LA REFORMA EDUCATIVAEDUCACIÓN, LIBERTADY CALIDAD

EDUCACIÓN, LIBERTADY CALIDAD

La existencia, en España, de dos redes de centros,unos de titularidad pública y otros de titularidadprivada, no supone una situación, carga del pasado,anómala y transitoria que hubiera de dar paso a unsistema de escuela única, sino que constituye unmodelo en clara correspondencia con las previsionesde nuestra Constitución. Si ésta, por una parte,responsabiliza a los poderes públicos de garantizar elderecho de todos a la educación mediante “la creaciónde centros docentes” (CE 27.5), al mismo tiemporeconoce, de modo expreso y directo, a losciudadanos, a las personas físicas o jurídicas, “lalibertad de creación de centros docentes” (CE 27.6),derecho que lleva consigo asimismo el de dirigir esoscentros1. En esta perspectiva constitucional no cabepretender para un determinado tipo de escuelaprimacía sobre las otras, y han de ser tratadas todas deacuerdo con criterios de igualdad.

Afortunadamente, desde la instauración del actualorden democrático, las diversas posiciones ante lasgrandes cuestiones educativas parecen haber reducidola distancia que les separaba, en cuanto todas ellas

1 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,de 19 de diciembre de 1966, art.13.4, en relación con CE art. 10.2.

convergen en la aceptación de los propios supuestosconstitucionales. Es un hecho, sin embargo, que losrescoldos de pasadas tensiones se avivanintermitentemente, por circunstancias muy diversas, yen ocasiones surgen voces que parecen no tener encuenta las comunes exigencias constitucionalesseñaladas.

En estos momentos, el diálogo, que ha de serpermanente, se hace especialmente necesario. Estaspáginas obedecen al deseo de entablarlo desde esteFORO con cuantos coincidimos en la inquietud por laeducación, por una educación de calidad al serviciode la persona y por la función social de la educación.

Ahora bien, no es posible en absoluto un diálogoauténtico y fecundo, si no se empieza con la claradefinición de las posiciones que asumen, de partida,quienes en él deben intervenir. El presente documentoquiere satisfacer esta primera e ineludible condición ydar cuenta y razón de la postura que, respecto de lasexigencias de la libertad de educación, asume esteFORO cuya finalidad, reflejada en su mismadenominación, es promover “calidad y libertad” en elámbito educativo.

Estas páginas obviamente no pueden constituir untratado ni tampoco quieren quedar en una simpleproclama emotiva de nuestras ideas, sino que aspiran aser el enunciado claro y sereno, ojalá sea así, de unastesis y de sus fundamentos.

1.

Educación, libertad,pluralidad deopciones educativas

1.1. Sólo con libertad es posible una verdaderaeducación

La educación es el proceso de pleno desarrollo de lapersona humana. Y no hay persona sin el don de la libertad.Donde no hay libertad, donde no se respeta la libertadde la persona que se educa, no hay educación, hayamaestramiento o domesticación. Cuando se amaestraa una persona se ofende radicalmente su dignidad.

Sólo con libertad es posible una verdadera educación:libertad para educar, libertad para educarse, libertad aleducar. Sólo desde la libertad es posible educar parala libertad. Y sólo así es posible una educación de altacalidad.

1.2. Derecho a la educación en libertad

La Constitución Española reconoce el derecho de todosa la educación y la libertad de enseñanza (CE 27.1).Todos tienen derecho a la educación en libertad, a recibirla,a contar con la ayuda que en el proceso de su formación, dela que cada uno es el protagonista, han de prestar quieneseducan (personas e instituciones).

Quienes tienen derecho, y deber, de educar tampocopodrán hacerlo sin libertad. Es el caso, en primer término,de los padres, a quienes corresponde el derecho preferente,junto a un deber inexcusable, de educar a sus hijos y dehacerlo conforme al modelo educativo que considerenmás adecuado. “Los padres tendrán derecho preferente aescoger el tipo de educación que habrá de darse a sus

hijos” (Declaración Universal de Derechos Humanos,art. 26.3) 2.

1.3. Educación, valores y fines.Pluralidad inevitable y convenientede modelos educativos

Porque, en efecto, son posibles, y es evidente que en nuestrasociedad de hecho existen, diversos tipos de educación,diversos modelos educativos. Y nadie tiene derecho aimponer a todos uno de ellos en concreto. A partir delconcepto mismo de educación, es fácil entender que lapluralidad de modelos educativos o de tipos de educación,además de inevitable, es conveniente.

* La educación, la acción educativa concretaque en cada caso se lleva a cabo, estánecesariamente referida a unos fines y valoresúltimos, en correspondencia con un determinadomodelo de persona y, en último término, contoda una concepción sobre el sentido y destinode la existencia humana, de la sociedad yde la historia. Esto es así, inevitablemente,siempre, aun cuando quienes llevan a cabola educación no sean conscientes de ello, o auncuando lo nieguen.

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2 Art. 13.3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Socialesy Culturales, de 19 de diciembre de 1966.Cf. artículo 2 delProtocolo adicional núm. 1, de 20 de marzo de 1952 al Convenioeuropeo para la protección de los derechos humanos y libertadesfundamentales, de 4 de noviembre de 1950.

Según la propia Constitución, la educación “tendrá porobjeto el pleno desarrollo de la personalidad” (CE 27.2)3

Ahora bien: no cabe duda de que ese pleno desarrollo de lapersonalidad será entendido de acuerdo con la concepciónque se tenga de la personalidad misma, de las dimensionesque la integran, todas las cuales han de ser armónicamentecultivadas para conseguir una formación integral. Paraquienes en la persona ven también una dimensióntranscendente, el cultivo de ésta es una exigencia de suformación integral y tienen, por lo mismo, derecho aatender educativamente esa dimensión, de modosistemático, en todos los ámbitos y, por supuesto, en elescolar.

Aunque hay objetivos y fines comunes a cualquier tipode educación, como son los de una formación de acuerdocon los valores y principios democráticos, en el respetoa los derechos y libertades fundamentales, –objetivos y finesque pueden establecer y de hecho establecen las leyes–, sedan asimismo otros específicos que, sin contradecir aaquellos comunes, se corresponden con las específicasdistintas concepciones antropológicas, éticas, filosóficas,etc., que los ciudadanos pueden legítimamente sustentar.En el plano en que se sitúan las ideas y conviccionesúltimas (metacientíficas: filosóficas, religiosas), es naturalla pluralidad de opciones. Ante esa pluralidad,lo democrático es respetarla y garantizar a todos lascondiciones en que cada uno pueda realizar, con libertad,la opción que responde a sus propias ideas y convicciones.

3 Es, en este punto, eco literal de la Declaración Universal deDerechos Humanos art. 26.2.

1.4. No es posible una educación neutra ni neutral

Una educación, desprovista de toda referencia a fines yvalores últimos, reducida a mera instrucción, única ouniforme, presuntamente científica, no sería propiamenteeducación. Pero, además, pretender ese imposible dereducir la educación a mera instrucción, única, neutra,neutral, también supone asumir una opción... metafísica;supone ya adoptar una particular concepción del hombreque quienes la profesan no pueden pretender hacer pasarpor expresión absoluta de la Ciencia y, mucho menos,imponer a los demás.

Afortunadamente, si en otros momentos, en nuestro país,hubo quienes, a juzgar por sus manifestaciones, llegaron apropugnar una educación axiológicamente neutra y neutral,hoy puede considerarse prácticamente unánime elreconocimiento de que no es posible educación neutralalguna y de que ha de aceptarse y fomentarse la legítimapluralidad de opciones educativas, siempre que estén dentrodel “respeto a los principios democráticos de convivencia ya los derechos y libertades fundamentales” (CE 27.2).

* Por todo lo antes dicho, por exigencia del conceptomismo de educación, el derecho a la educación noes el derecho a contar con un “pupitre”, con lamaterialidad de un puesto escolar, sino el derecho aun tipo de educación.

Hay que crear las condiciones para que todos puedanejercer de modo efectivo su libertad educativa, su derecho aoptar por el tipo de educación que corresponde a suspropias convicciones.

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1.5. La libertad de enseñanza en el conjuntode las libertades públicas y derechos fundamentales

Entre las libertades públicas y derechos fundamentales, laConstitución reconoce la libertad ideológica y religiosa (CE16.1), el derecho a expresar y difundir los pensamientos,ideas y opiniones, así como a comunicar y recibirinformación por cualquier medio (CE 20.1 a. y d) y lalibertad de cátedra (CE 20.1 c). Para todas estas libertades yderechos es el ámbito educativo lugar privilegiado deejercicio, y no sólo para la de cátedra, aunque para ésta losea de modo especial.

En la Constitución encontramos, además, expresamentereconocida la libertad de enseñanza (CE 27.1). Enseñar yenseñanza son términos que, de acuerdo con una de lasacepciones que les son propias y en un uso no infrecuente,referimos no sólo a conocimientos, sino a comportamientosy hábitos de vida. No son sólo conocimientos lo que seenseña, también es enseñanza la de unas pautas deconducta, también se enseña a vivir, se enseña a convivir.La libertad de enseñanza es, entendida en toda su amplitud,libertad de educación. Y así en efecto lo entienden las leyeseducativas cuando expresamente asignan a la enseñanzaobjetivos no sólo conceptuales, sino formativos,actitudinales, axiológicos... El fin al que ha de orientarse laenseñanza, dicho en términos de la más amplia aceptación,no es sólo el de ayudar a conocer y a hacer, sino a vivirjuntos y a ser.

2.

La libertadde enseñanzay las libertadesen la enseñanza

La libertad de enseñanza entendida con el alcance que debeatribuirse a su reconocimiento por la Constitución (CE 27.1)comprende diversas libertades:

a) La libertad-derecho de los padres para decidir el tipo deeducación que desean para sus hijos.

En el conjunto de libertades educativas, a esta de lospadres ha de reconocerse un lugar preeminente encorrespondencia con la preferencia del derecho que lospadres ostentan sobre la educación de sus hijos.

b) La libertad-derecho, en su caso, del propio alumno oeducando a decidir qué tipo de enseñanza o educaciónquiere para sí mismo.

En las edades en las que el educando aún no haalcanzado el grado de formación que le permite ejercerpor sí mismo esta libertad, opera el antes enunciadoderecho de los padres.

c) Libertad-derecho de elección de centro educativo.

Corresponde, como las anteriores, al propio educando oa sus padres o tutores. Ha de advertirse que elegir elcentro educativo es un modo de elegir el tipo deeducación. En ese sentido, el derecho de elección decentro puede considerarse derivado e instrumentalrespecto del derecho a la determinación del tipo deeducación. Las posibilidades y límites del ejercicio deeste derecho vienen determinados por la efectivaexistencia de una razonable pluralidad de centros entrelos que elegir.

d) La libertad-derecho de las personas físicas y jurídicaspara crear y dirigir centros educativos y dotarlos con unideario o proyecto educativo, que les confiere a cada unoun carácter propio.

e) La libertad-derecho del profesor, en cuanto tal, o libertaddocente que puede considerarse coincidente con lalibertad de cátedra (CE 20.1, c), entendida ésta en su másamplia acepción.

Es ésta la libertad del profesor para impartir enseñanzasde acuerdo con las exigencias científicas y metodológicaspropias de la correspondiente disciplina y para rechazary desatender cualquier pretensión que actúe en contra deéstas, sin perjuicio del respeto al ideario educativo delcentro en el que ejerce su docencia4.

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4 Sentencia del Tribunal Constitucional 5/1981, de 13 de febrero,fundamentos jurídicos 10 y 11.

3.

El derechode los padresa decidir el tipode educación parasus hijos

3.1. Preferencia del derecho educativo de los padres

Tanto la libertad para crear y dirigir centros docentes comola que corresponde al profesor en cuanto tal, adquieren sumás pleno sentido en conexión con la libertad de losalumnos y sus padres o familias para optar por undeterminado tipo de educación.

Es preciso, por eso, atender en primer término a la libertadde los padres para decidir el tipo de educación que quierenpara sus hijos. Se trata del derecho de los padres no sólo aimpartirles ellos mismos un determinado tipo de educación,sino del derecho a que sea ése el tipo de educación queoriente también la actuación de cuantos colaboran con ellosen su tarea educativa, en cualquier ámbito y, de modoespecial, en el escolar. Son diversos los modos en que lospadres pueden ejercer su derecho a decidir qué tipo deeducación han de recibir sus hijos.

3.2. Qué entendemos por tipo de educación

Por tipo de educación, en cuanto objeto del derecho de lospadres a decidir a cuál, de entre los posibles, ha deresponder la educación que se imparta a sus hijos,entendemos justamente el determinado por la idea depersona, que preside, en último término, toda la accióneducativa, así como por los supremos principios, valores eideas, creencias y convicciones últimas a las que ese idealde persona responde. Ese conjunto de ideas, creencias yconvicciones constituye, en todo caso, el núcleodeterminante y diferenciador de cada tipo de educación5.

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5 Por acumulación de otros elementos o características que se añadena las nucleares o sustantivas que constituyen un tipo de educación

3.3. Tipo de educación e ideario

En cuanto un tipo de educación viene sustancialmentedeterminado y se distingue de otros por el conjunto deideas a las que remite objetivamente cada uno de ellos,podemos decir también que cada tipo de educaciónresponde a un ideario. En lugar de ideario, podemostambién emplear los términos carácter propio o proyectoeducativo, en la medida en que ellos, con independencia delas distintas acepciones técnicas que puedencorresponderles6, remiten a un tipo de educación. Los tiposde educación, los proyectos educativos posibles y existentesson muy diversos. Y ante esa inevitable pluralidad deopciones educativas, no cabe otra postura, intelectual yéticamente sostenible, que la de aceptarla y favorecer sulibre manifestación y desarrollo.

así entendido, se diferenciarán sus diversos subtipos hasta llegar alexclusivo, p.e., de un solo centro, en cuanto incluye notas y rasgosque sólo en él se dan.

6 Aunque, a efectos jurídico-constitucionales, ideario y carácterpropio son términos equivalentes (STC 5/1981, de 13 de febrero, fj.8; y STC 77/1985, de 27 de junio, fj.8), el carácter propio esresultado o expresión del ideario correspondiente, la marca que alcentro confiere el ideario o el proyecto educativo. El proyectoeducativo, en su actual acepción técnica legal (art. 6 de la LeyOrgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, laevaluación y el gobierno de los centros docentes –LOPEGCD–),establece “los objetivos, las prioridades y los procedimientos deactuación” del centro. El proyecto educativo del centro de iniciativasocial puede incorporar el correspondiente “carácter propio”(LOPEGCD, art. 6.3) o ideario; y, en todo caso, ha de añadirse, elproyecto educativo no podrá contradecir al ideario, sino que habráde estar de acuerdo con éste. En el centro de titularidad pública esel proyecto educativo el que abre la posibilidad misma de que el

3.4. La actividad educativa responde siemprea un concreto tipo de educación.No hay centro sin ideario

* Toda educación y, por lo mismo, la actividadeducativa en cualquier centro respondenecesariamente a un concreto tipo de educación,tiene su ideario, su carácter propio. En este sentido,no puede decirse que haya centros con ideario ycentros sin ideario, sino que unos lo tienen explícitoy otros implícito.

3.5. El ideario constitucional, común y obligatoriopara todos los centros

* Por todo lo dicho, los centros llamados públicosson centros con ideario o carácter propio.La propia Constitución establece el que podemosllamar por eso el tipo de educación o, si se quiere,el ideario común constitucional, en su artículo27.2, según el cual: “La educación tendrá porobjeto el pleno desarrollo de la personalidadhumana en el respeto a los principios

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centro se dote de un ideario o carácter propio. Consideracionessobre estos conceptos así como las que se recogen en el apartado 4(Cómo pueden ejercer los padres su derecho a decidir el tipo deeducación de sus hijos), pueden encontrarse en el estudiopresentado al II Congreso Católicos y Vida Pública, en noviembre de2000, con el título “Tipo de educación”, “ideario”, “carácterpropio”, “proyecto educativo” (Actas del II Congreso de Católicos yVida Pública. Educar para una nueva sociedad. Madrid, Bibliotecade Autores Cristianos, 2001. Addenda).

democráticos de convivencia y a los derechos ylibertades fundamentales” 7. Así, al menos, eseideario ha de orientar la educación en los centrosque se dicen públicos, puesto que ha de presidirlay ha de orientarla en todos los centros. Cualquierideario particular, esto es, que vaya, enconcreción, más allá del común constitucional,deberá no sólo respetar, sino integrar lasexigencias de éste.

Pero es más: el proyecto educativo que todos los centros y,por supuesto, los públicos han de elaborar y establecer8,permite la posibilidad de que también un centro públicoincluya en su proyecto elementos que determinen un peculiartipo educativo que confiera un específico carácter propio al

7 Esta fórmula recoge literalmente determinados términos del apartado2 del artículo 26 de la Declaración Universal de DerechosHumanos, según el cual: “La educación tendrá por objeto el plenodesarrollo de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a losderechos humanos y a las libertades fundamentales...”. En el VotoParticular primero, n.9, a la STC 5/1981, de 13 de febrero, se hacíanotar que el apartado 2 del artículo 27 de la Constitución“constituye lo que podría llamarse sin metáfora el ideario educativode la Constitución”, único, por cierto, al que ésta daría cabida,según la posición de algún grupo parlamentario, representada por undiputado que, en efecto, no dudaba en considerar el contenido dedicho precepto constitucional (CE 27.2) como un verdadero ideario(Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados, Sesión Plenarianúm. 72, celebrada el día 11 de marzo de 1980, p. 377).

8 Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación,evaluación y gobierno de los centros docentes, art.6. Podemos decirque no es la Ley la que hace necesario el proyecto educativo, sinola necesidad del proyecto educativo la que lleva al legislador aestablecerlo como obligatorio.

centro9. ¿En razón de qué podría impedirse esta singularcaracterización si la determina y asume la comunidadeducativa correspondiente? 10

3.6. Todo centro debe hacer explícito y manifiestosu proyecto educativo

La exigencia legal de que todo centro cuente con un expresoproyecto educativo responde a la necesidad de que todocentro haga manifiesto el tipo de educación que en él seimparte. Esta explicitación de su proyecto educativo por partede cada centro es condición para que los ciudadanos, loseducandos mismos o sus padres, según el caso, puedanejercer responsablemente su libertad de elección educativa.

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9 De esta posición no está lejos la de quienes entre los rasgos de laescuela pública comunitaria, señalan la autonomía de la comunidadescolar para determinar, en cada caso, el tipo de educación que hade conferir al respectivo centro su perfil o carácter propio, deacuerdo con una línea de valores que refleje “el espíritu diferenteque resulta de las necesidades, de las ideas y creencias vivas encada comunidad”, de tal modo que “puede haber un régimen deescuela estatal [pública]..., que, dentro de un estado democráticoacepte el pluralismo en el centro e incluso un pluralismo de centrosemanado de la pluralidad propia de las comunidades usuarias [sic]”(L. GÓMEZ LLORENTE y V. MAYORAL, La escuela pública comunitaria,Madrid, Laia, 1981, pp. 73, 88, 82, 104 y 84, respectivamente).

10 El derecho a elegir un centro en razón de que ofrece un determinadotipo de educación, entendido éste en sus aspectos sustantivos onucleares (p.e. en aquellos que lo determinan como católico) es demás peso que el derecho a elegir centro en razón de que ofrece unaparticular modalidad de ese tipo de educación (p.e. la impartida poruna determinada Institución). Y sería de menos peso el derecho aelegir, dentro de los centros que imparten un mismo tipo de educaciónfundamental y aun la misma modalidad de éste, uno en particular enrazón de aspectos que pueden considerarse accidentales, secundarios.

4.

Cómo pueden ejercerlos padressu derecho a decidirel tipo de educaciónde sus hijos

El derecho preferente que los padres tienen a decidir el tipode educación que han de recibir sus hijos, puede ejercersede diversos modos.

4.1. Elección de un centro determinado por un tipode educación previamente establecido

En primer lugar, los padres pueden ejercer ese derecho mediantela elección del centro educativo para sus hijos, en cuantoen ese centro se imparte el tipo de educación más conformecon sus objetivos educativos, con sus ideas y convicciones.

Por lo demás, dado que el derecho de elección de centrotiene su fundamento en el derecho a un tipo de educación,no cabe duda de que ese derecho es indiscutible cuando sebusca un centro precisamente porque responde al tipo deeducación en cuanto definido por sus elementos nucleares osustanciales (p.e., católico, laico, etc.). Pero no puedenegarse a los padres el derecho a elegir un centro en razón,también, de otros datos, rasgos o características adicionales.

Ha de subrayarse asimismo que se trata del derecho, no ya aelegir entre tipos, conjuntos o redes de centros, sino entrecentros y también, por tanto, entre los de un mismo tipo,conjunto o red; también, por lo mismo, entre los detitularidad pública.

Obviamente, el ejercicio de este derecho de elecciónsupone que se da una razonable pluralidad de centros entrelos que elegir (v. n. 6.2.) 11.

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11 Contra lo que muchos piensan, no puede darse por supuesto quelos padres llevan a sus hijos a un centro de los llamados públicos

4.2. Determinación, por los mismos padres, del tipode educación del centro en el que concurrensus hijos

En segundo lugar, los padres pueden decidir el tipo deeducación que quieren para sus hijos mediante ladefinición, por ellos mismos, de ese tipo de educación en elcentro en el que concurren.

En efecto, en el caso de los padres que, por uno u otromotivo, lleven a sus hijos a centros en los que el tipo deeducación no está ya legítimamente establecido por el titulardel centro, son ellos mismos los que han de determinar, demodo conjunto, el concreto tipo de educación que en cadauno de ellos ha de impartirse.

Tal es el caso de los centros que se dicen públicos en razónde que su titular es un poder público. El poder público,precisamente por exigencia de la neutralidad religiosa(aconfesionalidad) e ideológica del Estado, en cuanto titular

“cuando, por las razones que sean, no han podido encomendarlos aun centro de iniciativa social. Muchos padres considerarán deseablepara la educación de sus hijos justo un centro en el que el tipo deeducación sea resultado de la confluencia dialogal de posicionesmuy diversas, como es el caso ordinario entre los centros que sedicen públicos No hay duda de que, si algo aparece, en general,como característico de este tipo de centros es esa institucionalapertura a la pluralidad, desde la cual ha de determinarse, medianteel diálogo en el seno de la comunidad educativa, el tipo deeducación que ha de impartirse en cada uno de ellos” (V. “Tipo deeducación”, “ideario”, “carácter propio”, “proyecto educativo”, enActas del II Congreso de Católicos y Vida Pública. Educar para unanueva sociedad. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 2001.Addenda).

de los centros llamados públicos, está rigurosamenteobligado a abstenerse de marcarlos con un particular tipo deeducación, salvo el tipo de educación comúnconstitucional, obligatorio para todo tipo de centros.

Pero los padres que llevan a sus hijos al centro público no, poreso, pueden quedar despojados del derecho a decidir el tipo deeducación de sus hijos, mediante la expresa y directa definiciónque los que concurren en un centro de este tipo pueden ydeben hacer del tipo de educación que en el respectivo centroha de impartirse. Pueden optar por que el tipo de educacióndel centro sea simplemente el común constitucional, peropueden optar también, si las circunstancias les permitenalcanzar el acuerdo para ello necesario, por un tipo deeducación, por un proyecto educativo, que incluya ulterioresdeterminaciones (siempre, obviamente, que éstas seanconciliables con el nuclear ideario constitucional).

Es obvio, por lo demás, que el ideario o proyecto educativoparticular que haya llegado a establecerse en un momentodado en un centro público no puede ser invocado comocriterio de admisión de nuevos miembros, de modo que éstosvengan obligados a previamente aceptarlo, sino que, por elcontrario, la llegada de nuevos miembros a la comunidad depadres de un centro público puede tener que traducirse en laadopción de otro ideario o proyecto determinado por ungrado de coincidencia más bajo que el preexistente12.

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12 El ideario, en cambio, del centro de iniciativa social puede y debemantener su estabilidad. La diferencia entre estos dos casos tiene suexplicación en la distinta situación del titular de uno y otro tipo decentros ante la libertad ideológica, religiosa y de enseñanza. En elcaso del centro de iniciativa social, el titular del centro lo es a lavez del derecho a la libertad de enseñanza, ideológica y religiosa

4.3. Educación no escolarizada, educación doméstica(homeschooling)

Por último, los padres, en el ejercicio de su derecho a decidirel tipo de educación que haya de impartirse a sus hijos,pueden optar por modalidades educativas distintas de la querepresenta la escolarización en instituciones educativasordinarias, como, p.e. la educación doméstica(homeschooling), de significativa extensión en algunas zonas.

que le corresponde como ciudadano, libertades de las que hace usojusto al crear un centro educativo y ofrecerlo marcado por unideario a la sociedad. La comunidad educativa que se constituya enese centro lo será en cuanto acepta ese ideario que se le ofrece,pero no podrá ella cambiarlo, ni obligar al titular a que lo haga(STC 5/1981, f.j. 12). (Cuestión distinta es la de que, si no tieneacogida social esa oferta de ideario, el titular-creador del centrohaya de cerrarlo o... cambiar,libremente, de ideario. Y no será ésteel caso de quienes para crear un centro educativo no tienen otramotivación que la de impartir un determinado tipo de educación).El poder público, en cambio, creador y titular jurídico de los centrosque justo por eso, y sólo por eso, se dicen públicos, está, en cuantotal, obligado a observar una estricta neutralidad ideológica y, por lomismo, a ofrecer el centro que crea vacío de cualquierdeterminación idearia particular y en ese sentido, y sólo en ese,marcado institucional y originariamente por la neutralidadideológica: (STC 5/1981, de 13 de febrero, fj. 9), de manera quesean los ciudadanos concurrentes en el centro e integrantes de lacorrespondiente comunidad educativa quienes, como decimos,determinen el grado de coincidencias posible entre ellos y elcorrespondiente ideario. La legitimidad constitucional de laadopción de un ideario particular en un centro público no pareceque pueda ofrecer la menor duda cuando se da un acuerdounánime al respecto en el seno de la correspondiente comunidadeducativa. Pero bastaría, podemos decir, que ese acuerdo unánimelo fuera de los padres y/o alumnos. En tal caso los profesores ydemás personas al servicio de aquéllos, en el centro, habrían de

El hecho es, sin embargo, que la educación escolarizada(extradoméstica) presenta indudables ventajas y cabe pensarque será la modalidad no ya mayoritaria, sino prácticamenteuniversal por mucho tiempo, a pesar de las posibilidadesque para otras vías de formación ofrecen hoy las tecnologíasde la información y la comunicación.

4.4. La educación y la escuelaante los nuevos maestros mediáticos

No podemos dejar de tener aquí en cuenta un fenómeno demáxima transcendencia para la Educación: la abrumadorapresencia de los poderes mediáticos, erigidos en decisivosmaestros extraescolares. Pero la Escuela no sólo no quedasuperada por la alternativa de esos nuevos y atrayentesmaestros, sino que se hace más necesaria aún precisamentefrente a ellos. La Escuela sigue siendo imprescindible, sibien tiene que redefinir su propia misión.

* Frente a los nuevos maestros mediáticos queson fuente de abundante información, peroagobiante, en general caótica, que imponen porseducción sus propias jerarquías de valores,la Escuela resulta más necesaria que nunca para –yésta habrá de ser su misión fundamental hoy–:a) crear hábitos de discernimiento intelectivo, que

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adoptar la postura de, al menos, respeto a ese ideario, tal comoexpresamente el Tribunal Constitucional exige, en general, a losprofesores que ejercen como tales en centros caracterizados por unideario particular explícito (STC 5/1981, fj.10; STC 77/1985, f.j. 9)(V. “Estado aconfesional y escuela pública”, en Acontecimiento,Año XVI, n.57, p. 10).

permitan cernir la información, integrarlasistemáticamente y convertirla así en verdaderoconocimiento; b) crear hábitos de discernimientoético y de crítica de las presuntas autoridadesmediáticas y hacer posible el logro de unaverdadera autonomía moral en la plenaresponsabilidad personal.

4.5. Derecho de los padres a que sus hijos recibanformación religiosa y moralde acuerdo con sus propias convicciones(CE 27.3)

* El derecho de los padres a que sus hijos reciban laformación religiosa y moral que esté de acuerdocon sus propias convicciones se encuentrareconocido y garantizado en la propiaConstitución, (art. 27.3). Esa formación religiosa ymoral habrá de tener carácter confesional, cuandolo tengan esas convicciones con las que ha de estarde acuerdo. Este derecho han de tenerlogarantizado los padres también en el ámbitoescolar y en cualquier tipo de centro y, por lomismo, en los de titularidad pública13. La formaciónreligiosa y moral no se desarrolla sólo en el ámbito

13 Así, expresamente lo advierte el Tribunal Constitucional, cuando altratar de la neutralidad ideológica de las instituciones educativaspúblicas, señala: “Esta neutralidad, que no impide la organizaciónen los centros públicos de enseñanzas de seguimiento libre parahacer posible el derecho de los padres a elegir para sus hijos laformación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propiasconvicciones (artículo 27.3 Constitución)...” (STC 5/1981, f.j. 9).

escolar, pero sí, también en éste: Y en el ámbitoescolar no se reduce a una materia o asignatura,pero la instrucción académica –que no es“catequesis”– en la propia fe o confesión, con elmismo rigor académico sistemático que los demássaberes, y en el contexto de éstos, constituye laaportación más específicamente escolar a estadimensión de la formación integral de los escolarescreyentes y a esa instrucción en la fe, por tanto,tienen éstos derecho.

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5.

Función socialy dimensión públicade la educación

5.1. Los centros educativos en España

Los centros educativos en España, si se atiende a lacondición jurídica de sus titulares, se agrupan en dosgrandes redes: la de aquellos cuyo titular es un poderpúblico y la de aquellos que se deben a la iniciativa social.

Dentro de los centros públicos, la casi totalidad de ellostienen como titular jurídico la respectiva AdministraciónAutonómica.

Dentro de los centros de iniciativa social se distinguen, a suvez, dos tipos: los que se sostienen exclusivamente con laaportación de quienes optan por ellos; y los que estánsostenidos con fondos públicos en virtud de un conciertosuscrito con la correspondiente administración pública: losconcertados.

Estos últimos, los concertados, coinciden, parcialmente, encuanto a su financiación, con los de titularidad de laAdministración pública.

* El hecho de que unos centros tengan una fuentecomún de financiación ni supone ni exige quetodos ellos respondan a un tipo único igualmentecomún de educación. Al contrario, los fondospúblicos, en este terreno, han de estar al serviciode la libertad y no pueden en modo alguno ser unpretexto para recortarla, sin perjuicio del debidocontrol sobre el uso de esos fondos en cualquierade los centros que los reciben.

En un régimen de libertad de enseñanza la amplitud de cadauno de estos sectores deberá venir determinada por la

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amplitud de la demanda social de que son objeto unos yotros centros.

5.2. La escuela de titularidad pública y la de iniciativasocial. Logros y aportaciones diversas

En la historia de la educación, sin necesidad de remontarnosal mundo medieval, sino ya en los tiempos modernos, es dejusticia reconocer el esfuerzo de la Iglesia por extender sutarea educativa a las capas más desfavorecidas de lapoblación. Es un hecho que le corresponde en esta tarea lacondición de adelantada14. En un determinado momento, la

14 Los sistemas educativos nacionales surgen en Europa a principiosdel siglo XIX y sólo a finales de ese siglo empiezan a consolidarse yrevestir verdadera importancia. La historia de la educación, engeneral, y de la escuela de iniciativa social, en particular, no puedeescribirse sin reconocer el papel fundamental de la Iglesia Católicaen extender el concepto mismo de enseñanza para todos, muyespecialmente, para los más necesitados, y en hacerlo realidad.Estos son algunos hitos fundamentales del desarrollo de la escuelaen Europa y en España: En 1548 se crea en Mesina (Sicilia) elprimer colegio público de la Compañía de Jesús. En 1597 se fundanen Roma las Escuelas Pías, la primera escuela pública popularcatólica, cuya finalidad es no sólo enseñar a todos, sino hacerlo allídonde nadie lo hace: las pequeñas ciudades, los pueblos y losbarrios pobres. En 1679, San Juan Bautista de La Salle funda laCongregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas “dirigidasa los pobres, pedagógicamente innovadoras” en la Francia delEstado absoluto. En el siglo XIX, como elementos significativos de lanueva situación derivada de la Revolución Francesa, empiezan asurgir los sistemas educativos nacionales. La Constitución Españolade 1812 habla ya de la instrucción pública y de la universalidad dela Educación Primaria para toda la población sin excepciones, perotodavía entonces se estaba lejos de hacerla realidad. Será la Ley

evolución misma de la sociedad hace imprescindible laacción del Estado para llevar la educación a todos. Laescuela pública resultaba, así, una necesidad ineludible, unaresponsabilidad inexcusable del poder público y un pasodecisivo para hacer a todos efectivamente posible el ejerciciode un derecho fundamental. Desde la perspectiva del Estado,la Escuela constituía, no obstante, también y aun sobre todo,un instrumento decisivo en la modernización y en elprogreso de la sociedad, en la construcción y prosperidad dela Nación; y un instrumento cuya utilización al servicio deintereses extraeducativos ha sido tentación en la que a lamayoría de los titulares del poder político les era fácil caer.

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1Moyano de 1857, fruto del consenso entre moderados yprogresistas, la que establezca una educación obligatoria, y gratuitapara quien no pueda costearla, la que regule por primera vez loscentros públicos y privados, el papel de los maestros y lahomologación de títulos. Desde esa fecha, hasta 1970, el sistemaeducativo no experimenta cambios substanciales, pero no puededejar de subrayarse la, en tantos aspectos, ejemplar labor llevada acabo por la Institución Libre de Enseñanza, que constituye unaindiscutible referencia modélica del cambio educativo. Si en 1948,la Declaración Universal de los Derechos Humanos, recogía comoexigencia universal fundamental “toda persona tiene derecho a laeducación” y “los padres tendrán derecho preferente de escoger eltipo de educación que habrá de darse a sus hijos”, en España, es laLey General de Educación y Financiamiento de la ReformaEducativa” (Ley Villar) la que provoca un cambio radical alestablecer real y progresivamente una enseñanza básica obligatoriay gratuita para todos, y constituye, así, un claro factor demodernización de la sociedad española. Por último, la ConstituciónEspañola reconoce en su artículo 27.1: “Todos tiene derecho a laeducación. Se reconoce la libertad de enseñanza”. Con esto se abreel camino que debe conducir a una efectivo pleno ejercicio delderecho a la educación, que es, a la vez, derecho a la libertad deenseñanza, libertad de educación.

La escuela pública ha sido testigo de la admirable labor deejemplares maestros que, movidos por lo que podría decirseuna “mística” de servicio y de entrega al bien del pueblo,han llevado a cabo una abnegada y fecunda tarea. Es dejusticia rendirles el más alto homenaje de admiración ygratitud, al igual que a quienes, en la escuela de iniciativasocial, consagraron, en el sentido más literal de estetérmino, sus vidas a la educación de las capas másdesfavorecidas de la sociedad.

Pero esta admirable historia de la escuela de titularidadpública no debe constituir obstáculo para avanzar por elcamino que lleva hasta una situación de verdadera libertadde enseñanza. Hacer efectiva la libertad de enseñanza atodos constituye la condición fundamental del verdaderoprogreso, un progreso tan cierto como lo es la plenarealización de una verdadera democracia. No encuentrasustento constitucional alguno la pretensión de perpetuaruna concepción estatista del sistema educativo, difícilmenteconciliable con los principios y valores superiores, entre losque, con la justicia y la igualdad, están los de la libertad y elpluralismo, propios de una democracia avanzada como laque establece nuestra Carta Magna (art. 1.1. y Preámbulo).

5.3. De la educación como servicio público...

La concepción estatista de la educación, profesada todavíaacríticamente en no pocos ámbitos, se manifiestaclaramente en la consideración de la enseñanza comoservicio público, expresión que utilizada, en este ámbito, ensu estricto sentido técnico administrativo, supone dar pordescontado que el titular no ya originario, sino único, delderecho a educar es el Estado; y que sólo, mediante

concesión, puede la iniciativa particular llevar a cabo lascorrespondientes prestaciones.

Esa concepción, sin embargo, no encuentra cabida ennuestra Constitución que (en su art. 27.6) reconocedirectamente a las “personas físicas y jurídicas” comosujetos de un derecho propio a crear centros educativosdentro del respeto a los principios constitucionales.

Si en ese sentido técnico administrativo no puedeconcebirse la educación como servicio publico, sí ha de serconsiderada como tal en el sentido de servicio a lacomunidad, abierto a todos.

5.4. ...a la función social de la educación

Es preciso, en todo caso, subrayar la función social y ladimensión pública de la educación. Si la educación es, poruna parte, el proceso de formación de cada persona(personalización), por otra es proceso de incorporaciónplena de la persona a la comunidad y a la sociedad(socialización). En virtud de esta dimensión, la educación esasunto no sólo de cada persona, sino de la entera sociedad.La educativa es función vital de toda sociedad, pues esgracias a ella como la sociedad pervive mediante laincorporación de nuevos miembros. Y ha de hablarse desociedad educativa o educadora, en cuanto a toda sociedadle pertenece por esencia esa condición, y en toda sociedadse desarrolla un permanente magno proceso de mutuaeducación entre todos sus miembros.

La educación constituye una función social y presenta unaclara dimensión pública, por su propia esencia y, por lo

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mismo, en cualquier supuesto; sin que ese carácteresencialmente social y público de la educación autorice enmodo alguno al Estado a invocar un derecho absoluto niaun preferente sobre ella.

Toda educación cumple esa función social y reviste lacondición de pública, sean cuales sean las iniciativas deque proceda en cada caso, las características peculiares delcorrespondiente proyecto educativo, o la condición jurídicade los titulares de los centros en los que se imparte.Conviene, por eso, introducir una terminología que nosuponga reservar a un solo tipo de educación y de escuelala denominación de pública. En este momento, el que unoscentros se digan públicos y otros privados se debeexclusivamente a la condición jurídica de sus titulares: lospoderes públicos en unos y las personas, físicas o jurídicas,particulares, en otros. Pero es evidente que la condiciónjurídica del titular es algo extrínseco a la actividad educativamisma, que no determina la naturaleza de ésta.

5.5. Virtudes “públicas” de la escuela de iniciativa social

Cabe decir que la enseñanza que se imparte en los centrosde iniciativa social, “la enseñanza a la que se llama privadano está precisamente privada de ninguna de las virtudesque míticamente se atribuyen a la pública y que la una y laotra constituyen en realidad enseñanza pública, en elsentido axiológicamente más rico de este término, si seatiende no a factores distintivos extrínsecos (la condiciónjurídica del titular del centro respectivo) sino a elementosfundamentales, intrínsecos, de la propia actividad docente yeducadora. Una y otra enseñanza podemos decir que sonpúblicas por sus destinatarios (en cuanto están, una y otra,

abiertas a todos), por sus contenidos (que no pertenecen alarcano y son, en lo fundamental, comunes a una y otra), porsu orientación a unos fines formativos comunes (losseñalados en el apartado 2 del artículo 27 de laConstitución), al servicio, una y otra, del bien común” 15.

5.6. Subsidiariedad y complementariedad

Por coherencia con las exigencias de la libertad deeducación, puede decirse que la acción educativa directa delos poderes públicos ha de concebirse como subsidiariarespecto de la que corresponde a la iniciativa social.

* Pero existe, en todo caso, la necesidad de unaarmónica complementariedad entre los centrosque crean los poderes públicos y aquellos que sonfruto de la iniciativa social. Todos ellos estánefectivamente al servicio de los ciudadanos demodo que cada uno de éstos encuentre, bien elcentro que se presenta ya definido por un tipode educación, bien el centro en el que han de serlos padres mismos los que determinen el tipo deeducación, como antes se ha señalado (pp. 22s.).

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15 Cf. Alfa y Omega, núm. 218, 22.06.00, p. 7.

6.

Justicia educativa:hacer posible a todosel efectivo ejerciciode la libertadde educación

6.1. Educación básica obligatoria y gratuitapara todos (CE 27.4)

Todos están obligados a adquirir la educación básica (CE27.4). ¿Qué es educación básica?

* Por educación básica, en el sentido que a estetérmino aquí se le confiere, ha de entenderseaquella cuya posesión es imprescindible y seconsidera suficiente para integrarse en la respectivasociedad en condiciones de poder ejercerplenamente los derechos y cumplir los deberesciudadanos, incluidos el desempeño de lasactividades con las que cada uno ha de realizarse entodas las dimensiones de su personalidad 16.

* La educación infantil forma, realmente, parte de laeducación básica: es la fase primera, lacimentación, de la educación básica. De ahí quehayan de crearse las condiciones para que ya enesta primera fase pueda ejercerse de modo efectivoel derecho a la educación, la libertad de educación.

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16 Obviamente, el contenido material concreto y el nivel de laeducación básica vendrá determinado y exigido por el grado dedesarrollo y complejidad de la sociedad a la que nos refiramos: Tantomás elevado el nivel, cuando más avanzada sea esa sociedad. Esevidente que educación básica no se identifica, en su concepto, conEducación Primaria, sino que puede, por el contrario, comprenderniveles superiores, como en España, en este momento, el de laprimera etapa de la Educación Secundaria. (V. “Obligatoriedad,comprensividad y diversidad en la educación secundaria”, enAprender para el futuro. La educación secundaroa, pivote del sistemaeducativo, Fundación Santillana, Madrid, 1998, p. 99s.).

A ningún ciudadano se le prohibe que, para adquirir esaeducación básica, acuda a centros y recursos que habrá definanciar él mismo. Adviértase, además, que es la enseñanzabásica, no la escolarización, la que se establece comoobligatoria y gratuita en la Constitución (CE 27.4).

Por mandato constitucional la enseñanza básica, obligatoria,ha de ofrecerse gratuita a todos (CE 27.4); y todos tienen,por lo mismo, derecho a que los poderes públicos lesproporcionen los medios para adquirirla.

Aunque la obligatoriedad de la educación básica no va unidaen el mandato constitucional a la obligatoriedad de laescolarización, sin duda, la escolarización constituye el medioordinario para alcanzar una educación básica. De ahí que, enefecto, para la práctica totalidad de la población, educaciónbásica gratuita ha de significar escolarización básica gratuita; yésta en el tipo de centro por el que cada uno opte17.

6.2. Posibilidades y límites del ejercicio del derechode elección de centro

Es cierto que, para poder ejercer el derecho a elegir un tipode centro y, aun más concretamente, un centro en particular,se requiere que haya una efectiva razonable pluralidad de

17 En la actualidad la normativa y el sentir mayoritario identificaneducación básica obligatoria con escolarización obligatoria.La Educación Infantil, que realmente forma parte de la educaciónbásica, debe quedar legalmente reconocida como fundamental;y la escolarización en este nivel, aunque no debe ser en modoalguno obligatoria, debe declararse gratuita, al igual que en laenseñanza básica.

centros entre los que elegir. Y es un hecho que estaposibilidad, por muy varias circunstancias, entre ellas lasgeográficas, no está abierta con la misma amplitud a todos.Todavía no son raros los casos en los que no hay sino unsolo centro al que puedan enviar los padres a sus hijos. Perono es menos cierto que el hecho de que haya quienes nopueden ejercer una libertad en las mismas condiciones queotros, no es razón para suprimir esa misma libertad sinopara esforzarse en crear las condiciones que permitan a unnúmero cada vez mayor de personas pasar a ejercerla.

6.3. Financiación pública al servicio de la libertady de la pluralidad educativa

En cualquier caso, no puede admitirse que las desigualdadesen el ejercicio de la libertad de educación procedan de unsistema de financiación pública que, en abiertacontradicción con las exigencias que la libertad impone alos poderes públicos, favoreciera por principio a un tipo deeducación y de escuela sobre otros. Desgraciadamenteocurre así, de forma más o menos abierta, en determinadascasos, en relación con la financiación de la EducaciónInfantil, financiación de la formación en centros de trabajoen la F.P., la centralización del reparto de alumnos, ladiscrecionalidad y disparidad en las ratios educativas decada centro, etc., todo ello, en muchos casos, conparcialidad manifiesta en favor de un solo tipo deenseñanza: la impartida en centros de titularidad pública.

* En un sistema educativo presidido por la libertad deeducación, la financiación pública no puedesuponer para ningún ciudadano la contrapartida derenunciar al ejercicio de esa libertad. El carácter

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público de la financiación de la educación básica yobligatoria no confiere al poder público ningúntítulo para imponer, en contrapartida, undeterminado tipo de educación, en ningún tipo decentros.

Las prestaciones públicas destinadas a actividades mediantelas que se ejercitan las libertades públicas tienen sufinalidad y razón de ser precisamente en hacer posible a losciudadanos el ejercicio de esas mismas libertades. Seríacontradictorio con la finalidad de esas prestaciones que aquienes pretendan hacer uso de ellas se les exigiera, enrazón de que esas prestaciones son públicas, que renuncienal ejercicio de la libertad correspondiente (en este caso, lade educación).

La finalidad y razón de ser de la financiación pública detodos los centros educativos, que mantengan su actividaddentro de unos determinados costes, es hacer posible a losciudadanos el ejercicio de su libertad de educación.

Son los ciudadanos los que tienen derecho a que, mediante laadecuada financiación pública, se les ofrezca gratuita laeducación básica. Financiar la educación de manera quetodos los ciudadanos puedan, en efecto, optar por el tipo deeducación que consideren más adecuado y, en consecuencia,puedan llevar a sus hijos a un centro en el que se imparta esetipo de educación, es una exigencia de la justicia educativa.Esto quiere decir que los centros sostenidos con fondospúblicos han de serlo en condiciones de igualdad.

* No basta con proclamar formalmente laslibertades públicas, sino que hay que crear lascondiciones que hagan posible su efectivo

ejercicio. No basta con proclamar la libertad deenseñanza, si sólo pueden ejercerla una minoríade privilegiados. Exigencia de justicia educativa eshacer posible a todos el ejercicio de la libertad deeducación.

Aun cuando por razones técnicas, en el caso de los centrosconcertados de iniciativa social sean éstos los que aparecencomo receptores de los correspondientes fondos públicos,debe quedar claro que su actuación es la de mediadores,pues la finalidad y efectivo destino que esos fondos tienenes satisfacer una necesidad de quienes son realmente susbeneficiarios: los escolares y la sociedad 18.

6.4. Un tópico infundado

La realización de las libertades no puede estarcondicionada a meros cálculos economicistas. Pero no essuperfluo entrar en ese plano para advertir y subrayar laligereza, la total falta de fundamento, con que algunosinsisten en que los fondos destinados a la escuela deiniciativa social se detraen de la escuela pública y que éstamejoraría su calidad si se canalizaran a ella, de modoexclusivo, todos los fondos públicos destinados aeducación y, por lo mismo, también aquellos que ahora sededican a los centros de iniciativa social.

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18 Esta verdad es la que quieren hacer visible quienes proponen elcheque escolar como fórmula de financiación de la enseñanza,aunque razones técnicas de indudable peso aconsejan canalizar lafinanciación pública de la educación en los centros de iniciativasocial por el cauce del concierto entre cada uno de estos centros yla correspondiente administración pública.

Esa afirmación –que, contra las manifiestas exigenciasdemocráticas ya expuestas, da por supuesto que es laescuela llamada pública la única que habría de subsistir–tampoco se sostiene en una consideración meramenteeconómica. En efecto, la supresión de la financiación a loscentros de iniciativa social originaría el desplazamiento delos alumnos de éstos a la red de titularidad pública y,suponiendo que la eficiencia en el uso de los recursos fueraigual en ambas redes, lo cual no puede darse pordemostrado, el resultado de semejante operación no seríaprecisamente una mejora de dotación para los centrospúblicos.

7.

Libertad y calidad

7.1. Sin libertad no hay calidad

Satisfechas ya en España, en términos generales, lasnecesidades escolares cuantitativas, cada vez es más ampliay exigente la demanda social de atención a las necesidadescualitativas, la aspiración a una mejor calidad educativa. Yla calidad es, asimismo, el gran objetivo que, segúnconstantes manifestaciones, persiguen todas las políticas yproyectos educativos. Pues bien: ése es un objetivo que, sinlibertad, resulta sencillamente imposible. Si la libertad escondición para que haya verdadera educación, lo es,obviamente, para que ésta lo sea con el grado de calidadque debe alcanzar.

7.2. Calidad y logro de los fines propuestos

La apelación constante a la calidad de la educación corre elriesgo de quedar en mero recurso retórico, si no se tiene unconcepto claro de esa calidad; de cuáles son los factoresdeterminantes de la calidad en el ámbito de la educación.

* Este Foro, que se denomina de Calidad y Libertad,entiende que calidad ha de definirse en atención alos fines que se persiguen. Por lo mismo, el grado decalidad que se alcanza es el del logro de esos fines.Una educación de máxima calidad será aquella quelogra en el más alto grado los diversos fines que sepropone.

Hay fines comunes a cualquier proyecto educativo, peromás allá de éstos, cada opción educativa viene determinada

por unos fines específicos que la caracterizan. La educaciónno podrá decirse de calidad si no logra los fines comunes(formación cívica democrática, la adquisición dedeterminados conocimientos, habilidades y capacidades dediversa índole, entre ellas, las técnicas y profesionales); perotampoco en modo alguno si no logra esos otros fines que seinvocan como determinantes del particular tipo deeducación que se ofrece.

7.3. Calidad y evaluación

Para alcanzar la máxima calidad educativa han deemplearse también los métodos e instrumentos deevaluación y control adecuados a la compleja naturaleza dela educación misma y a la variedad de fines que, en cadacaso, persigue. Para el diseño y aplicación de esos métodose instrumentos pueden ofrecer modelos e inspiración losdesarrollados y aplicados con éxito en otros ámbitos. Lapeculiar naturaleza de la educación y de sus fines no puedeser pretexto para dejar de someterla a evaluación y control(internos y externos), sino que, por el contrario, es precisogeneralizar la práctica de un sistemático control de calidaden el ámbito de la actividad educativa.

Advirtamos que también el control de calidad necesitadesarrollarse en la más amplia libertad. No hay duda de quelos poderes públicos deben exigir y practicar el control decalidad de la educación en todos los centros y, con másrazón, si se quiere, en los sostenidos con fondos públicos;pero, al mismo tiempo, debe estimular la libertad en labúsqueda y puesta en práctica de una pluralidad de

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métodos, instrumentos y procedimientos que, unidos a losde general aplicación, permitan la vigilancia, seguimiento ycontrol de los objetivos de mejora continua, en todas lasfacetas de la función educativa, propios de cada centro.También para que los mismos instrumentos, métodos yprocedimientos del control de calidad tengan calidad esprecisa la libertad.

* La publicación regular de los resultados deevaluaciones sistemáticas llevadas a cabo, conplenas garantías de solvencia, sobre aspectossignificativos, susceptibles de control riguroso, de lacalidad de la educación en los centros de todos losniveles educativos, supondría un importante servicioa la sociedad y constituiría un poderoso estímulo,un eficaz incentivo, para la mejora cualitativa detodos ellos.

8.

Nuevos retosy posibilidades

Entre los retos a los que ha de responder el sistemaeducativo en España en este momento y en un futuroinmediato está, por una parte, la creciente presencia deminorías sociales, culturales, étnicas; y, por otra, nuestraincorporación a la Unión Europea, en el contexto de unmundo globalizado sobre cuya trayectoria futura recientesacontecimientos (11 de septiembre de 2001) han abiertograves interrogantes.

Hemos de adoptar ante estos retos una actitud positiva y ver enellos no tanto las dificultades y problemas que plantean, comola oportunidad e incentivo que constituyen para una mejorformación y un mayor enriquecimiento humano de todos.

8.1. Diversidad. Interculturalidad

8.1.1. Atención educativa a las diferencias

Del propio concepto de educación se sigue la exigencia deque atienda a cada persona. En ese sentido la educación essiempre personalizada, ha de atender siempre a ladiversidad. Pero hay diferencias que suponen una especialdificultad para las personas que las presentan. Dentro delconjunto de ese tipo de diversidades que requieren unaespecial atención educativa y, en ocasiones, verdaderamenteespecializada están las de índole cultural y étnica quecaracterizan a minorías, cuya presencia es cada vez másamplia en la sociedad española, como consecuencia de unainmigración creciente.

8.1.2. Educación intercultural

El derecho de toda persona, cualquiera sea su etnia, sucultura, su religión, a la educación y la efectiva extensión de

la escuela a todos obligan a atender a esa diversidad y adesarrollar una educación verdaderamente intercultural enla que la afirmación de valores comunes (la dignidad de lapersona, la igualdad y libertad de todos, los derechoshumanos) sea la plataforma en la se asiente el mutuo respetoy pueda desarrollarse un auténtico diálogo recíprocamenteenriquecedor entre las diversas perspectivas culturales.

8.1.3. Identidad educativa e interculturalidad

La atención a las diferencias culturales no sólo no obliga aabandonar la identidad del proyecto educativo comúndemocrático, sino que éste constituye precisamente lacondición y la base para el diálogo y para la educaciónintercultural. El respeto a las diferencias culturales ha deconjugarse en todo caso con el proyecto educativo quedefine la identidad de cada oferta educativa.

8.1.4. Todos los centros sostenidos con fondos públicostienen obligación de acoger a los alumnoscon necesidades educativas especiales y todosdeben estar igualmente dotados de los mediosprecisos para atenderlos.

* A la acogida de estos alumnos caracterizados pordiferencias que requieren especial atención han deestar vocacionalmente abiertos todos los centros yestán específicamente obligados por igual todos lossostenidos con fondos públicos. A todos éstos hayque proporcionarles, asimismo en condiciones deigualdad, los medios de todo tipo que necesitanpara poder llevar a cabo esta tarea. Es preciso hacerver a todos, a los padres en primer lugar, que estaacogida educativa a quienes presentan esaspeculiares características no es un favor que se les

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hace, sino un derecho que tienen y un factor deenriquecimiento y mejora de la calidad de laeducación de todos.

8.2. En la perspectiva europea, dentrode un mundo global

8.2.1. Identidad y ciudadanía europea, obra educativa...

Aun cuando los sistemas educativos siguen siendocompetencia de los respectivos Estados miembros en laUnión Europea19, el proceso de construcción yconsolidación de ésta habrá de dar lugar a un espacioeducativo europeo determinado por la convergencia enprincipios y valores educativos comunes, enriquecidos porla aportación de las diversidades culturales que caracterizana Europa. Habrá de producirse una aceleración en elproceso de homologación de titulaciones y estudios

19 Las actuaciones de la UE con incidencia en el ámbito educativo sehan desarrollado a través de su política en el campo de laFormación Profesional y en virtud de títulos competenciales en otrasmaterias, al amparo de la teoría de las “competencias implícitas”. Elart. 126 del TCE, en el que se incluye una referencia a la“dimensión europea de la enseñanza”, no hace sino reconocer lapraxis que se seguía en relación con los sensibles asuntos de laEducación. No obstante estas limitaciones, al amparo de la mismaindefinición con que se encuentra abierta la posibilidad de unapolítica educativa comunitaria, la UE puede ejercer significativainfluencia en las políticas educativas de los Estados miembrosmediante diversos tipos de actuación, como, p.e., a través de lafinanciación de “programas comunitarios” (V. “Estado deAutonomías y Educación” en El futuro, un reto. Nuestra repuestaeducativa. Ponencias del Quinto Congreso de Educación y Gestión,Madrid, Ediciones SM, 1999, p. 97).

profesionales, condición de la movilidad laboral yprofesional en todo el territorio de la Unión. Pero esto nobasta para hacer Europa.

* La existencia misma y el futuro de una verdaderaUnión Europea depende de que fragüe y arraigueuna verdadera conciencia de identidad europea,condición de una verdadera ciudadanía europea.Para esto es fundamental que la idea, el sentimientoy la vivencia de Europa se encarnen en el procesointelectivo-afectivo cuyo desarrollo coincide con elde la educación.

Será precisa, por eso, una educación expresamenteorientada también a crear esa identidad europea que esperfectamente conciliable con otras pertenencias originarias.

8.2.2. ...fruto de libertad

* Pero ese proceso de construcción de una concienciaeuropea debe estar presidido por la libertad. Si laincardinación de nuestro sistema en la perspectivaeuropea puede considerarse en este momentogarantía de libertad y calidad educativa, no podemosdejar de estar atentos a la pervivencia, arraigo yprofundización de la libertad en todo el espacioeducativo europeo.

* La libertad y la calidad de la educación no es algoque hayamos de esperar de Europa sino algo quetambién a nosotros nos corresponde preservar ygarantizar en Europa.

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9.

Conclusión general:La libertad,condición de posibilidadde una verdaderaeducación yde una educación conun alto nivel de calidad

El esfuerzo y creatividad que exige siempre la accióneducativa, y, más aún, la adecuada respuesta a los retos que,como los señalados, se plantean en este momento a laEscuela en España y en Europa, sólo pueden desarrollarse sise asegura y fomenta el ejercicio de la libertad educativa.Sólo así, con libertad, será posible lograr una educación conun alto grado de calidad.

Madrid, octubre de 2001

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Índice

Introducción ...........................................................

1. Educación, libertad, pluralidad de opciones edu-cativas ................................................................

2. La libertad de enseñanza y las libertades en laenseñanza ..........................................................

3. El derecho de los padres a decidir el tipo deeducación para sus hijos ....................................

4. Cómo pueden ejercer los padres su derecho adecidir el tipo de educación de sus hijos ...........

5. Función social y dimensión pública de la edu-cación ................................................................

6. Justicia educativa: hacer posible a todos elefectivo ejercicio de la libertad de educación ...

7. Libertad y calidad ..............................................

8. Nuevos retos y posibilidades ..............................

9. Conclusión general: La libertad, condición deposibilidad de una verdadera educación y de unaeducación con un alto nivel de calidad .............

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