupacional, Empleo con Apoyo, Contratos para laformación, Contratos en Prácticas, Servicios de Intermediación Laboral etc.

Sin embargo, la mayor parte de las personas con discapacidad, al finalizarla etapa de educación obligatoria se encuentran desorientadas. Muchas deellas pasan de los programas de integración que han venido desarrollandodurante largos años a los Centros Ocupacionales, y, si tienen mucha suerte,a los Centros Especiales de Empleo, por no existir estructura de apoyo paracontinuar el proceso de integración iniciado en la etapa educativa”.

2. LA INTEGRACIÓN SOCIO-LABORAL

2.1. Integración social por el trabajo

Siempre se ha considerado la integración laboral como medio y requisitopara conseguir la integración social de las personas con discapacidad. Sucedelo mismo con el conjutno de personas que compenemos la sociedad; la ocu-pación laboral se convierte en requisito indispensable para poder disfrutar dela tan ansiada integración en la sociedad, y, consecuentemente, el desarrollopersonal.

Así se piensa en los organismos internacionales cuando unen sus esfuerzospor conseguir la integración laboral. La recomendación 168 del Convenio159 de la Conferencia Inernacional del Trabajo dice así textualmente: “Lafinalidad de la readaptación profesional es la de permitir que la personainválida obtenga y conserve un empleo adecuado y progrese en el mismo, yque se promueva así la integración o la reintegración de esta persona en lasociedad”.




Igualmente, el Consejo de Europa dice en su recomendación 92,6 de1992: “La finalidad de la política de empleo es permitir una integración pro-fesional tan completa como sea posible de las personas con minusvalía... ypor esto mismo, favorecer su inserción social y su desarrollo personal”.

Previo a cualquier consideración sobre el empleo de las personas con dis-capacidad es la consideración de que el trabajo constituye un derecho total,sin ninguna reserva de excepcionalidad. El principio de no discriminaciónpor causas personales, intrínsecas, ha sido reconocido de forma expresa enlas constituciones de los países democráticos.

2.2. Modalidades de empleo de las personas con discapacidad

Existen cuatro modalidades de empleo parra las personas con discapacidad:1ª Empleo en el medio ordinario de trabajo, 2ª Empleo en taller protegido,3ª El centro ocupacionnal, 4ª Empleo en el medio ordinario con apoyo.

2.2.1. Empleo en el medio ordinario de trabajo

De acuerdo al principio de Normalización habrá que tender a que puedanser introducidas todas las personas con discapacidad en el medio ordinariode empleo; sólo en los casos que eso no sea posible se acepta el trabajo pro-tegido. En este caso se estará al tanto para que las personas de este mediopuedan pasar al empleo ordinario lo antes posible.

Las medidas legales que se han ido estableciendo para fomentar el empleode trabajadores con discapacidad son las siguientes, si bien estas medidas sevan actualizando, adaptando y mejorando de forma constante:

1. Una de las medidas más aceptadas y puestas en prática es el “sistemade cuotas” que consiste en la obligación por parte de las empresas de ofertarempleo a estas personas. Este sistema se practica en muchos países(Alemania, Austria, España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburso). Lacuota no es la misma en todos ellos. Esta se extiende desde el 2% en Españaal 15% en Italia. Igualmente, las empresas sobre las que recae esta obligaciónvaría desde aquellas que tengan 16 trabajadores (Alemania) hasta los 50(España y Grecia). (AZNAR, 2000). Hay que decir que estos porcentajes nose consiguen, todavía, en la actualidad. El año 1993 se ocupó en lasAdministraciones Públicas un 1,4% del colectivo de personas con discapacidadsobre un 3% de puestos reservados para ellos (CASADO, 1995)


2. Concesión de subvenciones para facilitar la integración en el mediolaboral concreto de la empresa. A la subvención general se añaden otras ayudas,tales como: acondicionamiento del lugar de trabajo; dotación de medios deprotección personal; financiación total o parcial del salario; adquisición deinstrumentos, ropa de trabajo; desplazamiento de y hasta el trabajo; finan-ciación de cargas sociales.

3. Posibilidad de pagar al empleado un salario inferior en razón a sumenor rendimiento.

4. Aportación de una prima a las empresas que sobrepasen la cuotamínima.

5. Bonificaciones de los pagos a la Seguridad Social, fiscales.

6. Potenciación del trabajo autónomo de estos trabajadores mediane:subvenciones, préstamos, créditos preferentes, financiación de intereses depréstamos, bonificaciones en los pagos a la Seguridad Social...

7. Facilitación de la incorporación al mundo del trabajo mediante los con-tratos de aprendizaje y rehabilitación profesional.

2.2.2. El trabajo protegido. Centro Especial de Empleo

Muchas veces sucede que la modalidad de empleo protegido se convierteen permanente, excluyéndose la posiblidad del acceso de los trabajadores ala modalidad de integración total. Una forma como se ha tratado de solventaresta dificultad es creando en los propios medios ordinarios, trabajos prote-gidos. Así se han iniciado las técnicas: a) de los enclaves (Se ha practicado endiversos países de Europa y Australia, y b) el empleo en el medio ordinariocon apoyo (Ha dado resultados significativos en varios países de Europa yUSA). De esta forma de empleo se trata en el apartado 2-2-4 de este mismomódulo.

En España las personas acogidas a talleres de empleo protegido entrandentro de la consideración general del trabajador; este trabajo está reguladocomo relación laboral de carácter especial. De esta forma de empleo se trataen el apartado 2.2.4.

Los centros de empleo protegido pueden ser creados por el sector públicoo por el privado.




Se comprueba en los diversos países la escasa operatividad de que elempleo protegido represente una situación pasajera. El objetivo de pasar alempleo en la empresa ordinaria (pública o privada) no se consigue. Sólo seconsigue del orden del 0,5% al 2,2% (Aznar, 2000).

2.2.3. El Centro Ocupacional

El trabajo en Centro Ocupacional no constituye estrictamente unarelación laboral en sentido legal. Se trata, más bien, del desarrollo de activi-dades manuales, no productivas y, que, por lo tanto, no están sometidas a lascondiciones económicas habituales de la relación laboral habitual. Casipodría considerarse como un modo de ocupación terapéutica, con la que sepretende: a) continuar la formación de estas personas con graves discapaci-dades, b) su posible habilitación profesional en algún trabajo manual ade-cuado a sus condiciones y c) el desarrollo personal y social de estos jóvenes.

Esto no impide que los trabajos realizados por estos jóvenes se vendan aempresas especializadas o al público en general, así como que estos centrosreciban subvenciones, y con los rendimientos obtenidos por esos medios, seretribuya a los alumnos con gratificaciones económicas en relación con sutrabajo, lo cual constituye un incentivo y elemento motivador para su asis-tencia y desarrollo.

Este modo de integración socio-laboral sólo se admite para aquellosjóvenes que por sus características físicas o psíquicas y la imposibilidad delentorno no pueden formar parte de otras modalidades más integradoras. Ysiempre se estará al tanto para que en cualquier momento, puedan pasar a unmodo de integración de mayor nivel.

2.2.4. El empleo en el medio ordinario con apoyo

El empleo con apoyo puede definirse como el “empleo integrado en lacomunidad dentro de empresas normalizadas, para personas con discapacidadque tradicionalmente no han tenido posibilidad de acceso al mercado laboral,mediante la provisión de los apoyos necesarios dentro y fuera del lugar detrabajo, a lo largo de su vida laboral, y en condiciones de empleo lo mássimilares posible en trabajo y sueldo a las de otro trabajador sin discapacidaden un puesto equiparable dentro de la misma empresa”. (Verdugo y Jordán,2001, 14)

De similar manera, pero con mayores precisiones, Esteban (2001, 90) loconceptualiza como:


aquel conjunto de medidas ordenadas a acompañar y a garantizar la integración yel mantenimiento de un trabajador con discapacidad en el mercado ordinario detrabajo. Desde una pespectiva práctica el empleo con apoyo tendría diversas fases,algunas de ellas precontractuales o formativas, aunque desde un punto de vistajurídico-laboral nos interesa de un modo muy especial la que hace referencia a losprocesos temporales de inserción laboral acompañada o monitorizada en elpuesto de trabajo. Así, sin perjuicio de que quepa un concepto más amplio deempleo con apoyo, en las experiencias más frecuentes de inserción apoyada, elmomento clave sería aquel en que mediante la ayuda de un preparador laboralajeno a la empresa y dependiente de una entidad externa, el trabajador con dis-capacidad contratado laboralmente va afianzándose en su puesto, reduciéndoseprrogresivamente el acompañamiento laboral. De todos modos, no se ha de des-deñar la importancia de otras fases del empleo con apoyo previas a la contratacióndel trabajador, como son la prospección de puestos de trabajo o la formación pre-contractual en el puesto. Del mismo modo, se ha de advertir que en ocasiones sepotencian los denominados apoyos naturales, es decir, un acompañamiento oapoyo basado en trabajadores de la plantilla de la empresa ordianria.

El concepto más completo y matizado de esta forma de inclusión laborallo expresa Bellver (1998, 6). El cuadro 6-5 que se adjunta recoge estaconcepción.




CUADRO 6-5. CONCEPTO DE EMPLEO CON APOYO (BELLVER, 1998)


El Empleo con Apoyo NO ES El Empleo con Apoyo ES Una agenicia de colocación que se dedica a buscar empleo en el mercado abierto a personas con certi-ficado de discapacidad, pero que apenas necesitan apoyo.

Trabajo remunerado en las empresas ordinarias de la comunidad, con contrato laboral individual, para aquellas personas con discapacidad que necesitan apoyo y seguimiento.

Un empleo en una empresa ordinaria con un moni-tor siempre al lado.

Un sistema de apoyo individualizado, con retirada progresiva del preparador laboral, que da oportu-nidades a las personas con discapacidades signifi-cativas, para facilitarles su inclusión en el mercado laboral ordinario.

Apoyo en centros ocupacionales o centros especiales de empleo. Siempre que se actúa en centros o edificios dando apoyo a trabajadores agrupados a causa de su discapacidad, se está muy lejos de la filosofía del Empleo con Apoyo.

Un concepto filosófico que, al aplicarse, hace posi-ble en la práctica la igualdad de oportunidades, para aquellos ciudadanos que tienen más necesidades de apoyo.

Selección de los candidatos "mejores" y rechazo de los que tienen mayores necesidades de apoyo.

Una línea de intervención social que nace precisa-mente para dar oportunidades de empleo a las per-sonas que se consideran no aptas para trabajar en los talleres especiales productivos.

Prácticas laborales en empresas o cursos de forma-ción, en los que no existe contrato laboral ni salario.

Promoción y empowerment de los participantes. El empleo con apoyo busca, además de la colocación de las personas, su promoción personal en la empresa y en la comunidad.

Un concepto con el que teóricamente se está de acuerdo, pero que no se lleva a la práctica.

La consecuncia de un planteamiento filosófico radical a favor de las personas con discapaddad, que interviene en apoyos y en investigación de sistemas eficaces de acompañamiento de ciudadanos, por muy grandes que sean los retos que plantee su inclusión laboral.

"Pan para hoy y hambre para mañana".

Una línea de acción avalada por miles de estudios experimentales en muchos países, durante más de veinte años, y que consigue empleo fijo y soluciones laborales para un colectivo de ciudadanos que tradicionalmente no conseguía empleo integrado.

Una alternativa más que ahora se ha puesto de moda pero que, como todas las modas, pasará y caerá en el olvido.

Un concepto que supone una revolución en el plan-teamiento de nuestros centros y servicios y que conduce inexorablemente a su reconversión: de los programas basados en centros o edificios, hay que pasar a ofrecer programas de integración real basa-dos en la comunidad.

Verdugo y Jordán (2001) han llevado a cabo un estudio en toda Españacon el fin de conocer la situación de los servicios y programas de 14 de las17 Comunidades Autónomas del país según la discribución del cuadro 6-6:

CUADRO 6-6. PROGRAMAS DE EMPLEO CON APOYO SEGÚN CC.AA.



Comunidad Autónoma Nº de programas

(1999) Andalucía Aragón Asturias Canarias Cantabria

Castilla y León Castilla-La Mancha

Cataluña Comunidad de Madrid Comunidad Valenciana

Extremadura Galicia

Islas Baleares La Rioja Murcia Navarra

País Vasco

2 1 - 2 1 1 2 11 2 5 - 1 9 1 2 - 3

Total 43 Estos autores, después de analizar los datos recogidos, obtienen algunas

conclusiones tales como:

1. El empleo con apoyo ha experimentado un notable crecimiento encuanto al número de programas; éstos se han duplicado en los últimos cincoaños. No obstante el crecimiento es lento.

2. Las proporciones de trabajadores integrados son muy bajas

3. La estabilidad en la financiación de los servicios de empleo con apoyoes muy precaria; sólo poseen financiación estable el 28% de los programasexistentes

4. El empleo con apoyo coexiste en la mayoría de entidades con otrostipos de servicios para otras alternativas (Centros especiales de Empleo yCentros Ocupacionales) que sí disponen de mayor estabilidad económica.


5. El número de los usuarios de los servicios de empleo con apoyo se hamultiplicado por tres desde el año 1995 llegando a 2.417 usurarios. Aún así,el número de personas con discapacidad que tienen empleo con apoyo esmuy minoritario.

3. LA CIUDAD CONVIVENCIAL PARA LA DIVERSIDAD

La ciudad, como unidad social próxima, en la que se desarrolla la vidacotidiana forma una unidad global de servicios, beneficios, inconvenientes,deberes y derechos. En ella se desarrolla el devenir diario; en ella se formangrupos de ocio (excursiones, senderismo, grupos folclóricos, de fiesta...), enella se disfrutan los beneficios de la educación (escuelas, institutos, universi-dades...), de la salud (centros de salud, hospitales...), del medio urbano(plazas, jardines, parques, puertos, aceras, árboles...), del transporte habitual(coches, autobuses...), de las creaciones artísticas (museos, exposiciones,obras de teatro, conciertos...), científicias (conferencias, cursos, seminarios...);en ella se forjan los grupos estables de amigos, de asociados de distintos signosy clubs...; en ella nacemos y morimos.

Es verdad que muchas cuidades, hoy día, son macrozonas en las que lasposibilidades de crear una comunidad son escasas. El concepto y la denomi-nación de zonas, que no siempre coinciden con las ciudades y municipios,parece más conveniente y se ajusta más a la organización de los proyectos,servicios, redes, programas sociales.

La ciudad es el medio en el que se debe poner en práctica esa forma devida convivencial en la diversidad. Según Tonucci (1997, 1999) la ciudad hade ser capaz de crear espacios para la diversidad; menos espacios separadosy especializados y más espacios destinados a la diversidad de las personas quecomponemos el grupo social que vivimos en una ciudad; la ciudad quepierde la diversidad se empobrece. En una ciudad con espacios que puedenser compartidos por todos, la seguridad es más fiable, ya que todos ejercenfunciones de defensa mutua y recíproca. Si es un lugar sólo para niños (oancianos, o minusválidos...) mal podrán defenderse ante situaciones deataque incívico; por el contrario, si en el lugar caben todos, todos se defiendenmutuamente. El autor que expresa estas ideas lo ha llevado a la práctica envarias ciudades de Italia, y su ejemplo se extiende cada vez a más lugares.

Cada vez con más frecuencia se convocan reuniones, congresos, simposios...para poner en común lo que ya se llama “Proyectos educativos de ciudad”.Esta denominación denota una clara intencionalidad pedagógica, formativa,inclusiva como sugiere su propio nombre tomado de la más reciente termi-nología educativa.


Esta es la ciudad, el medio humano en el que será posible la vida agradablede aquellas personas que presentan diversidad en sus capacidades y posibili-dades de transporte, comunicación... Cuando se dice que “lo normal es ladiversidad” se expresa una realidad en la que es preciso creer y desarrollar;en la cooperatividad de todos los que formamos esta diversidad se encuentrael medio más eficaz para el desarrollo conjunto en la ciudad, el pueblo, lazona...

Santos Guerra (1999) aboga por una ciudad en la que quepan con totalesderechos las minorías (los niños, las mujeres, los ancianos, los pobres, losminusválidos, las prostitutas, los inmigrantes...). Sugiere que sea posible yenriquecedor: aprender de la ciudad, aprender la ciudad y aprender para laciudad. Y ello requiere: cambio de actitud, cambio de discurso y cambio depráctica.

La construcción de esta ciudad para la convivencia en la diversidad exigeque las personas con discapacidad puedan sentirse parte necesaria, inte-grante y activa. Se reivindica, por tanto, su integración total en las actividadesde ocio, de disfrute, de vida autónoma en familia...

Pero también exige algo, mucho de los profesionales. Como se expresaOrcasitas (2001, 132): “Programas, servicios, redes y zonas exigen para suadecuada coordinación y oferta el trabajo de grupos humanos. Así, el trabajoprofesional en equipos es la base de la nueva práctica profesional. Equipos,que para tener eficiencia histórica deberán estar vinculados socialmente.Corazón vivo y sensible del sistema que aprende al hilo de su construcciónpráctica. Equipos que, siendo funcionales a las tareas no estamentales (o degrupos profesioanles), se comprometerán con las mismas a través de proyectosy programas, que fijarán tanto el análisis de la situación inicial como sucompromiso de transformación y los pasos, métodos, procedimientos yherramientas profesionales que utilizarán en su gestión. Equipos que, fijadosen su proyecto construido en diálogo, coordinarán sus acciones al conec-tarse con otros (equipos) de la red y/o zona”

Aparte del trabajo, los temas que preocupan sobre la inclusión de estaspersonas en el medio social ordinario son: la vida autónoma, la viviendahabitual, la vida en pareja y todo lo referente a la conducta afectivo-sexual,la formación de una familia, las atividades de ocio, la deambulación y eltransporte por la ciudad, el asociacionismo.

Estos temas sólo se van a insinuar a continuación indicando bibiliografíaen la que se puedan ampliar y profundizar de acuerdo a los intereses de cadaestudiante o lector.

Hay que decir que la mayoría de estos asuntos han sido y siguen siéndoloen gran medida, temas tabú para la sociedad. También es cierto que en los




últimos treinta años se han llevado a cabo iniciativas y realizaciones queabren posibilidades para proporcionar una vida más digna y más acorde conlos derechos humanos a muchas personas que han permanecido olvidadaspor las entidades políticas, religiosas, sociales, y cuyo único futuro ha sido elprogresivo deterioro como personas para acabar acogidos en centrospsiquiátricos, cárceles o residencias asistenciales.

Las tradicionales macrorresidencias de tipo más bien asistencial, hoy día seestán sustituyendo por otros modos más humanos de vivienda, tales como:a) pequeñas residencias dentro de entornos habituales de la ciudad o zonadonde viven, b) hogares tutelados compartidos por grupos de entre 5 y 10compañeros con la supervisión y control de personal adecuado que sededica con mayor o menor intensidad, dependiendo de las necesidades delos residentes, c)pisos, apartamentos para una vida en pareja casi totalmenteautónoma.

En estas formas de vivienda se mueven muchas asociaciones, O.N.G.s,entidades, como, por ejemplo el colectivo “Paz y Bien”, premio Reina Sofíade Rehabilitación y de Integración (1999). También es digno de mencionarsela entidad “Centro Ana Sullivan”, igualmente premio de Rehabilitacción y deIntegración (1999). Existen otras muchas organizaciones sociales trabajandoen esta dirección. El centro Viana-Asprona de Valladolid ha puesto en fun-cionamiento un servicio de vivienda normalizada con un diseño de hogarfamiliar en el que viven personas con grave discapacidad psíquica (LOPEZFRAGUAS, 1995).

La dedicación a las actividades de ocio merece una atención preeminente(Varios Autores, 1995). Se han desarrollado diversas iniciativas en diversoscampos: artes plásticas, música, danza, teatro (Castillo, F. y Escudero, F.1999; Martínez, J.L., 2000); gimnasia, ejercicio físico deportes (Barbieri, A. yPapis, O., 1998; García-Ferriol (2001). En este último campo, la “SpecialOlympics, España” lleva a cabo una labor relevante. Esta organizacióndesarrolla programas deportivos locales en todas las ComunidadesAutónomas. Consiguen que las personas con discapacidad aprendan, dis-fruten y se beneficien de quince deportes individuales y de equipo (Terés,1995).

El problema de la accesibilidad, la eliminación de las barreras arquitectónicas, lafacilitación de la deambulación autónoma por las calles y espacios de la ciudades otro ámbito en el que confluyen muchas planificaciones, diseños ysugerencias (Commisión Europea, 2000; Alonso, 1999)

Es digna de mención una contribución eficaz para la consecución de laautonomía de las personas invidentes en sus recorridos por la ciudad es laque han realizado desde la facultad de Psicología de la universidad autónoma


de Madrid, que llaman de los “mapas táctiles” (sobre un mapa táctil seenseña a recorrer las señales que se van a encontrar en las calles de unrecorrido concreto urbano). Después de diseñar la estrategia y someterla aexperimentación, se comprueba que las experiencias directas de las personasciegas si se acompañan con el entrenamiento en “mapas táctiles” son las queobtienen mejores resultados. (Espinosa, 1995)

Es reciente, y muy prometedor, el esfuerzo por hacer accesible la universidady sus diferentes carreras a las personas con determinadas limitaciones. Buenejemplo son las reuniones de los servicios universitarios de apoyo que sevienen realizando. Las universidades están posiblitando el accesso a muchaspersonas, a través de la eliminación de barreras arquitectónicas, provisión demedios tecnológicos y de recursos informáticos, la creación de lo que se hallamado la “despensa tecnológica”, la formación del profesorado... (García,1999; Arnáiz, P., 2000).

Uno de los tradicionales y más fuertes tabúes de la sociedad lo ha consti-tuido el ámbito de la sexualidad con todo lo que ella conlleva: conducta sexual,vida en pareja, formación de una familia, paternidad... Todos estos temas sonobjeto de reflexión y de estudio de los que van surgiendo tímidas peroimportantes iniciativas que mejoran sustancialmente el porvenir de las per-sonas hasta ahora excluidas de los placeres de la afectividad y la sexualidad(Amor, 2000).

El asociacionismo ha contribuido poderosamente al reconocimiento de losderechos y al surgimiento de normativas legales que den fuerza a consecu-ciones prácticas y reales de esos derechos ya reconocidos (Morata, 2001;Cervantes, 2001).

ACTIVIDADES

1. Visitar alguna realización del entorno en que se lleve a cabo alguna de lasmodalidades de empleo descritas, y elaborar un análisis y valoración de la misma

2. Estudiar algún programa de Garantía Social de la modalidad deInserción socio-laboral y realizar una evaluación desde las teorías educativasy el entorno en que se lleva a cabo

3. Hacer una búsqueda de realizaciones prácticas en diversos lugares(comunidades autónomas, países de Europa...) sobre actividades de ocio yvida familiar de las personas con algún tipo de discapacidad o inadaptaciónsocial y contactar con los responsables de alguna de ellas obteniendo datosconcretos sobre la misma.




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1. Los conceptos actuales sobre los programas de tránsito a la vida adul-ta se centran de forma exclusiva en el objetivo de la preparación de un tra-bajo y la consecución del mismo:

a) Vb) F

2. Dos autoress que proponen, juntos, tres módulos de tránsito a la vidaadulta para personas con discapacidad, fracaso escolar o inadaptación socialson:

a) Fierro y Marchessi.b) Mínguez y Ruiz.c) Dever y Grau.d) Pallisera y Grau.

3. La modalidad de P.G.S. que es más apropiada para los alumnos conn.e.e. es:

a) Iniciación profesional.b) Formación y empleo.c) Inserción socio-laboral.d) Las tres.

4. El total de horas lectivas de los P.G.S. es:

a) Entre 25 y 30 horas.b) Entre 20 y 25 horas.c) Entre 30 y 35 horas.d) Entre 25 y 35 horas.

5. Aparte de los P.G.S. existen en España otras alternativas de formacióntales como:

a) Centros ocupacionales.b) Centros especiales de empleo.c) Empleo con apoyo.d) Escuelas Taller y Casas de Oficios.


6. Un equipo de profesionales de la Educación ha realizado un análisis yvaloración de los P.G.S. en una provincia de España, ¿De qué provincia setrata?:

a) Tenerife.b) Barcelona.c) Las Palmas.d) Málaga.

7. De las cuatro modalidades de empleo que se describen para las per-sonas con discapacidad, el que representa menor nivel de inclusión-normal-ización es:

a) El Centro ocupacional.b) La empresa ordinaria.c) El Centro protegido.d) La empresa ordinaria con apoyo.

8. ¿Qué autor es el iniciador de la ciudad convivencial para todos?

a) Orcasitas.b) Tonucci.c) Santos Guerra.d) Verdugo y Jordán.

9. Una organización que se dedica a la creación de hogares, pisos, aparta-mentos, microrresidencias para personas con discapacidad es:

a) “Special Olympics”.b) Universidad Autónoma de Madrid.c) Paz y Bien.d) San Juan de Dios.

10. La “Despensa tecnológica” ha surgido:

a) De los esfuerzos de adaptación de la Universidad a las personas condiscapacidad.

b) De la Comisión Europea.c) De la Adaptacción a las personas con Deficiencia Mental.d) Del Movimiento R.E.I.




SOLUCIONES A LOS EJERCICOS DE AUTOCONTROL

1) b2) b3) c4) a5) d6) c7) a8) b9) c10) a



Tránsito a la vida adulta: con esta denominación se hace referencia al con-junto de ideas y acciones educativas destinadas a preparar a los alumnos enel paso de la etapa escolar obligatoria a la nueva y larga etapa de la vidaaudulta autónoma y laboral.

Programas de Garantía Social (P.G.S.): se llama así, en el sistema educativoactual, a los modelos de planes educativos que se diseñan para preparar eltránsito a la vida adulta de aquellos alumnos que por diversas razones noalcanzan los objetivos de la E.S.O. Se describen tres modalidades de programas:a) Inserción socio-laboral, b) Formación y empleo, c) Iniciación profesional.

Programas de Inserción Socio-laboral: son Programas de Garantíia Socialdestinados a aquellos alumnos que presentan n.e.e. con certificado de dis-capacidad media o ligera o aquellos que presentan riesgo de exclusión social.

Taller protegido o Centro Especial de Empleo: son centros de trabajo reguladosmediante contratos laborales especiales, pero que no están sujetos a la con-sideración normal de empresa y empleo ordinarios. Su misión consiste enposibilitar a los sujetos su inserción en el medio laboral ordinario, aunqueesto no se consigue en la actualidad sino excepcionalmente.

Empleo ordinario con apoyo: es una modalidad de empleo en empresa ordi-naria con contrato laboral individual en el que se recibe, por personal de lapropia empresa o por otro personal ajeno, ayudas de diverso tipo.

Centro ocupacional: es un centro de trabajo no sometido a las condicioneseconómicas de una relación laboral. Se trata, más bien, de centros terapéuticos.Es la forma laboral menos integrada. Se trataría, sin embargo, de que lossujetos con posibilidades de pasar a otra forma laboral más integrada,puedan conguirlo.

Proyecto Educativo de Ciudad: son proyectos que pretenden aunar lasacciones sociopolíticas, culturales y de ocio desde una perspectiva educativacon el fin de convertir las ciudades en lugares capaces de satisfacer lúdica yformativamente las diversidades individuales y grupales.



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