educacion patrimonial 1

8/13/2019 educacion patrimonial 1

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El libro se ocupa de una temtica emergente: la educacin patrimonial en susdimensiones terica y prctica. Por una parte se construye un cuerpo conceptual,donde se abordan cuestiones como la ambigedad terminolgica que rodea alpatrimonio, la diferenciacin de este conocimiento respecto a otras disciplinasafines, el estado actual de las investigaciones, publicaciones y diseos educativosen este campo, as como las distintas concepciones y modelos que operan. Por

otra parte se ofrecen propuestas concretas para la prctica en tres contextos enlos que, frecuentemente, se ensea y se aprende el patrimonio: el aula, el museoe internet. Para el aula se disea una unidad didctica centrada en la sensibilizacinhacia el patrimonio que contiene el contexto ms prximo al centro escolar,trabajando aspectos vinculados a la identidad; para el museo se propone un taller de familias centrado en la creacin de un patrimonio compartido a travs delvnculo familiar, trabajando la emotividad y la apropiacin simblica; y, finalmente,en Internet se elabora una pgina web educativa para que los usuarios comprendanel valor del patrimonio, trabajando los procedimientos y la interaccin, ms allde lo que ofrecen las pginas web informativas.

Con todo, el libro aporta una combinacin terico-prctica que pretendecontribuir al conocimiento, comprensin, valoracin y respeto del patrimoniocultural, demostrando que es posible ensearlo y aprenderlo, y que, al mismotiempo, es necesario un esfuerzo por organizar la educacin patrimonial para que

adquiera el protagonismo necesario, acorde con las necesidades del mundocontemporneo.

FUNDACION PARAEL FOMENTO EN ASTURIASDE LA INVESTIGACION CIENTIFICA APLICADA

Y LA TECNOLOGIA

GOBIERNODELPRINCIPADODE ASTURIAS

LA EO

UCACIOM PATRI. MIAL TEORIA Y PRCT'A El, ELUCRr

PEOAGOGR34174 7AIO,Cr 5 78

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La educacin patrimonialTe o r a y p r c t ic a e n e l a u l a ,e l m u s e o e i n t e rn e t

PRECIOS95.

www.trea.es

ISBN 84-9704-099-6

I I I I I I I I I I I I0409909

OLAIA FONTAL. MERI LLAS
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T,a educacin patrimonial Teora y prctica para el aula, el museo e Internet

Olaia Fontal Merillas

EDICIONES TREA, S. L.


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BIBLIOTECONOMA Y ADMINISTRACIN CULTURAL 87

Olaia Fontal Merillas, 2003

de esta edicin:EDICIONES TREA, S. L.

Mara Gonzlez La Pondala, 98, nave D33393 Somonte-Genero. Gijn (Asturias) Tel.: 985.303.801. Fax: 985.303.712

Correo electrnico: [email protected]

Direccin editorial: lvaro Daz HuiciProduccin: Jos Antonio Martn

Cubiertas: Impreso Estudio (Oviedo)Maquetacin: Asturlet, s.L. (Gijn)

Correccin: Rebeca Orihuela SanchoImpresin: Grficas Apel, s.L. (Gijn)

Encuadernacin: Encuadernaciones Cimadevilla, s.L. (Gijn)

Depsito legal: As. 2.386-2003ISBN: 84-9704-099-6

Impreso en Espaa Printed in Spain

Todos los dere chos reservados. N o se permite la reproduccin total.o parcial de este libro,ni su incorporacin a un sistema informtico, ni su transmisin en cualquier formao por cualquier medio, sea ste electrnico, mecnico, por fotocopia, por grabacin

u otros mtodos, sin el permiso previo por escrito de Ediciones Trea,s. L.

Las cosas son muy importantes, los objetos pequeos, los rega-los, los vestidos preferidos, los recuerdos de un viaje, o de un da es-pecial... Se echan muchsimo de menos, es increble, pero cuando de-jas de ver tus cosas encima de la mesa, es como sise desvaneciera tumemoria, como si tu personalidad se desintegrase, como si dejarasde ser t, para ser una persona cualquiera de esas que te cruzas to-dos los das por la calle.

Almudena Grandes, Malena es un nombre de tango
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NDICE'

ParaMiguel Prlogo.......................................:...................r............:...:: .............................. 13Introduccin.....................:: .........................................:........................................ 17

Un suelo frtil sin cultivar .....................................................................:............. 17La educacin como eje de giro.........................................................................:. 19A quien le pueda interesar ..................................................................................20

Captulo 1. Revisando conceptos........................................................................23El debate de la terminologa...........................................................................23

mbito estatal............................................... :.............................................. 24mbito internacional........................................ 27

El concepto apatrimonio ... 30El patrimonio como propiedad en herencia..............................................:.... 31El patrimonio como seleccin........................................................................ 34El patrimonio como sedimento de la parcela cultural.................................... 3.7El patrimonio como conformador de identidad..........................:..:: ........ 39El patrimonio multidimensional: material,, inmaterial y espiritual -..............: 41

Bienes y valores en el patrimonio cultural......................................:.: ........ 42Los bienes.....................................................................................................43Los valores....................................................................................................44Los valores como base de la seleccin cultural.............................................. 47

Los referentes del patrimonio cultural..........................................................48Contextos e identidades del patrimonio cultural ....: .................:.......... SOIdentidad individual-identidad colectiva...................................................... 50Los patrimonios: desde la dimensin individual hasta la universal.......... 60

Memoria y memorias de la cultura 61Patrimonio y patrimonios de la cultura................................................ 64


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LA EDUCACIN PATRIMONIAL TEORA Y PRCTICA PARA EL AUCA, EL MSEO E INTERNET ..[10] INDICE

Patrimonio intercultural.......................................................................................65La cultura contempornea como parte del patrimonio cultural.....................67

Argumentos para considerar la cultura contempornea como partedel patrimonio cultural. Visin interna...............................................................71Argumentos para considerar la cultura contempornea como patrimoniocultural. Visin externa ...:............................................................................75Argumentos para la enseanza-aprendizaje de la cultura contemporneadesde la educacin patrimonial...........................................................................81

Captulo 2. La educacin patrimonial como disciplina.........................................86El concepto de educacin patrimonial ............................................................... 86

El trmino. Variantes..........................................................................................86Especificidad del trmino y campo de sinnimos................................................90

Origen y desarrollo de la educacin patrimonial. Estado de la cuestin.......93Losmarcos legislativos.......................................................................................93Las publicaciones...............................................................................................98Las investigaciones...........................................................................................101Las propuestas para la prctica........................................................................105

Orientaciones y concepciones tericas.............................................................114La educacin patrimonial como puente............................................................115La educacin patrimonial como difusin . :...................................................120La educacin patrimonial como gestin...........................................................123

Gestin educativa para el desarrollo.................................................................124

La educacin patrimonial como eje estructurador para la enseanza-aprendizaje del patrimonio cultural...............r ....: ...................................... 128

Modelos de educacin patrimonial........................................:.........................129Modelo instrumental........................................................................................130Modelo mediacionista......................................................................................136Modelo historicista...........................................................................................142Modelo simblico-social.......................................:...................................:...147

Resumen delos modelos....................................................................................153

Captulo 3. Un modelo integral para ensear y aprender el patrimonio..........159Claves y ejes del modelo integral. Especificidad.............................................159

Ejes terico-conceptuales..................:..............................................................162Ejes metodolgicos.....................................................................................:.....168

Contextos de actuacin. Dnde ensear-aprender?......................................182Contextos formales..........................................................................................184Contextos no formales.....................................................................................187

Contextos informales.......................................................................................190Concepciones sobre el aprendizaje en los d iferentes contextos educativos........192

El educador patrimonial. Quin ensea?.......................................................197El educador patrimonial: gestor y mediador .....................................................198Profesionalizacin de una actividad especfica.................................................200

Captulo 4. Un diseo para sensibilizar en el aula, en el museoy en Internes.............................................................................................................205

La sensibilizacin como objetivo.....................................................................206Estructura de un diseo centrado en la sensibilizacin.................................207La secuencia de procedimientos hacia la sensibilizacin...............................208Objetivos generales del diseo..........................................................................209Los mbitos educativos como ejes...................................................................210

Un ejemplo para el mbito formal...................................................................211Un ejemplo para el mbito no formal.......................................................:.......245Un ejemplo para el mbito informal................................................................269

Notas sobre la aplicacin..................................................................................283

Captulo 5. Inercias.................................................................................................285Una historia para abandonar el modelo de los mandamientos................285Las inercias de sensibilizacin..........................................................................289

Inercia de apropiacin simblica.....................................................................290Inercia de comportamiento..............................................................................290

Inercia de paralelismo o proyeccin.................................................................291Inercia de ampliacin de esquemas..................................................................291Inercia de aceptacin de la diversidad..............................................................291Inercia de cohesin..........................................................................................292Inercia de identificacin...................................................................................292Inercia de transmisin-difusin........................................................................293

Bibliografa...............................................................................................................295


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PRLOGO

Prologar el libro de Olaia Fontal Merillas es la suma de dos inmensas satis-facciones que confesar en estas lneas. La primera de ellas se explica fcilmente porque es la reelaboracin de parte de su tesis doctoral que tuve el placer de diri-gir. El libro que presentamos es un trabajo excepcional en el gnero; excepcional porque combina teora y prctica, no siempre frecuentes en los trabajos sobre pa-trimonio, ya que stos suelen producirse contemplando solamente una de estas perspectivas. Tambin resulta novedoso porque concilia dos campos de conoci-miento que han construido sus itinerarios intelectuales por caminos paralelos odivergentes: educacin y patrimonio. Difcilmente a los estudiosos del patrimonioles ha interesado la mirada pedaggica y, en el campo de la educacin, los trabajos que se han hecho y se han publicado en torno a la rel acin patrimonio -edu-catin, poseen ciertos sesgos que el libro que presentamos trata.desubsanar. Engeneral, la pedagoga queda subordinada al patrimonio y si sta adquiere prota-gonismo,sus propuestas se presentan desdibujadas respecto al conocimiento del patrimonio como un sujeto complejo, lleno de significados y artificioso desde el punto de vista tcnico. Por primera vez en nuestra tradicin, tenemos un ncleodonde la relacin patrimonio-educacin considera al sujeto que aprende en de-terminados contextos y con un andamiaje terico que explica las situaciones que,captulo a captulo, se nos presentan; de suerte que el libro se desarrolla como un bucle. Los primeros captulos tienen una funcin contextualizadora de los trmi-nos patrimonio y cultura realizando la interpretacin personal que es necesaria

para posicionar las argumentaciones que nos esperan en captulos sucesivos. Pos-teriormente, se realiza una revisin de los trabajos existentes en nuestra tradicin, buceando tambin en el entorno global. Su mirada se centra en el intento de cons-truir un modelo que sirva de marco terico donde poder encajar la propuesta prc-


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PRLOGOLA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INT'ERNET

tica y experimentada de trabajar educativamente con el patrimonio en los con-textos del aula, el museo y la red.

La segunda satisfaccin radica en tener la oportunidad de hacer pblica la per-sonalidad de la autora. Tres rasgos la definen: inteligencia, sensibilidad y compro-miso. Inteligencia demostrada en multitud de ocasiones cuando, en el mundo aca-dmico, ha sabido defender los argumentos que presentaba en sus-ya numerosascomunicaciones y algunas ponencias en congresos, tanto nacionales como interna-cionales. Inteligencia terica marcada por el sentido de la especulacin, como si noshubiera llegado de una especializacin de filosofa. Desenmaraar nudos, estableceropuestos y buscar genealogas son algunas de sus pasiones intelectuales. La inteli-gencia prctica le viene de un sentido de saber estar en todo momento y ocasin, bri-llar lo necesario, atender a todos los quehaceres anticipndose en la previsin del daa da. Colaborar con ella ha sido una autntica comodidadal ver que las tareas seresolvan puntualmentey con eficacia. La sensibilidad le viene de una personalidadconfigurada por el mestizaje y el reconocimiento de sus ancestros. Es la consecuen-cia del enlace entre un origen situado entre el pramo de Castilla y la chimenea deBilbao. Olores, visiones, sensaciones tctiles, todas juntas al servicio de un ser quees tremendamente creador con la mirada cuando hace fotografas, con el gesto cuandomarca sus clases prcticas a sus alumnos de.la facultad de Pedagoga y de la escuelade Magisterio, y con la escritura, actividad sta que domina a la perfeccin.

Si consideramos su formacin en licenciatura en bellas artes, licenciatura en histo-ria del arte y doctora en pedagoga est triple perfil no deja fisuras para un porvenirque anticipo fructfero a tenor de sus capacidades. El compromiso le viene de un sen-tido de clase al que no renuncia pero del que tampoco hace panfleto; compromiso conla amistad, con el trabajo y con la conciencia de favorecer a los ms desfavorecidos.

Os preguntaris por qu tantas lneas presentando a la autora, pero sta es lamisin de quien dirige un proyecto en el que"se incluye una coleccin de libros de-dicados al patrimonio y su mirada educativa. Presentar a los autores con rigor'y pasin es obligacin y licencia que me adjudico porque no es azaroso con quincaminamos en las tareas de investigar.

El libro contiene un argumento bien trabado, consecuencia de ser la reelabora-cin de la tesis doctoral defendida en julio de 2003 en el departamento de Cienciasde la Educacin de la Universidad de Oviedo, titulada La educacin patrimonial:

definicin de un Modelo Integral y diseo de sensibilizacin. Este trabajo fue mag-nficamente valorado por el tribunal formado por los profesores doctor JoaquimPrats (catedrtico de la Universidad de Barcelona) y el doctor E Xavier Hernndez

--_

(catedrtico de la Universidad de Barcelona) como especialistas en educacin y pa-trimonio; la doctora Julia. Barroso (catedrtica de la Universidad de Oviedo) espe-cializada en arte contemporneo, que proporcionaba el aval para la consideracindel arte contemporneo como produccin patrimonial; el doctor Jos Luis San Fa-bin (titular de la Universidad de Oviedo), que represent el aval para la valoracindel rigor metodolgico dei parte didctica, especialmente enla experimentacindel trabajo en los espacios del aula, el museo e .Internet; finalmente, nuestra colegala doctora Carmen Ruiz Tilve (catedrtica de escuela universitaria de la Universi=dad de Oviedo), qu valoraba la mirada del creador, ya que ella es novelista unosdas, profesora otros y, en este momento, cronista oficial de la ciudad de Oviedo y,por lo tanto, conocedora del patrimonio en su mirada ms prxima. Hemos expli-cado el perfil del tribunal que juzg en su da la tesis de Olaia Fontal porque, al re-ferirlomediante esa especializacin de cada uno de sus miembros, estamos apun-tando los diferentes ngulos con que cuenta el trabajo que presentamos.

As pues, el libro Laeducacin patrimonial: teora y prctica para el aula, el museo e Internet tiene un poderoso referente en el trabajo de la tesis doctoral y,por lo tanto, tendr un esplendoroso eco que escucharemos; argumentando el po-der de la educacin patrimonial. Esperemos que este libro, cuando haya sido ledo,discutido y referenciado en varios crculos, crezca en valor porque estoy conven-cida de que es una de las obras de consulta obligada para quienes se inician o quie-

ren profundizar en el tema de la educacin y.el patrimonio.En el cierre de esta introduccin, de nuevo una licencia emotiva porque se per-_ cibe que esta primera discpula ya puede transitar independientemente y supe-rarme, que es la satisfaccin que siente el maestro cuando observa que sus disc-pulos sern mejores. Y tambin la voz de Antoine de Saint-Exupry en aquel pasajede despedida en Le petit Prince que reproduzco en su lengua original:

Adieu, dit le renard.Voicimon secret. II est trs simple: on ne voit bien qu'avec lecoeur. L'essentiel est invisible pour les yeux.

L'essentiel est invisible pour les yeux, rpta le petit prince, afin de se souvenir. C'est le temps que tu as perdu pour ta rose qui fait ta rose si importante. C'est le temps que j'ai perdu pour ma rase... dit le petit prince, afin de se souvenir. Les hommes ont oubli cette vrit, dit le renard. Mais tu ne dois pas l'oublier. Tu

deviens responsable de ta rose...

Roser Calaf MasachsOviedo, septiembre de 2003


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INTRODUCCIN

UN SUELO FRTIL SIN CULTIVAR

El paisaje de laeducacin patrimonial todava es rido, con grandes llanurasy sin apenas vegetacin, aunque parece que recientemente ha comenzadola pocade lluvias. Desde el mbito de la investigacin universitaria, este libro viene a seruna de esas descargas de agua que derivarn en la mayor fecundidad de este te-rreno. Un suelo que, aunque contiene un substrato absolutamente frtil, todavapermanece en estado latente, plagado de semillas que esperan un mnimo estmuloexterno que las permita comenzar a crecer.

En efecto, la enseanza del patrimonio cultural ese suelo frtil es un campodisciplinar lleno de posibilidades en la teora y en la praxis. En los ltimos aos_ hemos podido constatar un inters creciente por este campo del conocimiento,con un aumento significativo (en cualidad y en cantidad) de las investigaciones,publicaciones y eventos cientficos al respecto. La gran proyeccin social, cultu-ral y poltica del patrimonio cultural es el fin comn que persiguen todas estaspropuestas de revisin, ampliacin y renovacin de su enseanza y aprendizaje.Esta situacin se traduce en un aumento de las inversiones en I+D+I; en la espe-cializacin en torno a este campo desde el rea. de la Didctica de las Ciencias So-ciales, con importantes ncleos como Barcelona, Andaluca, Asturias y la Comu-nidad Canaria; en una estructuracin del mbito de la gestin, as como en lamultiplicacin de las acciones educativas en instituciones y espacios musesticos.

Por todo, el inters fundamental de este libro reside en la voluntad de situarse

dentro de esta emergencia, entendida como sinnimo denacimiento pero tambinde urgencia. Y urge porque el patrimonio cultural es una realidad viva en cons-tante transformacin, cuya supervivencia depende, en gran medida, de los efectos


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LA EDUCACIN PATRLMONIAL TEORA Y PRCTICA PARA E L AULA, EL MUSEO E INTLRNETLNTRODUCCIN [19]

educativos sobre la sociedad y, especialmente, de cmo sta reaccione antelo quele suceda a ese patrimonio cultural. Por eso, nuestra aportacin se dirige hacia lareflexin sobre las posibilidades que permite este campo de conocimiento, tantoen la teora como en la prctica. Con todo, proponemos un libro que coordina unfuerte carcter teorizante absolutamente necesario en un rea todava desdibu-jada que quiere desarrollarse como un campo disciplinar autmo ypropuestasconcretaspara la prctica, en contextos especficos y con estrategias claramenteargumentadas.

Por eso, hemos estructurado el libro en cinco captulos que dibujan en con-junto, un recorrido que nos conduce desde la base conceptual hasta las deriva-ciones tericas y metodolgicas. Esto supone un trnsito desde lo general hastalo particular, desde lo abstracto hasta lo concreto. De este modo, cada captulopuede entenderse como un eslabn dentro de una cadena, como un escaln en unaescalera o como un tramo de un puente que nos conduce desde la orilla del pa-trimonio hasta la orilla de la sociedad. Sobre cada captulo se va construyendo elsiguiente, en un esfuerzo por ordenar y clarificar aquellos puntos clave de la edu-cacin patrimonial. Esto no impide, sin embargo, que cada captulo pueda ser en-tendido de forma autnoma, en la medida que se abordan cuestiones clave den-tro de la realidad patrimonial y su educacin especfica.

As, en el primer captulo acudimos ala base conceptual, partiendo del propiodebate terminolgico que existe cuando se emplean conceptos como patrimoniocultural, patrimonio histrico, patrimonio artstico... Entendemos que lo msoportuno para posicionarse en este sentido es partir del propio concepto de patrimonio, buscando ese comn denominador o esa esencia que define este con-

cepto y esta realidad. El siguiente pasoes tratar de determinar de qu est com-puesto ese patrimonio (bienes y valores), para pasar a analizar las variadasinterpretaciones que de esta realidad ofrecen los distintos campos de estudio. Y

-precisamente la educacin-ser una de esas visiones que habr que diferenciar delas dems a partir de la bsqueda de su especificidad. Ya desde la educacin co-menzamos a diversificar y hablar del plural: los patrimonios, porque nuestroobjeto de estudio es el sujeto que aprende y sus crculos de propiedad van amarcar diferentes escalas patrimoniales. Mediante este esfuerzo de apertura lle-gamos al concepto de patrimonio intercultural y, finalmente, proponemos la po-

sibilidad de considerar la dimensin contempornea de la cultura entre los pre-supuestos patrimoniales. Aportamos, para ello, argumentos que proceden de lapropia teora sobre el patrimonio cultural, de las visiones aportadas por otras dis-

ciplinas y, como corresponde a nuestro objeto de estudio, argumentos expuestosdesde la educacin patrimonial.

En el segundo captulo nos centramos en la educacin patrimonial entendidacomo disciplina, acudiendo nuevamente al propio concepto y a la terminologaen torno a este campo. Tratamos de determinar cul es en la actualidad el estadode la cuestin en este mbito-y posteriormente nos ocupamos de detectar-aque-llas orientaciones. que subyacen tras algunas propuestas tericas y prcticas, hastadefinir los modelos operantes, que hemos concretado en cuatro. El captulo se de-rn corola elaboracin de nuestra-propia orientacin; de nuestropropio modelo,que denominamosmodelo integral.

El tercer captulo se centra en las claves conceptuales, tericas y metodolgi-cas de estemodelo integral, para pasar a responder a las preguntas propiamenteeducativas: qu ensear, cmo ensear, por qu ensear, para qu ensear, quinensea, dnde ensea y quin aprende. Hablamos, con todo, de un modelointe-

gral, procesual, individualizado y adaptable a los contextos.Elcuarto captulo ha de entenderse como una ejemplificacin y puesta en prc-

tica de todos los presupuestos anteriormente expuestos, estableciendo las basesde lo que ser un diseo de sensibilizacin en el aula, otro en el museo y otro enInternet. Para ello desarrollamos las claves de una unidad didctica, de un tallerde familias y de una pgina web, todos ellos sometidos a un proceso de aplica-cin, anlisis e interpretacin de datos que nos

.permiten trabajar a partir de ejem-

plos aplicados y oportunamente evaluados.El captulo quinto pretende cerrar el libro de un modo cclico, pero dejando

al mismo tiempo puertas abiertas, proyecciones hacia el futuro de la educacinpatrimonial. Por eso, tratamos de concluir con lo que denominamosinercias,queson tendencias adquiridas por los sujetos que aprenden, que derivan en actitu-des, procedimientos yconocimientos ms all de la accin educativa, y que hande entenderse como el punto de partida de esa cadena de la enseanza-aprendi-zaje patrimonial.

LA EDUCACIN COMO EJE DE GIRO

.

Si hay algo que caracteriza a nuestra propuesta y que, en gran medida, la di-ferencia de otras hablamos de nuestra especificidad es, sin duda, la disposi-cin de laeducacin como eje disciplinar sobre el que gira la teora de laeducar


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[20] LA EDUCACIN PATRIMONLAL. TEOR1A Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INTERNETIxovucccox- _ - . - _ - [21]

n patrimonial. El concepto de patrimonio puede ser planteado desde muy iversos enfoques, aunque el significado dominante le viene dado por los puntos

de vista de la legislacin, de la historia e, incluso, de la economa. La educacin como campo disciplinar cuando aborda el concepto de patrimonio lo hacecentrando sus intereses en aquellos objetivos que son prioritarios en su disciplina:el sujeto qu aprende, los contextos,la dimensin integral del- aprendizaje en elser humano,' etctera. Ahora bien, ni la educacin es una realidad uniforme (exis-ten numerosas teoras, motelos y propuestas para la prctica), ni, las posibilida-des de concebir laeducacin patrimonial son concluyentes. De manera qu, paraconfigurar un cuerpo disciplinar centrado exclusivamente en laeducacin patri-monial, parece necesario determinar una posicin cientfica argumentada.

Sin embargo, entendemos que la realidad es bien diferente y que las accioneseducativas en torno al patrimonio se han abordado histricamente desde otrasdisciplinas que, aunque han podido generar planteamientos interesantes, carecende una conciencia autnoma, de una identidad como campo del conocimiento y de una genealoga clara, contribuyendo a reforzar la marginalidad de esta rea osu constante dependencia de la combinacin disciplinar. Podemos entender queahora, en esta poca de fertilidad que parece comenzar, por fin laeducacin patrimonial se puede desarrollar con unos referentes claros para definir una identi-dad ntida.

A QUIEN LE PUEDA INTERESAR...

Si entendemos el patrimonio cultural como una seleccin de bienes y valoresde una cultura, que forman parte de la propiedad simblica o real de determina-dos grupos, que adems permiten procesos de identidad individual y colectiva, y que contribuyen a la caracterizacin de un contexto,' parece oportuno pensar quees posible e incluso necesario poder intervenir en alguno o todos estos pro-cesos de construccin del patrimonio cultural as como en su conocimiento,comprensin, valoracin, cuidado, disfrute o transmisin. Esta mediacin, cuandose produce en trminos educativos, forma parte de los cometidos de laeducacin

patrimonial.

' Con integral nos referimos, en este caso, al aprendizaje durante toda la vida del sujeto y en todos losmbitos, desde el personal, pasando por el familiar o social, hasta el formal.

2 Puede configurarse, a partir de esta definicin, lo que sera labase genrica del concepto de patrimonio.

Por todo lo expuesto, entendemos que nuestra aportacin puede interesar atodos aquellos que se vinculen al mbito del patrimonio.y muy especialmente aaquellos que se dediquen a darlo a conocer, a ensear a comprenderlo, a promo- ver su respe to, a favorecer su puesta en valor, a impulsar acciones educat ivas cen-tradas en el disfrute y, tambin, a quienes se encarguen de su cuidado y transmi-sin. Qu demanda comn hay en todos-ellos que pueda ser resuelta por-nuestrapropuesta? La comprensin de su actividad como una parte determinante tantopara la realidad presente y futura de ese patrimonio, como para la forma de abor-

-darlo por parte de la-sociedad, objeto-final de la educacin.Si educar es la base, como venimos proponiendo, no puede obviarse la educa-cin aunque esto pueda resultar redundante. Es ms, la educacin ha de situarsecomo uno de los pivotes fundamentales y por eso hemos decidido comenzar nues-tra propuesta emprica sensibilizando, introduciendo esatoma de conciencia enlos sujetos que aprenden para que puedan generarse en ellos inercias de conocmiento, de procedimiento y de actuacin que.reviertan en una mejora de ese pa-trimonio y de esa sociedad legataria.

Docentes de todos los niveles educativos, estudiantes de pedagoga, de magis-terio, de turismo, de historia del arte, de filologa, profesionales de museos e ins-tituciones culturales, gestores de patrimonio, investigadores en el mbito de laeducacin patrimonial... son slo algunos de los potenciales destinatarios de nues-tra propuesta. Todos ellos forman parte de esa realidad patrimonial as como desu enseanza, y a todos ellos les ofrecemos una reflexin crtica, una propuestaconcreta de sensibilizacin y, sobre todo, unmodelo integral para abordar laedu-cacin patrimonial.

Olaia Fontal MerillasOviedo, agosto de 2003


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Captulo 1REVISANDO CONCEPTOS

Comenzar por revisar los conceptos bsicos en un mbito como es el patri-monio cultural, no slo resulta oportuno sino que adems se convierte en una ta-rea fundamental para construir significativamente una teora que, en este caso,se dirige hacia laeducacin patrimonial. Por todo ello, hemos decidido comen-zar este libro desde abajo, evitando dar por supuestos algunos conceptos e inter-pretaciones en torno al patrimonio cultural. Por eso, cuestiones como qu en-tendemos por patrimonio?, desde qu enfoques se puede interpretar estarealidad?, qu parte de la cultura puede ser patrimonio cultural? o quines sonlos destinatarios del legado cultural?, se convierten en interrogantes fundamen-tales. De la respuesta que decidamos para cada uno de ellos, depender un enfo-

que que nos va a permitir comprender el modelo deeducacin patrimonial queproponemos en el presente libro y que denominaremosmodelo integral.

EL DEBATE DE LA TERMINOLOGA

El patrimonio parece ser una de esas realidades que ha alcanzado entidad so-cial, que ha adquirido peso a lo largo de la historia y que se presenta como unode los grandes mbitos que definen nuestra cultura. Pero lo cierto es que el con-senso desaparece cuando se trata de inventariarlo, de delimitado o incluso de co-nocerlo. El patrimonio se difumina, entonces, hasta parecer un elemento abstractoque muchos respetan pero que pocos conocen; presente en las conciencias de lamayora, pero sobre el que pocos vierten actuaciones especficas; no, al menos,las suficientes como para preservarlo en su integridad. No obstante, parece justodestacar, siguiendo la opinin de Alfredo J. Morales, cmo en los ltimos aos


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[24] L A E D U C A C I N PAT R I M O N I A L T E O R I A - Y P R C T I C A - PA R A E L - ~ L M U S E O - E -I N T E R N E I - "- --- REVISANDO CONCEPTOS- [25]

se puede advertir en la sociedad espaola un inters creciente por el patrimoniohistrico que se ha manifestado de muy diversas formas, abarcando desde la co-laboracin econmica en planes de salvaguarda y recuperacin de ciertas obras,al patrocinio por parte de empresas y entidades privadas de numerosos proyec-tos de restauracin, hasta la reivindicacin tumultuosa, las manifestaciones ca-llejeras y las medidas de presin ante los responsables_de la administracin cul-tural (Morales, 1996: 7).

Por todoello,cuestiones aparentemente sencillas como qu es patrimoniable,

qu tipos de elementos patrimoniales existen o quin es el propietario del patri-monio, no resultan fcilmente abordables. Incluso en el mbito de su estudio cien-tfico, existen discrepancias, fundamentalmente debidas a los enfoques de las di-ferentes disciplinas que se ocupan de su estudio, que hacen an ms compleja estatarea. Proponemos para este- cometido una revisin que parte de la dimensin se-mntica, para acceder, desde la lgica lingstica, al concepto de patrimonio cul-tural y sus posibles aplicaciones.

mbito estatal

La palabra patrimonio viene del latn; es-aquello que proviene de los padres. Segnel diccionario, patrimonio son los bienes que poseemos, o los bienes que hemos here-dado de nuestros ascendientes. Lgicamente patrimonio es tambin todo lo que tras-pasarnos en herencia. Entendemos que se trata fundamentalmente de objetos materia-les como una casa, unos libros, unos utensilios o un trozo de tierra. De forma parecidapodemos referirnos a derechos y obligaciones, es decir, a cosas menos tangibles. In-cluso podemos hablar de patrimonio en un sentido menos materialista, ms abstractoo ms espiritual [Ballart y Tresserras,2001: 11].

Con esta definicin comienzan Joseph Ballart y Jordi Tresserras su reciente li-bro Gestin del patrimonio cultural. Hemos reproducido todo el prrafo porqueentendemos que se trata de una definicin en la que quedan apuntados todos losaspectos que configuran el concepto y la realidad del patrimonio cultural (trans-misin, herencia, posesin, carcter material, inmaterial y espiritual), pero tam-bin todas las claves de las variaciones terminolgicas que abarca (dimensin his-trica-presente, dimensin material-inmaterial y mbito cultural). Esta diversificacinterminolgica, adems de la propia diversidad que puede ir asociada al conceptode patrimonio, deriva de la combinacin con otros adjetivos con los que puede ir

asociado y que se desprenden, fundamentalmente de la concepcin que sobre elpatrimonio se est adoptando. Por todo ello; y como acierta en sealar Jos Luis lvarez, definir el Patrimonio no es fcil a pesar de que en una primera visin to-dos sabemos a qu nos estamos refiriendo (lvarez, 1992: 19).

Patrimonio histrico, patrimonio histrico-artstico, patrimonio etnogrfico,patrimonio arqueolgico, patrimonio documental, patrimonio industrial...; to- -das estas denominaciones diferentes vienen a referirse a una misma realidad: lasmanifestaciones y testimonios significativos de la civilizacin humana. No obs-

tante, cada una de ellas, al surgir en-distinto momento,-responde a planteamien-tos tericos concretos que no siempre resultan coincidentes (Morales, 1996: 9).Por eso, aunque los mltiples adjetivos que acompaan al sustantivo patrimonioson de fcil comprensin, no resulta igualmente sencillo acordar una clasifica-cin de carcter general. A alimentar este desacuerdo han contribuido las legis-laciones de los diferentes pases europeos y las ordenaciones de carcter mundial,que no parecen compartir los mismos criterios respecto a los que son sus bienesy valores culturales y, menos an, aquellos que merecen su proteccin. E, incluso,no todos los pases (caso de Espaa) comprenden los elementos inmateriales comoequiparables a los restos materiales de la cultura. En este sentido, la ley 16/1985,de 25 de junio de Patrimonio Histrico Espaol en su artculo 1.2 afirma lo si-guiente:

Integran el Patrimonio Histrico Espaol los inmuebles y objetos muebles de inte-rs artstico, histrico, paleontolgico, arqueolgico, etnogrfico, cientfico o tcnico. Tambin forman parte del mismo, el Patrimonio documental y bibliogrfico, los yaci-mientos y zonas arqueolgicas, as como los sitios naturales, jardines y parques quetengan valor artstico, histrico y antropolgico[BOE,29/06/1985].

Vemos cmo en esta ley se hace referencia a elementos materiales sin tomaren consideracin otros elementos culturales de carcter inmaterial que, como lascostumbres, las tradiciones, el pensamiento o las creencias religiosas, integran lacultura, permiten la caracterizacin de determinado contexto y contribuyen a laconfiguracin de identidades colectivas. Por otra parte, la cronologa para deter-minar la edad en que los bienes culturales pueden ser considerados como ele-mentos patrimoniables es cambiante, incluso en la historia de nuestra propia le-gislacin; el factor cronolgico desaparece con la ley de 1985, al menos en el texto,pero queda sugerido en el propio ttulo con el concepto histrico;si bien, porotra parte, se hace referencia explcita al acrecentamiento del patrimonio, dando


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cabida, en principio, a aquel producido en nuestros das, cuyo valor histrico,como seala Morales (1996: 13), no se puede determinar. Aadiramos a esteplanteamiento, que el valor histrico no es determinante del valor cultural,(enocasiones incluso lo altera), de forma que elementos que no tuvieron valor en sumomento lo adquieren con el estudio histrico y viceversa. Consideramos, en este

-sentidor ques-un elemento tiene valor culturalen eLpresente,_esargumento su-ficiente para que pueda ser considerado como patrimonio cultural de nuestrotiemp_o,_en directa proporcin con la cuanta y cualidad de ese valor en el pre-

sente. Otra cuestin diferente es el valor histrico de ese bien que, como sealaMorales, slo el paso del tiempo y la historia clarifican. En efecto, podemos me-dir hoy la incidencia de determinado bien para el desarrollo de s cultura con-tempornea, aunque no podamos valorar esta incidencia en el futuro. Lo que ses seguro.es que, de no conservarse, esa incidencia ser nula o poco significativa.De cualquier forma, la ley de 1985 supuso, en palabras de Morales, un nuevohito en el concepto y la valoracin del patrimonio, al menos en su formulacin.No obstante, este pequeo contrasentido lleva a este autor a afirmar que hu-biera sido preferible.que su ttulo se ajustase al de patrimonio histrico, cultural

y artstico, del que se habla en la Constitucin espaola de 1978, o, mejor, quese hubiera llamado simplementeley de Patrimonio Cultural, con lo cual se hu-biera ajustado a los criterios internacinales sobre la materia actualmente vigen-tes (Morales, 1996: 13).

Si nos centrarnos en el mbito del patrimonio relacionado con el arte o lo ar-tstico, vemos que existen distintos trminos en la historia de nuestra legislacin,para designar las categricas dimensiones del patrimonio. La ley de 1933 hablabade patrimonio histrico-artstico o de tesoro artstico. La Constitucin de 1978habla de patrimonio artstico histrico y cultural, y la ley de 1985 opta por el tr-mino patrimonio histrico. La convencin de laUNESCOde Pars de 1970, ratifi-cada por Espaa, ya hablaba debienes culturales. En la actualidad se va impo-niendo, de forma general, el trmino ms global de patrimonio cultural e, incluso,el trmino compuesto de patrimonio histrico-artstico-cultural (PHAC)(lvarez,1992: 19-20). Por otra parte, con esta tendencia hacia lo cultural en la denomi-nacin, tambin se recogen las creaciones y aportaciones del momento presente,cuya historicidad est an por demostrarse, pero cuya importancia cultural parael desarrollo del futuro cultural no puede obviarse.

En muchas comunidades autnomas de nuestro pas como Aragn, Asturias,Canarias, Cantabria, Catalua, Extremadura, Galicia, Pas Vasco y Valencia, se

ha optado por la denominacin cultural,. tendiendo la legislacin a equipararseentre el mbito local e internacional. La importancia de las determinaciones deorganismos como laUNESCOo el Consejo de Europa est ejerciendo, en este sen-tido, una influencia notable sobre los diferentes pases, impulsando l unificacinde criterios reguladores y, consecuentemente, de la terminologa.

Ambito internacional

LaUNESCO(United Nations for Education, Science and Culture Organization)2

se ha configurado en los ltimos treinta aos como el organismo internacional queorienta las concepciones y actuaciones en materia de patrimonio cultural, ahoraentendido desde una perspectiva ms universal. En noviembre de 1972 laUNESCOinaugur la Lista del Patrimonio Mundial, por la que los pases firmantes procu-ran que sus monumentos, espacios naturales y ruinas arqueolgicas sean incluidosen la lista. Se trata de un sello que proporciona prestigio, favorece los ingresos de-rivados del turismo (formar parte de la lista es, en este sentido, un potenciador delreclamo turstico), al tiempo que establece un compromiso de proteccin para esosbienes patrimoniales. La inauguracin de esta lista del patrimonio mundial derivade la Convencin del Patrimonio Mundial (noviembre de 1972), de la que surgiun tratado conocido con el mismo nombre y cuyo propsito es la identificacin

de bienes culturales y naturales de extraordinario valor universal. La designa-cin de patrimonio mundial (cultural o natural) obliga al pas que comprende esebien, a su proteccin; en caso de deterioro de uno de estos sitios, los pases signa-tarios deben colaborar en las campaas de emergencia organizadas para su pro-teccin. En la actualidad son 174 pases los que han firmado el tratado de los 192que hay en el mundo. Esta iniciativa se ha convertido en un factor decisivo parala proteccin de los lugares considerados ms excepcionales del mundo3 (O'Neill,

t El resto de comunidades autnomas optan por el trmino patrimonio histrico: Andaluca, Castilla-LaMancha, Castilla y Len, Madrid, Murcia y Navarra. La Rioja, Ceuta y Melilla tienen nicamente legisla-dos sus respectivos estatutos de autonoma.

2 Significado de las siglas traducido del ingls: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,la Ciencia y la Cultura.

s Como seala O'Neil, este programa ha impedido, entre otras acciones, la construccin de una carretera

cerca de las pirmides de Gizeh, una salina junto a una zona de cra de ballenas grises en Mxico y una presaro arriba de las cataratas Victoria. Los fondos aportados por lo s pases signatarios han permitido comprar tierras, intervenciones de restauracin y contratacin de personal como guardabosques (O'Neil, 2002: 67).


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2002:66-67).De la reunin de laUNESCOen Pars, en 1972, se pueden extraer losrasgos que permiten caracterizar determinado elemento como patrimonio cultu-ral. As, se entienden como patrimonio cultural los monumentos (arquitectura, es-cultura opintura monumentales), los conjuntos (grupos de construcciones excep-cionales integradas en el paisaje) y lugares (obras del hombreo del hombre y lanaturaleza,ascomo zonas, incluyendo lugares arqueolgicos). En-un creciente in-tersters hacia los conjuntos por encima de los monumentos aislados, han ido adqui-

1 portncia las declaraciones deCiudad Patrimonio de la Humani-

dad. Espaa es, actualmente, el segundo pas en nmero de ciudades declaradas patrimonio de la humanidad, desp us d e Ital ia (Morales, 19 96: 2 0).A partir de estos presupuestos, conviene considerar, por una parte, qu tipo

de bienes pueden ser considerados patrimonio cultural en el mbito interna-cional y, por otra parte, qu patrimonio es merecedor de la categora demun-dial.Las categoras que forman parte del patrimonio cultural se refieren a losmonumentos (arquitectura, escultura o pintura monumentales, arqueologa,epigrafa, cavernas y grupos de elementos con valor excepcional), conjuntos ylugares. Al igual que en la legislacin espaola, en el mbito internacional lasdimensiones no materiales quedan secundadas (aunque cada vez son tenidasms en cuenta), tal vez a causa de la dificultad en su tratamiento y conserva-cin (pensemos en una costumbre o tito) y, tambin, a causa de la dificultaden la cuantificacin de su valor como recurso cultural. En la valoracin del pa-trimonio mundial, se emplean criterios que pivotan en torno a la relatividad ysubjetividad de consideraciones no slo sociales sino cientficas. As, por ejem-

plo, se valora que sea una obra maestra del genio creador; para determinar esta cuestin, es preciso remitirse a las determinaciones historiogrficas que,si bien derivadas de especialistas en la materia, obedecen a determinados con-textos de historiacin. Por eso, la denominacinmundial reafirma las deci-siones de la historiografa con relacin, en este caso, a la valoracin artstica.El factor temporal se establece nicamente con el paso del tiempo, haciendohincapi en cuestiones que slo la perspectiva temporal puede determinar: ejer-cer una influencia decisiva durante un periodo de la historia, incidir sobre laevolucin de la cultura y el paisaje, ser ilustrativo de un periodo determinadode la historia cultural, ser ejemplo excepcional de determinada cultura y estar expuesto a la accin irreversible del tiempo, de la accin humana o natural.En este sentido, se insiste en la valoracin de elementos culturales histricos,donde la influencia para el conjunto social y, por tanto, la propiedad como

parte de una identidad colectiva y de calificacin de contextos culturales; estlo suficientemente consensuada.

La nica cabida para las manifestaciones contemporneas se contemplamediante la asociacin de ese bien cultural con sucesos, ideas o creencias deimportancia universal excepcional. Aqu podran incluirse, por supuesto, ex- presiones-contemporneas-especialmente-relevantes en los tiempos ms-re-cientes y cuya importancia mundial se haya visto probada pese a la ausen-cia de perspectiva histrica, graciasa las posibilidades de informacin y

comunicacin intercultural que la-tecnologa viene ofreciendo. Sin embargo,la poltica en materia de declaracin de patrimonio mundial de laUNESCOes-tos ltimos 30 aos ha dado prioridad a elementos histricos que, por otra parte, se encuentran por lo general en situacin de mayor riesgo. En este sen-,tido conviene recordar que los tres ejes bsicos de actuacin de laUNESCOcon'`relacin al patrimonio son la prevencin, la gestin y la intervencin; ele-mentos, todos ellos, cardinales para garantizar la conservacin y el uso social^adel patrimonio (Ballart y Tresserras, 2001: 149). Como factores adicionales

1se contemplan la autenticidad y el estado de conservacin, siguiendo una po-ltica de actuaciones en funcin de preferencias, no tanto culturales en sentidoamplio' sino, en este caso, materiales.

Por todo ello, la importancia cultural que se concede a los elementos patri-moniales desde laUNESCOest en directa proporcin con las dimensiones hist-rica, historiogrfica y material,s que se pueden justificar no tanto por una pul-tica nica y exclusivamente marcada por la determinacin de los valoressimblicos, sino preferentemente materiales y, de forma especial, econmicos. Eneste sentido, es preciso reconocer la importancia del patrimonio mundial en tantoque recurso econmico vinculado al desarrollo de los pases y que, por ello, in-cide en el desarroll de la cultura contempornea (aunque no es determinante,tan slo potencia econmicamente su produccin). En cualquier caso e indepen-dientemente de los motivos polticos o econm icos, lo cierto es que la proteccindel presente cultural se halla prcticamente ausente de los presupuestos de laUNESCO y, de este modo, la denominacin patrimonio cultural-bien podra subs-tituirse por la denominacin patrimonio histrico-cultural o simplemente hist-rico-artstico.

4 Sentido que implica la concepcin material, inmaterial y espiritual.s Y, por tanto, en inversa proporcin con las dimensiones contempornea e inmaterial de la cultura. .


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.....LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORA Y PRAOflCA PARA EL AULA, EL MUSEO . E INTERNET REVISANDO CONCEPTOS[30] [31]

EL CONCEPTO PATRIMONIO

El concepto patrimonio es polismico y experimenta un continuo proceso de de-construccin y construccin [Hernndez Cardona,2003: 455].

El-origen y-la evolucin del concepto de-patrimonio-han-sido-obfeto-de estu-dio en el mbito.francs. As, la obra de Beblon y Chastel (1994) trata de ofrecerlas pautas que-favorezcan el estudio y la profundizacin del trmino y permitan

comprender la significacin adquirida con el paso del tiempo (Hernndez 2002:15).6 La controversia que suscita el trmino cultural, adems de la propia diver-sificacin en torno a la dimensin artstica7 como uno de sus mbitos funda-mentales, se debe en gran medida a las interpretaciones o la forma de compren-sin que el concepto de patrimonio ha originado entre el conocimientoespecializado, por una parte, y la propia masa social, por otra. Por eso, podemosentender que el debate en torno al concepto de patrimonio es mltiple, dado quelas interpretaciones difieren en su concepcin de cada unidad (patrimonio y cul-tura), y del conjunto (patrimonio cultural).

Csar Uzctegui nos ofrece una definicin del patrimonio cultural en la quese pone de manifiesto su carcter cambiante y mvil, y que supone un punto dearranque para los argumentos que desarrollamos en epgrafes sucesivos.

Entendemos el patrimonio culturalcomoel conjunto de bienes tangibles e intan-gibles que reflejan una herencia cultural de un pueblo, etnia yio grupo social, lo cualdetermina un sentido de pertenencia a sus distintas producciones e imaginarios sim-blicos [...]. Le adjudicamos a este concepto un significado abierto [...] donde la no-

^ cin de cambio y movilidad juegan un papel importante en la definicin de los proce-sos y fenmenos culturales [Uzctegui,2001: 703].

Proponemos, a continuacin, algunas de las claves que contribuyen desdenuestra ptica a. comprender el concepto de patrimonio y que, por eso mismo,constituyen la base para determinar cmo surgen los procesos de patrimoniali-zacin. Estamos buscando, con todo, la esencia del patrimonio, aquello queacta como sustrato de este concepto.

6 Francisca Hernndez cita la obra: A. Desvalles(1995): Emergente et cheminements du mot patri-moine,Muses et collections publiques de France,208, pp. 6-29.7 La condicin artstica es, en este sentido, una fuente d e controversia, no slo en tre la crtica y la propiahistoria del arte, sino especialmente en las consideraciones so ciales de todo el siglo xx y aho ra xxl.

El patrimonio como propiedad en herencia

El legado cultural es decir, el patrimonio cultural que se hereda por trans-misin humana es una manera de mantener en contacto una generacin con lasiguiente, y sucede as en todo el mundo (Ballart, 1997: 29).

[El pasado cultural] necesita ser recuperado, protegido y reconocido como el me-jor regalo que las generaciones pasadas nos dejaron en testimonio de lo que constituysu nico legado: la memoria imperecedera del significado que para ellas tuvieronlascosas y los lugares [Hernndez,2002: 13].

A partir de este planteamiento tan sencillo, podemos extraer una serie de cues-tiones que suelen darse por supuestas pero que no necesariamente se correspondencon lo que.en principio y, como base germinal, debera incluir el patrimonio. Laprimera cuestin hace referencia, precisamente, a la herencia. De forma genrica,podemos entender que algo que se hereda ha sido creado y transmitido por otros,por lo que forma parte del pasado y, con la accin hereditaria, tambin del pre-sente. Pero la nocin de pasado es, nuevamente, un concepto abstracto, sin unadelimitacin temporal implcita; podemos entenderlo, de forma genrica, como unaconstruccin artificial que trata de medir y ordenar el paso del tiempo (Whitrow,1990). Por eso, sabemos; nuevamente volviendo a la abstraccin, que cuando ter-mina el pasado empieza el presente y que, lo que an no ha sucedido, ser elfu-turo. De este modo, la lnea imaginaria entre pasado y presente desaparece. Segnesta idea, el pasado es todo aquello que ya ha sucedido; el presente ser lo que estsucediendo y el futuro lo que an no ha comenzado a suceder. Pero tampoco estadefinicin nos posibilita una aclaracin exacta, de manera que, volviendo a la rea-lidad de la cultura, con igual criterio pueden pertenecer al pasado el arte rupestredel Paleoltico, la literatura del Siglo de Oro, las artes plsticas del periodo de en-treguerras del sigloxx o un acontecimiento cualquiera que haya concluido haceapenas unas horas. El concepto de pasado abarca desde lo sucedido hace millonesde aos, hasta aquello acontecido hace horas, minutos o segundos. Digamos queel comn denominador a todo ello es la necesidad de la conclusin del hecho en s.

En la realidad cultural no es sencillo el intento de delimitacin entre un pasadoy un presente, menos an, si entendemos que el patrimonio es una realidad queexperimenta cambios, que tiene un origen, un desarrollo y, en ocasiones, un final. As, por ejemplo, una realidad relativamente reciente, como es el concepto de ins-talacin artstica, puede entenderse como una realidad viva, cuyo fin an no ha


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-LA EDUCACIN PATRIMONIAL. U0MA Y PRACTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INTERNET

sido alcanzado, pero que ha ido dejando atrs ciertas maneras en su concepcinque, en todo caso, formaran parte del desarrollo de esta respuesta artstica. Porotra parte, las realidades culturales ms recientes no han pasado a ser analizadaspor los mecanismos historiogrficos y no se entienden an desde una perspectivahistrica, sino actual, principalmente a travs del periodismo y todo el desplieguede la crtica, sta-cuentacon-mecanismos de investigacin-que en-ocasiones, ra-llan la intuicin y, casi siempre, se basan en un"dominio del conocimiento de lasclaves-artsticas--resultando muchas veces, de una mirada personal y, por tanto,

subjetiva. De manera que son la investigacin periodstica y la crtica quienes-apor-tan, en el caso del presente cultural, la mayor parte de las claves para poder inter-pretarlo; aspecto que nos obliga a salir de mbitos especficos como la historia, laliteratura o la msica, para acercarnos a otras formas que, an con el requeri-miento de una especializacin, contemplan la multidisciplinariedad.

En tercer lugar, aquella realidad cultural ms reciente est inmersa en un com-plejo de valores que se conserva (por proximidad) ms ntegro y que resulta msaccesible para la masa social (Lowenthal, 1985). As, por ejemplo, el sistema de

valores del medievo no resulta inteligible en igual medida que el sistema de valo-res propio del periodo derivado de la revolucin industrial del siglo xlx. Por todoello, las claves para comprender el presente cultural no se dirigen siempre en unadireccin ideolgica prxima a la realidad de partida, sino en aquella ligada a lasintenciones del creador, del elemento cultural en s, o de los sistemas de relacio-nes que se establecen en torno a l.

( Todos estos razonamientos, relacionados con la nocin de pasado, nos con-ducen nuevamente al punto de inicio: la herencia. De manera que si una realidaddel pasado es una realidad concluida, se heredar desde un contexto igualmenteterminado, ya sea el contexto donde se gener esa realidad, o los contextos quehan ido recibindola y transmitindola. Esto supone que podemos heredar un pa-lacio del periodo Omeya, una catedral gtica o un rascacielos construido en 1980.Incluso, una dimensin cultural como es la tecnologa de computadores, nosaporta herencias de tan slo algunos meses de antigedad: una tarjeta grfica de-terminada, un software concreto, etctera. El cambio y la evolucin, en estos ca-sos, se produce en periodos breves, si se compara con cambios ideolgicos, reli-giosos o, incluso, polticos.s Lo mismo sucede con ciertos productos de consumo,

$ stos tambin han pasado por momentos de transicin que generan una sucesin condensada de cambios en el poder y suponen un referente a considerar en esta comparacin.

EVISANDO-CONCEPTOS--- - [33]

como las prendas de vestir que, configuradas bajo el esquema de la moda, sufren variaciones significativas de un ao al siguiente; variaciones, por otra parte, con-sustanciales a la propia configuracin de esta industria. Como en el vestir, el artecomienza a tener sus temporadas, llegando a extremos como el que propone Li-povetsky: abandonar sin ningn tipo de resquemor o mala conciencia los mo-delos artsticos de novedad,-sustituyndolos por-los modos perecederos de-lamoda, la alta costura... (Lipovetsky, 1986: 72)..Una evolucin ms efmera esla que gua, por ejemplo, la economa, donde un suceso puede desencadenar con-

secuencias de un da para otro y es posible entender como un periodo concluso,una cada generalizada de la bolsa durante dos das.Por todo ello, los mecanismos de transmisin de la herencia cultural contie-

nen periodos temporales muy desiguales y, por esto mismo, la herencia del legadopatrimonial puede hacer que seamos nosotros sus primeros legatarios o, por elcontrario, ese legado puede llevar miles de aos en proceso de transmisin. En elprimer caso heredaremos, junto con el elemento patrimonial, los valores directosen los que est inmerso, mientras que en el segundo caso heredaremos el elementopatrimonial y todas las huellas que sobre l han ido dejando las generaciones par-ticipantes en la transmisin. Pero, sobre todo, cuanto ms lejano-sea el origen dela creacin de ese elemento patrimonial, ms difuso se encontrar el conjunto de valores en el que surgi, y mayor can tidad de valores aadidos sern tambin ob-jeto de transmisin y de herencia (Whitrow, 1990).

Otra cuestin interesante dentro de esta concepcin del patrimonio como pro-piedad en herencia, se refiere a las distintas acepciones en torno a esa pertenen-cia. Es preciso efectuar, en este punto de la argumentacin, un anlisis asociadoa la propia nocin de patrimonio como concepto, por encima de las diferentes in-terpretaciones, procedentes sobre todo del mbito legislativo, que surgen de estadimensin. As, podemos entender que la propiedad de un bien o un valor estsujeta a diferentes usos, todos ellos consecuentes con la concepcin que de esaposesin se tenga (Snchez del Peral, 2001: 622). Una propiedad legal implicaciertos derechos y obligaciones; en cambio, una propiedad simblica y contex-tual9 (por pertenecer a determinado entorno), puede oscilar desde el desconoci-miento hasta el disfrute sin que ello sea adherente. D hecho, hay ciudadanos quedesconocen por completo su patrimonio urbano o medioambiental, mientras que

sPuede entenderse como una propiedad simblica, por no estar sujeta a los mecanismos de normaliza-cin de la realidad (legales, econm icos, etc.), si atendemos a una estructura social o institucional que la tenga

en consideracin.


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LA EDUCACIN PAIRIMFua; TEORTTIPR CTrC&PAR:4EL`AULA, EL MUSEO-Etn NERETTE SANDO CO- [35]

otros, posiblemente los menos, lo visitan diariamente y acuden a l para su dis-frute.Otro tipo de propiedad es aquella relativa a la proximidad simblica conlos bienes o valores que integran determinado patrimonio y que no necesaria-mente van ligados a un contexto. As, por ejemplo; el patrimonio de la humani-dad simblicamente pertenece a todos los habitantes del planeta. En cambio, paraque exista la conciencia- de propiedad- simblicas - o-es-necesario que haya-exis-tido un contacto directo con ese patrimonio; la adhesin simblica puede surgirde la-lect-ur-a-de un artculo o una novela, del visionado de un documental, , de la

audicin del relato de alguien que haya estado en contacto con ese-patrimonio oincluso, de la imaginacin a travs de la mezcla de todas estas fuentes. Esta diversidad, posible a travs de la nocin de propiedad simblica, nos permite com-prender el patrimonio como un complejo que puede ser captado, simblicamente,a partir de procesos comunicativos. A partir de aqu y de la comprensin de laeducacin como accin netamente comunicativa, podemos derivar la potenciali-dad de sta para ocuparse de este tipo de adhesiones, mxime si tenemos en cuentaque se trata de una disciplina preocupada por favorecer y facilitar la comunica-cin. La didctica cuenta, en este sentido, con una metodologa general o es-pecfica para los diferentes campos disciplinares, que trata de favorecer la co-municacin de determinados contenidos conceptuales, actitudinales o procedimentales.En el supuesto de que el patrimonio cultural pudiera ser entendido en s mismocomo un contenido, es posible pensar que se puede desarrollar una didctica pa-

trimonial especfica e independiente? sta ser, precisamente, una de las cuestio-nes que abordemos' en los captulos 2 y 3, con la intencin de configurar una dis-ciplina especfica, laeducacin patrimonial, y cuya solucin iremos proyectandodurante este primer captulo. - -

El patrimonio como seleccin

El patrimonio es la historicidad evidenciada [Hernndez Cardona, 2003: 456].

Si pensamos que la cultura es entendida e historiada a partir de una selecciny que es precisamente as, resumida, como forma parte de nuestra memoria, po-demos plantearnos el lugar del patrimonio dentro de sta. Notemos, en este sen-tido, que el patrimonio est integrado por un conjunto de bienes y valores pro-cedentes de determinada cultura, de manera que ya deriva de una seleccin propia

de sta. Cuando hablamos de patrimonio en trminos legislativos, incluso hist-ricos o sociales, no incluimos todos los bienes y valores culturales, sino una se-leccin de ellos, dependiendo de unos criterios que varan segn qu disciplinas,segn qu contextos y segn qu pocas. Desde todos estos enfoques tenemos,por tanto, una seleccin de lo que es ya otra seleccin. Es decir, dentro de nues-tra memoria cultural- destacamos una serie de elementos_por encima de otros_ Cabe preguntarse, a estas alturas, acerca de los orgenes, el significado y los agen-tes encargados de esta eleccin. -

Gaspar Jaen i Urban (2000.1),se-pregunta-por--qu unas personas necesita-mos la presencia del pasado y otras no, e incluso lo violentan constantemente. Lapreocupacin por proteger y conservar el legado del pasado (material, en estecaso) y hacer de l un uso restrictivo, est relacionada, segn Ballart, con la apa-ricin de la idea de historia, porque estos bienes y valores se entendan como vn-culos culturales que ofrecan un testimonio de continuidad. El autor se refiere aeste proceso como patrimonializacin del legado histrico material (Ballart,1997: 51). Casi tres dcadas antes, a finales de los aos sesenta, Bazin nos re-cordaba que en el periodo clsico exista una predisposicin a preservar deter-minados objetos, que este autor asociaba con la idea de historia (Bazin, 1969: 16-26). En ambos casos, la conciencia de historia es, en.realidad, una conciencia de:tiempo, que se refiere al origen comn con determinado elemento cultural. Demanera que el pasado, por ser el antecesor del presente en esta construccin tem-

poral, nos permite entenderlo y somos, en cierta medida, herederos de su evolu-cin (Hernndez Cardona, 2003: 455). En este sentido, Romero Moragas resultaespecialmente esclarecedor:

Hay que diferenciar entr el pasado: lo que sucedi; la historia: un intento selec-tivo de describir el pasado; y el patrimonio: un producto contemporneo formado apartir de la historia. As pues, la historia proporciona la informacin necesaria, queuna vez procesada crea, unida a los objetos del patrimonio, un producto contempor-neo [Romero,1998: 14].

10

Conscientes de la importancia de cada paso de la historia, apreciamos que elpasado es una realidad compacta, aunque no uniforme, que se desenvuelve y queexperimenta cambios. De forma metafrica, podemos entender que el pasado y

1 0 El autor cita la obra de J. E. Tunbridge y G. J. Ashworth (1996): Dissonant Heritage. The Manage-mento f the Post as a Resource inCon flict, John Wiley & Sons Ltd. Baffins Lane,Chichester.West Sussex.


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[36] LA EDUCACINPATRIMONIAL TEORL-Y-PRACTICAPARA.-ELAUCA;-EL`MUSEOPE=PETET--'

el presente comparten lazos de sangre o, tambin, que pertenecen a la misma l-nea del tiempo. De ah ese respeto hacia el pasado, de ah el prestigio que el pasodel tiempo concede y de ah, tambin, la importancia de conservar esos restos ma-teriales y, decididamente, tambin inmateriales desde los presupuestos culturalesde las ltimas dcadas del siglo xx y ahora xxi. Cuanto ms lejano es un periodohistrico, menos elementos, menos restos_y,_p-ortanto,mc difcil resulta la re-composicin de ese periodo; la exclusividad es, en este caso, un criterio de selec-cin. Prcticamente todos los objetos (materiales, restos humanos e incluso bio-lgicos), que aparecen de la prehistoria son considerados deinters arqueolgico,-ya que teniendo en cuenta la escasez de restos de este periodo, su significatividadaumenta, convirtindose en claves definitivas para desentramar datos acerca dela cultura estudiada. No sucede as con otros. periodos ms prximos como serael siglo xlx o el xx, de manera que son otros los criterios de seleccin y es otra,por tanto, la significatividad de los bienes culturales. Pero, sin duda, el ms ra-dicalmente divergente es el criterio de seleccin que procede del mbito de refe-rencia dentro del patrimonio: arqueologa, etnografa, arte, historia... Desde elenfoque de la educacin, al que nos dirigimos en esta argumentacin, los crite-rios de seleccin no son los propios de la historia, de la legislacin, de la polticao la economa, pero s existen, de igual modo, criterios; stos giran, fundamen-talmente, en torno a los sujetos que-aprenden y a sus contextos de referencia. Deforma que, el hecho de no mantener necesariamente los criterios de otras disci-

plinas, no implica una ausencia de seleccin; s puede afirmarse, en cambio, laausencia de una seleccina priori por parte de la disciplina educativa. Es decir,as que la historia o la legislacin seleccionan elementos culturales en fun-su especificidad, de su valor histrico, de su autenticidad y dems crite-

rios, la educacin plantea, desde el enfoque que desarrollamos,tt una seleccinque depende de los sujetos que aprenden y sus contextos de referencia, de formaque toda la cultura puede ser seleccionada, mientras que los sujetos que recibenla seleccin histrica por e jemplo, en forma de h itos culturales la recogen yapautada, y as la experimentan.

Resumiendo, podramos decir que la educacin permite una seleccin varia-ble de la cultura, puesto que sita los valores y, por tanto, los criterios de selec-cin, en las necesidades de los sujetos que aprenden y de sus circunstancias refe-renciales.De este modo, el inters de los bienes y valores a seleccionar es

tt Este enfoque ser abordado, de forma explcita, en el captulo 3.

REVISANDO CONCEPTOS [37]

absolutamente relativo y verstil. Se debe, en primer lugar, a la disciplina cient-fica que se encarga de estudiarlos; as, la medicina selecciriar de la memoriacultural objetos y, en ocasiones, valores muy diferentes a los que seleccione la his-toria del arte (aunque existen casos puntuales de un inters multidisciplinar). Porotra parte, y una vez ubicados en una disciplina concreta, existen elementos den-tro de una misma tipologa con mayor omenor inters, bien sea por su repre=-sentatividad (son ms universales, caractersticos de un modelo o tipo), por su es-pecificidad (lo diferente, lo anormal, lo raro, lo extico...), por su exclusividad

(lo nico; lo escasos.:), o por los valores que se-le-atribuyen:12

ideolgicos, reli-giosos, artsticos, histricos.:. En todos estos casos, el agente de seleccin no siem-pre depende del mbito cientfico, sino que puede proceder de una colectividad,de un particular, de una empresa, de una institucin, de organismos polticos, re-ligiosos, administrativos, legislativos, etctera.

El motivo por el que resulta importante este mecanismo de patrimonializacines porque, en todos los casos, sucede una valoracin positiva del bien o valor cul-tural. En este sentido, la educacin se convierte en una intervencin que puedeoperar con los valores; puede hacerlo en un sentido favorable pero tambin ne-gativo, al omitir ciertos elementos de la historia de la cultura o al abordarlos desdeuna valoracin desfavorable. Por otra parte, los criterios de la educacin se cen-tran en su objeto prioritario: el sujeto que aprende y, por tanto, la seleccin quepropone es muy diferente y, sobre todo, abierta a los intereses de ese sujeto que,por otra parte, derivan de las sucesivas selecciones histricas, culturales, ideol-gicas, etctera. En cualquier caso, esta potencialidad de partida se convierte enuno de los mecanismos que contribuyen a la patrimonializacin y, desde ella, esposible revalorizar o retomar elementos culturales ignorados o postergados porotras disciplinas.

El patrimonio como sedimento de la parcela cultural

El carcter dinmico de la cultura sedimenta tradiciones que no son otra cosa queacciones reiteradas que se van repitiendo generacin tras generacin y determinan elespesor histrico de un grupo humano sobre un territorio, conformando entural del mismo [Nozica, Henrquez y Grizas,2002: 211].

u Hacemos referencia a valores atribuidos porque entendemos que el elemento cultural en s mismo ca -7rece de valores intrnsecos.


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1381 rA EDUCACIN PATXTGNPAL. T o 1AYPRACTIC1 : AULA, EL MUSEO E INTERJET

En efecto, la cultura, lo mismo que la historia, se comprende a travs de unaseleccin, ya que no resulta operativo abarcar todo el conjunto de hechos y acon-tecimientos sucedidos en el tiempo." Pero, adems, la cultura es objeto de unaparte dla historia, junto con todo aquello que no pertenece a la produccin hu-mana. El patrimonio cultural forma parte de esa cultura, pero es slo una selec-cin- de la misma. En este caso, teniendo encuenta-la-accin-de-flash-back 14 quese ejerce con esos bienes y valores, podemos entender el patrimonio como un re-siduo_que_cada momento cultural (de nuestra seleccin) ha ido depositando y que,en determinado momento, puede servir como indicio para reconstruir ese pasadocultural. Proyectamos una argumentacin, donde la seleccin de la cultura que nosaporta la memoria, permitir entender el patrimonio como una parte de sta, si-tuada en la base; sta, a su vez, disuelta con otros componentes culturales (ideo-logas, teoras, acontecimientos...), nos permitir reconstruir esa parcela cultural.

DEPSITO CULTURAL

Grfico1.1. Metfora visual para comprender la relacin cultura-patrimonio cultural

Esta metfora visual nos permite comprender la complejidad de cada parcelacultural y reconocer que el patrimonio, por s slo, no sirve para reconstruir todaesa parcela, pues necesita del sentido de otros elementos culturales para com-

13 No es operativo porque no es posible conocerlos todos ellos y porque, de no existir seleccin, nos en-contraramos ante periodos de tiempo reales, de manera que la cultura de un siglo sera, precisamente cienaos de cultura en determinado contexto o contextos, incluyendo todo lo acaecido en ese periodo espacio-

temporal.ta Empleamos el trmino flash-backpara significar el proceso de regresin al pasado para comprender elpresente.

:EVrSANDO CONCEPTOS' 1391

prenderse en su propio contexto (Ballart, 1997: 35). Y, por otra parte, podemosentender la importancia del patrimonio cultural en los procesos de estudio, inter-pretacin o reconstruccin de una parcela o momento cultural. En este sentido,ms all de las palabras, los datos y los acontecimientos, es importante acercarsea los bienes obrados por el hombre y procurar identificarse con ellos desde unplano cognitivo y emocional,-abriendo la propia sensibilidad a la relacin con elexterior. Esta pretensin emptica es una de las opciones de relacin que el obser-

vador puede establecer con el patrimonio; en el otro extremo, fruto del raciona-lismo occidental, estara la visin cuantitativa-que-trata-de reducir los elementosobservados a cifras o que entiende que debe encuadrarlos en el compartimentocorrespondiente, obviando toda derivacin simblica o emocional (Ballart, 1997:96-97). En cualquier caso, hablamos de patrimonio no slo como un conjunto deRes'bienes, sino tambin y muy importante, como una agrupacin de valores.

El patrimonio como conformador de identidad

Ortega Morales entiende que el patrimonio es un instrumento de la identidadcolectiva que subraya lo propio frente a lo ajeno, de un modo no necesariamente :'excluyente, sino emptico. Gran parte de lo que somos, contina la autora, no estanto la consecuencia de los grandes acontecimientos, sino de una historia me- i

nor, colectiva, de las actividades, los trabajos, las relaciones sociales o creenciasde nuestra vida cotidiana y es todo ello lo que define nuestra herencia histrica y inuestra identidad colectiva presente (Ortega, 2001: 508). La propia ley 16/1985sobre Patrimonio Histrico Espaol lo recoge en su prembulo, entendiendo queel patrimonio, como elemento de identidad cultural, merece la sensibilidad de losciudadanos. De modo que el patrimonio, en tanto que propiedad en herencia queparte de una seleccin de la cultura para convertirse en un sedimento de la par-cela cultural, forma parte de nuestra memoria y es, adems, un recurso para po-der definirnos. En efecto, en ocasiones apelamos a costumbres, a tradiciones, aacontecimientos de nuestra historia pasada para entendernos, para explicarnos anosotros mismos y para formar una imagen de nosotros en los dems, en aque-llos ajenos a nuestra composicin cultural. La cultura comienza a ser patrimoniocultural cuando ha pasado por todos esos procesos, cuando permanece inserta enuna memoria individual y colectiva. Esto supone que, de acuerdo con la posibi-lidad de establecer procesos de identificacin individuales, grupales y sociales,

MEMORIA > SELECCIN DE LA CULTURA

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[40]- LAEOUCAcINPATRIMONFAL TEORli1YPR:YCTICA PARTA L AULA, EL MUSEO EINtERNETcualquier elemento de la cultura es susceptible de ser considerado patrimonio, almenos individual. En la medida que determinado elemento cultural aparece enidentidades colectivas y sociales, es un patrimonio mayor (por ser mayormentecompartido). Otra cuestin es determinar si la importancia est en directa pro-porcin con el nmero de individuos que se identifican con el patrimonio. Demodo que el patrimonio de la humanidad-debera ser-el-ms importante por sercompartido, simblicamente, por toda ella. Lo cierto es que ni esto es as, ni ne-cesar amen_t_e esta relacin de directa proporcionalidad es exacta: Para un indivi-duo, un objeto heredado de sus antecesores puede ser ms importante que la$1=hambra de Granada; para la historia del arte, en cambio, la Alhambra ser, sinduda, ms significativa. En cambio, para otra disciplina como la etnografa, tal vez resulte ms importante aquel objeto personal. Depende, en cualquier caso,del concepto de cultura que se est empleando y del enfoque desde el que se estconstruyendo el proceso de identidad.

Para Liliana Zendri y Jos Arteaga, el patrimonio cultural narra y testimoniala historia de un pueblo y, junto con el patrimonio natural, construye el'entorno,que da sentido de pertenencia al individuo o a determinado pueblo, para proyec-tarlo al futuro. De modo que los autores entienden el patrimonio como todo loque contribuye a conformar y consolidar la identidad de un lugar (Zendri y Ar-teaga, 2002: 153), introduciendo, as, fin concepto de patrimonio tan amplio comopara incluir todo aquello que comporta identidades individuales y/o colectivas.

Las identidades diferenciadas, necesarias por otra parte, nos conducen direc-tamente ala idea de' diversidad, como seala Pilar Comes (2001: 530-531). Enefecto, estas relaciones empticas dan lugar a la comprensin de lo otro, perodentro de una categora semejante a la delonuestro, de forma que viene a su-poner (en caso de existir la comprensin y el respeto por la diversidad), la consi-deracin de la diferencia como una consecuencia de la cultura. O, dicho de otromodo, entendemos que existen muchas formas de ser y de comportarse, muchaselecciones distintas que tomar, porque existen muchas formas culturales, muchasrespuestas y muchas combinaciones. Estamos abogando, en todos estos casos,por posturas que eviten etnocentrismos y, por extensin, egocentrismos, localis-mos o nacionalismos excluyentes.'5 Como seala Pilar Comes

u Evitamos entrar en argumentos polticos porque estamos desarrollando una idea genrica, referida a

posicione s de me nosprecio delo ajenoa partir de la ponderacin delo propio.Esta actitud es independiente(aunque a veces coincidente), con ideologas o estrategias polticas de adhesin. No queremos, sin embargo,reducir esta actitud a la dimensin poltica, porque entendemos que opera en todos los planos de la cultura.

EVISANDO CONCEPTOS [41]

[...] ensear la identidad terrestre en un mundo globalizado implica cultivar la polii-densidad, que permite integrar la identidad familia,la identidad regional, la identidadtica, la identidad nacional, la identidad religiosa o filosfica y la identidad terrestre.El nfasis en la enseanza de la poliidentidad de los individuos entendemos que es uncontenido educativo de gran trascendencia para el futuro [Comes,2001: 531].

Por todo ello, concluimos que la idea de patrimonio viene asociada a proce-sos de identidad producidos sobre una seleccin cultural. Que esos procesos pue-

den-ser individuales; colectivos y sociales, y qesu-importancia es absolutamente

relativa. Y que, en ningn caso, esta categora puede medirse desde una sola p-tica. La mirada especfica que le corresponde a la educacin es la referida a los iiprocedimientos y, por lo tanto, es fundamental el proceso de patrimonializaciny de identificacin a partir de un elemento cultural, as como para la compren- ' r 'sin y el respeto hacia la diversidad; la construccin, en definitiva, de poliidenti-dades. Es importante mediar en los procesos que operan sobre ese patrimonio y ies absolutamente imprescindible ocuparse de la actitud y los valores que, con re-lacin a loS patrimonios,

16se produzcan en los sujetos que aprenden. Final-

mente, es preciso recordar que todos los individuos mantienen identidades ml-tiples, desde su crculo personal hasta el universal. Ortega Morales subraya el valor formativo del patrimonio y con ella cerramos este epgrafe, reflexionando,adems, sobre el valor de la investigacin en la.educacin patrimonial:

Nosotros creemos en la importancia del Patrimonio. Su labor formativa es esacerca el individuo a la comprensin de sus races culturales as como al medio socialque le rodea, es decir, su entorno natural. Este papel dentro de la investigacin educa-tiva lleva a que el Patrimonio desarrolle una importante riqueza tanto en procedimien-tos como en recursos, todo ello basado siempre en las posibilidades de intervencin y participacin directa qe la poblacin tiene sobre el mismo [Ortega,2001: 508].

El patrimonio multidimensional: material, inmaterial y espiritual

Si la visin tradicional del patrimonio cultural consideraba fundamentalmente losbienes artsticos y monumentales heredados del pasado, como las obras de arte escul-trico y pictrico o las grandes obras arquitectnicas, ahora hay una conciencia cada

vez mayor de que este patrimonio comprende tambin las manifestaciones culturales16 Explicamos la idea de


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[42] LA EDUCACIN PATRIMONIAL TEORa-T PRACTICA PARA-EL ATIta, EET'IOSEO'E7AT EI" '' EVI SANDOCONCEPT OS [43]

intangibles, como son las tradiciones orales, la msica, las festividades y las lenguas[Ballart y Tresserras,2001: 149].

Como sealan estos autores, en los ltimos aos han aumentado las accionesde laUNESCOpara preservar y revitalizar el patrimonio inmaterial o intangiblehasta llegara ocupar una de sus lineas prioritarias-(Ballart y Tresserras, 2001:149). Por otra parte, si bien es cierto que cada bien patrimonial est acompaadode ciertos valores, es igualmente cierto que existen valoressinsoporte materialty (algunos incluso abstractos o espirituales), quesuponen-un verdaderovestigio-dela cultura y que merecen, por ello, ser concebidos como patrimonio cultural. Eneste sentido, los bienes inmateriales o espirituales merecen ser considerados comopatrimonio por ser representativos de determinada cultura, por permitirla for-macin de identidades colectivas y por ser definitorios de determinado contextocultural, adems de valorarse su especificidad, exclusividad, representatividad,etctera (Ballart y Tresserras, 2001: 10-11).

En el patrimonio cultural de un pueblo, es donde mejor y ms profundamente seguarda elADN del mismo; no es slo materia, forma o color, tambin contiene el esp-ritu, el deseo, el esfuerzo, la utopa y la evolucin de toda la humanidad [Garca Otero,2001:2].

Manuel Martn entiende, por otra parte, que el patrimonio cultural es un ele-

mento clave en nuestra memoria y, por tanto, en la capacidad de construccin denuestra cultura. Nos posibilita, en este sentido, verificar actitudes, comportamientosy valores implcitos o adjudicados de la produccin cultural a travs del tiempo.

Junto a estos testimonios referidos a la espiritualidad de la poca, recibimos otraserie de testimonios referidos al campo terico, filosfico o literario que comple-mentan esta perspectiva de anlisis y comprensin (Martn, 2001: 435).

BIENES Y VALORES EN EL PATRIMONIO CULTURAL

Francisca Hernndez entiende que en todo patrimonio es preciso distinguir,por una parte, los elementos activos, donde incluye los derechos y los bienes y,

t^ No, al menos, un soporte concreto. As, por ejemplo, una forma espiritual o religiosa, una forma de ser colectiva tiene respuestas y concreciones materiales pero su esencia no puede reducirse a una o varias de

ellas, sino que existeadems de y, en ocasiones,de forma independiente a ellas.

por otra parte, los elementos pasivos, donde incorpora el conjunto de cargas, deu-das y obligaciones. Por eso, entiende la autora, si pretendemos expresar el valorde un determinado patrimonio es preciso deducir de l los pasivos. Esto se tra-duce, en el patrimonio cultural, en la consideracin de los bienes culturales, ma-teriales o inmateriales que, sin lmite de tiempo ni lugar, han sido heredados de

--los-antecesores (Hernndez, 2002: 15-16). -

Los bienesEl patrimonio est formado, como sealan Ballart y Tresserras, por objetos

que permanecen a pesar del paso del tiempo. Y, dado que el paso del tiempo cons-tituye una de las esencias de la historia, es posible entender la dimensin mate-rial del patrimonio como la materializacin de la historia o la historia materiali-zada (Ballart y Tresserras, 2001: 14). Los objetos son portadores de una historia,tienen una vida que comprende el momento en el que surgen y todas las fases porlas que pasan. Son testigos de acciones humanas pero tambin naturales. Van,por lo tanto, recogiendo las huellas culturales y naturales, reciben la intervencindel hombre cuando los toma como testigo de un legado cultural y se muestran in-'defensos ante todo ello. Por eso, aunque tienen una historia que contar, depen-den del hombre para su propia supervivencia y para su conservacin.

Por otra parte, los objetos son patrimonio de un colectivo cuando contienen_ seas de identidad tiles para el mismo, cuando la historia que cuentan les per-tenece o cuando han conseguido generar sensaciones y sentimientos en sus re-ceptores. En todos estos casos, esos objetos, por formar parte de una propiedadreal o simblica de determinados colectivos, se configuran comosupatrimonio. A partir de aqu, es d suponer que surja el 'deseo de permitir que otras genera-ciones posean ese mismo elemento material, que sirva como huella de la mismahistoria y que llegue a transmitir los mismos valores culturales.

Por otra parte, conviene apuntar la prdida de referentes materiales que lasnuevas tecnologas estn permitiendo, acostumbrndonos al contacto virtualcon las realidades patrimoniales (museos virtuales, visitas a yacimientos en CD-ROM, acceso a pginas relacionadas con el patrimonio va Internet, foros de de-bate acerca del patrimonio en la red, e-learning, etc.). Sera objeto de un estudioespecfico analizar la relacin entre las nuevas tecnologas y el patrimonio; sinembargo, en este punto, conviene sealar cmo las nuevas tecnologas, en el m-.

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[44] LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORA Y PRACTICA PARA EL AURA, EL MUSEO E INTERNET REVISANDO CONCEPTOS [45]

bito del patrimonio, han de entenderse ms como un instrumento que como_unfinen s mismas. Pero han de ser consideradas, adems, como una realidad pa-trimonial independiente, especfica de nuestra cultura. Ni van a sustituir la per-cepcinin situ de las obras, ni van a perder su condicin especfica por servircomo instrumento para el conocimiento del patrimonio cultural. Concluimos este

-epgrafe-con unareflexin-de Martn entorno-a estas ideas en la qu sugiere unaprevisin del devenir de esta nueva incorporacin.

El hombre dula sociedad meditica est condenado aperseguir simblitainet larealidad que los simulacros le ocultan. De ahora en adelante lo nico que podr hacerla humanidad es renunciar al deseo moderno de dominar el mundo de los objetos [...].Es de temer que en esta poca, la creacin de simulacros patrimoniales, al introducirnuevos conceptos en la difusin del patrimonio dentro de estrategias ms ligadas a lacomunicacin que englobadas en procesos de tutela, irrumpa o condicione, de formahasta ahora no evaluada, el necesario contacto del ciudadano con su patrimonio, des-truyendo as la dimensin cultural del contexto patrimonial [Martn, 2001: 435].

Los valores

El patrimonio, por s mismo, carece de todo tipo de valor. Ciertamente, es elser humano el que se lo confiere y, por eso, los valores cambian en funcin deltiempoy de los diferentes contextos culturales desde los que se analicen. De estemodo, la dimensin social y humana del patrimonio cultural es tan importanteque, sin ella, el patrimonio carecera de valor y, por tanto, de sentido. RomeroMoragas seala, incluso, que el patrimonio es parte del ambiente de la activi-

umana y que. es necesario integrarlo en la sociedad (Romero, 1998: 14).es, por otra parte, actan como base de la identidad individual y colec-

ues son compartidos por conjuntos sociales en las culturas de las que sur-gen y en las culturas que los estudian. Dentro de los valores, el simblico

educacion patrimonial 1

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