Educación pública y subjetividades en conflicto

DesdeelfondoCuadernillo Temático n° 41. Año x.Paraná, junio 2006.Producido por el Área Producción y Publicaciones,Secretaría de Extensión e Investigación.

PropietarioFacultad de Trabajo Social,Universidad Nacional de Entre RíosDirectorElena RiegelhauptMail: [email protected]éc. María José Hernández RossManuel Siri (Pasante fce)

AutoridadesDecanaMgs. Sandra AritoVicedecanaLic. Carmen LeraSecretaría AcadémicaLic. Mónica JacquetSecretaria de Extensión e InvestigaciónLic. Alicia Genolet

Ley 11.723 Registro de la Propiedad Intelectual n° 362132, issn 1515-9507. Aprobado por Resolución n° 023/96 del Consejo Directivo de la Facul-tad de Trabajo Social de la uner de fecha 1 de abril de 1996. Los artículos pueden citarse siempre que se haga mención de la fuente y del autor.


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Editorial

Elena Riegelhaupt

El protagonismo de la escuela en la configuración de subjetividades

Lic. Laura B. Imbert [Profesora Adjunta de la fts (cátedra ts y Configuración de Problemas Sociales).

Maestranda de la Maestría de ts - uner].

Pensar la educación desde la paradoja

Entrevista a María del Carmen Castells [Mg. en Educación (fce–uner). Docente e investigadora

de la Facultad de Ciencias de la Educación (uner) y de la Maestría en Educación de la uner en

Tierra del fuego].

«Políticas integrales para la formación docente»: reflexión acerca de algunos aspectos

Mg. María del Rosario Badano (Docente e investigadora de la Facultad de Trabajo Social-uner).

«Alojar el desamparo y habitar utopías». La experiencia de la Red de Escuelas Prioritarias o con Tra-

yectos Pedagógicos Alternativos

Rosa María Ramírez. (Profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía. Coordinadora de la red Es-

cuelas Prioritarias o con Trayectos pedagógicos Alternativos).

Subjetividad y Escuela Pública: entre el rechazo, el fracaso y la inclusión.

Esteban Darío Castaño (Licenciado en Comunicación Social. Referente Interinstitucional del Pro-

yecto amem: «Entre Prácticas, Redes y Experiencias Socioeducativas». Facultad de Ciencias de la

Educación-uner-Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación).

La producción cultural de los sectores populares: una mirada de la escuela a partir de la exclusión social

y educativa

Susana B. Berger (Docente e Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación-uner).

De eso no se habla: la educación sexual y reproductiva en la mira

Alicia Genolet (Docente de la Facultad de Trabajo Social-uner).

Jorgelina Schmidt (Alumna de la Licenciatura en Trabajo Social-fts–uner).

La escuela en tiempos de crisis de la modernidad Notas de filosofía e historia de la educación

César Tello [Profesor en Ciencias de la Educación (unlp). Posee postgrados en flacso Argentina.

Docente en la Cátedra Formación Permanente de Educadores de la unlp. Maestrando de la Maes-

tría en políticas y administración de la educación (Universidad Nacional de Tres de Febrero)].

La razón pedagógica. Apuntes en torno a la figura del ayudante–alumno.

Mariano Dagatti [Licenciado y Profesor en Comunicación Social (fce–uner). Se ha desempeñado

como ayudante de la cátedra de Semiótica y del Seminario de Problemas Contemporáneos de la

Comunicación.

Páginas de extensiónProyecto Adolescencia, género y equidad en salud sexual y reproductiva

Lic. Alicia Genolet - Karina Carmody - Zunilda Schoenfeld - Lorena Guerriera - Alejandra Aguiar

- Lidia Camejo - Ana Etchart - Silvia Comas - Paola Muchiutti - Jorgelina Schmidt.

Índice06

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Editorial«Recordando la famosa tríada de derechos de Thomas Marshall: los derechos económicos ya no están en manos del

Estado, los derechos políticos que los Estados pueden ofrecer se limitan estrictamente y están circunscriptos a lo que

Pierre Bourdieu bautizó como la pensé unique del meticulosamente desregulado estilo neoliberal de mercado libre,

mientras que se han sustituído uno por uno los derechos sociales por la obligación individual del cuidado de uno mis-

mo y del arte de aventajar a los demás». Bauman, Zygmunt (2005). Identidad. Madrid, España: Editorial Losada.

En la primera página del álbum fotográfico que año a año construyo para mi familia, tropiezo en la primera página con una foto mía de segundo grado de la escuela primaria, aproximadamente del año 1962… Y recuerdo el día en que el fotógrafo del barrio entró a la escuela, preparó el escenario por donde desfilaríamos uno a uno, emocionados, todos los chicos para la foto tradicional, desplegó su telón de fondo consistente en una lamina que simulaba una biblioteca llena de libros encuadernados de manera idéntica, una mesa sobre la cual puso una lapicera de pluma con un tintero, un cuaderno y una silla ubicada ante la mitad de la mesa y contra el telón de fondo pintado, el de los libros. Yo aparezco muy sonriente a pesar de que me faltan dos dientes delanteros, con mi delantal almido-nado, la insignia de la escuela a la altura del corazón sobre el canesú inmaculado y em-puñando decididamente la pluma fuente (que eran un castigo divino). Cuarenta y cinco anos después la observo y me llama la atención como el fotógrafo del barrio construía, con una mano en la cintura, esa imagen que nos instalaba en la Republica. Los niños se-riamos recordados siempre (esa era una foto muy preciada en la familia) empuñando la pluma y con toda una biblioteca de respaldo. No se nos fotografiaba en el patio, ni jugan-do, ni tomando la copa de leche, aunque la copa de leche estaba ahí, para cualquier niño que la quisiera.

Cuarenta y cinco años después nos preocupamos acerca de las dificultades para com-prender la complejidad del fenómeno de la educación, luego de años de aplicación de la Ley Federal y en la perspectiva de una nueva discusión acerca de su modificación, dero-gación o hasta donde pueda llegarse.

Se propone entonces un debate para poner en tensión distintas perspectivas y visiones acerca de la construcción de subjetividades, ahora si desde el pensamiento y la praxis de los educadores, de los pedagogos, de los pensadores de la educación. Nos encontraremos con planteos algunos más agudos que otros, por cierto, y también desde perspectivas distintas algunas miradas desde la filosofía de la educación, otras con más barro en los zapatos, pero las líneas recorren las contradicciones y paradojas de la terrible década infa-me que queremos dejar atrás. Estos momentos consagran la Convención Internacional de los Derechos del Niño mientras las instituciones quedan a merced del mercado, cuando somos cada vez mas concientes de que la escuela está para enseñar, pero se le demanda alimento, contención y demás aspectos que fueron saqueados a las familias.

En suma, momentos en los que le demandamos al verdugo que nos asegure la vida.

Elena Riegelhaupt


7

El protagonismo de la escuela en la configuración de subjetividades*Lic. Laura B. Imbert

Una mirada en torno a los procesos socio-históricos

En nuestra historia nacional, perduran marcas de pro-

fundo dolor por el avasallamiento producido a las ins-

tituciones y las múltiples violencias, ejercidas sobre las

personas, que no han sido aún resueltas, con ineludibles

resonancias en todos los ámbitos, incluido el escolar.

Esto, conjugado con el afianzamiento de la ideología

neoliberal, tal como refiere Marcos Kaplan1 , ha produci-

do una creciente diferenciación y fragmentación social,

que profundiza la desigualdad entre diferentes grupos

y sectores. Así, se debilitan diversas formas de interre-

lación subjetiva, se propaga la indiferencia, y aún la

desconfianza hacia el «otro». No se toleran las diferen-

cias, aunque esto se pregone en diferentes discursos.

Como plantea Chauí, «las diferencias se transforman

* El presente artículo constituye parte mi tesis de maestría, próxi-ma a ser presentada, cuyo objeto son «Las representaciones so-ciales de los docentes de escuelas egb de Santa Fe, acerca de la violencia escolar».1 KAPLAN, Marcos. Nueva violencia latinoamericana: las dictadu-ras del cono sur. Pág. 38.

en desigualdades que refuerzan la relación mando-

obediencia».2

Se ha profundizado también la inequidad en el acce-

so no sólo a bienes, sino también a servicios fundamen-

tales como la educación, la salud, el seguro social, etc.

En esta nueva configuración es necesario advertir las

nuevas connotaciones en los procesos de subjetivación

que los sujetos vivencian, atravesados por la profunda

brecha entre integración simbólica y desintegración ma-

terial, provocada por las reglas de juego neoliberales.3

El crecimiento de la agresividad (ligada a la lucha por

el reconocimiento y angustia a la pérdida) y la violencia

en todos los vínculos cotidianos, pueden interpretarse,

según Korinfeld, como manifestaciones del terror a la

exclusión social, entendido como el nuevo terror mo-

derno que indiscriminadamente afecta a todos los sec-

tores sociales.

2 CHAUI, Marilena (1999. Set/Oct.). Etica y Violencia. Revista Nueva Sociedad n° 163. Editorial Texto. Venezuela. Pág. 38.3 Tomado del planteo de Martín HOPENHAYN en Integración o Desintegración social en el mundo del siglo xxi. Editorial Espacio. Pág. 17.

Punto de partida

La escuela tiene un rol fundamental en la configuración de las subjetividades de quienes transitan por sus aulas. Ello se

plasma mediante las prácticas escolares cotidianas que, desde una perspectiva crítica, son concebidas como constitutivas

de los procesos socio-históricos de nuestra época. Esto no significa que todas las prácticas sean análogas, o se desarrollen

en un mismo sentido. Por el contrario, hay diferentes prácticas posibles de implementar, que nos interesa distinguir.

La comprensión compleja de lo social, requiere poder pensar los fenómenos, y las prácticas vinculadas a ellos, como

manifestaciones de los procesos contemporáneos que les otorgan «posibilidad de ser».

Por ello, a continuación se planteará una somera referencia a ciertos rasgos de los procesos socio-históricos que atravie-

san la vida cotidiana de los argentinos, con sus ineludibles resonancias en el ámbito escolar; y se aludirá a algunos de los

cambios específicamente producidos en el campo educativo formal.

Desdeelfondo N° 41

8

Se instituye así, una conjugación de procesos de vul-

nerabilización que afectan cada vez a mayor número de

sujetos. Como consecuencia, sufren el deterioro pro-

gresivo de los diferentes lazos intersubjetivos. Lo que

en definitiva y de no mediar la posibilidad de producir

cambios en la situación, conduce a la exclusión de los

sujetos, es decir, a la ruptura de sus nexos de integra-

ción social; y por ende a la vivencia de «quedar fuera»

de las diferentes dimensiones de su mundo, con las

consecuencias que ello implica en el plano individual

y colectivo.

Algunos cambios en el campo educativo

El campo educativo revela consecuentes repercusiones

de los cambios socio-históricos producidos, compleji-

zando el escenario en el que se juega cotidianamente la

dinámica escolar. Entre las más significativas, pueden

mencionarse las siguientes.

La escuela cuestionada

Se coincide con el planteo de Korinfeld cuando afirma:

«La escuela, con su forma de organización central, es

cuestionada como institución y por el incumplimiento

de sus funciones. Tenemos entonces una escuela que se

enfrenta a su propia crisis, a la necesidad de su trans-

formación, a la puja política y social por la dirección de

esas transformaciones y a la aparición de nuevos esce-

narios y nuevas escenas sobre el fondo de mayores nive-

les de incertidumbre de sus actores y conductores».4

A partir del advenimiento de la democracia en 1983,

pero con más intensidad durante y después del período

menemista, Rascovan señala que parece haberse insta-

lado en las instituciones escolares argentinas la sensa-

ción de que la escuela está carente de ley, que la ausen-

cia de un Estado autoritario es sinónimo de ausencia de

Estado. Este clima institucional se refleja en el imagi-

nario compartido por docentes y alumnos del todo vale

porque no hay límite, entendido éste como la amenaza

de perder lo que tanto costó lograr.5

Se procuran nuevos dispositivos que permitan regu-

lar la vida cotidiana como formas alternativas al autori-

tarismo (que —aunque quisiera— ya no resiste sin un

Estado fuerte que lo ampare) por un lado, y la absoluta

4 KORINFELD, Daniel (2004). «Transformaciones de la escuela y su impacto en las prácticas». Curso Vida cotidiana y conflictos en las escuelas. Organizado por Puntoseguido. Bs. As. 5 RASCOVAN, Sergio. «La Escuela y la metamorfosis de la in-fancia, adolescencia y adultez». Clase 3 del Curso organizado por Puntoseguido. Op.cit.

anomia, por otro. Pero pareció profundizarse la idea de

que «Si nada se puede perder, todo se puede hacer, por-

que ahora vivimos en democracia».6

Ante tal escenario algunos docentes asumieron con

resignación la vivencia de pérdida de autoridad, otros,

a modo defensivo, reprodujeron una cultura institucio-

nal punitiva sin lograr demasiados resultados acorde a

sus pretensiones de ‘ordenar’ la escuela.

A su vez, el Estado fue desapareciendo como princi-

pal garante de la vida social asumiendo una modalidad

técnico-administrativa, dejando al mercado como prin-

cipal regulador de los intercambios sociales. Con ello se

favoreció el desdibujamiento de la ley instalada desde la

institución educativa, así como profundos cambios en

el rol social de los adultos en relación con los jóvenes

y niños

Paradojalmente, este período corresponde a la protec-

ción de los derechos del niño de manera integral, con-

sagrados en la Convención Internacional de los Dere-

chos del Niño, portadora de una doctrina que considera

al niño como pleno sujeto de derecho, dejando atrás la

imagen del niño objeto de representación, protección y

control de los padres o del Estado.

Rascovan destaca el carácter paradojal de este perío-

do, en el que por un lado se produce el reconocimiento

de una norma progresista, frente al tratamiento de la

problemática de la niñez y la adolescencia y; por otro,

el curso que van adoptando las sociedades reguladas

esencialmente por el mercado. Esto supone un retro-

ceso al medioevo relacionado con las condiciones ma-

teriales de vida de la población, produciéndose cifras

alarmantes en los índices de mortalidad, desnutrición,

abandono, trabajo ilegal, analfabetismo, prostitución,

drogadicción, violencia.

La escuela demandada

Desde diferentes sectores, se le pide a la escuela que

brinde todos los conocimientos necesarios; no sólo

los que son socialmente significativos, sino también

aquellos que requieren del espacio escolar para su ad-

quisición o reelaboración, adaptándose además, a las

transformaciones tecnológicas producidas. La escuela

también es llamada a preparar a sus alumnos en los

aspectos axiológicos. Frente a la representación de la

«caída de los valores» y el proceso de transformación de

los valores dominantes producido en las últimas déca-

das, como parte de la instauración del neoliberalismo,

6 RASCOVAN, Sergio. Ibidem.


9

se profundizó la inequidad social, convirtiéndose en un

aspecto central para la educación y las instituciones es-

colares. Por esto es que también se espera y demanda a

la escuela, que se adecue a las múltiples nuevas necesi-

dades de la población que atiende, dando respuestas de

carácter fuertemente asistencial.

La labor asistencial

La institución educativa estatal se encuentra en una lu-

cha por su sentido. En los últimos años ha sido deposi-

taria del mandato de operar como una instancia funda-

mental en la alimentación de los niños; en el desarrollo

de hábitos de higiene y salud; en la oferta de contención

y orientación a los alumnos y las familias. Esta situa-

ción produce un fuerte desplazamiento del proceso de

enseñanza-aprendizaje como eje central de su labor.

Directivos y docentes se han visto obligados a atender

necesidades urgentes y límites de cada población, no

estando preparados para ello y sufriendo también como

efectores la desatención del Estado.

Se ha producido un quiebre con la función social tra-

dicionalmente asignada a la escuela, ampliando desme-

didamente sus tareas y responsabilidades, abarcando

así funciones propias del ámbito familiar.

Condiciones de la tarea docente

A su vez, no se observa una política educativa del Estado

que implemente un proyecto claro y pertinente, frente a

las múltiples manifestaciones de la cuestión social ac-

tual, que penetran en las escuelas y que particularmen-

te, aborde los problemas específicos en el aprendizaje.

Por el contrario, se advierten ausencias de proyectos

que guíen, protejan y supervisen a los responsables de

llevarlas a cabo y limite sus acciones, a la función que

legítimamente les compete desarrollar.

Esto provoca en los actores institucionales situacio-

nes de agotamiento, resignación, impotencia, desgano y

enojo con su vida cotidiana escolar, profundizándose un

estado de «malestar docente» que suele conducir a pro-

cesos de excesiva «naturalización» frente a diversas si-

tuaciones, incluidas algunas de significativa gravedad.

El proceso crítico en el que están las instituciones

educativas incluye entonces las condiciones actuales de

la práctica docente configurando un escenario de ma-

lestar institucional y subjetivo que incide fuertemente

en la vida escolar.

Por ello, es importante destacar las prácticas de resis-

tencia de tantos docentes argentinos frente al desdibu-

jamiento que el mismo Estado ha planteado respecto a

la función educativa y su lucha cotidiana por reivindi-

car su rol de educadores al servicio de la construcción

de una nación formadora de auténticos ciudadanos.

Escuela y Subjetividad

A partir de las transformaciones estructurales plantea-

das se han producido cambios en las subjetividades. Se

han configurado nuevas formas de percepción del «yo»

y del «otro» que inciden en los modos de inter-relación.

Esto refiere también a vínculos diferentes que se es-

tablecen entre docentes y alumnos en los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Los docentes perciben pérdida

de autoridad en detrimento de lo que consideran, es el

poder ganado por los alumnos.

Históricamente fueron familia y escuela las institu-

ciones que tuvieron preponderancia, en los procesos de

subjetivación de niños y adolescentes.

Actualmente la escuela comparte con el mercado y

sus medios de comunicación masiva la producción de

subjetividades, y dadas las dificultadas planteadas en el

desarrollo del rol educativo específico se estima que la

escuela ha disminuido su eficacia simbólica en los pro-

cesos de configuración subjetiva de quienes concurren

a formarse.

Una sociedad herida por profundos cambios favorece

la producción de subjetividades diferentes en todos los

grupos que la constituyen. Subjetividades docentes mo-

dificadas por un deteriorado reconocimiento del propio

rol, tanto a nivel material como simbólico. Niños, niñas

y jóvenes que, en relación a constituciones subjetivas

diferentes, adoptan modos de pensar y actitudes noto-

riamente distintas a las desarrolladas en otros momen-

tos históricos.

El riesgo de perder el sentido

Frente a tantos avatares hay que evitar, como plantea

Korinfeld, el vaciamiento de la escuela y su riesgo de

convertirse en un «no- lugar»**7, perdiendo el senti-

** «no-lugar» es la categoría acuñada por Marc Augé quien plan-tea que la sobremodernidad es productora de no-lugares, es de-cir, de espacios que no son en sí lugares antropológicos. En los no-lugares los individuos, en su carácter de clientes, pasajeros o usuarios, no están identificados, socializados, ni localizados, más que a la entrada o a la salida, estableciendo una relación contrac-tual. El sujeto conquista su anonimato, perdiendo su identidad singular.7 KORINFELD, Daniel. «La escuela puede transformarse en un “no-lugar”». Bibliografía del Curso virtual puntoseguido. Tam-bién publicado en Revista Novedades Educativas n° 43. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1994.

Desdeelfondo N° 41

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do que como institución social le fuera históricamente

asignado.

Constituirse en un «no-lugar» alude a que el contrato

con los actores institucionales suponga el logro del ano-

nimato y la sujeción pasiva a los imperativos del merca-

do o a ciertos valores que hoy parecen presentarse como

dominantes. Implica la instalación de «una escuela de

la apariencia, de lo superficial, del ritual, de la homoge-

neidad, de la individualidad, de la pura imagen y de la

pura acción, una escuela del no-conflicto. Una escue-

la que aplica la tecnología arbitraria e indiscriminada-

mente, que desvaloriza la reflexión, una escuela de hi-

perestimulación, hiperactividad, hipercontención para

con los alumnos».

Cuando se configuran procesos de identidad dete-

riorante, subestimando las potencialidades propias de

niños y adolescentes, rotulándolos con calificativos ne-

gativos que los sitúan como sujetos determinados, se

quiebra su auto-estima y con ello la fuerza de sus po-

tencias. Por ende, se instituyen múltiples obstáculos

que inciden en los procesos de enseñanza-aprendizaje,

dificultando el logro de los objetivos específicos que la

comunidad educativa pretende alcanzar.

La conservación de la potencia y el poder de educar

Entendemos, en cambio, que una institución educativa

es «un lugar» que supone un contrato básico con la fun-

ción social de distribución de los saberes socialmente

significativos, y en el que su tarea central se organiza

precisamente a partir de no dejar en suspenso la iden-

tidad de sus actores. «La identidad, el nombre de cada

quién, aquello que lo identifica y lo marca, es particular-

mente, en la infancia y la adolescencia, la condición para

la construcción del vínculo con el conocimiento».8

8 Ibidem

Desde una perspectiva socio-histórica-cultural de

análisis, se pueden atender los modos de decir, sentir,

hacer, pensar, de los sujetos, como manifestaciones en

las que se entrecruzan lo personal y lo social. Nada que-

da librado al sujeto como individuo aislado, sino que

se asume una interpretación, que parte de la base de

concebir al sujeto como singularidad de un ser social

producido por la historia y la cultura.

La escuela, entonces, no está destituida como espacio

fundamental de socialización. Aunque abatida en una

profunda crisis que hace insoslayable la revisión crítica

de su función en nuestra sociedad contemporánea, pro-

vee el andamiaje necesario para potenciar las subjetivi-

dades en interacción con lo colectivo.

Se la valora como espacio social significativo; campo

capaz de plasmar valiosas oportunidades de comunica-

ción y aprendizajes en un ida y vuelta grupal de emi-

sión y escucha recíprocas entre alumnos y docentes. Se

generan así estrategias poderosas, que permiten a los

alumnos emitir sus voces singulares y construir relatos

colectivos. Y a los maestros, conocer mejor a sus alum-

nos, identificando sus saberes, intereses, potencialida-

des y expectativas; y también ofrecerles reconocimien-

to, contención, estímulos y valoración, como nutrientes

de procesos de enseñanza-aprendizaje basados en el

ejercicio de valores fundamentales.

La escuela crítica es una institución central para pro-

mover en los educandos procesos subjetivos que posibi-

liten su inclusión en el mundo desde el lugar de actores,

potenciando sus capacidades, contribuyendo al apren-

dizaje y ejercicio de sus derechos y responsabilidades,

impulsando en definitiva procesos emancipatorios.


11

Pensar la educación desde la paradoja. Entrevista a María del Carmen Castells

María del Carmen Castells es docente e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación (uner) y de la Maestría

en Educación de la uner en Tierra del Fuego, ha publicado numerosos artículos sobre la problemática de la formación

docente y del conocimiento en la escuela y coordinado talleres de formación docente fuera de los circuitos oficiales. una

fría mañana de junio visitó nuestra nueva oficina de Uruguay 339 para conversar respecto de la formación docente y sus

transformaciones durante los años noventa. Con mate de por medio tejimos un diálogo que fue complejizando los plan-

teamientos hacia la conformación del sujeto pedagógico argentino, la identidad docente y el desafío de pensar los nuevos

contextos, entre otros temas, teniendo presente que «las prácticas sociales de los sujetos no son homogéneas jamás».

—Si nos ubicamos en las transformaciones de la déca-da del noventa, signada por la implementación de políticas neoliberales y por la desacumulación de capitales materia-les y simbólicos, ¿cómo impactó este contexto en la forma-ción docente?

—La respuesta no es una respuesta simple. Voy a

empezar hablando de la década del noventa, pero la

década del noventa no surge de un repollo, no surge

por sí misma. Como todos sabemos se caracteriza por

imponer, de alguna manera, porque no es puramente

imposición sino también se ha logrado a través del con-

senso, los mayores ajustes de las políticas neoliberales

y neoconservadoras, y es en ese momento cuando se

ve una actitud de profesionalización docente entendida

exclusivamente como capacitación funcional a un sis-

tema educativo que se quería implementar, que tenía a

ojos vista como intención formar, entre comillas, para

el mercado laboral a los alumnos, pero también a los

docentes. Es decir, la formación docente en esta época

notoriamente se realiza en dirección a ser funcional al

sistema. Los recortes generales que se ven en los pro-

gramas de estudio de la formación docente tienen que

ver justamente con otorgar o atribuir una formación

funcional y enseñar solamente lo que el docente va a

reproducir en las escuelas; es decir, adaptar el docente

a los programas de los niveles para los que se le otorga

un título.

Con respecto a la formación de los alumnos para el

mercado laboral, tanto en esa época como en ésta, y mu-

cho más en ésa porque hay una distancia histórica para

poder hacer un análisis más objetivo, lo que se ve y lo

que veíamos desde una mirada crítica, es que la forma-

ción que se plantea en ese momento es muy pobre. Es

una formación instrumental en el sentido adaptativo,

con lo cual comienzan a tener un protagonismo errado

la didáctica y la pedagogía, en el sentido de instrumen-

tar o añadir toda una tecnología o un mecanismo, un

algoritmo, que piensa solamente en las modalidades de

clase en vez de pensar al docente como un trasmisor de

cultura, como un formador a su vez de actitudes o de

estructuras que le permitan al alumno seguir apren-

diendo, seguir formándose autónomamente.

Pero como decía, a la década del noventa la leo como

un hito más en la historia de la educación argentina

en el sentido de que toda la educación argentina, como

toda la política argentina, estuvo teñida de paradojas. Si

nos remontamos, y acá voy a recuperar el pensamien-

to de dos personas que reconozco como mis maestras

intelectuales, que son María Saleme y Adriana Puig-

grós, si leemos desde las paradojas la conformación del

Desdeelfondo N° 41

12

sistema educativo argentino, vemos que en realidad la

necesidad de formar docentes desde los comienzos ha

sido justamente ésta, la de profesionalizar, y en ese sen-

tido la formación ya ha sufrido recortes en esa época

y los viene sufriendo a lo largo de toda su trayectoria.

¿Qué quiero decir con esto? Es que se dan diversas pa-

radojas. Por un lado, hay una formación en los maes-

tros en los orígenes del sistema educativo que es una

formación cultural amplia. Es decir, los que estaban a

cargo de la formación docente no solamente sabían lo

que había que enseñar, sino que sabían de otra manera

y sabían otras cosas. Por ejemplo, cuando uno analiza

los discursos de estos maestros ve que trabajaban con

literatura clásica, que se leían autores desde las fuentes:

se lee Darwin, Spencer, filosofía desde las fuentes. Pero

al mismo tiempo la impronta y la sintaxis que se impri-

men a lo pedagógico desde una visión muy positivista

va otorgando una gramática, una temporalidad y una

espacialidad a estos conocimientos que los recortan, le

dan un ritmo escolar que desde mi criterio empobrece,

empobrece estas mismas lecturas y a los mismos mo-

dos de transmisión a los alumnos. Y además hay que

analizar las formas de evaluación que se instalan en

ese período denominas crítica pedagógica que se van

instalando progresivamente. La crítica pedagógica tie-

ne que ver con la evaluación de la práctica docente y son

prácticas muy interesantes de analizar porque en reali-

dad están conformando tanto discursos como prácticas

de constitución de subjetividades que tienden a la clase

modelo, que tienden a la perfección y al boato, digamos

a la solemnidad, a destacarse o lucirse el docente cuan-

do da clases más que poner el acento en cómo se cons-

truye la relación con el otro.

Ya voy a ir señalando lo que a mi juicio son hitos muy

fuertes con algunas contrahegemonías muy débiles

que se dan a lo largo del tiempo y que tiene diferentes

momentos. Uno no puede homogeneizar ningún mo-

vimiento educativo porque al mismo tiempo que tiene

representantes y un tejido hegemónico que está aliado a

las políticas de turno con la que se organiza el país, hay

adversarios, oponentes que no alcanzan a conformar

redes o tramas contrahegemónicas fuertes. Creo que

hay hitos muy fuertes que siguen una línea de hege-

monía en este sentido: en el momento del positivismo

normalista más acérrimo y tradicional, que es al que le

dan letra Mercante y Senet, por un lado; después, el pe-

ríodo del desarrollismo que también hay que leerlo en

muchas contradicciones; y los momentos del proceso

militar, que realmente dejan una impronta que todavía

existe y que coaguló y cristalizó perfectamente con las

políticas neoliberales de los años noventa. Es decir, todo

el formato de formación docente o de «de-formación»

docente se ha visto muy intensamente en el período del

proceso militar y creo que la continuidad más perfecta

está dada en las políticas de los años noventa.

Con respecto al capital simbólico creo que también

hay que analizarlo en una paradoja. Porque en realidad

el modelo de la construcción de la nacionalidad Argen-

tina de la generación del ochenta es un modelo europei-

zante que tiende a borrar las identidades originarias, a

negarlas. Hay discursos muy racistas tanto de Sarmien-

to, de Alberdi, como de muchos intelectuales argentinos

que tienen un modelo civilizatorio con una mirada nor-

teamericana y europea. Uno puede ver que en esos mo-

mentos la formación docente estaba atravesada por un

gran enriquecimiento del capital simbólico, pero ese ca-

pital simbólico que se intentaba generar a partir de estos

institutos de escuelas normales y de facultades incipien-

tes como la de La Plata y la de de Paraná, nunca estuvo

atravesado por una mirada latinoamericanista, nunca

pensó en un sujeto mestizo o se pensó pocas veces, po-

bremente. En ese sentido el pensamiento fue débil, con

lo cual de alguna manera la constitución de la subjetivi-

dad docente, y aquí voy a utilizar palabras de María Sa-

leme, en muchos casos generó desclasamiento, porque

los docente que provenían de ese mestizaje cultural, que

eran criollos, hijos de aborígenes en algunos casos, ne-

garon su propia identidad. Entonces hubo como una op-

ción, quizás inconsciente, por este modelo civilizatorio

en los términos en que siempre lo hemos entendido en

el sistema educativo: modelo urbano, de ciudadanía, en

donde lo que primaba era los buenos modales. Buenos

modales, modales europeos, ¿no? Por un lado uno tiene

que agradecer esta gesta civilizatoria que es lo que nos

ha constituido como nación, pero al mismo tiempo no

hay que idealizarla, mirarla como prístina, sino analizar

todas aquellas cosas que omitió. El sujeto pedagógico ar-

gentino, de la época de la constitución del sistema edu-

cativo, es un sujeto que nace con exclusión.

Otra característica que uno puede ver de las políticas

conformadoras del sistema educativo, que comienzan

en los años ochenta pero que continúan con altibajos

entre gobiernos de derecha y liberales, excepto en el

momento del peronismo donde se construye otro sujeto

social, tiene que ver con un otorgamiento o una atribu-

ción de igualdad de oportunidades a todos. Esto lo dice

Adriana Puiggrós y retomo su pensamiento. La escuela

pública argentina era inclusora, pero al mismo tiem-

po este sujeto construido desde estos discursos y desde

estas prácticas era un sujeto que excluía y que trataba


13

de imponer un modelo, el modelo del hombre urbano,

civilizado. No quiero decir del hombre blanco, pero en

realidad hubo muchos discursos en esa dirección.

La diferencia que vemos de ese momento con la déca-

da del noventa es que el sistema educativo se resquebra-

ja por completo, se fragmenta, a diferencia de ese otro

sistema educativo que permitía un acceso, que plantea-

ba igualdad de oportunidades. Entonces, lo que vemos

en los años noventa es que se rompe el significado del

concepto igualdad que se había gestado para incorpo-

rar el concepto de equidad o compensación, con lo cual

el sistema educativo, sus prácticas y la constitución de

subjetividad, comienza a inventar y a oficializa circui-

tos. Es decir, se hace discriminando entre los diferen-

tes, los carenciados, los distintos, los en «riesgo» social.

Por eso hay que analizar con tanto cuidado estos nuevos

discursos de la diversidad.

—Esta fragmentación, esta heterogeneidad en el modo de abordar el sujeto pedagógico, ¿no reclama en el contex-to actual una búsqueda de ciertos universales que no sean homogeneizantes?

—Creo que sí. Lo que pasa es que estaría faltando

tanto un debate educativo como un debate de proyecto

de país. Justamente, creo que esta década del los años

noventa y estas políticas han roto estos universales, que

ya no pueden volver a ser los universales de la moder-

nidad, sino que tienen que ser otros. Entonces, volvien-

do al tema de la formación docente y de los institutos

de formación docente, se genera una crisis en relación

con el golpe o impacto que está dando esta realidad en

la que cada vez se generan más pobres, en donde hace

irrupción el diverso que ya no encaja más en este dis-

curso de sujeto civilizado de aquella generación fun-

dadora del sistema educativo. Y esta ruptura no tuvo

un retorno a volver a pensar en qué discursos y en qué

sujetos se están formando en el interior de las institu-

ciones de formación docente. Además, esta idea pobre

de profesionalización docente, atravesada por las prácti-

cas que piensan a la profesionalización docente sólo en

términos de buena enseñanza o buenas prácticas, tam-

bién ya hizo agua. Entonces, de alguna manera dejan al

docente egresado totalmente desguarnecido, totalmen-

te indefenso, totalmente desprovisto de herramientas

para poder trabajar, para poder incluso pensar en otro

tipo de escuela.

—Esta supuesta demanda de profesionalización y auto-nomía docente, ¿funcionó como chivo expiatorio del verda-dero problema en el sistema educativo, en tanto creyó que la sola capacitación de los docentes lograría la tan mentada transformación?

—Eso fue parte del discurso de la década de los años

noventa, el tema de entender la profesionalización como

capacitación, pensando que con un paquete de cursos

de distinto tipo, de actualización en los contenidos cu-

rriculares, en perspectivas pedagógicas y didácticas, se

iba a resolver toda una instancia de empobrecimiento

de prácticas culturales formando un docente más fuer-

te. Y cuando aludimos al empobrecimiento de prácticas

culturales creo que tenemos una tendencia, yo la tengo

también, a comparar lo que eran otras épocas con las

actuales. Pero no sé si se trata de hablar de empobreci-

miento de prácticas culturales o de reconocer que hay

prácticas culturales diferentes. Hay una carencia de una

analítica de cómo están siendo estas prácticas culturales

en las que están viviendo los jóvenes, que en realidad po-

drían enriquecerse desde lo que son, desde lo que están

siendo. Porque estamos manejando códigos diferentes,

herramientas culturales diferentes. Me siento algo así

como una analfabeta para poder leerlas y analizarlas.

—¿Esto se relaciona en algún sentido con la necesidad de pensar en situación?

—Creo que sí, que el tema de pensar en situación

siempre ha sido una necesidad de toda práctica social.

Lo que pasa es que pensar en situación requiere movi-

mientos también muy complejos. Implica hacer esfuer-

zos que nunca se completan, porque son imposibles de

completarse. Leer el presente, lo que está aconteciendo

contemporáneamente a la propia vida de uno como su-

jeto histórico y social, requiere todo un movimiento y

un ejercicio que se tornan complicados. Esto porque,

por un lado, para hacer lecturas del presente uno nece-

sita tomar ciertas distancias, pero las temporalidades y

especialidades que se construyen ahora hacen bastante

difícil poder tomar esa distancia. Estas prácticas actua-

les tienen que ver con vivir un eterno presente, con un

apego a la inmediatez, justamente por no vislumbrar-

se, sobre todo para los jóvenes, proyectos viables. Y, por

otro lado, por la tendencia que viene siendo de nuestro

propio pensamiento a la abstracción, a pensar en el va-

cío. Porque este modelo europeizante de alguna mane-

ra nos desfasa, nos saca de nuestra propia historicidad

para que nos subamos al caballo de otra historia, de la

historia universal, de la historia de otros, pensándonos

ubicados allá abajo en una cadena de evolución de la

historia. Esa es una marca que la construcción de nues-

tro pensamiento, por lo menos argentino, ha tenido.

—Con respecto a esta tendencia que Ud. señalaba como hegemónica en nuestro sistema educativo de los años noven-ta, la formación docente ¿sigue estructurada bajo la lógica de «producir para el mercado»?

Desdeelfondo N° 41

14

—Creo que cuando uno hace una lectura de cómo

está ahora el sistema educativo y cómo estuvo en otros

momentos, decir que es todo igual es una falacia. Por-

que en realidad, primero, las prácticas sociales de los

sujetos no son homogéneas jamás. Tampoco tienen un

correlato de coherencia perfecta entre los discursos y las

prácticas. Pienso que en el sistema están conviviendo

distintas formas de entender la formación docente. Hay

sujetos que intentan hacer otras cosas. Aunque en este

arrastre de inercia de todo nuestro sistema educativo

todavía siguen siendo hegemónicas las prácticas y los

discursos que piensan en este docente que tiene como

núcleo fuerte el saber lo que se necesita para insertarse

en los campos laborales que el sistema ofrece.

—¿Hay otras subordinaciones escondidas tras esta de-manda que no le permitan al docente jugar su rol de gene-rador, entre otras cosas, de pensamiento autónomo?

—Hay una subordinación primera que es la necesi-

dad de trabajar y de ganar dinero para vivir. Eso es una

condición de producción de prácticas que no puede ob-

viarse de ninguna manera. Estamos omitiendo en este

diálogo las características sociales de aquellos que es-

tán optando por ser docentes, por ser maestros. Ya está

escrito, hay muchos trabajos sobre este tema. Pero uno

no puede desconocer cómo, también en la década del

noventa, surge la necesidad de estudiar magisterio por-

que de alguna manera la formación y el trabajo docente

garantizan un empleo estable. Eso es parte de las con-

diciones de la producción del pensamiento que hace a la

formación docente y de la propia formación docente.

Por otro lado, al leer las prácticas y el ingreso a los

institutos de profesorado no debemos resumir o redu-

cir a una relación causal, es decir de causa efecto, la

formación que en ese instituto se da con la formación

cultural de la que provienen los ingresantes, los alum-

nos que acceden a la formación docente. Porque en rea-

lidad hay prácticas socioculturales que, muchas veces,

las prácticas de formación docente no alcanzan a rom-

per. Es decir, las prácticas de subordinación a la auto-

ridad no son exclusivas de las prácticas de formación

docente. En todo caso están relacionadas a prácticas de

formación socioculturales generales. Porque si no ten-

dríamos que leer que hay una relación causal, una rela-

ción determinante, de la formación docente en la cons-

titución de subjetividades de los alumnos.

Obviamente, pienso que la estadía en institutos de

formación docente puede romper, debe romper, prácti-

cas socioculturales de opresión, formas de relacionarse

y de pensarse el futuro docente como ciudadano, como

trasmisor de cultura, no en el sentido de reproductor de

contenidos, sino de una potente concepción de trans-

misión cultural. Pero, obviamente, el discurso de la for-

mación docente teñido y atravesado hegemónicamente

por estos discursos universalizantes, positivistas, ahis-

torizados, que todavía existen y que no son fáciles de

romper, está muchas veces sosteniendo esas otras for-

maciones socioculturales que tienen que ver con la pro-

veniencia de los de los sujetos de la institución. Es decir,

hay prácticas en las instituciones de formación docente

que lejos de quebrar, de abrir otros senderos de búsque-

da para pensarse como intelectuales críticos, refuerzan

esta idea de una «subordinación a la autoridad» que

sólo lleva a la pérdida de autonomía moral e intelectual.

Idea que en las prácticas docentes se traduce en espe-

rar que «bajen» las reglamentaciones, que «bajen» los

documentos. Y eso se ve en los órdenes también de los

reclamos gremiales. ¿Hasta cuánto uno puede sostener

con fuerza las luchas gremiales desde el sector docente

cuando en realidad no hay una conciencia plena de qué

es un docente en la cultura, en la sociedad?

—Hay un cambio en la imagen del docente desde aquella de los comienzos del sistema educativo, en la que éste goza-ba de jerarquía moral y era pensado como un servidor pú-blico. Esta representación en el imaginario social ha sufrido transformaciones y se ha visto degradada. Lo que, en algu-na medida, se relaciona con la incapacidad del colectivo docente de complejizar e instaurar debates en la sociedad, en la opinión pública, para no quedar presos de imágenes estereotipadas que reducen todo a conf lictos salariales de maestros enfrentados o enemistados con los padres y con los propios alumnos…

—Claro, creo que tenemos, digo tenemos porque me

incluyo en esto, una incapacidad para construir contra-

hegemonía y, voy a usar un término que atenta contra

mí misma, una incapacidad para educar a la sociedad.

Pero esta incapacidad para pensarnos socialmente en

un sentido amplio también es parte de una historia,

porque es parte de una historia en que la escuela se ha

clausurado sobre sí misma. Cuando me remito al tér-

mino escuela me refiero a toda institución educativa.

Esta clausura que a lo largo del tiempo, a lo largo de

contradicciones, a lo largo de paradojas, ha construido

la misma escuela dejando de tener este crédito social,

es una deuda que las prácticas educativas tienen en este

momento. Es muy importante la pregunta que me hicis-

te. Todos estos problemas que ha habido y que siguen

existiendo de oposición de la sociedad, entre comillas,

contra la escuela cuando los docentes estamos haciendo

paro, es una incapacidad mutua, de lo que está fuera de

la escuela y dentro de ella, de abrir un diálogo y de pen-


15

sar que no solamente la escuela está educando, sino que

también la sociedad lo está haciendo.

—¿Qué rol juega la formación docente en las políticas educativas actuales, es una prioridad?

—La formación docente en las palabras de los fun-

cionarios siempre fue prioridad, el tema es qué está pa-

sando concretamente en las instituciones de formación

docente. Acá quiero poner en claro lo que a mi juicio

ha pasado en la década del noventa con las institucio-

nes de formación docente. Creo que esa política las ha

matado. ¿Por qué te digo eso? Porque en realidad pre-

supuestariamente el sistema menemista de educación,

diciendo que priorizaba la formación docente y la ca-

pacitación en servicio, generó un sistema paralelo que

tuvo que ver con estos cursos de capacitación para los

cuales había muchísimo dinero. Había dinero para pa-

gar a los capacitadores e incluso dinero para promover

los viajes de los asistentes. Uno se ha enterado que en

algunas provincias había grandes, por llamarlos de la-

guna manera, agasajos dentro de esos cursos. Que no

digo que no corresponda, pero creo que al engordarse

tanto este sistema paralelo dejaron raquíticos a los ins-

titutos de formación docente en hechos muy concretos:

los sueldos de los docentes se estancaron y a comienzos

de este período se incrementa la cantidad máxima de

horas que puede tener un docente. En otros momen-

tos podíamos tener veinticinco horas cátedra, después

subimos a treinta, después a treinta y cuatro, después

a treinta y seis, y en la provincia de Santa Fe el límite

máximo es de 44 horas. Esto implica tener muchos cur-

sos, muchas materias y una sobrecarga de la docencia

frente a alumnos.

Otra cosa que se rompe en ese momento y que hace a

las prácticas y a las condiciones de producción del pen-

sar, tiene que ver con que en otros momentos, en la épo-

ca de Alfonsín concretamente, se había pensado en que

dentro de los programas curriculares el docente tenía

un equivalente de horas frente a alumnos a horas de

estudio y de reunión con colegas, y que esas horas con-

formaban su paquete laboral, es decir, eran hora pagas.

Todo eso se recortó en la década menemista y se fueron

construyendo tiempos y espacios que dieron forma a las

condiciones laborales de los institutos de formación do-

cente, que raquitizaron, enflaquecieron y empobrecie-

ron en todo sentido las prácticas de los formadores de

docentes: las posibilidades de darse tiempo para escri-

bir, para pensar, para estar en equipo junto a otro. Creo

que son coletazos que siguen existiendo. Habrá que

decir «paremos acá, revisemos qué está pasando con

las plantas docentes». Porque poca gente le da impor-

tancia a la conformación de las plantas docentes cuan-

do se piensa en la organización de una institución. Se

cree que pensar en la planta docente es puramente una

cuestión administrativa, y no es así. El tiempo que dis-

pone una persona para pensar, estudiar, escribir, estar

junto a otro, formarse, es un tiempo que tiene que ser

parte de su mundo laboral, de su trabajo. Eso se ha roto,

se ha perdido. Se ha pensado que hacer docencia es so-

lamente estar frente al alumno reproduciendo saberes.

Entonces, ante lo magro de los ingresos los docentes

han hecho toda una diáspora en búsqueda de mayor

cantidad de horas. Y esto no está pasando solamente

en institutos terciarios no universitarios, sino que está

pasando en la misma universidad. Son condiciones de

producción que no podemos obviar. Esa sí ha sido una

marca fuerte de la década del noventa.

—Con relación a su planteo de que en diferentes momen-tos han existido resistencias que no llegaron a articularse, ¿cuáles serían esas líneas alternativas?

—En todo momento hubo líneas alternativas, por lo

menos en los ciento dieciséis o ciento veinte años de

nuestro sistema educativo. Porque en el auge del positi-

vismo a principios del siglo xx hubieron propuestas, po-

dríamos llamar contrahegemónicas, que como fueron

aisladas no pudieron entramarse y constituirse en sis-

tema. Hay, más o menos en la década del diez al veinte,

pensadores y pedagogos que desde filosofías diferentes

a las del gobierno pensaron e instauraron escuelas di-

ferentes: Vergara; en Santa Fe, ya más en la década del

treinta, las hermanas Cossettini. Durante el peronismo

hubo toda otra política de Estado en la que el tema de la

formación laboral se pensó de otra manera.

Pero quiero hacer mención a un momento muy fuer-

te en Argentina y en toda Latinoamérica, que fue en las

décadas del sesenta y setenta hasta el momento en que

los distintos países de Latinoamérica, como un efecto

dominó, van entrando en estos procesos militares o

de autoritarismo en los gobiernos. En aquel momento

hubo una gran fuerza y movilización en pensar en ese

otro sujeto excluido de los discursos de la conformación

y constitución de los sistemas educativos latinoamerica-

nos. Todos los movimientos brasileros; los movimientos

argentinos, Freire, los pedagogos y didactas argentinos;

todos los programas de educación de adulto que se hi-

cieron en nuestro país como dinea, incupo; programas

de formación laboral. Entonces la misma universidad

estaba pensando en este ritmo, en este contrapunto.

Eso se borró de un plumazo en a partir de 1976 y creo

que, tenuemente, en algunos casos se está reconstru-

yendo, pero no con la fuerza de ese tiempo. El pensa-

Desdeelfondo N° 41

16

miento educativo latinoamericano ya había pensado en

la investigación participativa, en la investigación-acción

sin que se llamara así en estos lugares, en abrir espa-

cios para que los sujetos «sin voz» y con ninguna par-

ticipación política pudieran expresarse. Obligadamente

se estaba construyendo todo un pensamiento pedagó-

gico, político, antropológico, que constituía otro sujeto;

es decir, no solamente reconocía otro sujeto, sino que

estaba, desde esos discursos y determinadas prácticas,

constituyendo otra subjetividad. En ese sentido pode-

mos hablar de que se va rompiendo y al mismo tiempo

se va pensando en esta paradoja con la que se construye

el sujeto de los sistemas educativos liberales que fueron

en toda Latinoamérica.


17

«Políticas integrales para la formación docente»: reflexión acerca de algunos aspectos*

María del Rosario Badano

En el Foro Mundial de Educación se trabajó en torno a la «Educación pública, la inclusión y los derechos humanos».

La voluntad y apuesta política que se puso en juego «un espacio de encuentro, deliberación y construcción democrática

—tal como expresa el documento base— entre quienes luchamos por la defensa irrestricta del derecho a una educación

pública de calidad para todos, entre quienes llevamos adelante proyectos educativos populares, enfrentando y resistiendo

cotidianamente a las políticas neoliberales y conservadoras impulsadas en nuestros países». Días intensos de intercambio

y producción, ocasión para expresar opiniones, reflexiones, problemas… donde se han provocado encuentros y debates tan

necesarios como urgentes.

Fue auspiciosa también la circulación de la palabra, en tantos lugares, con tantos temas, con tanta necesidad de ser

enunciada y escuchada. Palabras capturadas en críticas, en análisis agudos, en anuncios que sostienen valores e ideolo-

gías de justicia y derechos colectivos.

La segunda cuestión remite a que las reflexiones que realizo, como trabajadora de la educación, formadora de maestras

y profesoras, contienen los recorridos, preguntas y también dudas de las construcciones colectivas que a lo largo de estos

años hemos realizado, junto a otros colegas.

En ese ámbito de trabajo y producción desde la escuela, los institutos, la universidad, los sindicatos y la ctera (Central

de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) a través del tiempo hemos venido discutiendo, pensando y

proponiendo acerca del hacer del trabajo docente y hacer escuela.

El nombre del panel. Políticas integrales para la formación docente. Políticas que se definen en su sentido más clásico

a partir de la intervención del Estado en torno a problemas, cuestiones o asuntos sociales. Rápidamente podemos acordar

que las políticas traen acción, encarnan voluntad de sentido, voces y perspectivas. Aluden a su vez a la construcción de

un espacio público en sus cruces con lo cultural, lo social y en nuestro caso educativo. Las políticas y lo político nombran

ante todo la posibilidad de coexistencia.

El siguiente término, Integrales, según el Diccionario de la Real Academia es un adjetivo que en este caso califica a políti-

cas y en su primera acepción significa global o total. A su vez en Filosofía se aplica a las partes que entran en la composición

de un todo. Estas pueden no ser esenciales, de manera que el todo puede subsistir aunque incompleto sin alguna de ellas.

Esto lleva a reflexionar sobre políticas incompletas para el sector, políticas que superponen sujetos esfuerzos y prácticas.

Políticas que focalizan y que miran sin ver.

Si integral en nuestro caso contiene a integrar, alude a constituir las partes de un todo o completar un todo con las par-

tes que faltaban, o unirse a un grupo para formar parte de él.

Tomé las notas y producciones colectivas1 y me dije, integral con la información que disponemos hasta acá implicaría

presencia de aspectos para que algo se constituya de manera completa. Hablemos de algunas cuestiones que tendríamos

que trabajar para que lo integral contenga lo complejo y la aspiración de «lo» completo se torne configuración.

* Esta ponencia fue presentada en el Foro Mundial de Educación realizado en Buenos Aires los días 4,5,6 de Mayo de 2006.1 Encuentro Nacional de Formación docente-ctera- Bs. As. 7 y 8 de Abril de 2006.

Desdeelfondo N° 41

18

Contexto, historia y política: ¿Qué maestro, para qué escuela? ¿Qué alumno, para qué enseñanza?

Las políticas para la Formación docente no pueden dis-

cutirse en un vacío histórico y político, ni por fuera de

las políticas educativas para los otros sectores. Tampoco

se pueden discutir y elaborar sin sujetos. Parece obvio

pero no lo es en tanto, un sin número de problemas

que tenemos han permanecido invariantes en el tiem-

po porque algunos de los elementos que menciono han

estado ausentes.

Es sobre las condiciones contextuales y estructurales

de los actores en que estas políticas se expresan. En el

Encuentro del mes de abril proponía discutir sobre for-

mación docente y crisis de la escuela publica como las

dos caras de una misma moneda. Mucho se ha traba-

jado a una como consecuente de la otra. Sin embargo,

al trabajarlas como concomitantes y contemporáneas la

relación interpela el concepto mismo de formación y

no los lugares donde se realiza, saca el debate del lugar

endogámico de cantidad de horas, currículo, proyectos

institucionales y metas. Este modo de demarcación ha

marcado una agenda de prioridades que fragmenta la

realidad, las prácticas y el conocimiento. En esa arena,

todos hemos participado, en los diferentes calendarios

propuestos por las instituciones y/o Ministerios provin-

ciales y nacionales. La posibilidad de realizar rupturas

a la demarcación enunciada consiste en reenviar la pre-

gunta por la formación hacia la pregunta por la forma-

ción /construcción disciplinar/escenario de trabajo, la

del oficio, y en este sentido otorgo relevancia a la mirada

acerca de los sujetos de esa construcción y a las condi-

ciones en que una producción, en este caso la educativa,

se lleva a cabo.

En los institutos y en la sociedad ¿Cómo re-pensar

los aspectos de nuestras prácticas ante la problemática

de la exclusión social, la discriminación y la violencia.?

¿Qué y cómo trabajar las viejas y nuevas promesas de

la escuela?

El sentido político más neto y más nato atraviesa las

preguntas anteriores. Y lo político en este caso encar-

na direccionalidad y comprensión sobre qué, por qué y

sobre qué se actúa. El desafío consiste en nombrar las

posibles reconstrucciones en que la escuela y los insti-

tutos formadores son parte del mismo escenario.

El tema del contexto es constituyente, parte de los

problemas, no existe por fuera de los alumnos, las con-

diciones de vida, el sentido del trabajo.

Esta función social amplia implica a los institutos

como espacio social y político capaz de producir efec-

tos sobre sí misma y sobre otros espacios con los que

se relaciona. Por lo que esta función social demanda

una reorganización del campo para poder pensar lo que

antes era impensable; transitar en el desafío o de demo-

cratizar incluyendo.

Hay que resituar al problema de la formación desde

el entramado de aspectos que lo constituyen y que la

interpelan. Contexto, política, sujetos conocimientos y

prácticas son sólo algunos de ellos.

Otra de las cuestiones centrales alude al par Demo-cracia-inclusión, que contiene la organización institu-

cional, las prácticas sociales, los actores y su protagonis-

mo, el conocimiento y su valor, y el trabajo y su destino.

¿Cómo se construyen los espacios democráticos? ¿Qué

políticas de inclusión desarrollamos? ¿Es que somos

sólo algunos los de la foto y al resto los toleramos?

La democratización de la organización institucional está

vinculada a la democratización sobre la concepción del co-

nocimiento y de su distribución. Esto, entendiendo que

la construcción institucional sobre bases democráticas

participativas reales es capaz de generar dinámicas de

trabajo que posibiliten experiencias destinadas a pro-

blematizar, interpelar y quizás impugnar los modelos

autoritarios que suelen poblar las historias escolares .

Sobre este «sentido común»1 de un saber docente

desvalorizado, opera el argumento de dejar los cambios

en manos de los que «saben», argumento con el cual se

legaliza la exclusión no sólo de los docentes, sino tam-

bién de alumnos, no docentes y comunidad, del debate

sobre el sentido de la educación y la dirección de las

transformaciones.

1 Señala el Documento de Formación docente ctera. Mayo 2006.

El eje de análisis que propongo es detenernos en algunas cuestiones sobre las que sigue siendo necesario profundizar y

trabajar. Cuestiones relacionales y en tensión, cuestiones en movimiento que posibiliten pensar y producir sobre escena-

rios, saberes y prácticas diferentes.

Nuestro debate pone en cuestión a los componentes de la organización institucional de los institutos y las practicas que

en ellas llevamos acabo para señalar cómo acompañan, interactúan y reproducen estos mecanismos desintegradores del

conocimiento, de división del trabajo de docentes y de alumnos, y de negación del trabajo colectivo, para avanzar hacia la

construcción de propuestas alternativas concretas superadoras.


19

La democracia, el sentido social del conocimiento,

está ligado a lo público, a la escuela pública que es un

escenario indelegable para promover una enseñanza en

un proyecto social ético y político.

La democracia implica la batalla por los sentidos de

la educación, recuperando la perspectiva histórica y el

horizonte de la misma: quiénes somos y hacia dónde

vamos, qué queremos ser. No es una pregunta retóri-

ca, sino que interpela la construcción de identidades,

de subjetividades. La identidad o identidades, quiénes

somos, a qué apostamos, qué subjetividades construi-

mos, y cómo es posible pensarse en procesos de cons-

trucción; pero no es posible pensarse en vacíos, aunque

se experimente los vacíos.

Entonces, una cultura organizacional democrática,

critica y participativa no sólo interpela los modelos es-

colares constituidos y las prácticas que se generan, sino

que posibilita la construcción de nuevas formas de pen-

sar y habitarla. Estas nuevas formas son una apuesta

política.

De miradas fragmentadas a configuracio-nes complejas

Otra estrategia de larga historia en la educación ha con-

sistido en fragmentar la mirada sobre la escuela, pre-

sentándola como la yuxtaposición de esferas separadas

y aparentemente independientes.

Las miradas compartimentadas hacia las instituciones

la fragmentan como objeto de análisis y con ello dificultan

la posibilidad de que los sujetos se apropien de su senti-

do. En esa fragmentación se invisibiliza la condición de

«trabajo» que tiene el hecho educativo, y de «espacio de

trabajo» que tiene la escuela. Y esto también tiene fuer-

tes efectos políticos. Porque haciendo «invisible» el trabajo

como dimensión constitutiva de la escuela, se excluye a los

sujetos de la conciencia sobre el sentido y el producto del

trabajo que allí desarrollan. En particular, queda oculto el

carácter social del trabajo.

La fragmentación de la mirada sobre la escuela y la

reducción del proceso de trabajo a la mera ejecución de

tareas prescriptas construyen en el sentido común la

idea del trabajo como actividad. Desde esa perspectiva,

también el producto de la actividad es individual y cir-

cunscrito a los resultados de esas tareas, resultados de

los que cada docente es el absoluto responsable.

La «invisibilidad» de este carácter colectivo del pro-

ducto ubica al trabajador en un lugar de «ajenidad» con

respecto al sentido y producto de su trabajo.

Incorporar este carácter significa dimensionar como

producción social lo que se produce en los institutos y la

escuela. Los institutos son espacios sociales de apropia-

ción, recreación y producción de la cultura.

Así, la dimensión política constitutiva de la enseñan-

za adquiere otro realce, corriéndose de una mera volun-

tad personal para anclarse decididamente en la propia

institucionalidad de la educación.

Nuestro intento se funda en la convicción de que los

institutos puedan encontrar la manera, por más que

esté desdibujado su sentido dentro de las representa-

ciones sociales vigentes, de construir nuevas formas

de enseñar y aprender, de maestros solidarios y críti-

cos que construyan ciudadanía. No existen políticas sin

atender la situación de los sujetos.

Entonces, las políticas integrales exigen de una mira-

da precisa y constante, como canta el poeta, que recorra

el mundo cultural, educativo, social y político.

Algunas de las partes de lo integral las constituyen

el contexto, la historia, el lugar crítico de la escuela, el

valor social del conocimiento y las prácticas, y el com-

promiso político que docentes y alumnos habiliten la

palabra y la acción.

Desdeelfondo N° 41

20

«Alojar el desamparo y habitar utopías». La experiencia de la Red de Escuelas Prioritarias o con Trayectos Pedagógicos Alternativos

Rosa María Ramírez

1. Nombre de la experiencia

En primer lugar entendemos por Escuelas Prioritarias aquellas que por sus necesidades y demandas se ubican

en el pico de la pirámide de quienes gestionan las políti-

cas educativas y la destinación de los recursos humanos

y materiales para su eficaz desenvolvimiento. En ellas

se da cabida a una franja de alumnos y alumnas prove-

nientes de grupos de alto riesgo social, generalmente

ubicados en barrios marginales. Los mismos compar-

ten una cultura que atraviesa enteramente su subjeti-

vidad, construyéndose esta a partir de graves carencias

y también de posibilitantes proponiendo a la escuela

desafíos, además de los propios de la adolescencia y la

juventud en general, otras peculiaridades de complejo

análisis y sostenimiento.

No hay duda de que existe una relación directa entre

la pobreza de la población y la pobreza de los recursos

asignados, estableciéndose así un círculo vicioso de re-

producción de desigualdades escolares. Esto se obser-

va tanto en el equipamiento y en la estructura edilicia,

como en la calidad de los recursos pedagógicos; éstos

varían en función del hábitat y las condiciones ambien-

tales de vida. También los simples criterios de cantidad

(por ejemplo de alumnos por aula y maestros, horarios

de clase, etc.), muestran una discriminación negativa

en contra de los más carenciados.

Incluso en la carrera docente, pasar por una de estas

escuelas «difíciles», es algo así como «un derecho de

piso», antes de pasar a una asignación aun más ven-

tajosa.

Trayectos Pedagógicos Alternativos (t.p.a.), porque

intentamos mudar o alterar el modelo educativo expul-

sor. Nos importan las Historias Escolares de nuestros

alumnos para construir juntos sus propias Trayectorias

Escolares, y entendiendo a la escuela como el único lu-

gar público que queda aún para algunos sectores socia-

les, que en definitiva es el espacio que hoy les «salva

la vida». Esto nos obliga a estar en permanente lucha

para contribuir a la construcción de otra democracia y

otra ciudadanía. Para nosotros la escuela es el único es-

pacio de inclusión ciudadana que no debe abandonar a

los niños.

2. Lugar o sede de la experiencia

Nuestras experiencias se desarrollan en la ciudad de

Paraná, Capital de la Provincia de Entre Ríos, en cinco

escuelas que trabajamos en Red. Ellas son:

π ep.n.m. n° 75 «Provincia de Neuquen» (Nivel egb3,

Media y b.a.p.a.); Turno Mañana, Tarde y Noche. Matrí-

cula Aproximada: 750 alumnos.

π egb3 n° 7 «Mariano Moreno» (Nivel egb3); Turno

Tarde. Matrícula Aproximada: 80 alumnos.

π ep.n.m. n° 103 «Raúl H. Zaccáro» (Nivel egb3, y

Media); Turno Tarde. Matrícula Aproximada: 250 alum-

nos.

π ep.n.m. n° 118 «Atahualpa Yupanqui» (Bachillerato

Para Adultos-b.a.p.a.). Turno Noche. Matrícula Aproxi-

mada: 120 alumnos.

π b.a.p.a. cgt «Lorenzo Miguel», creado este año, e

incorporado transitoriamente como Anexo de la Escue-

la Atahualpa.

Señalábamos al comienzo una serie de notas que dis-

tinguirían a las Escuelas con t.p.a. Ellas se inscriben

como una consecuencia de tramas sociales productoras


21

de inequidad y desigualdades. Cabe destacar que ya no

es suficiente categorizar a estas escuelas como urbano-

marginales, ya que la población escolar y sus necesida-

des definen su perfil y no su ubicación geográfica. Dán-

dose así el caso de escuelas que aún permaneciendo en

el radio urbano céntrico cuentan en su matrícula con

alumnas y alumnos de sectores sociales desprotegidos.

Conscientes de que se trata de una síntesis y que el tema

reclamaría un diagnóstico sistemático y un más exten-

so marco teórico, proponemos a consideración una se-

rie de rasgos de estas escuelas. Sin embargo, es nece-

sario remarcar con fuerza que estas consideraciones

apuntadas aquí, no tienen nada que ver con la «tipifi-

cación» que lleva a asociar ciertas características socio-

económicas con rasgos culturales y capacidades cogni-

tivas, creando así esquemas de percepción con ciertas

características objetivas de los educandos, prejuiciosas.

Muy otra es nuestra propuesta ya que muchas veces las

Instituciones y los sujetos tienden a actuar conforme a

como son percibidos. Tal como lo afirma Tenti Fanfani,

«el déficit no se encuentra en la cultura de los educan-dos de sectores desfavorecidos, sino en la cantidad y ca-lidad de las reglas y recursos pedagógicos que organiza la práctica en la Institución Escolar». Estamos hablando

en todo caso, no de una educación compensatoria, sino

adecuada. No obstante, quienes formamos parte de la

Red no queremos estigmatizar la pobreza haciendo de

ella un señalamiento de los nuestros que los excluya

aún más. Pero desde el enfoque de la educación críti-

ca, como acto político, buscamos concienciar las sutiles

formas en que el neoliberalismo procura «la internali-

zación de la figura y los discursos del opresor».

3. Período de realización

Comenzamos a trabajar juntos desde finales del año

2003 a la fecha. Con un Compromiso firme, decidido

y audaz.

La figura de la Escuela Prioritaria aparece como un

reducto donde es posible un agenciamiento diferente,

una mirada compartida, un ofrecimiento para desen-

trañar nuestras posibilidades, un compromiso con la

vida, la nuestra y la de nuestros jóvenes.

Quienes estamos trabajando en estas instituciones

pedimos un esfuerzo para comprender a los adolescen-

tes en riesgo social; disponer de los tiempos necesarios

para interiorizarse de las problemáticas por las que

atraviesan nuestros alumnos y alumnas; atender a otros

tiempos del aprendizaje; incorporar otras formas de tra-

bajo pedagógicos. Estamos, a la vez, conformándonos

como un grupo de cómplices para la formulación de

nuevas preguntas, inventando otros movimientos que

nos permitan pensar y hacer el acontecimiento desde

la Escuela, habilitando dignidades, conteniendo el des-

amparo. Por eso nos hemos encontrado y desde nuestra

propia experiencia hemos construido y estamos cons-

truyendo nuestros propios marcos teóricos y discursos

explicativos.

4. Sujetos que protagonizan la experiencia. Roles, funciones, tareas

Algunos de los rasgos de la población estudiantil de las escuelas prioritarias

Pobreza y exclusión social. π

Desnutrición (en todos los sentidos). π

Desatención, desmembramiento familiar, desdibu- π

jamiento de la autoridad responsable; desafiliación en

todos los niveles.

Necesidades psicológicas, inestabilidad de ánimo, π

carácter fluctuante, desmembramiento afectivo con

rasgos violentos o apáticos; ausencia de internalización

positiva de las normas; casos de drogadependencia y de

abuso.

Fundamentalmente necesitados de vínculos y apo- π

yo afectivo, y presencia de referentes adultos capaces de

acogerlos en su vulnerabilidad.

Identificación con la cultura de la resistencia que π

busca generar atención e inclusión (desocupación, ex-

cesiva permanencia en las calles).

Sub-empleos, cirujeo. π

Uso de códigos, hábitos, vestimentas y gustos mu- π

sicales que son reveladores de estatutos propios de reco-

nocimiento social. (Otras gramáticas)

Construcción de estereotipos de rebeldía que acu- π

san a una sociedad expulsora y a una escuela consa-

grante de la expulsión.

Predisposición para diversas formas expresivas del π

arte y la expresión corporal.

Fuerte identificación con su grupo de pares, fide- π

lidad a su propios lenguajes y normas, para nosotros

heterodoxas.

Sensibles a un estilo llano de comunicación, dis- π

puestos a la ayuda solidaria.

Resilientes y asertivos en la resolución de proble- π

mas existenciales.

Poco sentido de la intimidad. π

Baja autoestima reforzada por la discriminación. π

Alto sentido de la justicia distributiva. π

Desdeelfondo N° 41

22

Ambivalencia hacia estatus de poder económico o π

estéticas del consumismo.

La música (Cumbia Villera, otras) como «liturgia» π

(ritos, palabras, gestos, hábitos) que genera matrices de

identidad y otros horizontes axiológicos.

Resistencia a toda forma de autoritarismo (demo- π

nización de la policía, símbolo de la violencia institucio-

nal o del Estado)

Ansiedad manifestada en la destrucción de mue- π

bles y edificios.

Resistencia a lo pedagógico tradicional (Opuesto a π

Creatividad).

Atención dispersa, fragmentación del pensamien- π

to, a lo que debe unirse desinstrucción o falta de ins-

trucción acerca de la higiene y educación del amor en

la sexualidad.

Predisposición para los deportes y las actividades π

lúdicas, «el hacer del trabajo manual».

Hábito a las dádivas. Cierta mendicidad naturali- π

zada.

Búsqueda de oportunidades y deseo de superación π

en contextos de presión o riesgo.

Establecimiento de vínculos nuevos, cuidado mu- π

tuo y reciprocidad sobre todo al interior de las barras.

Atención difusa con atención viso-espacial, que π

permite registrar diversos estímulos simultáneamente.

La denominada «sabiduría de la calle», como for- π

mas de aprendizajes sustitutivos de los escolares: facili-

dad con relación al dinero, el cálculo, de aprender mú-

sica y computación.

Los reemplazos de vínculos fallidos por otros con π

grupos o modelos relevantes evidencian el desarrollo

de estrategias adaptativas.

Autonomía y libertad desarrolladas en compensa- π

ción de la falta de protección y cuidado de un adulto.

Ciertos indicadores de salud tales como la inge- π

niosidad, el sentido de oportunidad o de la adecuación,

protección del grupo, la reciprocidad y el apoyo institu-

cional.

Sentido del humor, histrionismo exorcizante de las π

circunstancias adversas.

Flexibilidad para el intento de nuevas resoluciones π

a problemas.

Algunas características de niños y niñas de Escuelas Prio-ritarias. Más puntualizaciones

Viven la falta de recursos económicos, lo que los π

obliga ha incorporarse tempranamente al trabajo para

dar apoyo a su familia o para su automantenimiento

Pertenecen a familias de organizaciones extensas, π

con padres o parientes de escasa escolaridad, con poco

tiempo para ayuda a revisar tareas o asistir a reuniones

escolares.

Sufren continuas migraciones, por lo que llegan a π

vivir frecuentes cambios de vivienda y de escuela.

Las niñas, a diferencia de los niños, tienen meno- π

res oportunidades de apoyo escolar marcados por las

expectativas familiares y sociales del papel de género

femenino que deben cumplir.

Tienen largas trayectorias escolares, con períodos π

de reprobación en los primeros grados y deserciones

temporales en grados intermedios, hasta llegar a la de-

serción final del ciclo.

Sufren situaciones de discriminación ante su pre- π

sencia física, sus costumbres, sus hábitos y su forma de

hablar. También ésta se expresa en la elección de los li-

bros de textos, ya que maestros y alumnos provienen de

otros sectores sociales. Todo esto provoca un paulatino

deterioro de la autoestima

Poseen multiplicidad de conocimientos extraesco- π

lares que no son reconocidos y aprovechados en la es-

cuela.

Generalmente, tienen mayor edad que la de los in- π

tegrantes del resto del grupo, debido a desfases cronoló-

gicos vividos para el cumplimiento de sus responsabili-

dades familiares y laborales, a diferencia de los tiempos

de la escuela.

La mayoría de éstos niños será incluido anónima- π

mente en las Tablas Estadísticas como:

Absentismo: ausente •

Deserción •

Analfabetismo •

Desgranamiento •

O serán ingresados en Tablas Estadísticas como: Mor-

bilidad, mortalidad, desnutrición, muertes violentas,

delincuencia, etc.

¿Por qué desertan? ¿Por qué niños como los aquí presentados dejaron la escuela? ¿Fue una decisión propia o inducida? ¿Qué responsabilidad nos cabe a los docentes en esta decisión?

Perfil de los Protagonistas y de las Escuelas Prioritarias

A continuación presentamos una serie de aportes para

pensar y repensar un modelo de intervención pedagógi-

ca, Institucional y profesional, acorde a los emergentes

anteriormente expuestos.


23

Sostenemos que las escuelas de los sectores subor-

dinados tienen una amplia probabilidad de no contar

con un potencial dotado de las actitudes, expectativas,

aptitudes y recursos indispensables para realizar una

práctica pedagógica exitosa.

Entre todos los recursos que es preciso tener en cuen-

ta, hay uno que parece ser el determinante en la produc-

ción de rendimiento escolar, según estudios realizados,

y es el potencial humano docente. Todos los otros recur-

sos son importantes, pero en la medida en que pasan

por la mediación de los docentes. Es decir, los recursos

objetivados son eficaces en tanto y en cuanto se incor-

poran como conocimientos en los sujetos y se traducen

en predisposiciones pedagógicas específicas. Por lo

tanto los recursos materiales deben guardar coherencia

con inversiones sólidas en la capacitación, promoción y

selección de los potenciales humanos.

Conviene aquí dejar por sentado que existen distintas

configuraciones culturales y distintos modos de acceso

a la cultura. En este sentido es necesario un programa

permanente de investigación socio-pedagógica que lle-

ve a comprender mejor las diversas y múltiples confi-

guraciones culturales de los grupos desfavorecidos de

la sociedad. Entendemos que el problema no está en la cultura de los pobres, sino en el corazón de las Institu-ciones y prácticas escolares. No es el caso de dar «más educación» a quienes más la necesitan, sino de ofrecer una educación distinta, adecuada a las situaciones y ne-cesidades particulares de los grupos de educandos.

Como indicadores referenciales proponemos una se-rie de rasgos de los actores de las Escuelas Prioritarias y del estilo institucional ideal para estas realidades edu-cativas:

Capacitación específica por parte de profesionales π

expertos en adolescentes en situación de riesgo social.

Compromiso con la transformación social en la lí- π

nea de la Opción Preferencial por los Pobres y de la Pe-

dagogía de la Liberación.

Sensibilidad empática hacia los adolescentes y jó- π

venes en riesgo.

Agentes críticos y reflexivos, fuertemente identifi- π

cados con un estilo profesional basado en la auto-eva-

luación y la reflexión-acción.

Inspirados en una concepción del currículum π

como una Matriz Abierta o hipótesis de trabajo.

Idoneidad psicológica y pedagógica para catalizar π

el conflicto y actuar en la línea de la Mediación.

Inscriptos en una sólida intervención pedagógica π

del tipo de la Personalización Educativa, acentuando el

rol orientador y tutorial.

Flexibilidad y disposición para el trabajo en equi- π

po y en redes con otros actores sociales (Universidades,

ong, Iglesias, Organizaciones barriales, etc.).

Disponibilidad laboral, compensada económica- π

mente, para una mejor inserción desde las demandas

y emergentes.

Apertura intelectual y profesional para procesar π

transferencias junto con un alto nivel comunicacional-

dialógico.

Actitud discipular con nuestros alumnos y alum- π

nas y a la realidad que se nos presenta.

Un nuevo rol de conducción que se ubica en otros π

registros antropológicos tales como: la relación, la mi-

rada, el deseo, la paternidad-maternidad, la relación

paterno-filial, etc.; y que evoque aquello simbólico que

está ausente o falta en el entorno de socialización des-

de una concepción del vínculo más amplio que el solo

horizonte del conocimiento, habida cuenta de las caren-

cias que afectan directamente a las relaciones humanas

en la escuela.

Se requiere en la enseñanza una prudencia intelec- π

tual capaz de provocar tensiones creativas que inciten a

un diálogo libre, flexible y pragmático entre pluralidad

de interpretaciones contrapuestas.

5. Necesidad, demanda o problema que la motiva

Trabajamos para la «inclusión ciudadana» y el cumpli-

miento real y efectivo de la obligatoriedad del sistema,

que si bien es para egb3 nosotros lo extendemos al Ni-

vel Medio o bapa. Esto nos significa muchas veces an-

dar en el límite de la «legalidad», porque la normativa

vigente ha sido pensada en otro tiempo y para respon-

der a otros registros.

Hemos escrito una serie de Principios donde uno de

los Postulados Básicos es: «Nadie se va de la escuela».

Esto es un permanente desafío a nuestra paciencia y

creatividad, sobre todo porque nuestros alumnos vie-

nen desvastados, rotos y como carentes simbólicos. En

suma, trabajamos con «desnutridos Escolares».

6. Qué se propone la experiencia o proyec-to. Para qué se desarrolla

Nos proponemos elaborar Propuestas Alternativas que

posibiliten la estadía, inclusión, permanencia, bajar los

niveles de repitencia y deserción del sistema. No le da-

mos importancia a lo que duren las trayectorias escola-

res, o que respondan a esquemas «oficiales».

Desdeelfondo N° 41

24

A lo que anteriormente se ha expresado, hacemos la

propuesta de un currículo adecuado. Una concepción

de éste como Matriz Abierta o Hipótesis de Trabajo,

permitiría una serie de adecuaciones tendientes a abar-

car un Proyecto Educativo que responda a las necesida-

des de todos los actores tanto alumnas y alumnos como

personal docente. De modo especial se propone una

extensión y flexibilización de tiempos, espacios, agru-

pamiento y recursos, y la implementación de talleres

que involucren la expresión, la creación y la realización

de actividades físicas y lúdicas, y la intervención de un

Equipo Interdisciplinario integrado por docentes, psi-

cólogo, psicopedagogo y trabajador social, para la aten-

ción de casos y situaciones específicos.

7. Breve descripción de las acciones rea-lizadas (en el proceso previo, durante la implementación, evaluaciones y rediseños posteriores si los hubiera)

Nuestras acciones son siempre coyunturales y desde

la práctica. Nuestro método es la reflexión-acción. Sur-

ge el problema, tomamos indicadores, analizamos en

equipos, tomamos decisiones y resolvemos. Nuestro

horizonte son «los chicos en la escuela». Proponemos

medidas innovadoras y sorteamos los obstáculos admi-

nistrativos, defendiendo siempre la «autonomía insti-

tucional». Logramos acuerdos previos, analizamos las

estrategias y operamos sobre la vía jerárquica.

Intercambiamos los Equipos de Conducción de las

escuelas. Por ejemplo, un Directivo de una de las ins-

tituciones ayuda un día en la semana a otro Directivo

que es personal único. Consultamos las estrategias que

vamos a implementar, organizamos los Días Institucio-

nales en conjunto y rotamos los equipos coordinando

acciones para sensibilizar a nuestros colegas. En el caso

de los alumnos: ellos también circulan por las distin-

tas escuelas de la Red, si fuera necesario. Por ejemplo,

cuando un alumno ha agotado las instancias de re-

flexión para mejorar su conducta sugerimos el pase a

otra de nuestras escuelas para seguir trabajando con él

y su familia, luego puede volver a la escuela de origen.

8. Logros

Si bien nuestras tareas y acciones son incipientes ya he-

mos elaborado documentos, trabajos y recorridos que

dan cuenta de nuestros logros:

Los indicadores de repitencia y deserción han dis- π

minuido de un año a otro.

No tenemos situaciones de violencia hacia el inte- π

rior de la escuela.

Nuestros alumnos que han desertado, muchos re- π

gresan. Recorren las instituciones de la Red.

El clima institucional es tranquilo y «casi» sin so- π

bresaltos.

Los alumnos nos piden orientación permanente en π

sus problemas cotidianos, esto habla del clima de con-

fianza instituido.

Frecuentemente regresan ex-alumnos simplemen- π

te a visitarnos.

Los alumnos más problemáticos no faltan a la es- π

cuela ni aún los días de lluvia.

Hemos incorporado a los Concursos de Horas Cá- π

tedra la lectura de nuestro Documento Fundacional

donde se hace especial énfasis en las características

de nuestros chicos y el Perfil del Docente que requeri-

mos en estos contextos, a los efectos de responsabilizar

a nuestros colegas del desafío ético-político que tienen

por delante.

Nuestra hoja de ruta

Presentamos a continuación un punteo del recorrido

que fue marcando la construcción de este espacio de

Red de Escuelas Prioritarias o con t.p.a.

La reflexión crítica del contexto nos interpeló a bus-1)

car soluciones en espacios de participación gremial y

universitarios. Incorporación de parte del Equipo Di-

rectivo al Profesorado de Dirección y Supervisión Esco-

lar (uca). Surge la invitación a exponer en el Congreso

de Delegados de Agmer y en la Asamblea Pedagógica la

propuesta sobre la «Pedagogía de la Crisis». Contempo-

ráneamente, la Facultad de Ciencias de la Educación, a

través de la Secretaría de Extensión, nos incorpora a un

Programa para Escuelas urbano-marginales. En ésta

etapa nuestra atención se centra en la Capitación Do-

cente en Servicio.

Se elabora un informe al Municipio en relación 2)

al Boleto Estudiantil Municipal. Beneficios directos e

indirectos y el impacto socio-económico a las familias

de nuestra escuela. Esta decisión del informe reforzó la

obtención de Tarjetas durante el año 2005 y el sosteni-

miento y aumento de la matrícula escolar.

El3) c.g.e. organiza un encuentro departamental

para evaluar el e.g.b.3. En la jornada de trabajo se nos

ubicó con Directivos de otras Escuelas con caracterís-

ticas similares a la nuestra. En el intercambio surge la

necesidad de conformar redes de trabajo.


25

De la 4) reflexión y el diálogo entre directivos y super-

visores de las diferentes escuelas nace el intercambio de

experiencias en la conformación de una red que deno-

minamos «Red de Escuelas Prioritarias». A través del

debate y el diagnóstico de los establecimientos surge la

imperiosa necesidad de elaborar el paradigma educati-vo y así se origina el Documento Fundacional «Alojar el

Desamparo y habitar utopías: Declaración de Principios

y Postulados Básicos para la Red de Escuelas Priorita-

rias».

Conformación de un Equipo de Trabajo con los 5)

Directivos, Asesores, Orientadores, Equipo Interdis-

ciplinario Asistente Social y Psicólogo (Ad-Honores)

y Supervisores. Se distribuyeron las siguientes Áreas

que conformaron equipos de: Coordinación; Investi-

gación y Capacitación; Relaciones Públicas y Difusión;

Gestión Institucional e Interinstitucional. Designación

de responsables por área con sus respectivos lemas: 1.

Qué escuela tenemos y qué escuela queremos; 2. Crear

consciencia, senderizar la esperanza y habitar utopías;

3. Establecer puentes para acciones modificadoras y es-

trategias innovadoras.

Plan de Trabajo del Equipo de la Red: reuniones 6)

regulares del equipo; Días Institucionales compartidos

fijando calendarios comunes: intercambio de Personal

Directivo en las distintas jornadas de trabajo; elabora-

ción de circuitos de trabajos y de trabajadores: Ejemplo:

el Director de la Escuela Neuquén trabaja los días lunes

en la Escuela Moreno (acompaña, observa, analiza, ase-

sora, evalúa…)

Se toman decisiones institucionales compartidas. 7)

Ejemplo: evaluación

Intercambio de material bibliográfico que circula 8)

por la Red.

Se cubren licencias de Directivos con otros miem-9)

bros de la Red.

Se incorpora la Declaración de Principios en los 10)

concursos de horas cátedras. Puntualizando el Perfil

docente y la firma de un Acta Compromiso.

Se intercambian alumnos con problemas especí-11)

ficos para completar sus trayectorias escolares en Ins-

tituciones de la Red acompañados y supervisados por

ambos directivos para evitar la deserción escolar.

Se elaboran informes, producciones diagnósticas, 12)

reflexiones, impresiones, material de consultas que son

evaluados en las reuniones de la Red e incorporados al

funcionamiento institucional.

Se han organizado actividades conjuntas con los 13)

alumnos de las instituciones y la Facultad de Ciencias

de la Educación.

Todo el trabajo que se lleva adelante se enmarca 14)

dentro de la «reflexión-acción»

Se evalúa y se diseñan estrategias políticas para 15)

ser reconocidos en una normativa que contemple la rea-

lidad de nuestras instituciones. Ejemplo: reuniones re-

gulares con Supervisores, Directora Departamental de

Escuelas, Directores de Nivel, Vocales del c.g.e., Presi-

dente del c.g.e., y conducción provincial de Agmer.

Correos Electrónicos:

[email protected]

[email protected]

Desdeelfondo N° 41

26

Subjetividad y Escuela Pública: entre el rechazo, el fracaso y la inclusión*Esteban Darío Castaño

La Realidad de las últimas décadas no ha sido para nada

benévola con una inmensa franja de argentinos. Con-

centración económica y exclusión social son todavía las

dos caras inmutables de una vieja y conocida moneda

en el país.

Y Paraná, en este sentido, no es una excepción. De

un total de 264 mil habitantes, 96 mil personas aproxi-

madamente —entre niños y adolescentes, jóvenes, ma-

dres, padres y abuelos— se ubican por debajo de la línea

de pobreza, es decir, ni más ni menos que el 36, 7 % del

total de la población (Indec-Decer 2005).

Lejos de ser una «pura» abstracción, estos números

escalofriantes que nos muestran las últimas estadísti-

cas oficiales, representan a menudo para los docentes

y las Escuelas los rostros concretos de sus alumnos y

alumnas, de sus colegas, de sus familias y por qué no,

de sí mismos.

Ser pobre hoy y aquí, significa mucho más que no te-

ner el dinero suficiente para satisfacer las necesidades

fundamentales. La pobreza es como un viaje que condu-

ce directamente al aumento de la violencia en todas sus

manifestaciones. Expone a las personas a situaciones

de riesgos permanentes, ya sea frente al consumo de

las drogas y el alcohol, las enfermedades de transmi-

sión sexual, la depresión, los embarazos no planeados,

la violencia familiar; disminuyendo la escolarización y

los proyectos de vida.

* Este artículo fue elaborado sobre la base de informes, estadísti-cas, pero por sobre todo a partir del intercambio de experiencias con alumnos, docentes, directivos de distintas Escuelas Urbanos Marginadas de la Ciudad de Paraná, en el marco de Proyecto de Apoyo Al mejoramiento de la Escuela Media (amem) de la Facultad de Ciencias de la Educación-uner.

Es en este contexto donde las Escuelas urbano-margi-

nadas de la ciudad abren todos los días sus puertas y la

pobreza y sus consecuencias penetran sin pedir autori-

zación, sin respetar los rituales escolares, impidiendo la

apropiación de los capitales simbólicos en juego.

Indisciplina, violencia generalizada, anomia en la

conducta de los jóvenes, delincuencia, adicciones, ham-

bre, se conjugan perfectamente con espacios escolares

en profundo estado de abandono, deterioro de la infra-

estructura edilicia, falta de personal, escaso presupues-

to, licencias por enfermedad de sus docentes, etc.

Mencionar este flagelo de ninguna manera significa

exagerar el estado actual de la escuela pública. Tampo-

co es la intención de ensayar aquí una descripción ex-

tremadamente fatalista de la misma. Sin embargo, lo

cierto, lo objetivo, el hecho real, es que estamos frente

a un grave problema estructural, y en estas condiciones

no se puede continuar, ni mucho menos educar.

La lucha diaria que encaran los docentes y directivos,

y todo tipo de intervención y colaboración voluntaria ha-

cia la Escuela —ya sea desde la educación «formal» y

«no formal», disciplinar e interdisciplinar, o desde lo

institucional e interinstitucional— para contrarrestar

los fuertes embates y riesgos de exclusión social hacia

los adolescentes y jóvenes pobres, significa diariamen-

te una lucha contra la «corriente», y en muchos casos,

«un remar hacia atrás».

Los problemas y las dificultades estructurales se im-

ponen en una relación de fuerzas totalmente desigual

con respecto a los esfuerzos pedagógicos y las buenas

voluntades.

La tarea pedagógica queda postergada. Importa el

«día a día». Importa el comedor: el matecocido con le-


27

che, la ración de pan. Muchas escuelas hoy funcionan

como verdaderos espacios de contención obligatoria, en

muchos casos a través de normas estrictamente impo-

sitivas, por decisión de las autoridades debido a que la

exclusión de los adolescentes del sistema educativo (y

por tanto del sistema en general) seduce, acecha o ame-

naza del otro lado de sus muros.

Se desvirtúa así el rol y la tarea de la Escuela. El desa-

fío ya no es formar futuros ciudadanos, sino al menos

demorar la exclusión por unos días, unas semanas, unos

meses; cerrar las puertas bajo llave o con candados, ser

optimista por un momento y pensar que uno, dos o tres

—de los cientos y miles de gurises paranaenses— tal

vez tengan la bendita suerte de ser «salvados» o «res-

catados». Este acto loable de heroicidad bajo ninguna

forma es gratuito, más bien tiene su precio, el cual a mi

entender es demasiado elevado en tanto se debe convi-

vir a diario con alumnos con sobre edad, violentos, que

golpean, delinquen, rompen, se drogan (y que en mu-

chos casos necesitan de otro tipo de ayuda que excede

desde todo punto de vista la tarea de la escuela); en fin,

niños y adolescentes que ya no soportan ni un minuto

más esta educación pública que les estamos ofreciendo,

en estas condiciones no les interesa porque sienten que

nos les sirve.

Y quizás ellos tengan la razón. El odio y la violencia

con que los adolescentes afrontan y enfrentan a diario

a sus docentes y directivos, a los adultos en general, tal

vez sea un llamado de atención a la reflexión acerca de

la gran «estafa» que puede significarles la situación y

las condiciones actuales y reales en las que se desarrolla

nuestra querida Escuela pública.

¿Qué hacen los adolescentes y los jóvenes pobres una

vez que terminan la Escuela? ¿A dónde van? ¿Dónde es-

tán? ¿Tienen trabajo, un oficio? ¿Siguen estudiando en

la Universidad? ¿Cuántos de ellos terminan presos en

una unidad penitenciaria?

La educación hoy y aquí, se debate entre el rechazo, el

fracaso y la inclusión. En un país y, fundamentalmen-

te, en una provincia como la nuestra donde se «decla-

ran» a menudo tantas cosas en estado de emergencia,

la Escuela no debe ser una excepción. la educación pública debe tener un lugar privilegiado en la agenda de gobierno. Y esto es algo que tenemos que exigir y defender.

Necesitamos un cambio estructural, una política de

Estado, al menos una, sino es mucho pedir. Un cambio

que refuerce el esfuerzo y el trabajo de todos los que de una u otra manera creemos en él. Y esto es urgente,

no queda mucho tiempo. Estamos perdiendo el último

bastión de la «inclusión». Éste fue y sigue siendo a du-

ras penas el sentido originario e histórico de la Escuela

Pública, de la educación pública.

Acaso, ¿existe para los adolescentes y jóvenes otro «lu-

gar de inclusión» desde el Estado, que no sea nuestra

Escuela? La respuesta es rotundamente no, sólo abis-

mos, es decir, calles, esquinas oscuras, televisión, etc.

Mientras no se avance seriamente en este tema, serán

nuestros adolescentes y jóvenes una generación «perdi-

da» (aunque «ganada» para otros). Perdida para noso-

tros, para la esperanza de ese país igualitario, solidario,

justo, con trabajo, salud y educación para todos y todas.

¿Es necesario recordar que ellos son indudablemente el

futuro? ¿Qué futuro?

Sin embargo, ganados seguramente serán para aque-

llos que ostentan el Poder al precio de la marginación y

la dominación, mediante relaciones clientelares, ventas

y consumo de drogas, prostitución, discriminación, tra-

bajo esclavo, represión y apremios ilegales, cárceles y

comisarías con superpoblación.

¿Qué más decir? Es tiempo de hacer.

Desdeelfondo N° 41

28

La producción cultural de los sectores populares: una mirada de la escuela a partir de la exclusión social y educativa*Susana B. Berger

Ante los debates en torno a la reformulación de la Ley Federal de Educación considero necesario reflexionar acerca del

contexto sociocultural de la escuela pública argentina marcado fuertemente por procesos de fragmentación y desigualdad

social.

Los mayores niveles de pobreza y de desigualdad en los últimos quince años muestran que las políticas neoliberales han

dejado una huella que produce, al decir de Atilio Borón «el agigantamiento del hiato social». La década de 1990 dejó

sus huellas en la sociedad argentina. El estado resignó su lugar al mercado y las desigualdades tomaron una dimensión

inédita en Latinoamérica —hoy la zona más desigual del planeta—. Particularmente en Argentina, la crisis de 2001

mostró el acrecentamiento de la pobreza, la marginalidad y la exclusión. Esto no pude estar al margen de una reflexión

acerca de la escuela pública y su función social.

Más allá de políticas orientadas a frenar el proceso de desigualdad social, la información ofrecida por el indec muestra

que, a fines de 2003, el 10% más rico de la población acaparaba el 38,6 % del ingreso nacional y ganaba 31 veces más que

el 10% más pobre. Este informe también subraya que aunque a fines de año 2002 se inicia un proceso de reanimación de

la economía, la riqueza creció pero los sectores populares se benefician de ello de manera casi nula o muy acotada.1

Nos interesa recuperar este análisis en tanto puede permitirnos pensar acerca de «la producción social de la pobreza y

la constitución de subjetividades en tanto producción de identidades sociales». (Landreani, 1998). Creemos que esto es

central para pensar un nuevo sentido para la educación y para la escuela y también para los sujetos que la habitan, hoy

desvalorizados en un proceso de crisis profunda.

Acercarnos a problemas como la deserción, el fracaso escolar, la violencia, el desinterés en las escuelas exige comprender

el carácter social de la «exclusión educativa» y consecuentemente con ello repensar las funciones sociales que histórica-

mente se asignaron a la escuela pública argentina.

A la hora de intentar comprender el tema y tener en cuenta sus alcances pedagógicos, nos encontramos con que en el

discurso social no hay una sola manera de interpretar los conceptos de pobreza y exclusión. En tanto categorías sociales

son polisémicas, es decir, no admiten un sentido único y su uso tiene sentidos y aplicaciones diversas.

* Las reflexiones aquí vertidas tienen su base en los trabajos de investigación desarrollados desde la cátedra de Sociología de la Edu-cación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la uner, especialmente en el marco del Proyecto: Exclusión social y producción cultural en las escuelas que dirigió hasta su fallecimiento la Profesora Nélida Landreani.1 Argenpress.info: Crecimiento y distribución del ingreso.16/506

Una oscilación entre lo bueno y lo inevitable de alguna manera

circuló en las escuelas. Los maestros se sintieron acosados por

esta oscilación, que penetró de la mano del discurso pedagógico

oficial que promovió la reforma educativa en el marco de un

proceso de reconversión idealizada del Estado. La implemen-

tación de la Ley Federal de Educación se impuso a través del

sentido común, quebrado por voces disonantes que no fueron

escuchadas.

Por supuesto, el optimismo oficial no se compadeció en lo

más mínimo con las condiciones del trabajo docente. Los indig-


29

nos salarios, la estructura autocrática, la regulación y el control

centralizados, los operativos de evaluación diseñados para

demostrar la crisis educativa culpabilizando al magisterio, la

no participación de los actores son sólo algunos indicios de esta

universalizada idea de cambio educativo. La narrativa del poder

insistió en la construcción de la nueva educación imponiendo

por decreto los cambios y negando la capacidad productiva de los

sujetos. Landreani, 1998.

Encontramos por un lado un discurso que asume el

neoliberalismo del ajuste, la privatización y la concen-

tración del ingreso independientemente de una pobre-

za que aparece como «destino» e inhibe así al sujeto

político y socio-cultural. Se proponen entonces políti-

cas compensatorias, asistencialismo o simplemente ca-

ridad para asistir a un sujeto «carenciado».

Nos interesa ubicarnos en otra perspectiva, que sin

desconocer las condiciones de profunda desigualdad

y fragmentación social y más aun partiendo de ellas,

centra su mirada en los sujetos, los procesos de consti-

tución de nuevas identidades sociales, las estrategias y

modos de producción cultural. Dicha perpesctiva nos

permitirá reconocer y revalorizar prácticas democráti-

cas y participativas que, en general, cuentan con escasa

o nula visibilidad.

Pensar en una sociedad compleja, heterogénea, don-

de el capital económico aparece fuertemente concen-

trado, las condiciones del empleo y la producción han

variado sustancialmente, nos lleva, entonces, a abordar

la exclusión desde una perspectiva que atienda a los as-

pectos socio-económicos pero también históricos, cul-

turales, étnicos y que considere a los excluidos como

actores del cambio y no como sujetos pasivos de las po-

líticas públicas.

Se configuran así otras articulaciones y tensiones en-

tre la inclusión y la exclusión que merecen ser tenidas

en cuenta a la hora de repensar el sentido y la función

social de la escuela hoy.

Sociedad empobrecida y escuelas pobres

La escuela pública en estos últimos tiempos ha sufrido

y sufre procesos de pauperización; procesos que com-

prenden no solo a los niños y sus familias, sino tam-

bién a maestros y maestras, infraestructura, espacios

escolares, saberes socialmente significativos, etc. «La

condensación de sentidos respecto a “ser pobre” habita

numerosas escuelas y las constituye como “escuelas po-

bres”, “marginales”, “carenciadas”, “de riesgo”». (Lan-

dreani, 1998)

Pero es necesario atender a que las escuelas no son

realidades homogéneas sino conjuntos de prácticas so-

ciales específicas que poseen carácter situado: un tiem-

po y un espacio que se constituye por el mandato po-

lítico recodificado por la particular manera en que la

trama cultural del medio social al cual está destinada a

educar ingresa compartiendo la historia institucional.

(Landreani, 1998)

Este reconocimiento de la particularidad de las insti-

tuciones educativas y por ende de la labor docente, plan-

tea un gran desafío: cómo entender las prácticas cultu-

rales al interior de las escuelas concretas en el marco de

la crisis sociocultural actual. Coincidimos con R. Guber

cuando nos dice que es en el entramado de la vida social

donde los sujetos tornan inteligible el mundo en que vi-

ven, a partir de un saber compartido —aunque desigual-

mente distribuido y aplicado— que incluye experien-

cias, necesidades, posición social, modelos de acción y

de interpretación, valores y normas, etc. En este sentido,

las prácticas de los sujetos presuponen marcos de signi-

ficados constituidos en el proceso de la vida social.

Si pensamos a la escuela como un espacio sociocultu-

ral y en su relación con el medio, puede tornarse signi-

ficativo atender a la producción cultural de los sectores

sociales que ella recibe. Esto nos lleva, en primer lugar,

a pensar en la cultura y la producción cultural.

En general cuando hablamos de cultura aceptamos la

acepción que nos lleva a considerarla como el conjun-

to de realizaciones propias de un grupo humano y que

abarca el lenguaje, la construcción de instrumentos, la

industria, el arte, la ciencia, el derecho, el gobierno, la

moral y la religión, también los instrumentos materia-

les o artefactos en los que se materializan las realizacio-

nes culturales.

En el campo de la Sociología de la Educación como

en el de la Teoría Social Crítica contamos con numero-

sos aportes (Willis, Foley, Rockwell y Ezpeleta, Apple,

Giroux y otros) para pensar la escuela no solo como ám-

bito de reproducción social sino mostrando sus posibi-

lidades de creación cultural de parte de los sujetos que

la habitan. Entendemos, entonces, que lo cultural no se

refiere sólo a un conjunto de saberes y normas transfe-

ridas, como lo entienden las nociones clásicas de la so-

cialización. sino al resultado de la acción colectiva.

De allí que las escuelas reales, concretas y que hoy

están afectadas por los fuertes procesos de de desigual-

dad y exclusión social, enfrentan procesos contradicto-

rios y conflictivos en tanto está fuertemente sedimenta-

da en el imaginario social la idea de que la función de

la escuela es transmitir conocimientos y valores de la

Desdeelfondo N° 41

30

cultura legítima. Y ante esto los docentes se exponen a

un fuerte desafío ya que, por un lado, la acción hegemó-

nica lleva a reconocer lo dado, lo instituído dejando fue-

ra procesos de resistencia, de creación, de producción

que afloran de las propias rutinas escolares esperando

su reconocimiento.

Como nos recuerda E. Rockwell, no pueden enten-

derse las prácticas sino como «prácticas situadas» que

estructuran el mundo social al tiempo que son estruc-

turadas por las condiciones históricas.

Los trabajos de investigación que hemos desarrolla-

do nos muestran que las instituciones no sólo son pro-

ducto de la sociedad política sino también, de las prác-

ticas culturales de la sociedad civil, y particularmente

de los sujetos que intervienen en su cotidianeidad. En

este sentido cada escuela construye su identidad insti-

tucional también con aspectos del medio sociocultural

inmediato que muchas veces parece desconocer. Cada

escuela y su entorno se configuran como espacios so-

ciales singulares de intercambio y producción cultural.

Las prácticas de los sujetos, su propia historia, y los sig-

nificados que se elaboran colectivamente forma parte

del sentido que la escuela adquiere para ese espacio

particular así como al mismo tiempo da cuenta de la

apropiación que la comunidad hace de ella.

Las escuelas y la educación frecuentemente devienen

en sitios de fuertes políticas culturales. Las diferentes

culturas que se entrecruzan en este espacio, impreg-

nando el sentido de las prácticas cotidianas de maestros

y alumnos y la construcción de significados que en tor-

no a ellas los sujetos realizan, despliegan interrogantes

y animan a indagar en estas prácticas cotidianas como

formas de producción cultural.

Resulta interesante, entonces, ampliar la interpreta-

ción de la escuela pensándola como un cruce de cul-

turas, que provocan tensiones, aperturas, restriccio-

nes y contrastes en la construcción de significados. La

producción cultural es una particular visión de cómo

son formadas prácticamente las personas históricas, al

interior y contra las fuerzas y estructuras sociales que

ellos mismos instalan en las escuelas y en otras insti-

tuciones.

Pensar a las escuelas como espacios de producción

cultural nos acerca a una confrontación activa de las per-

sonas con las condiciones materiales e ideológicas de su

vida cotidiana. Podemos acercarnos así a los modos en

que los sujetos ocupan creativamente el espacio al inte-

rior de la propia escuela, pero también fuera de ella.

En las actuales condiciones de desigualdad y exclu-

sión social repensar la función de la escuela como un

espacio donde la producción cultural de los sectores po-

pulares encuentre un lugar de reconocimiento y valo-

ración puede resultar significativo en términos de in-

clusión de amplios sectores de la sociedad que facilite

construir nuevos sentidos para pensar la escuela.

CANTERO, G,; BERGER, S; GALARRAGA, G, VALENTINUZA,

S. Informe Final del Proyecto de Investigación: Exclusión

social y producción cultural en las escuelas. Facultad de Cien-

cias de la Educación. uner.

LANDREANI, N. (1998. Agosto). La producción cultural en las

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Año xvi).

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Editorial Norma.

WILLIS, P. (1982). Aprendiendo a trabajar. Edit. Akal

BIBLIogrAfíA


31

De eso no se habla: la educación sexual y reproductiva en la miraAlicia Genolet y Jorgelina Schmidt

En este artículo nos detendremos a plantear algunas inquietudes en relación con la educación para la salud sexual y

reproductiva, su ausencia o presencia en las políticas educativas. Podemos definir a la educación para la Salud Sexual

y Reproductiva como el conjunto de actividades pedagógicas que transmiten conocimientos y actitudes necesarios para

alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y reproductiva, libre de toda discriminación, coerción o violencia, conside-

rando aspectos físicos, emocionales, intelectuales y sociales de las personas.

Recientemente estamos asistiendo a un fuerte debate en Entre Ríos en relación a si la educación sexual debe incluirse

o no de la en las escuelas, negando datos de la realidad social que muestran un número creciente de embarazos adoles-

centes; la temprana iniciación sexual (que alcanza un promedio de 13 a 15 años); las muertes maternas por aborto, que

en el caso de las jóvenes es del 23%; el aumento de las infecciones de transmisión sexual en mujeres jóvenes y pobres. La

ausencia de educación sexual, en este caso la persistente negación a reglamentar una ley ya existente, nos retrotrae a

planteos sustentados en posiciones conservadoras —que vuelven a actualizarse— en desmedro de la aceptación de las

diferencias, la pluralidad, el diálogo y, sobretodo, el cuidado de la salud de nuestros niños, niñas y adolescentes que debe

realizar el Estado.

La relevancia de la escuela como dispositivo de integración social es innegable en sociedades que pretenden alcanzar

un destino democrático y plural, en tanto ésta posibilita a los niños y las niñas pensarse como ciudadanos de un mundo

a construir, compartir y proyectar. Pero, paradójicamente, esta escuela también reproduce estereotipos, como los de géne-

ro o los raciales, que refuerzan mecanismos de discriminación y subordinación para las mujeres y todos aquellos que no

cumplan con el modelo esperado.

Plantear una educación sexual no significa abordar descriptivamente el aparato genital femenino o masculino, sino

visualizarnos como seres humanos sexuados con un cuerpo, con emociones y vivencias sobre las cuales podemos conversar,

aprender y reflexionar. Uno de los ejes que resulta esencial incluir en toda educación sexual es el referido a qué expec-

tativas, deseos, intereses tenemos y valoramos en relación con la educación de varones y mujeres. Por lo tanto, incluir la

perspectiva de género en la escuela se torna fundamental para poder pensarnos, protegernos y proyectarnos.

La educación y los estereotipos de género

Las instituciones educativas constituyen el escenario

en el que niños y niñas realizan su proceso de socializa-

ción secundaria. Según Berger y Luckman, «La sociali-

zación secundaria es la internalización de sub-mundos

institucionales basados sobre instituciones. Su alcance

y carácter se determinan pues, por la complejidad de la

división social del trabajo y la distribución social conco-

mitante del conocimiento (…) es la adquisición del co-

nocimiento específico de roles, estando éstos directa o

indirectamente arraigados en la división del trabajo»1 .

Estos sub-mundos, como los denomina el autor, son

generalmente realidades parciales que articulan, re-

fuerzan o contrastan al mundo de base de la sociali-

zación primaria que acontece en la familia. El mundo

1 BERGER Y LUCKMANN (1994). La construcción social de la realidad. Bs. As.: Amorrortu, Pág. 175.

Desdeelfondo N° 41

32

externo juega un papel importante en el crecimiento de

los niños y niñas favoreciendo o reprimiendo ansieda-

des, expectativas o deseos. En el caso de las niñas pro-

venientes de sectores pobres o empobrecidos la escuela

constituye un ámbito privilegiado a partir del cual pue-

den pensarse a si mismas y a su entorno. Sin embar-

go, la acción que prevalece es la de mostrar estereoti-

pos que consolidan una imagen de mujer muy lejana a

la realidad cotidiana de sus madres y de otras mujeres

de la sociedad. Bourdieu y Passeron (1977) sostienen

que las escuelas, junto con otras instituciones sociales,

reproducen modos de perpetuar las desigualdades so-

ciales, sexuales y económicas de generación en genera-

ción. A través de los planes de estudio, de currículum

ocultos, las escuelas influyen en el aprendizaje e inter-

nalizan las desigualdades, considerando a las mismas

como cuestiones naturales.

El trabajo pedagógico es concebido por los autores

como trabajo de inculcación que tiene una duración su-

ficiente como para producir un habitus capaz de perpe-

tuarse. Los habitus, es decir, las estructuras mentales a

través de las cuales se aprehende el mundo social, son

en lo esencial el producto de la interiorización de ese

mundo social. Los habitus definen el mundo de lo pen-

sable y no pensable, lo posible y lo no posible. Hacen

que el mundo y la división social estereotipada entre los

sexos sean percibidos como algo natural, y contiene por

ello una total afirmación de legitimidad.

Las diferencias en la transmisión de pautas educati-

vas basadas en el sexo biológico han ubicado a las mu-

jeres alrededor de atributos considerados femeninos,

ocultando o negando aspectos masculinos relacionados

con el poder, la eficacia y la inteligencia. Así aparece

lo doméstico como el ámbito natural de las mujeres, lo

que implica las tareas del cuidado y crianza de los ni-

ños, basadas en el instinto materno.

Si hacemos un poco de historia observamos que en

el siglo xix y principios del xx la influencia del pensa-

miento comtiano y spenceriano lleva a la consideración

de las masas populares como sujetos bárbaros por su

origen racial. En este esquema de pensamiento se ubica

a los inmigrantes latinos al lado de los niños «ineduca-

bles» e «insumisos», los adultos analfabetos y la mujer.

En este contexto la escuela cumple con una tarea civi-

lizadora y la generalización de la instrucción publica

aparece como la condición de progreso y superación de

antiguos regímenes.

El sistema educativo se conforma con el objeto de edu-

car y moralizar a las clases más bajas de la población,

homogeneizando y unificando en un pensamiento co-

mún. La concepción basada en la naturaleza del hom-

bre y de la mujer como esencialmente distintos el uno

del otro, conlleva la creencia de que la inteligencia de la

mujer, el valor y la entereza ante las dificultades eran

inferiores a los del varón, y justificaba que para ellas la

educación debía sostenerse en enseñarles aquellos valo-

res que les permitirían desempeñarse en el mundo de

lo doméstico, la abnegación, el sacrificio y el amor.

El lugar de la mujer es «el hogar» y sólo la carencia de

medios materiales justificaba el trabajo fuera de la casa.

En este horizonte normativo la participación política o

económica era algo impensable para una mujer, sea ca-

sada o soltera, puesto que este lugar debía ser ocupado

por los varones.

La educación familiar y escolar de la niña propenderá

al hogar, al maternaje, al instinto materno. La conclu-

sión es esta: las mujeres deben responder a lo biológi-

camente asignado, en razón de que pueden tener hijos

también deben desearlos. Aquella que no desee tener-

los es considerada una «anormal» que pone en cues-

tionamiento el basamento de ideas vigentes. Vemos de

esta manera cómo la escuela construyó un imaginario

social que le confiere a la mujer un lugar vinculado a

la gestación, crianza y educación de los hijos, y ello ha-

bilita a suponer que ella misma prefiere el mundo del

hogar.

El espacio escolar funciona como un lugar lleno de

significaciones que condicionan a la niña y al niño a res-

ponder a lo que de ellos se espera a partir de dispositivos

de sensibilización, los cuales gestan en cada individuo,

ya sea varón o mujer, la incorporación de las pautas de

cada rol sexual, marcando la identidad de género2 . «La

escuela se transforma entonces en un ámbito de rease-

guro de esas identificaciones a modelos estereotipados,

con el control de todas las variables en juego, desde el

modo de jugar, los juguetes, la vestimenta (…) el niño

espera parecerse al papá o al guerrero intergaláctico de

la televisión, y la niña bañando a su pequeña muñeca

o lavando los platos de juguete espera crecer para pare-

cerse a su madre. El vestuario de ésta será determinan-

te para hacerla conformar como una niña que asume su

condición de género, que no jugara bruscamente pues

se arruinará el vestido. Si por alguna razón es agresiva,

se la reprime por ello. Mientras del niño se espera la

2 El concepto de género se refiere a la construcción social y cul-tural que se organiza a partir de la diferencia sexual. Supone de-finiciones que abarcan tanto la esfera individual —incluyendo la subjetividad, la construcción del sujeto y el lugar que la cultura le otorga al cuerpo femenino y masculino—, como la esfera social- que incluye la división del trabajo, la distribución de los recursos y la definición de jerarquías entre unos y otras.


33

agresividad y la competitividad en ellas se apostara a

que sea atractiva antes que inteligente» 3.

El sistema escolar estructura las subjetividades y cor-

poralidades de los niños y niñas en un orden de dife-

renciación creciente entre el varón y la mujer siguien-

do un criterio binario de pensamiento. Al niño se lo

sensibiliza con juegos que son propios de lo masculino

en franca suposición que son agresivos, dominantes,

incontenibles. En cambio, en su par opuesto, se crean

condiciones para que las niñas se sientan seres sensi-

bles, tiernos y frágiles.

Los cuerpos se encuentran sometidos a las significa-

ciones dominantes y ello conmueve las subjetividades.

En los niños suprime lo sensible hasta llegar a limites

exagerados que se expresan en frases tales como «los

niños no lloran», «no seas mariquita», «los varones no

juegan con muñecas»; en las niñas impera una subje-

tividad basada en la dependencia, el temor y la sumi-

sión4.

Gloria Bonder (1997) a partir de un estudio realiza-

do a cuarenta jóvenes entre 15 y 20 años en el conur-

bano bonaerense, llega a la conclusión de que el paso

de las mujeres por la vida escolar no les plantea, salvo

excepciones, oportunidades para mejorar su condición

social, tampoco las instrumenta con elementos para ac-

tuar como ciudadanas plenas, a compartir con los varo-

nes las responsabilidades domésticas y el cuidado de los

hijos, a hablar de los temas que les interesan relaciona-

dos con la sexualidad, la violencia, la violación, el des-

empleo, entre otros. Estas chicas han pasado su tránsito

por el sistema educativo y, sin embargo, se ha hecho

poco para lograr la creación de subjetividades más autó-

nomas con un pensamiento reflexivo y critico respecto

de los modelos sociales impuestos.

Es cierto que las nuevas currículas pretenden respon-

der a las necesidades educativas actuales, sin embargo

subsisten en los contenidos básicos estereotipos de gé-

nero, explicitados en una ausencia al tratamiento de te-

máticas que ayuden a reflexionar acerca de la sexuali-

dad, el cuidado del cuerpo, el respeto por la autonomía

y autoestima de los sujetos, sobretodo de las mujeres.

Para ir cerrando este punto consideramos que la es-

cuela —analizada aquí como institución social— plan-

3 VALERY, Paul (2002). «El cuerpo escolar como territorio de atravesamientos de significación sexual». En BELGICH, Horacio. Los afectos y la sexualidad en la escuela. Rosario: HomoSapiens, p.82.4 Elizabeth Badinter (1993) se refiere a la amenaza constante que reciben los varones en cuanto a ser vistos como «verdaderos hombres» repudiando todo aquello que pueda identificarse con ‘lo femenino’. Su tarea será, por tanto, negar lo que no deber ser y diferenciarse constantemente de lo femenino.

tea una paradoja, asombro, cuando aparecen situaciones

relacionadas con abusos sexuales, el desconocimien-

to del propio cuerpo, el embarazo precoz, pero escaso

compromiso para que las niñas puedan ser preparadas

para elegir y desear, planificar su propia familia y la

cantidad de hijos que desean tener. La salud sexual y

reproductiva aún sigue siendo una instancia a alcanzar

como un derecho de las mujeres y los varones, pero bas-

tante lejana todavía en su consecución.

Dar lugar a las preguntas en la educación sexual

El abordaje de la sexualidad en la escuela no es tarea

sencilla, implica un proceso de capacitación para el do-

cente que incluye no sólo el conocimiento de una bi-

bliografía específica, sino también un trabajo interno

de sensibilización y de de-construcción de todo aquello

que ha aprendido durante su socialización primaria y

secundaria. Se trata de encontrar cierta coherencia en-

tre lo que se vive, se siente y lo que se desea transmitir.

Nadie puede enseñar a otro lo que no tiene claro, lo que

no ha podido revisar y poner en tensión o cuestiona-

miento.

Más de una vez nos encontramos ante la repetición

de frases que no hubiéramos querido decir o bien ha-

ciendo cosas que pretendíamos superadas. Este trabajo

es lento e implica repensar valores, actitudes y supues-

tos que subyacen en nuestras acciones.

Es a partir de esta tarea cotidiana de revisión y modifi-

cación de nosotros mismos cuando podemos comenzar

a dialogar con los otros, en este caso los niños y niñas,

y nos hacemos permeables a sus preguntas, sus dudas

y hallazgos. Ellos perciben nuestros miedos, vergüen-

zas, cuándo preguntar y cuándo callar; también saben

cuando pueden confiar. Hablar de sexualidad implica

romper con pensamientos homogéneos y únicos; cada

uno es portador de vivencias y experiencias diferentes y

el trabajo de los educadores debe dar lugar a estas dife-

rencias y motivar la puesta en juego de las mismas.

Cuando hablamos de sexualidad debemos incluir el

cuerpo, cuerpo cargado de significaciones, simbolis-

mos y memorias. «No hay un ser sin un cuerpo, pero,

a la vez el cuerpo es mucho más que una marca bio-

lógica. Es el primer lienzo en blanco sobre el cual se

inscriben los designios de nuestro género. Con ello, el

cuerpo deja muy pronto de ser un espacio neutro y se

convierte en un espacio signado por señales portado-

ras de nuestro lugar en el mundo y de nuestro género.

Como sujetos nos construimos genéricamente, nos ha-

Desdeelfondo N° 41

34

cemos mujer o varón en la medida en que existimos el

propio cuerpo»5.

Estos supuestos implican el abordaje de dos catego-

rías centrales: sexo y género. El sexo nos remite a lo

biológico, abarca la genitalidad y la reproducción. Pero

esto es sólo parte de la sexualidad humana y aislado

del contexto cultural no sirve para interpretar lo que

acontece con nuestras vidas y opciones. Cuando habla-

mos de género nos referimos a qué significa en nuestra

subjetividad ser hombres y ser mujeres, su relación con

la cultura y cómo ésta nos pauta expectativas, deseos,

mandatos y prohibiciones para cada uno de los sexos.

Poner en juego temas vinculados al género en la es-

cuela produce fuertes discusiones entre los chicos, para

luego dar lugar a un «poder» escucharse. Los varones,

en general, reproducen un pensamiento machista y se

resisten a perder el lugar de poder obtenido a través de la

educación tradicional recibida; muchas veces se sienten

interpelados y les cuesta escuchar los cuestionamientos

de sus compañeras mujeres. Las mujeres, por su parte,

idealizan la maternidad y el amor de pareja resultándo-

les difícil ubicarse en otras posiciones sociales.

Romper con lo natural e instalar puntos de vista crí-

ticos entre los dos sexos no es una tarea habitual, pero

una vez iniciada se amplían caminos que abren oportu-

nidades para mujeres y varones, dando lugar a palabras

no dichas, a la revisión de lo cotidiano, desnaturalizan-

do lo natural, cuestionando valores, creencias, actitu-

des, normas y aptitudes.

Plantear una educación para el dialogo y la inclusión del cuerpo

Trabajar con los niños, las niñas y los adolescentes en

talleres de educación sexual implica incorporar nuevas

modalidades de comunicación, abriendo caminos y ca-

nales que posibiliten el intercambio, la participación, el

juego, la risa y la distensión a fin de crear un clima ade-

cuado para el fluir de preguntas y respuestas. Los niños

son mentes dispuestas a recibir lo que un adulto, en su

rol de maestro, dice enseñar.

La educación tradicional ha priorizado la racionali-

dad en detrimento de la inclusión del cuerpo. La rela-

ción afectiva con los otros ha sido pautada, limitada y

ha contribuido a la reproducción de roles estereotipados

que cada uno debe asumir sin salirse de los mandatos.

5 FAUR, Eleonor. «¿Escrito en el cuerpo? Género y derechos hu-manos en la adolescencia». En: CHECA, Susana. Género, sexua-lidad y derechos reproductivos en la adolescencia. Bs. As.: Paidós, Pág. 47.

Estas determinaciones de la enseñanza marcaran las

subjetividades y producirán adultos poco flexibles a ex-

presar alegría y afectos.

La construcción de sujetos en términos de género co-

mienza en el mismo instante en que los padres y ma-

dres depositan expectativas diferenciales en un bebé

niño o niña que se está gestando, luego la escuela refor-

zará estas identidades a través del trabajo pedagógico.

Acceden al caudal de metáforas que indican a los va-

rones como más «racionales, fuertes, activos y valien-

tes», y a las mujeres como «emotivas, dulces, débiles,

asustadizas y dependientes». De algún modo se habrá

ido incorporando en las subjetividades de unos y otras

cierto sistema de oposiciones binarias, cercadas por un

imaginario estricto en relación con lo que se espera de

ambos: varones y mujeres. Estos simbolismos, llevados

a sus expresiones extremas, conducirán a un protago-

nismo arrasador que los varones detentan en escenas y

escenarios de violencia, tanto en la esfera publica como

en la privada.

La polarización de los roles asignados a ambos sexos

conllevará la no aceptación y no integración de la diver-

sidad en búsqueda de una homogenización y con ello la

amputación de las potencialidades expresivas de los ni-

ños, niñas y jóvenes, terminando en muchos casos por

excluir aquello que es diferente a la norma establecida.

Es menester que la educación trabaje desde un con-

cepto de derechos humanos respetando las Convencio-

nes Internacionales como la de los Derechos del Niño

(cdn) y la Convención contra toda forma de discrimi-

nación de las mujeres (cedaw). La cdn reconoce a ni-

ños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, es

decir que legitima el derecho de éstos a decidir, opinar

y participar en todos los asuntos que los involucren, en

este caso su salud sexual y reproductiva. La cedaw es-

pecifica, entre otras cosas, el derecho de las mujeres a

acceder a información y métodos de planificación fa-

miliar, como así también a recibir una educación libre

de estereotipos de género; busca alcanzar la igualdad

entre los varones y mujeres de distintas esferas socia-

les. unicef señala que la cedaw no ha sido sólo una

convención sobre las mujeres, sino que ha orientado

ciertas transformaciones de las relaciones sociales y fa-

miliares a través de un enfoque amplio. Para todas las

personas, la posesión de derechos y la conciencia sobre

ellos forma parte del ejercicio de la Ciudadanía. Cuan-

do hablamos de Ciudadanía nos referimos al conjunto

de prácticas jurídicas, políticas, económicas y cultura-

les que definen a una persona como miembro de una

sociedad democrática. Es por esto que la familia, la es-


35

cuela, el barrio y otras instancias donde interactuamos

son importantes en la construcción de nuestra ciudada-

nía, porque nos van dando muestras de sus alcances y

de cómo ejercerla.

La brecha existente entre la formulación de un dere-

cho y su cumplimiento es una cuestión que debe com-

prometer al Estado y a la sociedad toda, partiendo del

conocimiento de nuestros derechos y de la responsabi-

lidad de los distintos actores sociales y organizaciones

en su cumplimiento. Por supuesto, que las responsa-

bilidades del Estado son distintas a las de la sociedad

civil. El Estado tiene que proteger los derechos de todas

las personas a través de las leyes y las políticas públi-

cas; mientras que las personas debemos conocer nues-

tros derechos y exigir su cumplimiento participando en

cada una de las situaciones que involucran riesgos u

obstáculos a nuestras vidas, que nieguen el acceso real

a los derechos —sean bienes y servicios materiales o

simbólicos— de los que se tiene la titularidad.

La escuela es el lugar adecuado para enseñar y viven-

ciarnos como sujetos de derechos aprendiendo a respe-

tar las diferencias y contribuyendo a la deconstrucción

de jerarquías de género.

BIBLIogrAfíA

BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C. (1985). La Reproducción. Edi-

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Desdeelfondo N° 41

36

La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. Notas de filosofía e historia de la educaciónCésar Tello*

«es siempre en un momento crítico de la historia cuando emergen e insisten la cuestión de la transmisión y la necesidad de darse

una representación de ella: en el momento en que, entre las generaciones, se instaura la incertidumbre sobre los vínculos, los valo-

res, los saberes a transmitir, sobre los destinatarios de la herencia». René Kaes, 1996: 29

Debemos considerar que asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la educación en lo que respecta a la

Institución escolar. Se trata de la crisis estructural1 de la escuela, gestada en y para la modernidad. Este tipo de crisis se

presentan de modo singular según los tiempos y las variables socio-políticas en las que tienen lugar. Podríamos mencionar

como características particulares de la crisis actual tres razones medulares: desinstitucionalización, transicionalidad cul-

tural y fragmentación social. Estas cuestiones son las que generan dislocamiento y desfasaje si consideramos que la escuela

fue gestada en un período particular de la historia para responder a determinadas demandas de la sociedad, y el tiempo

actual «ya no es aquel». Desde esta perspectiva y tomando la afirmación de Kaes nos encontramos con un interrogante

de fundamento, el referido a la cuestión del sentido de la escuela:

¿Qué sentido tiene la escuela hoy? o ¿qué sentido le podemos otorgar a la escuela actual?

Con estas preguntas intentaremos analizar el sentido de la escuela moderna, y el de la realidad actual «en esto» que ya

no es la modernidad. Será necesario entonces revisar aquellos postulados que dieron origen a la modernidad y de modo

concatenado realizar una breve descripción de la forma en que se cristalizó en el contexto argentino; con este recorrido

ingresaremos a la realidad actual pero sin dejar de remitirnos al contrato fundacional, señalando algunos trazos signifi-

cativos y efectuando un paralelismo entre liberalismo y neoliberalismo, dado que son los marcos estatales en los que habita

la escuela, con determinado sentido en el primer caso y, en el segundo, examinando el presente de la institución escolar.

* Este trabajo se comenzó a desarrollar en el marco de la Maestría en políticas y administración de la educación en la Unvrsidad Na-cional de Tres de Febrero. Cesar Tello Investiga las políticas educativas argentinas a través de la historia y la filosofía de la educación. Como así también temas de formación docente.1 Extiéndase crisis estructural como agotamiento de lo instituido.

I. El sentido de la escuela «moderna»«La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad

y distribución del proyecto moderno de sociedad y política. No

sólo resume esos principios, propósitos e impulsos; ella es la

institución encargada de transmitirlos, de generalizarlos, de

hacer que se tornen parte del sentido común y de la sensibili-

dad popular. La escuela pública se confunde, así, con el propio

proyecto de la Modernidad. Es la institución moderna por

excelencia». Tomaz Tadeuz da Silva, 1997: 273

El paso hacia la modernidad… Thomas Hobbes

Hobbes es considerado por algunos analistas como el

primer teorizador del Estado liberal. Dado el nuevo en-

tono y transformación que sus postulados dieron a la

época lo tomaremos como referente para describir, a

grandes rasgos, el paso hacia la modernidad y el impacto

que esto provocó en las ideas de la ilustración que se

manifestaron, entre otras, en la creación de los siste-

mas educativos modernos. Particularmente considera-

mos relevante la postura del filósofo ya que fue quien

mayor influencia tuvo en la génesis histórica del Estado

argentino y su despliegue sobre la escuela que con pos-

terioridad se proyecta en las ideas de la Escuela Normal

de Paraná.

Si bien el pensamiento de Hobbes es el de un filósofo

abarcador más que el de un científico especializado, su


37

importancia radica en haber sentado las bases para el

estudio racional del hombre y de las cuestiones socia-

les, como así también puede decirse que la sociedad co-

menzó a ser observada con criterio científico a partir de

su análisis teórico. Sus aportes son fundamentales para

el desarrollo posterior de las disciplinas sociales ya que

consideraba que del mismo modo como se habían desa-

rrollado exitosamente las ciencias exactas también po-

drían desarrollarse las morales. Éstas sólo alcanzarían

la verdad en la medida en que siguieran el modelo de

la fisico-matemática. Hobbes hacía «tábula rasa» con

buena parte del pensamiento social anterior, especial-

mente con las ideas aristotélicas.

Cabe señalar que fue uno de los precursores del ra-

cionalismo aplicado al pensamiento social y una de las

figuras clave de la filosofía naturalista vigente en los

siglos xvii y xviii, sosteniendo que eran posibles la éti-

ca y la política como dimensiones inmutables y natu-

rales que generarían valores universales con criterios

de verdad inalterable, producto del progreso de la razón

(racionalismo). De este modo las sociedades podrían

regirse por legislaciones universales, para esto es ne-

cesario —según Hobbes— considerar tres principios

básicos para elaborar una teoría del Estado:

Los integrantes de una sociedad saben por expe-1)

riencia que los hombres desconfían naturalmente los

unos de los otros y en consecuencia están dispuestos a

perjudicarse recíprocamente.

El hombre tiende por instinto natural a conservar 2)

su propia vida o para decirlo mejor a evitar la muerte, le

teme especialmente a la muerte violenta.

Por último, todos los hombres son seres racionales 3)

y capaces de darse cuenta que la guerra depende del

derecho ilimitado; sólo renunciando a tal ilimitado de-

recho puede ser evitada.

De estos puntos nodales derivan dos categorías cen-

trales de su teoría: Estado de Naturaleza y Estado So-

cial. En el primero es donde se da la lucha de todos con-

tra todos, es el estado que precede a la organización de

cualquier sociedad constituida y en el cual el hombre

obra siguiendo exclusivamente sus propias inclinacio-

nes naturales. En esta situación los hombres compiten

por la supervivencia.

«…Y dado que la condición del hombre es condición

de guerra de todos contra todos, en la que cada cual es

gobernado por su propia razón, sin que haya nada que

pueda servirle de ayuda para preservar su vida contra

sus enemigos, se sigue que en una tal condición todo

hombre tiene derecho a todo, incluso al cuerpo de los

demás. Y, por tanto, mientras persista este derecho na-

tural de todo hombre a toda cosa no puede haber segu-

ridad para hombre alguno (por muy fuerte o sabio que

sea) de vivir todo el tiempo que la naturaleza concede

ordinariamente a los hombres para vivir». (Hobbes,

1984: Cap. xiv)

Por lo tanto, a través del principio de racionalidad y

para que el hombre no se convierta en un lobo para el hom-

bre, los sujetos delegan el poder en una institución po-

lítica: el Estado Social, que se convertiría en garante de

la paz. Debemos entender, desde la postura de Hobbes,

que el sujeto en estado de naturaleza es irracional y por

lo tanto ataca para defenderse, en el sentido de Geneyro

(2006); para Hobbes el ser humano es un ser deseante

y dejando «en libertad» esa fuerza deseante es imposi-

ble la convivencia social.

«…Y, por lo tanto, si dos hombres cualesquiera de-

sean la misma cosa, que, sin embargo, no pueden am-

bos gozar, devienen enemigos; y en su camino hacia su

fin (que es principalmente su propia conservación, y a

veces sólo su delectación) se esfuerzan mutuamente en

destruirse o subyugarse. Y viene así a ocurrir que, allí

donde un invasor no tiene otra cosa que temer que el

simple poder de otro hombre, si alguien planta, siem-

bra, construye, o posee asiento adecuado, pueda espe-

rarse de otros que vengan probablemente preparados

con fuerzas unidas para desposeerle y privarle no sólo

del fruto de su trabajo, sino también de su vida, o liber-

tad. Y el invasor a su vez se encuentra en el mismo peli-

gro frente a un tercero». (Hobbes, 1984:Cap. xiii)

En este sentido Hobbes plantea que no existe el Esta-

do naturalmente sino por convención, justamente por-

que satisface una exigencia elemental del hombre, los

hombres mismos son quienes lo desean y le dan vida

con un acuerdo recíproco. Sólo el miedo a la muerte

mueve al hombre a renunciar a los honores y ventajas

del estado natural y reducirse al estado civil o social.

El contrato que da origen al Estado moderno (Estado

civil o social) es un acuerdo mediante el cual un cierto

número de individuos establecen entre ellos la renun-

cia a aquel derecho ilimitado y potencial sobre todas las

cosas que les corresponden en el estado de naturaleza.

La convención que existe en la base del Estado no

es, como imaginan los contractualistas de tendencia

democrática, un contrato del cual pueden los súbditos

liberarse cuando el soberano no cumple con las obliga-

ciones asumidas, sino por el contrario, un contrato de

los súbditos entre sí, contraído con la finalidad de re-

nunciar a los propios derechos a favor de un tercero.

En este clima de ideas y junto al marco de las situa-

ciones políticas y económico sociales del siglo xviii y

Desdeelfondo N° 41

38

xix, se libera la mirada acerca del origen sobrenatural y

se la coloca en las actividades humanas. La ilustración

intentará reemplazar lo sobrenatural por lo natural, la

religión por la ciencia, y creerá fervientemente en la

perfectibilidad del hombre.

En este contexto, debemos comprender que la escuela

surge como un esfuerzo deliberado del incipiente Es-

tado-Nación de mediados del siglo xix. Es en las ideas

de la ilustración desde el Estado Social y los postulados

modernos que se encuentran los aspectos subyacentes

de la extensión de la enseñanza de masas y la necesidad

de la institucionalización de la escuela, Ramírez y Boli

(1999) fundamentan este postulado en cuatro puntos:

1) El individuo: en el siglo xix se transformó en la

unidad principal de acción y en la fuente fundamental

de valor dentro de la sociedad (giro del theocentrismo

al antropocentrismo).

2) La vitalidad nacional: conformada por los miem-

bros de la sociedad requería de la revitalización del in-

dividuo.

3) La socialización de la infancia como clave para al-

canzar la condición de adulto: la maleabilidad del indi-

viduo niño y la viabilidad de la intervención explícita en

el desarrollo del niño, aludiendo al descubrimiento de

la teoría de la socialización en el siglo xviii.

4) El Estado como protector de la nación y garante

del progreso: con la idea de progreso se esperaba que los

sistemas de educación de masas no sólo preservaran el

orden social sino también que crearan la nueva socie-

dad nacional.

Teniendo en cuenta estos puntos debemos considerar

que el sistema universal de educación pública llegó a

ser la estrategia más popular en el proceso de construc-

ción de la nación, desarrollo de la ciudadanía y en la

homogeneización de las masas.

Desde la perspectiva de la modernidad se esperaba

que el paso por el sistema educativo desarrolle las ca-

pacidades generales que conformen a ese sujeto en un

ciudadano capaz de vivir en una sociedad y de ese modo

«estar listo» para incursionar en el mundo del trabajo,

constituir una familia y, en algunos casos, iniciar los

estudios superiores.

La escuela pues, se convertiría en la encargada de la

transmisión de la cultura general: la transmisión cultu-

ral era la de una «determinada cultura», dado que como

es imaginable por lo expresado anteriormente, en la mo-

dernidad los saberes socialmente válidos eran aquellos

que poseían carácter de cientificidad, y esta transmisión

cultural era la necesaria para convertir, en el caso argen-

tino, al sujeto aluvional en ciudadano nacional.

Los Estados se comprometieron a sancionar, finan-

ciar y gestionar la educación de masas como parte de

un esfuerzo para construir una política nacional uni-

ficada, y aspirar a que los individuos descubrieran su

identificación primaria con la nación, de esta forma el

Estado se vería reforzado con la participación universal

de los ciudadanos en proyectos nacionales. A este direc-

cionamiento de los Estados por establecer determinada

cultura debemos sumar los intereses particulares, aun-

que con dudosa intencionalidad en Argentina, contri-

buyeron a la consolidación del sistema educativo.

II. El Estado (neo) liberal argentino.

Estado y poder

El modelo establecido a fines del siglo xix, reconocido

en Argentina como liberal oligárquico, asentó como

principal característica la de constituirse con la fuer-

za de un gobierno central y así logró imponerse con el

control del espacio social y territorial. La centralización

del poder político no hubiera sido posible sin el recur-

so de una fuerza militar y, en varios casos, a través de

alianzas con los caudillos que tenían bajo su poder los

circuitos económicos que durante décadas habían do-

minado. La potestad de este nuevo modelo de Estado

contribuyó a la formación de un mercado nacional, uni-

ficando el espacio interior para integrarlo a la economía

internacional.

Una de las características distintivas del Estado Li-

beral que se dio en la modernidad, como hemos men-

cionado, es el progresivo avance del proceso de secula-

rización, a través del cual la sociedad dejó de percibirse

como un todo articulado en un fundamento trascen-

dente-divino-theocéntrico, para concebirse como un Es-

tado autónomo e independiente del tradicional vínculo

con la Iglesia Católica.

Ahora bien, en la década de 1990 el Estado lleva a

cabo nuevamente un proceso de secularización, pero en

esta ocasión en un sentido inverso a 1880 (Tello; Vazelle,

2004: 8). Decimos inverso porque en lugar de centrali-

zar sobre sí el poder, opta por su contrario: delegar en

manos de los organismos internacionales sus respon-

sabilidades, que como agentes de poder comienzan a

modificar el rol del Estado, configurado en este contex-

to por los dictámenes de la ideología neoliberal y produ-

ciéndose la estrechez estatal.

La conformación del sistema educativo moderno en

Argentina se inscribió en un contexto de fuerte im-

pronta político-institucional, en el cual el Estado uti-


39

lizó mecanismos y estrategias de inculcación ideológi-

ca basadas en una arbitraria pseudodemocratización.

Haciendo tomar conciencia al conjunto social que la

educación era un derecho intransferible e inalienable;

así, la escuela se constituiría en dispositivo integrador,

homogeneizador y suturador de las desigualdades so-

ciales formando a los futuros ciudadanos del surgente

Estado.

En consecuencia nos encontramos en Argentina,

específicamente en la década de 1880, con lo que Sar-

miento dio en llamar la Educación Popular (1900: 173)

que formó parte del proceso de la constitución del Es-

tado Nacional y que por un centenar de años tuvo el

basamento en la Ley 1420, Ley de Educación Común

—promulgada en 1884—, la cual prescribió la obliga-

ción estatal de brindar educación a todos los habitantes

del territorio argentino con un relato propio: educar al

soberano.

Por otro lado, los organismos internacionales impul-

saron el discurso de Educación Para Todos1 durante la

década de 1990, teñida de una fuerte raigambre neo-

liberal que en el caso argentino quedó plasmado en la

Ley 24195, Ley Federal de Educación —promulgada en

1993—, en la que las nuevas políticas educativas lleva-

das a cabo en Argentina y Latinoamérica desplegaron

relatos políticos de inclusión escolar, observándose su

opuesto en la realidad institucional2 .

¿Democracias?

Hacia 1880, el sistema político se caracterizó por la

constitución de un régimen de partidos de notables (la

conformación de la oligarquía), con fuertes restriccio-

nes en la participación, en tanto se limitaba el acceso a

la mayoría (Botana, 1998). Se trató de un modelo de am-

plias libertades civiles y acotadas libertades políticas.

Debemos considerar que en este período la preocupa-

ción fundamental del Estado giraba en torno a la necesi-

dad de construir en la población el sentido de pertenen-

cia nacional, en cuanto a comunidad de destino, con la

intención de articularla con una democracia restringida

1 Cfr. UNICEF. 1993c. Todos por la Educación, Educación para To-dos: Participación Popular, Movilización Social y Descentralización para la «Educación para Todos». Nueva York.2 Cfr. Duschatzky, S y Redondo, P. (2000) Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad. Bs. As.: Pai-dós; & TENTI FANFANI, E. (2000) La Exclusión y acción colectiva en la Argentina de Hoy. Revista Punto de Vista (n° 67). Buenos Aires; & Materiales para el estudio de la transformación educati-va en Argentina 1993-1999 (iipe). Tasa de repitencia y deserción escolar en Argentina. Elaborado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

en el caso de 1880 o débil como plantea Garretón (1999)

para el neoliberalismo en la década de 1990.

En ambos casos el Estado es el que intenta mutilar la

participación política; el Estado liberal lo hace delibera-

damente y el Estado de 1990, impregnado por la lógica

neoliberal, lo hace manipulando simbólica y material-

mente a los sujetos sociales.

El proceso de la globalización, en términos de Bour-

dieu (1999) denominado como «el mito de la mundiali-

zación» produjo el discurso que esto es así y nada se pue-

de cambiar, legitimando como «inevitable» el avance del

neoliberalismo y diluyendo los límites de los mercados

nacionales, generando en consecuencia una internacio-

nalización de los mismos.

Así nos encontramos con un espacio educativo cuyo

escenario no es una experiencia común. Tornándose

problemático en contextos de cambios culturales que se

presentan como acelerados y traumáticos. Estos cam-

bios redundan en realidades educativas cada vez más

segmentadas, fragmentadas y desiguales que también

tienen impacto en la conformación de las identidades

de profesores y alumnos, que no pueden «leerse» a par-

tir de un lugar común como espacio instituido con un

soporte subjetivo, esto es con sentido de continuidad de

la experiencia que organiza la vida psíquica. La subjeti-

vidad puede remodelarse o revisarse, pero sin ese senti-

miento de continuidad sería difícil tener algún tipo de

organización.

La conformación de la escolaridad pública en Argen-

tina imprimió su carácter de homogeneización social

a la cultura aluvional, que se revirtió con el paso de los

años en la expansión del sistema educativo con una im-

pronta cultural común a la sociedad. Ahora bien, en la

actualidad, la carencia de soporte subjetivo de la Insti-

tución escolar hace difícil pensar el papel de la educa-

ción pública como generadora de una identidad cultu-

ral común.

Próximos a las notas de análisis debemos compren-

der que la subjetividad no posee sólo un anclaje psicoa-

nalítico como planteamos en las líneas anteriores, tam-

bién se puede desplegar desde la filosofía, en nuestro

caso, desde la filosofía de la educación convirtiéndose

así en una guía para descubrir el origen de los sentidos

que los sujetos producen históricamente para respon-

der a las preguntas: ¿Qué somos? ¿Qué necesitamos?

¿Qué queremos? ¿Qué podemos ser?

Desdeelfondo N° 41

40

III. Notas de análisis.

El sin-sentido de la escuela «en esto» que ya no es la modernidad.

Ahora bien, en la Argentina de la Modernidad una de

sus principales características fue el auge de la auto-

ridad y poder del Estado nacional conjuntamente con

la rápida extensión de los derechos civiles, políticos y

sociales de los individuos. El Estado nacional y los in-

dividuos son entidades institucionalizadas dentro de la

cultura vinculados por medio de la institución de la na-

cionalidad. Este planteo presupone un institucionaliza-

do y ampliado sistema de educación pública3.

Sin duda que debemos posicionarnos en el contexto

actual, como contexto transicional: modernidad y «esto

que ya no es», ésta es la cuestión que debemos asumir

como educadores: es otro el tiempo que habitamos.

«Porque no sólo se trata de una época de grandes

cambios, sino de un cambio de época, donde lo viejo

se derrumba y lo nuevo no alcanza a aparecer, lo cual

tiñe la existencia por el malestar y la incertidumbre. Las

certezas conquistadas por la Modernidad son socavadas

por la turbulencias de los cambios que desnudan las

limitaciones de la comprensión humana para entender

lo que está sucediendo así como avizorar las tendencias

a futuro» (García Delgado, 1998: 25).

En eso consiste… en que los que actualmente habi-

tamos la sociedad, la escuela, las instituciones somos

partícipes o espectadores de este tiempo de cambio so-

cial, político y económico. Por esta razón es muy difícil

responder al sentido actual de la escuela, porque el sen-

tido se desconfiguró.

La transmisión de la cultura, como decisión política,

comienza a fraguar cuando se percibe que el formato

escolar moderno se ha consumido. Y esto a tal punto

que Guillermina Tiramonti (2003) pregunta: «¿se pue-

de hablar de sistema educativo argentino en la actua-

lidad?». El mismo requiere de ciertas características:

significación social de los procesos de transmisión cul-

tural y cierta correlación entre la cultura escolar y la

cultura social.

Sentido[s]…

Desde el título de este trabajo venimos insistiendo con

un término que consideramos clave, a tal punto que

3 Cfr. En este artículo cita de Tomaz Tadeuz da Silva (2003) p. 3 y Ramírez y Boli (1999) fundamentación de la extensión e institu-cionalización en cuatro puntos. p. 6

está presente en el interrogante inicial: el sentido de la

escuela.

El diccionario ofrece entre varias acepciones, la si-

guiente es la que consideramos pertinente a los efectos

de la propuesta: Sentido, «Finalidad o razón de ser: este

texto absurdo carece de sentido» (Larrouse, 2005) .

De este modo tenemos como desafío analizar la es-

cuela como texto cuya finalidad o razón de ser, en la

actualidad, está muy cerca de ser un texto absurdo.

Si la escuela está en estas condiciones, nos permiti-

mos la pregunta ¿cuál es su finalidad?

Tiramonti G. Advierte: «es claro que habitamos un

espacio de derrumbe de las certezas conceptuales, de

los mitos identitarios de la nación y de las instituciones

con las que se tejió el entramado de la sociedad moder-

na» (2004:11).

Esta advertencia, y según lo que hemos mencionado

en la presentación de esta propuesta respecto a la insti-

tución escolar (desintitucionalización, transicionalidad

y fragmentación), nos ubica muy cerca del quiebre de

la finalidad.

En este trabajo proponemos una mirada, una pers-

pectiva; consiste en encontrar, buscar, sentir las ráfagas

de sentido, que en principio no nos conducirá a la razón

de ser —como planteaba nuestra definición del diccio-

nario— pero en la simultaneidad de ráfagas de sentido,

en la conjunción y en el debate como camino, y con la

paciencia que no es propia de la cultura de lo instantáneo

del tiempo actual, los educadores podremos buscar y

nombrar estas ráfagas que seguramente se posiciona-

ran ante nosotros como aires novedosos.

Es importante considerar el otro polo de búsqueda de

sentido en la cultura fast, y consiste erróneamente en

que el sentido para convertirse en tal, debe inscribirse

o instalarse en la cultura institucional. Ahora bien, si

intentamos instalar dispositivos de sentido ¿no estare-

mos instituyendo dispositivos (como los de la moderni-

dad) que fueron apropiados para determinado contexto

social, histórico y político pero quedan anacrónicos pre-

cisamente por su «carácter instalador» o, como afirma

Cristina Corea, «de lo que viene durando sin producir

efecto alguno»? (2004: 34).

Para darle sentido a las experiencias y la forma de

habitar las experiencias educativas será necesario pen-

sar en nuevos marcos teóricos con una flexibilidad tal

que la incertidumbre se conforme como principio para

construir teorías en contexto que devengan en teorías

capaces de construir horizontes.

Por tanto el sentido de la escuela tiene que ser perma-

nentemente pensado. Porque el entorno y las situacio-


41

nes que habitamos son permanentemente fluctuantes,

al menos por ahora, dado el tiempo de metamorfosis

social y confusión. Debemos considerar que esta elu-

cubración no invita a la inmutabilidad «esperando que

pase la transición». Por el contrario se requiere de una

actitud cuyas estrategias se desplieguen desde la filo-

sofía de la educación ya que es necesario examinar los

lugares que se habitan para pensar las categorías que

siguen nombrando cosas que ya no son. Pero, si por

un momento hacemos el esfuerzo de des-habitar y des-

componer el tiempo quizá comencemos a encontrarnos

con elementos complejos que sin duda se hilvanan a

los fenómenos que intentamos analizar. Es decir, no se

puede como se pretendía en la modernidad, analizar las

partes, porque las partes no existen sino por el propio

fenómeno y es así como esas partes no podrían consti-

tuir otro fenómeno, esas partes no se pueden generali-

zar ya que se constituyen en tanto fenómenos sociales

siempre nuevos.

Aquí hacemos referencia a los fenómenos educativos

y particularmente al modo en que se habita; habitar hoy

la institución escolar es afrontar la responsabilidad de

la transmisión cultural, de la transmisión del conoci-

miento. Por tanto el esfuerzo consiste en ir más allá del

sentido otorgado e inculcado en el imaginario indivi-

dual o colectivo de los paradigmas que sustentaban la

modernidad.

La Escuela actual: ¿fatalidad y pesimismo?

Ahora bien, es necesario comprender como hacíamos

referencia en líneas anteriores, el carácter desinstitu-

cionalizado de la escuela, donde el habitar se vuelve

confuso, dado que habitar la escuela como adultos —en

el rol docente— no consiste sólo en la transmisión de la

cultura4. Sin duda que la historia de la educación argen-

tina nos muestra huellas en las cuales nunca ha sido

sólo una institución de transmisión cultural, en tanto

cultura en la perspectiva de Kusch (1978: 14). Sino que,

dado su mecanismo como aparato ideológico del Esta-

do o de las esferas dominantes, podemos afirmar que

existieron en la transmisión de la cultura desde la es-

cuela objetivos particulares tales como: «propagandeo»

(gobiernos populistas), «discursos modelizantes» (el

higienismo), «inculcación ideológica-religiosa» (la dé-

cada infame), entre otros.

4 Entendemos transmisión cultural desde un enfoque pedagógi-co-antropológico, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje es concebido desde una perspectiva donde la construcción del cono-cimiento es un apropiarse y recrear la cultura a los efectos de la transformación en pos de una sociedad justa y solidaria.

La escuela ha desfigurado su función, los mismos

adultos, quizá por los tiempos que vivimos, confunden

la función de la escuela.

«…los padres piden mejorar la calidad del aprendizaje

en las escuelas», cómo así también «le reclaman ayuda

social, apoyo afectivo y contención a la familia» (Diario

Clarín, 21 de marzo de 2004).

Los trazos de desconfiguración histórica parecen re-

aparecer con nuevos matices, a decir de G. Tiramonti,

cuando plantea para los tiempos actuales que:

«los sanitaristas piensan que (la escuela) es el espacio

más adecuado para vehiculizar una política sanitaria;

los que vienen de desarrollo social o plantean políticas

compensatorias piensan que la escuela es el lugar desde

el cual se puede vehiculizar una política de compensa-

ción social; un tributarista plantea que la ciudadanía tri-

butaria se debe desarrollar a partir del espacio escolar»

(2003: 4), y así podríamos seguir con varios ejemplos.

La dificultad que encontramos es que estas cuestiones,

que teniendo en cuenta la historia de la educación no

serían tan novedosas, desconfiguran de modo pronun-

ciado el sentido de la escuela actual.

Por esto es necesario, como suele hacerse en momen-

tos de crisis, recurrir a la filosofía de la educación. Pero

creo oportuno considerar que la misma historia nos ha

enseñado que la filosofía de la educación no puede ser

aquella «de la que se hecha mano» en momentos difí-

ciles, sino más bien una actitud para pensar la escuela.

Dado que el debate que intentamos desplegar en este

trabajo intenta recomponer los fundamentos y sentidos

de la educación, es necesario recurrir a la filosofía de la

educación entendida como aquella que nos interpela y

provoca el pensamiento. El saber filosófico se presenta

como el marco teórico apropiado para ahondar en los

fundamentos de la educación, en tanto permite la inda-

gación del por qué, facilitando el acceso a un modo de

pensamiento lógico-reflexivo que no admite dogmatis-

mos sino la construcción de nuevas conceptualizacio-

nes, modelos y marcos de referencia.

Impensar la escuela… hacer filosofía de la educación.

La tentación por dar vuelta todo, de empezar de nue-

vo, de acomodar el «maso» de cartas y dar de nuevo es

una excitación que todos sentimos: «la escuela así no

va más», «esto debe cambiar». Esta es la cuestión de

este trabajo: cómo pensar estos vientos de cambio, cómo

reconstruir sin desconfigurar aún más, cómo pensar una

escuela nueva pero que siga significando. Ahora bien, la

cuestión de «acomodar el maso y dar de nuevo» ¿no nos

Desdeelfondo N° 41

42

estaría llevando a jugar con las mismas cartas: las car-

tas de la modernidad? Hemos argumentado que esta-

mos en un tiempo de transición, algunos lo denominan

posmodernidad, no lo sabemos, lo que sí sabemos es

que esto no es la modernidad y que dadas ciertas carac-

terísticas de la cultura y los conjuntos sociales, vivimos

y habitamos un tiempo de cambio.

Cómo pensar una escuela sin desconfigurar la fun-

ción social de la misma: la transmisión cultural. O

deberíamos pensar en una nueva función social de la

escuela, distinta a la de la modernidad. ¿Seguiría sien-

do escuela? Consideramos desde una perspectiva filo-

sófico-pedagógica que debemos situarnos en un lugar

común para iniciar este camino, tal es así que conside-

ramos el relato de la escuela como transmisora de la

cultura, con las variables histórico-temporales, socio-

políticas y económicas que correspondan en cada caso.

En este sentido adherimos a la postura de Carlos Cullen

cuando señala: «Si para constituirse como sujeto-razón,

la experiencia (teórica) tiene que mediarse por la acción

(práctica), para constituirse como espíritu-conciencia

moral, la acción práctica tiene que mediarse por la ex-

periencia. Es decir desde el punto de vista institucional

(social), la educación es la mediación entre una acción

social ilusoria y una acción social éticamente efectiva.

Y es una mediación por la experiencia, es decir, por la

relación teórica o de saber. La escuela, decididamente

está para enseñar» (2004: 48).

Comprender la educación como práctica social insti-

tucionalizada requiere de una mirada compleja que sea

capaz de analizar elementos históricos como dispositi-

vos de la cultura institucional, e interrogarse a partir de

la propia biografía escolar para desnaturalizar la mira-

da sobre la institución.

La propuesta de impensar la escuela no es una invi-

tación a «poner la mente en blanco», por el contrario

exige un esfuerzo que consiste en situarse con cierta

distancia para pensar, para entender, precisamente, el

tiempo, la acción histórica y su proyección, problemati-

zando la realidad actual de la institución escolar con el

objeto de encontrar las ráfagas de sentido.

Desde esta perspectiva consideramos central en nues-

tro análisis el concepto de dispositivo ya que esta cate-

goría es un auxilio para desnaturalizar la mirada. Lla-

mamos dispositivo al conjunto de saberes, principios,

leyes, formas, instrumentos, espacios, tiempos, estilos

de relación, etc., propios de una cultura institucional

que corresponden tanto a lo dicho como a lo no-dicho. El

dispositivo es la red que puede establecerse entre estos

elementos, al servicio de objetivos bien definidos.

Podríamos mencionar como características particu-

lares de los dispositivos institucionales: son construc-

ciones históricas que respondieron a una época, o una

idea, a una necesidad de un determinado grupo. Si se

han creado es con objetivos bien definidos, nadie sabe

muy bien porqué el dispositivo sigue en pie, pero do-

minan el hoy y el ayer de la práctica escolar. Tiene la

capacidad de permanecer en el tiempo y en distintas

épocas más allá de los distintos cambios que se pue-

dan ir dando o de las personas que pasen. Pueden cam-

biar los discursos, pero luego en las prácticas siguen

vigentes. Son construcciones que las personas perciben

como naturales y como únicas formas, cuando en rea-

lidad no lo son. Influyen sobre los cuerpos, los espacios

y los tiempos de las personas. Producen un modelado

en nuestro comportamiento, que se exterioriza en las

instituciones.

Contribuyen a esto un estilo de actos, frases que se

repiten, un determinado tipo de encuentros y hasta una

forma de relación.

Aquí surge nuestra propuesta desde la filosofía de la

educación: deconstrucción, análisis y reconstrucción

«del texto», del sentido de la escuela.

Es importante abrir sospecha sobre las distintas for-

mas, prácticas, estilos, ritos (dispositivos) de la idea de

Escuela. Pensemos en un ejercicio de análisis, tomando

la categoría de dispositivo de Foucault.

a) En primer lugar deberíamos poder identificar dis-

positivos-prácticas en la escuela (ritos, frases, estilos,

eventos, de tiempo, espacios) y así describirlos.

b) Luego, intentar responder preguntas qué interpelen el

sentido:

¿Qué se puede decir de ellos tomando un poco de dis- •

tancia?

¿En que medida los dispositivos que se encontraron y •

describieron contribuyen a una escuela con sentido?

¿Qué tipo de escuela generan los dispositivos descrip- •

tos?

¿Cuáles dispositivos dan sentido a la escuela y cuáles •

logran el efecto contrario?

¿Qué Filosofía de la Educación hay detrás de ese con- •

junto de dispositivos? o ¿hay una filosofía de la educa-

ción en esos dispositivos?

¿Qué hacer entonces para desaprender? ¿Cuál es la

relación de este enfoque con el desaprendizaje? Para

desaprender, debe recorrerse un camino: impensar la

escuela, vale decir, apoyarse en la experiencia para re-

conocer la vida como conocimiento e identificar en un

proceso de desaprendizaje consciente: los patrones, los

límites, los valores, las verdades reconocidas hasta hoy


43

como inamovibles y absolutas; las estructuras condicio-

nadas de los viejos procesos de aprendizaje; los miedos

a desmontar, las seguridades que otorga un conoci-

miento entendido como eterno e imperecedero; las zo-

nas sagradas a las que no se permite aún el acceso para

su deconstrucción.

Una nueva subjetividad está surgiendo. No sólo es

autocentrada, autogenerada, sino también es dialogan-

te y descentrada, proyectada a un constante proceso de

aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje. El ser, la

persona, el sujeto cognosciente, devienen como prota-

gonistas de la construcción de realidades.

En palabras de Tenti Fanfani: «Cuando los hombres

toman conciencia de la relatividad de las instituciones

sociales conquistan, al mismo tiempo, la posibilidad de

imaginar y construir un estado de las cosas diferente

del presente».

Notas finales«…las razones de educar no pueden buscarse sino en las ar-

gumentaciones desde las cuales pretendemos fundamentar la

legitimidad de esas prácticas». Carlos Cullen, 1997:67

La crisis estructural que está viviendo nuestra escue-

la replantea las políticas educativas de la modernidad,

donde el objetivo principal era la escolarización de la

mayor cantidad de argentinos. Hoy las políticas de es-

colarización no aseguran la aprehensión de la cultura,

porque la transmisión de la cultura en la escuela ya no

es tal. Pero, por otro lado, no podemos «perder» ese re-

lato: la inclusión de las mayorías.

Ahora bien, es necesario discutir y describir el pre-

sente de la escuela como un presente que no es con-

secuencia de «desviaciones» o «empobrecido», es otro

presente, y es el presente que debemos transformar. Sin

duda que mirar la historia nos ayudará a no ingresar a

caminos acartonados, pero el cambio no es «volver», el

cambio es pensar en un relato fluido, flexible, incom-

pleto, con ráfagas de sentido que nos ayuden, en este

momento de transición, a pensar juntos una escuela

distinta.

A partir de un análisis de dispositivos anacrónicos

que expresan el vacío de sentido de la escuela, la refun-

dación exige nuevos sentidos, que en principio serán

ráfagas, y como educadores nos quedará el desafío de

construir la escuela desde la propia escuela. Estas rá-

fagas se presentan como la potencialidad de pequeños

relatos, no totalizantes.

No la veremos ya, pero es necesario empezar a cons-

truir y re-pensar de inmediato. Porque precisamente

por estar en tiempos de cambio, no podremos compren-

der el sentido de la nueva escuela que se avizorará en

unos años, pero como educadores, este es nuestro hoy,

hoy habitamos la escuela, hoy es el cambio y el tiempo

de esperanza.

No podemos seguir pensando que «hasta que no

cambie el sistema no podemos hacer nada», debemos

garantizar el presente, con el esfuerzo de pensar la fi-

losofía de la educación de la escuela, cuál una u otra

perspectiva filosófica. Pero fundamentos y relatos que

den vida al hoy, las respuestas o ráfagas de sentido que

podamos dar hoy construyen un futuro. Anquilosarnos

en «el todo está mal» lleva sólo al repliegue y la clausu-

ra del sentido de la educación.

En tal contexto, desaprender, impensar y deshilva-

nar los dispositivos es tomar conciencia de que somos

movimiento, devenir, creación, descubrimiento perma-

nente; un continuum hacerse, deshacerse y rehacerse,

abierto a la interrogación, este es el sentido de la filoso-

fía de la educación.

Y en esa actitud de búsqueda nos sumamos a las pa-

labras de Theodor Adorno y decimos: «...en lugar de

darse por satisfecho con el argumento de que todo está

mal y nada puede hacerse en contra, hay que reflexio-

nar sobre esa cuestión y sus consecuencias (…) ese sería

el comienzo de esa filosofía que sólo cierra su puerta a

quienes prefieren dejar en la penumbra las razones por

las que se cierra» (1998: 25).

Desaprender no es más que dejarnos permear por lo

imprevisto, por lo incierto; no perder nunca la capaci-

dad de asombro y de resignificación de una escuela en

constante construcción. Para eso es necesario dejarse

atravesar por la historia y, en nuestro caso, recuperar el

sentido de la escuela de la modernidad, porque allí está

su fundamento: la transmisión de la cultura. Conside-

rando que vivimos en tiempos de crisis de fundamentos

debemos resignificar el sentido para construir, como

dijimos, el hoy. La realidad actual de la escuela Argen-

tina requiere no abandonar la promesa emancipatoria

de la educación, sino —en todo caso— reconocer que

esta promesa se debe reconfigurar y resignificar: por

ahora, en este tiempo de transicionalidad, buscando las

ráfagas de sentido.

Parafraseando a Carlos Cullen (2004) decimos que

pensar la educación es no dejar que se borren las hue-

llas (el sentido y los fundamentos), no perder la memo-

ria. Pero es también no dejar que se borre el horizonte

(resignificar los relatos), no perder la utopía. Y es aquí

donde radica el lugar de la Filosofía de la educación:

buscar huellas y seguirlas (construir desde el hoy), aun-

Desdeelfondo N° 41

44

que no conduzcan a ninguna parte aparente, mantener

abierto el horizonte (ráfagas de sentido), precisamente

porque no es ningún lugar determinado. Este espacio

entre huellas y horizontes se transforma así en compro-

miso y testimonio, construcción y resignificación.

No cabe duda que la escuela fue una proeza de la

modernidad, En el siglo xvi, soñar con una institución

donde concurrieran todos los infantes a aprender cier-

tos saberes complejos, con sujetos preparados para tal

fin, desafió todo lo preestablecido y amplió enorme-

mente las fronteras de la época. En el sigo xix, este pro-

ducto de la imaginación cobró cuerpo y hacia finales del

siglo xx devino en crisis y sinsentido.

Quizá la mayor lección que podemos sacar de todo

esto sea la necesidad de volver a realizar un acto tan

imaginativo como fue ése. En esta línea, el objeto de

análisis actual sobre la escuela no consistiría en aportar

a la reconstrucción de la fragmentada educación mo-

derna, sino buscar y diseñar nuevas herramientas de

análisis que nos ayuden a imaginar nuevas formas de

comprender la educación y sus problemáticas actuales.

Partiendo, como hemos intentado aquí, de una revisión

de los moldes incuestionables —originales entonces

y agotados ahora— en los que se inscribió la escuela

como son el estado moderno (liberal) y «esto» que ya

no es…

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45

La razón pedagógica. Apuntes en torno a la figura del ayudante-alumnoMariano Dagatti

«¡Arriba, ovejas, levantaos! ¿Me habéis obedecido?… Podíais haberme puesto la camisa de fuerza… ¡Aplastar a alguien con el peso de la

palabra!… ¿Qué es eso? Nada… ¡Una mosca! ¡Toda la vida está aplastada así, por el peso de las palabras! El peso de los muertos… Mirad-

me. ¿Podéis creer seriamente que Enrique iv está aún vivo? Sin embargo, ya veis, os hablo y os doy órdenes a vosotros que lo estáis.

¡Así os quiero! ¿Os parece que también es esto una burla? ¿El que sean los muertos quienes sigan haciendo la vida? Sí. Aquí es una

burla; pero, salid de aquí, id al mundo viviente. Despunta el día. El tiempo está ante vosotros. ¡El alba! Este día que está ante nosotros

—decís vosotros—, lo haremos nosotros. ¿Sí? ¿Vosotros?… ¡Saludad en mi nombre a todas las tradiciones, a todas las vestimentas, a

todas las costumbres! ¡Comenzad a hablar! Repetiréis todas las palabras que fueron dichas siempre. ¿Creéis vivir? ¡Rumiáis la vida de

los muertos!» Fragmento de Enrique iv, de Luigi Pirandello

Prólogo1Creo que en la sociedad contemporánea pocos temas son tan arduos y su problematización tan necesaria como la relación

entre enseñanza y autoridad en el campo educativo.

Este es un proyecto con un par de itinerarios: de un lado, la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica; del otro,

la problemática de pensar el relato sobre esas prácticas. Resumidamente, un proceso dual, inefable en su propia consti-

tución/institución, abierto en su propia clausura, en la aporía que significa la pretensión de una lectura acerca de un

relato déltico2 .

Será nuestro objeto el problema de la asimetría instituida/instituyente en la relación ayudante-alumno/estudiante, que

no es más que un modo plausible de acercarse a la cuestión de la autoridad. Será, al mismo tiempo, la problematización

del objeto mismo en tanto modo de construcción posible, de lectura válida, de producto final de una productividad inaca-

bable. En síntesis, la quijotesca tarea de asir lo inasible, de decir lo inefable, de visualizar lo invisible, hasta las ascuas de

la propia razón.

Nuestra preocupación quedaría hilada de la siguiente manera: si asentimos con Theodor Adorno en que «la exigencia

de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación» 3 y que, por tanto, es perentorio modificar esencial-

mente las condiciones que hicieron posible el exterminio, entre las cuales consideramos nodales, en cuanto a su pertinen-

cia, las categorías de asimetría y autoridad, pensamos como vital la problematización de una relación como la pedagógi-

ca, en la que, como pocas, la asimetría y la autoridad parecen ser fundantes de la propia práctica. Esto es, sin autoridad

y sin asimetría, no es posible pensar las características de las relaciones entre educadores y estudiantes.

No hace falta gran intuición para percibir que la problemática del campo educativo no está exenta de esta gavilla de «ca-

pilares autoritarios», de violencia material/simbólica, y que este conjunto de prácticas presentan un acervo aun mayor de

incoherencias: pueden existir esclavos sin amos, oprimidos sin opresores, pero ¿pueden existir educandos sin educadores?

La pregunta no tiene una respuesta pronta. Apelo a la máxima derrideana: Quisiera aprender a vivir por fin. ¿Qué

encierra o abre este apotegma de traducción imposible y posible traición, traduttore, traditori?

Con esto no se avanza en la dirección de enunciar la propia relación pedagógica como autoritaria —no es lo mismo au-

toridad y autoritarismo—; luego, necesaria de subvertir. Por el contrario, creemos menester reparar en aquellos mecanismos

e «imágenes» que estructuran la propia práctica docente y, en este horizonte, repensar el papel del ayudante alumno.

1 Los apuntes nacen de mis preocupaciones y experiencias como ayudante alumno de las cátedras de Semiótica (2° año) y Problemas Contemporáneos de la comunicación (4° año), desde 2004 a la fecha.2 El «delta» como metáfora de una zona con límites frágiles, en la que el río, turbio y violento, arrastra algunas tierras e islas a su paso, mientras deja sedimentar otras, socavando límites, desdibujando otros, derrumbando márgenes, dando, transportando y qui-tando vida, afectos. Como voz, a su vez, del adagio brechtiano: «Al río torrentoso lo llaman violento/pero al lecho que lo comprime/nadie lo considera violento».3 Adorno, Pág. 80.

Desdeelfondo N° 41

46

I.

«Resulta que él [el maestro] sostenía que mi introducción era

ambigua. Si realmente lo que a mí me interesaba era difundir su

escrito, ¿por qué no mostraba sus ventajas, su irrefutabilidad?

¿por qué no me circunscribía a destacar y hacer comprender la

importancia del descubrimiento? ¿por qué, desatendiendo por

completo el escrito, ahondaba mucho más en el hecho mismo

del descubrimiento? ¿Es que acaso éste no había sido ya hecho?

¿Quedaba todavía algo por hacer en este sentido?» Fragmento de

El maestro de escuela de pueblo, de Franz Kafka

Entre las publicaciones póstumas de Franz Kafka, se

destaca la singular El maestro de escuela de pueblo. En

ésta, Kafka relata las peripecias de un personaje para

reconstruir el caso del topo gigante, difundido tiempo

atrás por el escrito de un viejo maestro de pueblo, no

muy docto en esos menesteres cuasi periodísticos de la

descripción y la investigación.

El texto kafkiano, sin embargo, a poco de adentrarse

en una historia aparentemente anecdótica, echa a andar

su particular estilo escriturario. El punto es que con ra-

pidez se advierte entre líneas una consigna pedagógica:

toda experiencia es particular, subjetiva, sui generis.

«(…) pues yo tengo pruebas de que me puso diversos obstáculos

en mi camino. Esto podía hacerlo con facilidad puesto que yo,

evidentemente, me veía obligado a recomenzar con todas las

averiguaciones que él ya había llevado a cabo; de ahí que él pu-

diese siempre anticipárseme. Pero éste sería el único reproche

justificado que podría hacérsele a mi método; un reproche, por

lo demás, ineludible, pero que sin embargo, por obra y gracia

de la prudencia y, claro está, del disimulo de mis deducciones

finales, puede ser dejado bastante sin efecto. Fuera de esto, mi

escrito estuvo libre de toda influencia del maestro; quizá yo haya

sido en este punto demasiado puntilloso, y tanto fue así que

vino a parecer como que nadie hubiese investigado el caso, que

hubiese sido yo el primero que había tomado declaraciones a tes-

tigos oculares y auriculares, el primero que ordenase los datos

obtenidos, que sacase consecuencias». Fragmento de El maestro

de escuela de pueblo, de Franz Kafka

La singularidad de toda experiencia habilita un entre-

sijo central: ¿qué sentido tiene la relación asimétrica en

la enseñanza, si todo aprendizaje viene a parecer como

que nadie hubiese investigado el caso?

Esta primera duda tiene su prolongación en otra: ¿por

qué la autoridad —la asimetría es uno de sus grandes

justificativos— parece ser el fundamento de la educa-

ción moderna occidental si, aparentemente, como di-

ría Jacques Derrida, «yo voy a enseñarte a vivir» es la

resultante de la imposibilidad de «yo voy a enseñarme

a vivir», y, al mismo tiempo, la práctica docente —en-

trampada en la complejidad del lenguaje (hecho estruc-

turador/estructurado de y por lo social)— es la fantasía

de la posibilidad de enseñar.

La autoridad tiene un carácter imprescindible para

la educación (Cf. Gadamer, 1997). Si no hay autoritas,

no hay pedagogía. Esto, como aspecto inicial, connota

tener entre ojos la diferencia entre autoridad y autorita-

rismo en la especificidad de la relación pedagógica; o, lo

que viene a ser similar, entre acción comunicativa y ac-

ción estratégica en la relación de educador y educando.

En este nivel, hay una regla fundacional: la autoridad

exige reconocimiento. No es concebible la autoridad sin

el reconocimiento de otro, que confía en la mayor capa-

cidad de penetración de esa figura en los problemas en

juego. La pedagogía es constitutivamente fruto de una

relación de autoridad.

El profesor o el ayudante alumno —la diferencia de

su autoridad es de grado, no de naturaleza— han adqui-

rido en el curso de sus prácticas determinados «sabe-

res» o «argumentos». Pero, ¿qué nos hace supone que

ese «saber», que de alguna manera subyace como fun-

damento último de la docencia («yo soy profesor porque

sé más acerca del tema que los alumnos»), puede ser

transmitido? Si, en efecto, sostuviéramos la imposibili-

dad de su transmisión, ¿cómo puede el profesor o ayu-

dante legitimar su institución en el aula?, ¿cómo puede

«autorizar» su autoridad si el fundamento mismo de la

relación está vedado, se nos presenta como una aporía?

El fundamento de la relación pedagógica es la certe-

za de que alguien que tiene más conocimientos trans-

mite éstos a alguien que tiene menos, logrando de ese

modo la supervivencia de la raza. (No se puede inventar

el fuego cada nuevo anochecer). El motivo de la peda-

gogía es la asimetría, el supuesto de que si midiéramos

lo que sabe uno y otro sobre determinada disciplina, el

profesor —y en orden decreciente, el jtp, el ayudante

de primera categoría, el ayudante alumno— tendría un

mayor caudal de conocimientos.

Ahora bien, sospecho que la posibilidad de demostrar

este axioma depende de un segundo axioma, que podría

resumirse en la expresión «transparencia del lenguaje».

Sin embargo, este es un principio refutable. Lógicamen-

te, si la premisa es falsa, necesariamente la conclusión

queda trunca, requiere de otro fundamento.

Enseguida la pregunta que asoma es qué ocurre con

la palabra autorizada. En principio, el fundamento pe-

dagógico quedaría anulado en la misma imposibilidad


47

de la palabra autorizada —aun cuando esa autoridad

haya sido «desempeñada» oportunamente— de demos-

trar su autoridad en la propia acción comunicativa.

En su tipo ideal —en el sentido del alemán Idealty-

pe—, la autoridad del profesor y de los miembros de la

cátedra es reconocida. A través de la razón, todo profe-

sor está en condiciones de «desempeñar» la pretensión

de validez de su cargo.

Visto desde una teoría de la comunicación, el pro-

blema de la autoridad es, en buena parte, un problema

comunicacional: ¿cómo comunicar lo que se ha visto?,

¿cómo comunicar esa idea de certeza que se convier-

te en la medida de todo conocimiento? (Cf. Gadamer,

1997).

El interrogante —que, huelga decirlo, nutre la noción

de asimetría— está ligado al presupuesto platónico de

un mundo de las ideas: el filósofo de cara al sol y los ig-

norantes en el oscuro mundo de las sombras. Así como

la forma de una cama «ideal» es la medida de la recti-

tud, bondad o belleza de una cama, existiría un conoci-

miento científico ideal, cuya máxima tarea pedagógica

sería transmitirlo o difundirlo (Cf. Arendt, 1996).

La ficción de la transmisión se estructura a partir de

un lenguaje transparente. La enseñanza como transmi-

sión cuasi informativa se asocia a una idea de acción

estratégica habermasiana: no hay intención alguna de

negociar pareceres, sentimientos o opiniones, sino la

búsqueda mayormente manifiesta o latente de cumplir

con el objetivo curricular, con los contenidos programa-

dos. El objetivo del docente es ser entendido en tanto

emisor de un contenido proposional, no en tanto pro-

motor de un mutuo entendimiento con los otros.

Cualquier educador —profesor, ayudante, auxiliar—

suele pensar (o resignarse a pensar) que la autoridad de

su palabra «debe legitimarse» en la explicación. Des-

pués de todo, la autoritas hace referencia a un mérito

ya reconocido: «él ha visto el sol», «él ha escapado a las

cadenas de la caverna». Según esta concepción, el «su-

perior» logra transmitirle a un lego parte de sus conoci-

mientos en función de «su luz» o de «la reverberación

de la luz solar». Quien explica no sólo se convierte en

interlocutor privilegiado del autor o texto que explica,

sino que presume/asume el peso de su «sabiduría».

La explicación, en su transparencia, permitiría que el

alumno aprenda/comprenda/interprete/«se dé cuenta»

de los hondos secretos humanos.

Ahora bien, dice Rancière —y nosotros, voces de su

voz— que «la explicación no es necesaria para reme-

diar una incapacidad de comprensión. Todo lo contra-

rio, esta incapacidad es la ficción que estructura la con-

cepción explicadora del mundo. El explicador es el que

necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye

al incapaz como tal» (2003: 14). Adscriptos al progra-

ma humanista, las relaciones de poder son parasitarias

de las relaciones comunicativas. La educación —como

suerte de acción comunicativa— muy bien puede ate-

nerse a la máxima habermasiana: enteder/se con al-

guien sobre algo.

Cuando Rancière asevera que no podemos concebir

explicadores sin incapaces, está expresando su reverso:

sí podemos concebir incapaces sin explicadores. La ex-

plicación es la imposición de una incompresión: «Ex-

plicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle

que no puede comprenderla por sí mismo. Antes de ser

el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pe-

dagogía, la parábola de un mundo dividido en espíri-

tus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e

inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpi-

dos». (Ibíd.: 14)

El interrogante versa sobre la extrapolación de esta

dialéctica a la relación pedagógica. Así como no pode-

mos concebir amos sin esclavos, no podemos concebir

profesores sin alumnos. No obstante, ¿podríamos pen-

sar en alumnos sin docentes, en un mundo de autodi-

dactas?

La relación pedagógica no debería ser una relación

de poder, sino fundamentalmente una relación comu-

nicativa, de profunda humanidad. Que la instituciona-

lización de la autoridad naufrague en autoritarismo no

debe desviarnos de la convicción de que la autoridad no

es incompatible con la relaciones comunicativas sino,

muy contrariamente, es en éstas, donde se funda y re-

funda aquella.

Está claro que la institucionalización de la autoridad

se debe en gran medida al «desempeño» (Cf. Haber-

mas) de los concursantes. Básicamente, el desempeño

como demostración de la posibilidad de enseñar, de le-

gitimar la asimetría, que haría las veces de fundamento

educativo.

Ahora bien, la asimetría en la práctica docente sólo

es concebible si presuponemos que el fundamento de

la relación pedagógica es transmitir un saber. Muy por

el contrario, pensar el fundamento de dicha relación

en términos de emancipación intelectual, en función

de un conocimiento como «invención» —en térmi-

nos nietzscheanos, no ausubeleanos (Cf. M. Foucault,

2001)—, basado en la experiencia, hace irrelevante

quién sepa más.

Por supuesto, de ninguna manera esto debe derivar

en la idea de la abolición de la autoridad y de la asime-

Desdeelfondo N° 41

48

tría. ¿Qué se pretende defender? La certeza de que no es

posible poner en discusión que un educador debe saber

más que un educando —en general, así es—; pero sí

que la asimetría es constitutiva de la relación pedagógi-

ca aunque no el fundamento de su dinámica. Sin la fic-

ción «transmisiva», el celaje de la asimetría desaparece

del horizonte pedagógico.

El «evanescimiento» de la asimetría precede a la no-

ción de la relación pedagógica como aquella que es no

dada ni ejercida, como aquella que se construye en la

propia situación comunicativa, en el diálogo de sujetos

libres.

Entonces, la desaparición de la ficción «asimétrica»

como elemento fundamental de la comunicación peda-

gógica —muy diferente, por cierto, de una propuesta

pedagógica que reniegue de la asimetría efectiva que

debe existir entre docente y alumno— no redunda en la

derogación de la autoridad. Los «pliegues» del lenguaje

hacen utópica la idea del conocimiento como transmi-

sión pero de ninguna manera socavan los cimientos de

una autoridad que es legítima a priori pero que debe ser

legítima a posteriori.

La práctica docente debe basarse en la permanente

autorización. La palabra es autorizada por el reconoci-

miento de los otros en el seno de la propia situación

comunicacional. La autoridad es legítima en un perma-

nente in situ.

La autoridad ha sido pensada exclusivamente como

un mérito ya reconocido. Como una palabra en «la pun-

ta de la lengua» presta a ser dicha. Sin embargo, cuan-

do la autoridad se enuncia, el mérito cobra la figura de

una intención, «deberá demostrar aquí y ahora, una y

otra vez, la legitimidad que envuelve su institución». La

validación de la autoridad nunca es exterior a la acción

comunicativa.

II. A

El cargo de ayudante alumno es una nominación. Todo

el proceso por el cual un ayudante concursa y amerita

un cargo, no es más que un rito de institución, funda-

do más o menos socialmente, a través del cual para él

y para los otros debe actuar de acuerdo con la esencia

social que le es asignada.

El concurso «nomina» a un estudiante como ayudan-

te alumno. Si el rito reverbera las figuras del bautismo,

el «desempeño» del concursante tercia, volviendo racio-

nal lo que de otro modo sería la realización del verbo.

En un tipo ideal de concurso, el «competidor» «desem-

peña» de sobra su pretensión de ser designado, de ser

llamado de otro modo, en definitiva, de ser otro, en la

misma estructura que lo vio crecer.

La institución universitaria presenta reglas específi-

cas en su género, radicalmente seculares en relación

con el autoritas sacramental. La nominación no es un

acto sagrado —por más ritualizado que esté el acto—,

es, sobre todo, el modo de institucionalizar una autori-

dad —a partir de sus saberes—, que tendrá por función

participar de la relación pedagógica desde un lugar di-

ferencial.

Si bien uno y otro, profesor y ayudante, forman par-

te de un cuerpo autorizado/autorizable, será el profesor

quien sostenga su autoridad mayormente en el saber,

mientras el ayudante alumno resguarda su autoridad

mayormente en la confianza. Esto es así de hecho, lo

cual dista de ser «lo ideal» o «lo recomendado». Sim-

plemente se describe una circunstancia que puede re-

pasarse en cada aula de nuestra facultad1 . Si un alumno

tiene dudas, temores, malestares, interpela de un modo

mucho más directo a un ayudante alumno que a un

jefe de prácticos o que a un docente. Y, también de he-

cho, cuando un estudiante quiere «saber algo sobre los

contenidos de la materia» es muy habitual remitirlo al

docente, con la tramposa frase «no estoy seguro».

En pocas palabras, el reconocimiento del otro opera

mayormente por asimetría en el caso del docente y ma-

yormente por confianza en el caso del ayudante. En el

docente se reconoce a una «fuente de conocimiento»;

en el ayudante, un compañero que «ya pasó por el su-

plicio de estudiar esta farra de apuntes».

Por supuesto, aquí se hace referencia en términos

factuales. Bajo ningún punto de vista, este cuasi imagi-

nario debe ser tomado como el «ideal» o el «tu debes»

kantiano. Muy por el contrario, la intención es —aun

con sus peros— narrar algunos jirones de la cotidianei-

dad universitaria, a modo de introducción al tema de la

confianza, que no es más que un reverso admisible del

problema de la autoridad.

Según Gadamer, toda nuestra vida comunicativa se

basa en la confianza en algo o alguien. Con lamento de-

bemos observar que, actualmente, la educación univer-

sitaria transita el sendero de «la confianza en algo»: el

conocimiento. La ficción «explicativa» de la que hablara

Rancière ha impregnado fuertemente las prácticas de

profesores, ayudantes y estudiantes.

Estará quien sostenga que los alumnos confían en la

autoridad profesoral y eso sería caer en una flagrante

contradicción de nuestra parte. Ahora bien, a poco de

1 Nota del editor: se refiere a la Facultad de Ciencias de la Edu-cación. uner.


49

horadar la superficie «dóxica», se puede apreciar que

allí despunta el sol platónico: los estudiantes (y los pro-

fesores también, lo que resulta poco menos que alar-

mante) confían en que los docentes van a transmitir

más o menos partes del saber que guardan en sus en-

trañas. Los docentes han salido de la caverna y regresan

a liberar mentes ignorantes, abrasadas al calor del sub-

suelo. Unos y otros creen así en el conocimiento cientí-

fico, modelado al fuego positivista.

Es evidente que tal clase de confianza es la misma

que configura la ficción «transmisiva». Se asiste de este

modo al sacramento de «la transmisión». Si los actos

sacerdotales convierten pan y vino en cuerpo y sangre,

los actos pedagógicos convierten la ignorancia en eru-

dición. La imposición de las manos se encarna en la

transmisión del saber.

No a mucho de adelantar se repara en el hecho inelu-

dible de trocar la «confianza en algo» por la «confianza

en alguien»; de ese modo, la teleología que empaña la

«misión educativa» podrá ser reformulada en pos de la

propia comunicación como fin en sí mismo. La «con-

fianza en alguien» es una pedagogía de la esperanza

(Cf. Freire).

Ameritar un cargo de ayudante alumno significa fun-

dar/se —para vivir refundando/se— en una zona con

condiciones de eficacia específicas2 . La relación con los

estudiantes se autoriza, principalmente, en el fonos de

la experiencia, del entender/se, de la comunión: no es

tan vital para la comunicación el saber como la confian-

za. Ésta es una modalidad de reconocimiento recípro-

co. De esta manera, «la confianza en alguien» sería ini-

cialmente la desconfianza en «algo», que de otro modo

heriría de muerte la relación pedagógica, esto es, si la

instancia comunicacional no se funda en el telos gno-

seológico necesita del pathos procesual. Que la relación

entre ayudante alumno y alumnos no se establezca a

partir de la ficción «transmisiva» es un primer paso ha-

cia una pedagogía del diálogo.

No cabe duda alguna de que el ayudante alumno es

una autoridad. De hecho, creo que pocas palabras resul-

tan tan autorizadas para los estudiantes como las de esa

especie híbrida, que forma parte de «los otros», que se

codea con los profesores, que se sienta en un café a con-

fabular ardides con ellos, pero que, a su vez, tiene ese

asignado ese papel de traidor, de espía secreto, que se

sienta y charla con los estudiantes y les dice cómo ven-

2 Toda autoridad se funda en determinadas condiciones de efi-cacia, siempre y cuando se «establezcan la relación entre las pro-piedades del discurso, las propiedades de quien las pronuncia y las propiedades de la institución que autoriza a pronunciarlos» (Bourdieu, 1985: 71).

cer, cuáles son las estrategias para obtener la victoria

en ese Coliseo donde el Emperador, desde su estrado,

levantará o bajará el pulgar.

A prima facie, la palabra autorizada de los profesores

tiene por correlato la ficción «transmisiva» de un cono-

cimiento científico; en cambio, la performatividad del

enunciado del ayudante alumno se actualiza en la con-

fianza. La autoridad profesoral se pone en juego en el

saber enuncivo y enunciativo (saber qué decir y cómo

decirlo); la autoridad ayudantil se pone en juego en un

cuasi compañerismo: «será mi interlocutor amigo o no

será». Si el docente ve cuestionada su autoridad, aún le

queda el poder; al ayudante alumno, no le queda más

que el refugio en el hogar de «los otros».

Obviamente, el fracaso de la autoridad profesoral re-

dunda —a fin de «cumplir» los objetivos— en el pasa-

je a la acción estratégica. La violencia es distinta en su

naturaleza pero no menos eficaz que la autoridad. La

violencia posiblemente engendre más violencia, pero

eso ya no es comunicación sino «guerra». «Todo el que

pone en juego el peso institucional de su autoridad y

reemplaza con ello los argumentos necesarios, corre

siempre el peligro de hablar en forma autoritaria y no

con autoridad» (Gadamer, 1997: 140).

La autoridad cobra una identidad que no necesita ni

la forma de una orden ni el apremio exterior para hacer-

se oír (Arendt, 1996: 134). La autoridad es una identi-

dad dialógica, una figura perfectamente articulable con

la acción comunicativa: la primera y máxima exigen-

cia de la autoridad es el reconocimiento del otro, y esa

concesión es el acatamiento de su superioridad. Demás

está acordar con Gadamer en que «todo aquel que para

adquirir autoridad adopta medidas, formula afirmacio-

nes o realiza acciones, lo que busca a conciencia —en el

fondo— es el poder y está encaminado a ejercer un po-

der autoritario» (1997: 135). «…Se usa la fuerza cuando

la autoridad fracasa» (Arendt, 1996: 102).

Ahora bien, el reconocimiento de la superioridad es

un signo de obediencia. Claro que ésta es radicalmente

distinta de la sumisión. Obedecer (del latín audire, au-

dio, oír) es escuchar al otro en una relación de inferiori-

dad, por la excelencia o preeminencia de éste. La sumi-

sión es el subyugamiento o humillación, mientras que

la obediencia es la escucha de otro que habla y que, por

su sabiduría o experiencia, es conveniente escuchar.

Quien obedece, se ve favorecido por su obediencia. Así,

cuando el padre le dice a su hijo: «No metas los dedos

en el enchufe», está procurando el bienestar de su hijo.

«La autoridad implica una obediencia en la que los

hombres conservan su libertad» (Arendt, 1996: 116).

Desdeelfondo N° 41

50

Sea cual sea la figura imaginada, desde Pozzo hasta

Jacotot, el profesor o maestro es quien guía o conduce

—pedagogía, del griego paidos (niño), ageim (conducir,

guiar)— intelectual y afectivamente la empresa educa-

tiva. Guiar no es doblegar, someter, forzar, «llenar», in-

troducir.

II. B«Detener de una vez por todas el sentido de las palabras, eso es

lo que quiere el terror». Jean François Lyotard.

Afirma Bourdieu que «la autoridad llega al lenguaje des-

de fuera» (Bourdieu: 67). Ahora bien, ¿no se da ese reco-

nocimiento en una situación comunicativa? Es verdad

que cuando alguien, por ejemplo, cursa una cátedra, la

autoridad de ese profesor está instituida previamente al

cursado. Sin embargo, es la propia acción comunicativa

donde la autoridad será reconocida o «deslegitimida»:

en todo caso, al profesor le queda el poder de su ins-

titución, el fantasma tácito del pulgar romano en una

mesa examinadora, pero ese pulgar remite a la violen-

cia irracional y no a la razón de la autoridad. La relación

pedagógica es en sí misma productora de lenguaje, de

lenguaje autorizado, o mejor aún, de autorización del

lenguaje; el lenguaje será siempre autorizable.

La importancia de este punto radica en que no afecta

a la cuestión de dónde llega la autoridad —como tam-

poco la existencia de una asimetría constitutiva de la

relación— sino las instancias comunicativas en las que

se funda y refunda, en mayor o menor grado, perma-

nentemente esa autoridad.

Respecto a la acción comunicativa debemos decir con

Arendt que no significa que cada uno pueda tener su

propio lenguaje: critica el derecho de «definir sus pro-

pios términos», es decir, esa tendencia a pensar «que ya

no vivimos en un mundo común en el que las palabras

de todos poseen una significación incuestionable de

modo que, además de estar condenados a vivir verbal-

mente en un universo por completo carente de sentido,

nos garantizamos unos a otros el derecho de retirarnos

a nuestros propios mundos de significación y pedimos

sólo que cada uno sea coherente dentro de su termino-

logía personal» (Aredt: 105).

Pensar que la autoridad llega al lenguaje solamente

desde fuera es quedarse en los laberintos de burocracia

e institucionalización. Explica cómo llega la autoridad

al lenguaje, pero no cómo esa autoridad se legitima co-

tidianamente. Todo reconocimiento se construye en la

propia práctica y no permanece inalterable y atemporal,

como si fuera una estampa. El reconocimiento no es la

mera contemplación (vita comtemplativa) sino vita acti-

va. No es adhesión sino un permanente des/acuerdo.

La institución profesoral —también, aunque en me-

nor medida, la del ayudante— está fundada en el «co-

nocimiento» de unos y el «desconocimiento» de otros,

y, en razón de esto, en la delegación de autoridad de

éstos últimos a los primeros.

En otros términos, la autoridad profesoral está basada

en la invalidez de su intercambiabilidad; esto es, quien

conduce o guía es el profesor, así es como «debe ser»,

no es cuestión de hecho sino de derecho. El educando

no puede ni debe ocupar el lugar del educador.

Por supuesto, este principio didáctico — pedagógico

ha inyungido al propio campo educativo de una falacia

sutil pero decisiva: la asimetría como fundamento de la

práctica pedagógica. Enseño porque sé más que el otro

(por más moderada que pueda ser toda «soberbia»):

tal vez no de muchas cosas, pero sí de esta disciplina

en particular. De allí el error habitual de pensar que

la relación con los alumnos se sostiene en la diferen-

cia cuantitativa (¿y cualitativa?) de saberes. No importa

que tan irreductible sea la asimetría (ya sea la cuestión

política—institucional o la estrictamente vinculada al

saber de los actores), ésta es previa a la oferta comunica-

tiva, a esta acción fundada en el diálogo y en la sincera

búsqueda de entender/se. (Cf. Borra, 1999).

La asimetría nos constituye diferencialmente en tan-

to actores de la comunicación, empero de ninguna ma-

nera debe tornar una acción comunicativa en una mera

acción estratégica o, para decirlo weberianamente, con

arreglo a fines.

En otras instancias, influido por una lectura quizá

aberrante de las propuestas pedagógicas de Jacques De-

rrida (Cf. 1995) he tendido a pensar que puede ser posi-

ble una educación sin asimetrías. Creo que fui víctima

de la falacia antes mencionada pero en su versión con-

traria: negar la asimetría en la conformación de la insti-

tución educativa requeriría de argumentos que aún no

he tejido.

A pesar de ello, encuentro una diferencia radical con

hacer de ésta un fundamento de la práctica docente. La

asimetría —aun con las reservas que merece la semán-

tica del término— permite de una manera racional or-

ganizar un cierto horizonte de sentidos y de prácticas

posibles, en la que los educandos puedan, a partir de la

reflexión crítica, progresivamente avanzar en el logro de

la autonomía, principio primero y necesario para evitar el

autoritarismo, o lo que sería similar, repetir Auschwitz.

De alguna forma, lo que intento decir es que la auto-

ridad —uno de cuyos fundamentos es la asimetría—


51

es antes que nada una guía, una modalidad del ageim

griego; ahora bien, la educación como comunicación es

irreductible a un camino racional (reconstruible, repro-

ducible); la veo más bien como un horizonte utópico,

motivante, apasionante, desafiante.

La socavación de los cimientos de la asimetría no es su

destrucción sino la percepción de su edificio legitimante.

Lo que es otro modo de decir que el «yo voy a enseñarte

a vivir» derrideano es la resultante de la imposibilidad

de «yo voy a enseñarme a vivir». Pensar la asimetría de

la relación enseñanza/aprendizaje es redundar, quizá,

en una aporía; pero la enunciación del propio enuncia-

do es la condición de su propia viabilidad, el imposible

freudeano como principio de apertura.

La educación es un encuentro dialógico, no mera-

mente lógico o monológico. Sospechamos, o al menos

estamos habilitados a sospechar, que la práctica docen-

te es, en gran parte, incertidumbre, opacidad, irraciona-

lidad, inconsciente.

III.

¿Cómo se erige la autoridad cuando ésta se debe articu-

lar con una nueva gramática de la educación, asociada al

mercado? En un sentido estricto, en el mercado la auto-

ridad es un enunciado inefable. El mercado es la «zona»

—en un sentido saereano— de la libertad. En la retórica

neoliberal, la libertad es opuesta a la autoridad.

El valor de la educación está en otra esfera, en el mun-

do del mercado; sin más, el conocimiento «vale» por su

valor de cambio, se vuelve uno de los productos más co-

diciados del mercado, aun cuando no exista genealogía

posible de esta moral.

En este sentido, se ha desarrollado transversalmente

un imaginario de la vida escolar —acentuado en la uni-

versidad— en el cual se produce una bifurcación de la

ciudadanía política y lo que algunos estudios sociológi-

cos han denominado «ciudadanía del consumo».

Los estudios medios y las carreras universitarias han

perdido su valor procesual a manos de una teleología

del egreso: el proceso educativo es un camino hacia la

meta laboral. Así, la relación enseñanza/aprendizaje se

inscribe en el catálogo del consumo. Los estudiantes

adquieren «créditos» o «puntos» que los habilitan a

competir en el mercado con un mayor capital material

y simbólico.

Desde esta perspectiva es que una carrera como Co-

municación Social —un ejemplo entre tantos— genera

todo tipo de tensiones y crisis en sus estudiantes. El

«perfil del egresado» —es decir, para qué sirve un egre-

sado de tal o cual carrera—, pese a las taxonomías ad

hoc, no es fácilmente definible. Y es justamente la idea

de la educación universitaria como «medio para» lo que

configura todo tipo de incertezas en el comunicador: la

carrera de comunicación y su campo disciplinar aún en

ciernes —dejemos para otro momento la polémica en

torno al positivismo del concepto de «disciplina»— no

permiten vislumbrar un horizonte nítido.

El «perfil del egresado» es un eufemismo para de-

signar la instrumentalización del estudiante. Su perfil

son las instrucciones de uso y acaso la ley vigente es

una suerte de prólogo para dar cuerda al reloj. Con tal

lupa debemos mirar frases como la siguiente, formula-

das en plena apoteosis neoliberal: «Cada vez más se re-

quiere que el sistema educacional genere egresados que

cumplan con las demandas que presentan los puestos

de trabajo en una economía internacional competitiva,

fomenten cambio tecnológico, promuevan la equidad

social…» (Llomovate, 1998: 5).

IV. Reflexiones sobre el lugar de frontera

El ayudante alumno es un lugar «de frontera» (Cf. Ma-

rín, 1999). ¿Qué se olvida en esta lectura topológica?

Más aún, ¿qué se naturaliza? Aun a riesgo de renegar

del «punto medio» aristotélico, ¿qué subyace o podría

leerse de una propuesta, sin dudas, válida?

Desde ese lugar de frontera, se ha desconocido uno

de los territorios; más aún, se ha pensado en la existen-

cia imaginaria de dos territorios: de un lado, la experti-

cia; del otro, el estudiantado.

La bisagra está marcada en su propia enunciación;

sin embargo, basta preguntarse que supone ese lugar

de frontera para caer en la cuenta de que no existe ni

siquiera imaginariamente. De algún modo, esto tiene

un aciago correlato: pensar que la institucionalización

de un cargo o puesto significa el pasaje progresivo de

ser «el-que-pregunta» a ser «el-que-responde».

Las propias prácticas de ayudantía dan por tierra con

ese supuesto y algo más, con la idea de la acumulación

del conocimiento como especie de kilaje o kilometra-

je que en determinada cantidad significa el automáti-

co cambio de categoría. La confusión de la taxonomía

del campo educativo con la práctica docente concreta

induce a una traslación poco feliz y, sobre todo, poco

legítima.

En realidad, hallo que la ayudantía más que un lu-

gar de frontera es un rito de institucionalización, un

modo de nominar, en el marco de una institución como

la universitaria, dentro de un programa neoliberal, el

Desdeelfondo N° 41

52

inicio de la «carrera» de la docencia universitaria. En

cierto modo, por supuesto, es un proceso de autoriza-

ción. Tras el acto correspondiente (un concurso, una co-

lación, una recepción, cualquiera de esos momentos en

que alguien, por obra y gracia de ciertos rituales, deja

de «ser alguien o algo» para pasar a ser «otra cosa»),

un estudiante, uno de esos cientos de alumnos que día

tras día se sentaban en las aulas de la institución, de

cuyo saber uno nunca podía estar demasiado seguro, se

vuelve una autoridad, deja de ser «un estudiante simple

y llano» (Ibíd.: 28), para autorizarse, para convertirse en

una fuente vívida de palabras autorizadas.

En consonancia con lo anterior, disiento de pensar

el espacio del ayudante alumno —tal vez sería nece-

sario evitar las categorías topológicas, como sabemos,

complejas construcciones en la relación sujeto/objeto—

como «un lugar institucional desde el cual el estudian-

te es situado, más que frente a sus pares, frente a sí

mismo, en una situación gnoseológica» (Ibíd.: 26).

No es un disentimiento total. Es, pese a eso, la re-

sistencia explícita a reducir la ayudantía a un desafío

personal, al comienzo de un camino solitario, a las pe-

ripecias para superar obstáculos. Por supuesto, afirmar

esto no significa desconocer ni renegar de la elección

consciente de una cátedra, con el propósito firme de

aprender y crecer y progresar. No es cuestión de cele-

brar el altruismo cuasi mártir en pos de la Patria o de

fines superiores. Lejos queda la impronta de prócer de

la educación. Sin embargo, creo que lo fundamental de

un cargo como el de ayudante es el de comulgar desde

la diferencia, participar y repensar las prácticas docen-

tes desde una instancia inédita.

La metáfora del «lugar de frontera» está articulada a

una semántica del mercado: el crecimiento individual,

la acumulación de conocimiento y experiencia, el mé-

rito mayor, la adaptación al futuro trabajo, la valoración

del proceso por los fines últimos en detrimento del pro-

ceso en sí.

Ahora bien, no quiero pecar aquí de inocente ni de

relativista. No es sólo cuestión de semántica. En épo-

cas de vacas flacas, el ayudante alumno es un explota-

do, que no tiene más derechos que los de un estudiante

pero tiene obligaciones —en dosis graduales— de los

profesores. Es el inicio laboral con los puntos bien mar-

cados: lo importante es que el sistema funcione y que,

en lo posible, uno se beneficie de algo de todo esto, que

uno aprenda.

Creo, más bien, que este beneficio de índole gnoseo-

lógico debe problematizarse en virtud de las categorías

de asimetría y autoridad. No voy a discutir la diferencia-

lidad instituida/instituyente entre ayudante alumno y

estudiantes —el ayudante ha concursado, ha estudiado

una y otra vez los textos centrales, ha participado de las

reuniones de cátedra y de los debates internos— porque

no creo, en efecto, que estudiante y ayudante estén en

situaciones similares respecto a cualquiera sea la cáte-

dra en cuestión.

Sí, pienso, por el contrario, que no es su condición un

lugar de frontera, fruto de una «enciclopedia discipli-

nar» mayor, sino, de manera diferente, una instancia

subjetiva en la que el «enjuego» (Verón) comprende la

autoridad, el conocimiento, la asimetría, la comunica-

ción, la confianza, la historia.

La reducción conlleva el peligro de asociar la figura

del ayudante a un proceso con fines individuales, cuan-

do la ayudantía debe ser pensada —tal vez renegando

de su propio origen, de ningún modo de su gnoseolo-

gía— como una diferencialidad que enriquece la propia

vida universitaria.

En consecuencia, la «apropiación» de la palabra auto-

rizada y la legitimidad del cargo no implica en primer lu-

gar el transferir un saber —más allá de la modalidad más

o menos participativa y democrática— sino encontrar/

se mutuamente en una relación de enseñanza/aprendi-

zaje, en la que todo rasgo diferencial sea problematizado

en el diálogo y en la que la confianza destierre a la natu-

ralización del transvasamiento del conocimiento.

V.

La autoridad hacia el seno de la pedagogía es un trau-

ma. No se habla de ella, tampoco se la nombra. Es una

herida tácita, como si no pudiera desprendérsela del las-

tre del autoritarismo. «Con otras palabras, la educación

debería tomar en serio una idea que de ningún modo

es extraña a la filosofía: la angustia no debe reprimirse»

(Adorno, 2003: 88).

El imaginario acerca de la autoridad debe ser social-

mente analizado, esto es, puesto en el lenguaje. Ahora

bien, ¿cómo entender esta patología psíquica dada la

condición aporética del dictum pedagógico, la imposi-

bilidad de traslucir lo enseñable? «Sólo puede ser edu-

cador, si sabe más que el educando», pero ¿qué sentido

tiene el axioma si está envuelto en el laberinto del len-

guaje? Alguien sabe más y debe transmitirlo, ¿es posi-

ble? ¿es un deber o la ficción de apertura de un discur-

so? ¿Puede el lenguaje ser transparente o dejarse yugar,

indómita práctica, por la misión educadora?

Concebir el lenguaje en su complejidad, en la renun-

cia consciente a su transparencia, es eliminar la certeza


53

del lenguaje. Si como dice Habermas la razón está en

el lenguaje, habrá que sospechar que lo irracional tam-

bién.

Sostener que el lenguaje no es un vagón de carga es

defender la práctica —inevitablemente engarzada a

éste— del mito de la transmisión. La experiencia es in-

transmisible como tal; puede «pasarse» un dato, infor-

mación; pero difícilmente la experiencia, que no puede

ser conjugada más que en primera persona.

Su intransmisibilidad alberga la incertidumbre. Co-

mo dice H. Arendt: «El acto más pequeño en las cir-

cunstancias más limitadas lleva la semilla de la misma

ilimitación e imprevisibilidad; un acto, un gesto, una

palabra bastan para cambiar cualquier constelación. En

la acción, por oposición al trabajo, es verdad que nun-

ca podemos realmente saber qué estamos haciendo»

(1995: 106). La incerteza forma parte de lo vital. No hay

experiencia que no sea vital.

Fue John Dewey el primero en trabajar sistemática-

mente sobre la vitalidad de la experiencia. En otro lu-

gar (Cf. Dagatti, 2005) dimos cuenta de las propuestas

deweyneanas, en el seno de un debate entre tradiciona-

listas y románticos. En ese momento, no se pudo adver-

tir que su preocupación —aun en otros términos— no

era otra que la cuestión de la autoridad.

En medio de la disputa entre un método de instruc-

ción altamente autoritario, que pretendía actualizar las

potencialidades del niño en su dependencia de la vo-

luntad y la inteligencia del maestro, y el método «rous-

seauneano» de la defensa de los intereses del niño,

Dewey juzga a ambas «parciales»: así como no tiene

sentido una educación meramente coactiva, tampoco es

recomendable una pedagogía que dé la espalda al saber

acumulado por la especia humana.

Revisitando el texto, ahora se percibe que el interro-

gante deweyneano era del tipo: ¿cómo defender la «voz»

de los educandos sin desconocer la «palabra autoriza-

da» del educador? O en otros términos, ¿cuál debe ser

el sentido de la relación de enseñanza/aprendizaje?

No es de extrañar que a poco de andar, Dewey debiera

vérselas con la problemática del lenguaje y su ligazón

con la experiencia: «El mero hecho de que el lengua-

je consista en sonidos mutuamente inteligibles es su-

ficiente por sí mismo para mostrar que su significación

depende de su conexión con la experiencia compartida»

(Dewey). La íntima unión entre lenguaje y experiencia

significa para el pedagogo la apertura a la contingencia.

El lenguaje abandona su condición de «vagón de carga»

para mutar en negociación de significados, en sentido

social.

Si el objetivo de la educación es permitir la continui-

dad de la vida —es decir, la supervivencia de la espe-

cie—, ambos procesos se involucran en su dimensión

comunicacional. De allí que Dewey conciba a la comu-

nicación como negociación de significados. Después

de todo, la educación es aprendizaje significativo y lo

significativo se desarrolla en el orden de lo simbólico,

que para el pragmatismo se define como el orden de lo

social, aquel orden en el que el sentido se produce por

convención social. En cuanto a eso, afirma Dewey, «no

sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino

que toda comunicación (y por tanto toda vida social au-

téntica) es educativa».

Ya decíamos entonces que el programa educativo de

Dewey era una búsqueda moral, un ejercicio ético. No

hay democracia que no se sostenga en la práctica de

las virtudes individuales de veracidad y lealtad y de las

virtudes sociales de solidaridad y cooperación. Que, en

términos de una nueva episteme referencial, sería: no

hay democracia que no se sostenga en la acción comu-

nicativa, en la necesidad no sólo de «entender» (en el

orden de lo instrumental) sino principalmente de «en-

tender/se».

De este programa se deduce luego la inviabilidad de

la «transmisión gnoseológica». De hecho, ningún pen-

samiento puede ser «transmitido» como idea de una

persona a la otra, lo cual no significa que el lenguaje

haga imposible la comunicación. Más bien, de lo que

versamos aquí, es que la educación como «transmi-

sión», como «saber sofista», es una ficción. Por el con-

trario, la noción deweyneana de lenguaje habilita una

concepción del conocimiento en términos de una cons-

trucción intra e intersubjetiva. Para que una experien-

cia sea verdaderamente educativa debe atender al orden

de lo comunicacional.

En este marco teórico, el pensamiento es decidida-

mente creador. Busca comprender cómo usar lo dado,

es decir, el pasaje desde lo conocido hacia lo desconoci-

do, de lo dado a lo «dable».

La cuestión política se evidencia del siguiente modo:

el pensamiento es el valor diferencial entre las cosas he-

chas y las cosas por hacer. Si el pensamiento es creador,

si aprender es un salto hacia lo desconocido, si el eje pe-

dagógico está en «lo por hacer», en lo «dable», entonces

la libertad es una consecuencia plausible de la educa-

ción. Educadores y educandos son actores principales a

la hora de construir su propia experiencia educativa.

Las limitaciones de Dewey estriban en la imposibi-

lidad de reconstruir totalmente una experiencia en el

orden de lo racional. Justamente, para el pedagogo nor-

Desdeelfondo N° 41

54

teamericano será el pensamiento racional el que permi-

tirá establecer una finalidad a la acción sabiendo de las

consecuencias anteriores de esa misma actividad. En

conclusión, la reflexión será la asunción de la respon-

sabilidad de las consecuencias; es decir, pensar lo que

puede ser es hacerse cargo de los efectos. En palabras

de Gadamer, el ideal de la certeza supone un método

único de conocimiento: el transitado por la razón.

Actualmente, los modos en que ha sido retomada la

categoría de experiencia permite establecer otros pará-

metros. Si la «afección» entre lenguaje y experiencia es

la aurora de la contingencia, la experiencia larrosiana

es la contingencia concebida como luz cenital, el cul-

men azaroso de la subjetividad. Así pues, la experien-

cia es incertidumbre, subjetiva, deíctica, finita, mortal;

«tiene algo de la opacidad, de la oscuridad y de la con-

fusión de la vida, algo del desorden y de la indecisión de

la vida» (Larrosa: 3).

La razón pedagógica fue erigida sobre el cementerio

de las dudas. Como esos míticos osarios indios, los fan-

tasmas de la duda azotan la comunión pedagógica. Para

el programa de la educación moderna, el educador no

puede dudar; la duda debe ser erradicada, esa es la mo-

ral didáctica moderna, falaz premisa de la autoridad.

Escribirá Hannah Arendt en el apartado ¿Qué es la

Autoridad? que «la autoridad siempre demanda obe-

diencia» (1996: 102). Ahora bien, obediencia no sig-

nifica sumisión. Obedecer (del latín audire, audio, oír)

es escuchar al otro en una relación de inferioridad. La

sumisión es un correlato de la imposición de otro; la

obediencia es la escucha de otro que habla y que, por

su sabiduría o experiencia, es conveniente escuchar.

Quien obedece, se ve favorecido por su obediencia; por

el contrario, el sometido se ve perjudicado.

En vista de lo que antecede, creemos, estamos en con-

diciones de pensar la relación pedagógica como aquella

en la que se armonizan autoridad y emancipación. Re-

sulta evidente que guiar no es doblegar, someter, forzar,

«llenar», introducir. Nuevamente, la autoridad deman-

da obediencia, pero idealmente la relación no desesti-

ma la autodeterminación; por el contrario, la provoca.

En 1966, Adorno propalaba por la Radio de Hesse:

«La única fuerza verdadera contra el principio de Aus-

chwitz sería la autonomía, si se me permite emplear

la expresión kantiana; la fuerza de la reflexión, de la

autodeterminación, del no entrar en el juego del otro»

(2003: 84). Ahora bien, ¿qué podemos entender de es-

tas palabras? Que no entrar en el juego del otro encarna

antes que nada la urgencia de comprender la dimen-

sión eminentemente política de las reglas de todo juego.

La autodeterminación comienza en el debate —pleno

de razones y pasiones— de las propias reglas del juego

(algo de ello pronunció después Foucault), que no pue-

den ser arbitrarias ni infundadas ni inefables. La auto-

nomía, el derecho de prorrogar nuestra propia ley, es la

«fuerza de la reflexión», no el libre arbitrio.

La autoridad —se ha dicho— no debe ser puesta en

duda; ergo, la autoridad no puede dudar. La firmeza de

lo indubitable se erige en nefasto silencio; en torno a la

autoridad, la experiencia es inenarrable.

¿Qué es lo inenarrable? El trauma es la duda; aque-

llo que no se puede hacer en la relación de enseñanza/

aprendizaje es dudar. Hacer de la duda, de la incerteza,

parte de la experiencia. Dice Giorgio Agamben: «…sin

embargo hoy sabemos que para efectuar la destrucción

de la experiencia no se necesita en absoluto de una ca-

tástrofe y que par ello basta perfectamente con la pací-

fica existencia cotidiana en una gran ciudad. Pues la

jornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene

nada que todavía pueda traducirse en experiencia (…) El

hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenua-

do por un fárrago de acontecimientos —divertidos o te-

diosos, insólitos o comunes, atroces o placenteros— sin

que ninguno de ellos se haya convertido en experien-

cia» (Larrosa, s/f: 10).

La experiencia es intransmisible; lo cual no significa

que sea incomunicable. Es intransmisible porque toda

transmisión es en cierto modo una imposición, es lo

dicho como imposibilidad de diálogo.

Naturalmente, toda nueva experiencia, todo acto for-

ma parte de «una trama ya existente, donde, sin em-

bargo, empieza en cierto modo un nuevo proceso que

afectará a muchos» (Arendt, 1995: 105). Pero de nin-

guna manera esa afección debe volverse trauma. Deci-

mos afección en tanto alteración o mudanza, en tanto

cambio, y ese cambio no sólo es cuerpo sino habla, es

materialidad y sentido. El trauma es lo inenarrable, lo

incomunicable. Si la autoridad permanece como trau-

ma, sus cicatrices quedarán abiertas y una caída será

la postración.


55

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Desdeelfondo N° 41

56

Páginasdeextensión


57

Proyecto «Adolescencia, género y equidad en salud sexual y reproductiva»Directora: Lic. Alicia Genolet

Docentes: Karina Carmody, Zunilda Schoenfeld, Lorena Guerriera, Alejandra Aguiar, Lidia Camejo, Ana Etchart,

Silvia Comas

Alumnos: Paola Muchiutti, Jorgelina Schmidt

El proyecto «Adolescencia, género y equidad en salud sexual-reproductiva», se desarrolla desde el año 2003 en el marco de

iniciativas para proyectos de extensión de la uner, siendo la unidad ejecutora la Facultad de Trabajo Social.

Los objetivos apuntan a generar espacios que tiendan a la reflexión, capacitación, elaboración y ejecución de propues-

tas de trabajo con actores sociales sensibilizados en el tema de la salud sexual y reproductiva de adolescentes. Se trata de

acompañar y apoyar proyectos iniciados, destinados a adolescentes, buscando garantizar la sustentabilidad de los mis-

mos, así como también dar respuestas a nuevas demandas que surjan tanto desde la comunidad paranaense como del

interior de la provincia.

La complejidad del tema exige una mirada interdisciplinaria para su abordaje, ya sea por tratarse la adolescencia de

una etapa en la vida de los sujetos que presenta cambios y que pueden caracterizarse como estados de vulnerabilidad.

Además, porque ese momento de transformaciones es, en gran parte, desprotegido por la misma sociedad y las políticas

del Estado.

Tanto las niñas como los adolescentes de ambos sexos fueron una preocupación constante durante el tratamiento del

Plan de acción de El Cairo1 en materia de las carencias que existen en los países latinoamericanos en relación a la salud

sexual y reproductiva. Estas abarcan desde la falta de educación sexual sistemática, hasta la existencia de contextos ad-

versos para su desarrollo relacionados con las escasas oportunidades educacionales y económicas y la explotación sexual

como factores importantes a considerar.

Este Documento recomienda que los gobiernos, conjuntamente con las organizaciones no gubernamentales, atiendan

las necesidades especiales de los adolescentes y establezcan programas apropiados para responder a ellas. Para que estos

objetivos puedan lograrse es fundamental, entre otras cosas, capacitar al personal de los servicios de educación, salud y

acción social para que de manera integral se piensen alternativas de trabajo conjunto.

1 La Conferencia de Población y Desarrollo de El Cairo (1994) supera la visión de plantear la salud reproductiva desde la idea control de la natalidad existente en las Conferencias de Población realizadas anteriormente. En cambio se establecieron las bases para lograr la vigencia de los derechos reproductivos de las mujeres. Entre la definición de la oms y la que luego se introduce en la Conferencia de El Cairo en 1994 aparece una diferencia fundamental en la importancia dada a la salud sexual, ya que en la misma se plantea claramente a la salud sexual y reproductiva como derechos. Sus objetivos incluyen los derechos de las mujeres, la salud reproductiva, la pobreza y la protección del medio ambiente.

Por eso desde este equipo de trabajo se prevé una meto-

dología participativa que permita la construcción con-

junta de acciones, tendiendo a garantizar que las mis-

mas sean sostenidas en el tiempo generando redes de

trabajo que socialicen los conocimientos en la materia.

Para esto se cuenta con la apoyatura de docentes, inves-

tigadores y alumnos que cursan las asignaturas de In-

tervención Profesional y Vida Cotidiana e Intervención

Profesional e Institucionalidad Social.

Finalmente debemos destacar que la implementación

de este proyecto supone recuperar lo más pertinente de

la Extensión en la Universidad como es la transferencia

de conocimientos y la formación de recursos humanos

a partir de la vinculación con el medio. No se trata de

Desdeelfondo N° 41

58

cubrir aquellos lugares que deja vacío el Estado sino de

generar espacios genuinos de trabajo que puedan soste-

nerse y proyectarse con autonomía

Objetivo general del Proyecto

Generar un espacio de intercambio, a modo de red, π

que permita nuclear a los actores pertenecientes a ins-

tituciones públicas, ong, organizaciones comunitarias

que se encuentren interesadas en la temática de Ado-

lescencia, Género y equidad en Salud Sexual y Repro-

ductiva.

Objetivos específicos:

Brindar capacitación y asistencia técnica a profe- π

sionales y no profesionales pertenecientes a las áreas

de salud, educación y acción social que trabajan en la

temática, elaborando proyectos de trabajo que guarden

continuidad en el tiempo en sus propias comunidades.

Generar, al interior de la Universidad, un espacio π

de articulación entre docencia, investigación y exten-

sión en relación al tema.

Contribuir a la generación de agentes multiplicado- π

res a nivel barrial en Prevención del Embarazo Adoles-

cente y its, incluyendo el vih/sida.

Implementar propuestas de trabajo con adolescen- π

tes, (talleres, actividades recreativas, jornadas de con-

cientización, etc.) que tiendan a la articulación de accio-

nes en cada comunidad o espacio de trabajo en función

de los recursos disponibles.

Diagnostico sobre la salud sexual y repro-ductiva

Desde hace varias décadas la oms precisa que la noción

de salud alude a un estado completo de bienestar físi-

co, mental y social y no simplemente a la ausencia de

enfermedades. Este concepto es, a su vez, uno de los

derechos humanos fundamentales reconocido interna-

cionalmente desde 1948 como las bases constitutivas

de la libertad, la justicia y la paz en el mundo. Un en-

foque integral de la salud incluye como componentes

esenciales a la salud sexual y reproductiva para mujeres

y para varones.

La Salud Sexual obedece a un concepto más amplio

que brinda la posibilidad de pensar a la sexualidad de

manera independiente a la reproducción y que esta di-

mensión esté presente a lo largo de toda la vida. «La

Salud Sexual implica el conocimiento del cuerpo, de

manera tal que permita cuidarlo y ser capaces de tomar

decisiones responsables, libres y autónomas respecto a

la pareja y la propia sexualidad, controlar la fertilidad

con métodos que no impliquen riesgo para la salud,

desarrollar relaciones afectivas y sexuales satisfacto-

rias sin culpas ni remordimientos; en suma llevar una

existencia sin maltrato, abusos ni violencias que aten-

tan contra la dignidad de las mujeres como personas y

perjudican su salud física y emocional» 1 .

Por su parte el concepto de Salud Reproductiva es

reciente y representa un giro en la perspectiva demo-

gráfica de regulación de la fecundidad, tradicionalmen-

te orientada a conseguir determinadas metas en este

campo.

La salud reproductiva abarca en América Latina en la

última década un vasto espectro de temáticas que ex-

presan problemas de salud pública. Por un lado, el in-

cremento indiscriminado de tecnologías reproductivas

(anticonceptivas y conceptivas) que perjudican la salud

de las mujeres, y por otro, problemas que van desde la

anticoncepción centrada en la esterilización de las mu-

jeres hasta las elevadas tasas de abortos clandestinos

e inseguros, la atención prenatal precaria y el alto pre-

dominio de embarazos en adolescencia, el crecimiento

de la epidemia vih/sida entre mujeres y la carencia de

exámenes preventivos de cáncer de cuello y mama.

El nuevo concepto aconseja que las políticas de pobla-

ción deben orientarse a cubrir las necesidades insatis-

fechas en materia de Salud Reproductiva y a superar la

inequidad demográfica contribuyendo a modificar con-

ductas y formar personas sexualmente responsables.

En la provincia de Entre Ríos se está muy lejos de

alcanzar estos objetivos. La ausencia de un marco nor-

mativo e institucional que contemple estas problemáti-

cas a nivel de salud y educación, dificulta la prevención

tanto del embarazo, sobretodo el de adolescentes, como

de enfermedades.

Si bien estas temáticas estuvieron más relacionadas

con las mujeres se torna impostergable incluir en la re-

flexión y el abordaje de las mismas a varones, los cua-

les deben asumir el rol que les corresponde tanto en

la sexualidad como en la paternidad. La perspectiva de

género es una herramienta indispensable que permite

analizar los lugares asignados culturalmente a varones

y mujeres en la sociedad, los cuáles cuando se estereo-

tipan dificultan alcanzar la equidad en las relaciones

humanas.

1 CENDOC MUJER, CESIP, FLORA TRISTAN, MANUELA RA-MOS (2001). Salud Sexual y Reproductiva, Derechos Sexuales y Re-productivos. Cuzco.


59

Si bien la maternidad y paternidad son roles de la

edad adulta, cuando sobreviene el embarazo en una pa-

reja adolescente se impone la necesidad de una sobre-

adaptación a una situación nueva para la cual muchas

veces no están ni emocional ni socialmente prepara-

dos. También es cierto que esta realidad se manifiesta y

aborda de manera diferente en función del grupo social

del que estemos hablando.

Según un informe de la cepal sobre Familia y Fu-

turo del año 1994, el embarazo adolescente constituye

un fenómeno indicativo de reproducción de la pobreza

ya que se relaciona con la deserción escolar, la jefatura

femenina del hogar y la transmisión intergeneracional

de la pobreza.

A partir del relevamiento estadístico de las fichas de

parto adolescente del Hospital Materno Infantil San

Roque de la ciudad de Paraná, realizado desde nuestro

proyecto de investigación, estamos en condiciones de

decir que el 53% de las adolescentes madres que asisten

a este servicio tienen 17 años o menos y que el 42% del

total se encuentra enfrentando sola el embarazo.

Las condiciones de pobreza y vulnerabilidad se visua-

lizan en las escasas herramientas educativas que dispo-

nen. Así, podemos consignar que el 61,2% sólo cuenta

con primaria completa, hecho que las ubica en el esca-

lafón más bajo en sus posibilidades laborales, retroali-

mentando así el circulo de pobreza.

«Se puede considerar entonces que el 80,6% de las

adolescentes de la muestra provienen de la Ciudad de

Paraná y de aquellos barrios considerados pobres, el

10,2% de la zona Paraná campaña, el 9% del resto de

la provincia de Entre Ríos y un 0,2% de otras provin-

cias»… «Las adolescentes madres provenientes de fami-

lias pobres se encuentran en situación de mayor vulne-

rabilidad. Se puede hablar de una triple vulnerabilidad

(por ser mujeres, adolescentes y pobres). Por ser muje-

res la sociedad les define lugares subordinados centra-

dos en la maternidad y el ejercicio de lo doméstico; por

ser adolescentes se encuentran excluidas de algunas

instancias de participación y toma de decisiones; por

ser pobres ya que las posibilidades de acceso a bienes y

servicios son reducidas, lo que repercute en su instru-

mentación para la toma de decisiones»2 .

Observamos que la realidad del embarazo adolescen-

te no siempre es el producto de una búsqueda inten-

cionada, sino que en muchos casos ha sido el resultado

2 GENOLET, A, LERA, C, GELSI, M, MUSSO, S, SCHOENFELD, Z (2001). «Estudio sobre maternidad adolescente en la Ciudad de Paraná». En Red Nacional por la Salud de la Mujer Hecho en red por la salud de la mujer. Bs. As.: Dunken.

del desconocimiento acerca de su propio cuerpo y de

la anticoncepción; en otros representó la salida a con-

flictos familiares (violencia, maltrato, soledad) frente

a la necesidad de sentir reconocimiento, de contar con

algo propio o bien como efecto de situaciones de abuso

sexual. Luego de producido el nacimiento las responsa-

bilidades de la crianza recaen generalmente en la mujer

siendo ella quien en un alto porcentaje continúa sola

en esta experiencia, estando cada vez más expuesta a

situaciones de riesgo.

Tanto los profesionales de la salud como los docen-

tes se encuentran a diario con esta problemática y no

cuentan con las herramientas necesarias como para po-

der abordarla desde una modalidad más abarcativa, no

circunscribiendo el problema exclusivamente a la salud

materno infantil o a la explicación biológica de la sexua-

lidad.

La prevención, por lo tanto, implicaría instrumentar

acciones que permitan detectar a tiempo las situaciones

personales y sociales por las que están atravesando los

adolescentes, sus vivencias, deseos, necesidades para

acompañarlos en sus búsquedas de crecimiento. El/la

adolescente se presenta en un estado de vulnerabilidad

por los cambios que se producen en su vida y además

porque en este momento de transformaciones es en

parte desprotegido por la misma sociedad.

Para el caso de las mujeres, sobretodo las que se en-

cuentran en situaciones de pobreza, el no acceso al sis-

tema educativo o la reproducción que el mismo ofrece

de los modelos tradicionales femeninos, las impulsan a

que la maternidad y el trabajo doméstico se constituyan

para ellas en proyectos de vida casi excluyentes. Por eso

la condición de género pasa a ser un factor de riesgo im-

portante, que desencadena en las mujeres expectativas

que concluyen en un embarazo temprano.

Si bien la asimilación de papeles femeninos y mas-

culinos se realiza desde la socialización primaria y los

primeros años de vida, es en la adolescencia cuando ese

proceso se cristaliza reelaborando los mismos su iden-

tidad sexual y todo aquello relacionado con sentimien-

tos, temores, fantasías, deseos. Uno de los aspectos que

resultan desencadenantes es el comportamiento sexual

de las mujeres.

Resulta entonces fundamental mostrar, en este mo-

mento de la vida o antes, otros caminos que permitan

abrir el horizonte de expectativas y oportunidades. Ese

lugar debería estar ocupado por intervenciones sociales

que contemplen la igualdad de oportunidades, la parti-

cipación de las mujeres en la vida social potenciando su

desarrollo como sujetos sociales.

Desdeelfondo N° 41

60

La preocupación por estas temáticas deberían ser en-

caradas por el Estado ya que se trata del bienestar de la

población y de la vida humana. Sin embargo, es dable

señalar, que esto no sucede sólo por el achicamiento de

sus funciones desde el modelo neoliberal sino también

por la omisión que se realiza de las mismas. La respon-

sabilidad que debe asumir el Estado a través de las po-

líticas públicas se torna prioritario, ya que en estos mo-

mentos observamos que se niegan o cercenan derechos

para que las mujeres y varones logren conocer sobre sa-

lud sexual y reproductiva no garantizando, entre otras

cosas, el acceso a servicios adecuados para que los mis-

mas puedan elegir o decidir libremente. Se evidencia

un desconocimiento de las necesidades de los adoles-

centes, de su vida cotidiana, de su subjetividad, lo que

torna difícil lograr mejores niveles de vida donde cuente

la dignidad, la autonomía y el ejercicio de derechos.

Es preciso consignar que la implementación y puesta

en marcha de este proyecto no pretende cubrir el vacío

existente en la materia, obligación que debe ser asumi-

da indefectiblemente desde el Estado, sino que es una

punta de inicio de acciones tendientes a potenciar los

recursos existentes y coordinar acciones.

Los adolescentes y la salud sexual y repro-ductiva. ¿Qué es la adolescencia?

La adolescencia es una de las etapas más importantes

del ciclo de la vida de las personas y también de las más

difíciles. En la transición de la niñez a la juventud o

adultez, se producen cambios biológicos, síquicos y so-

ciales que signarán el futuro de una persona, sea hom-

bre o mujer. En esta etapa se completa el aprendizaje de

habilidades y la definición y adopción de hábitos de vida

como los alimentarios, higiénicos y otros que perdura-

rán por el resto de la vida.

Es en esta época, en la que ocurren cambios físicos

y biológicos más importantes debido a la maduración

sexual, se completa el desarrollo de los genitales exter-

nos adoptando las características corporales del ser mu-

jer o varón y también ocurren los cambios en los genita-

les internos. Simultáneamente se producen variaciones

en los comportamientos sociales y psicológicos que se

expresan en las percepciones y sentimientos caracterís-

ticos de la adolescencia.

Como todo período de transición importante, en la

adolescencia se presentan situaciones de inestabilidad

emocional y psíquica ya que coexisten características

infantiles con adultas produciéndose significativos y

bruscos desbalances emocionales que el adolescente

experimenta y que repercuten en quienes lo rodean:

familiares, compañeros, amigos, profesores y vecinos.

Es importante ver, en estas épocas de crisis, cómo los

adultos son capaces o no de contener a los adolescentes

ya que se trata de una etapa de vulnerabilidad donde en

parte es desprotegido por la misma sociedad.

Hoy los adolescentes se ven forzados a asumir pre-

cozmente roles adultos como cuidar de sus hermanos,

administrar la casa, salir a trabajar fuera del hogar y

generar ingresos para la supervivencia familiar. Por

eso se puede decir que la presente crisis en Argentina

destruyó y acabo la adolescencia de miles de chicas y

chicos.

Los adolescentes fueron obligados «por las circuns-

tancias» a asumir responsabilidades de adultos y que-

daron atrapados en un «repentino» crecimiento que

los llevó a autoabastecerse, a generar ingresos, a salir

de sus casas, a abandonar a sus padres y familias o a

sostenerlos económica y socialmente. Estos cambios

generan fuertes impactos negativos dado que deben

interrumpir los estudios, hipotecan sus vidas con tra-

bajos precarios e indignos, en la mayoría de los casos,

pierden amigos, familias, y sus ámbitos de contención

social y emocional.

La cepal (2001) señala los progresos alcanzados en

los años noventa en las condiciones de vida de la pobla-

ción infantil y adolescente en Iberoamérica, pero que,

al mismo tiempo, ponen en evidencia la persistencia

de acusadas desigualdades entre los países y, particu-

larmente, entre diferentes grupos sociales al interior

de los mismos. En efecto, prevalecen en la región des-

igualdades socioeconómicas, territoriales, étnicas y de

género. El avance hacia el logro de metas de la Cumbre

Mundial de la Infancia no se ha traducido necesaria-

mente en el cumplimiento cabal de los derechos de los

niños, niñas y adolescentes. Estas inequidades, que se

manifiestan desde las edades más tempranas, se repro-

ducen en la vida adulta y se transmiten a las generacio-

nes siguientes, lo que contribuye a explicar la persis-

tencia de la elevada desigualdad socioeconómica de la

región que, como un todo, sigue siendo la más desigual

de las regiones del mundo».

Situación de las y los adolescentes en la argentina

Los adolescentes entre 10 y 19 años constituyen el 18%

de la población argentina. Actualmente son 12.490.000

menores de 18 años. De ellos 8,6 millones de niños/as

y adolescentes hasta los 14 años son pobres. Y la mitad


61

de ellos son indigentes. El 88,4% viven en centros ur-

banos; el 50,6% son varones, 7 de cada 10 adolescentes

argentinos son pobres. En el año 2001, del total de po-

blación que no alcanza a cubrir sus NBI, el 52,7% eran

niños y adolescentes.

Hablamos de pobreza y vulnerabilidad. Pobreza es

mucho más que no tener dinero. Es un estado que con-

duce al aumento de la violencia, el uso de drogas, alco-

hol, enfermedades, depresión, el sida, los embarazos

no deseados y disminuye la escolarización, los proyec-

tos de vida de las y los adolescentes. Veamos algunos

indicadores.

Trabajo:

Hay 1.145.177 jóvenes de entre 15 y 24 años que no tie-

nen ningún tipo de actividad, lugar de contención o

proyecto: no trabajan, no estudian ni buscan empleo.

El 17,2 % de los/las jóvenes argentinos están excluidos

del sistema laboral y educativo, y ni siquiera tienen en

miras integrarse a él. Por otra parte, la temprana inser-

ción de los/las adolescentes de los estratos más pobres

a la actividad económica, la tasa de actividad del estrato

más bajo es de 10,3%, la cual quintuplica a la del estrato

más alto.

Educación:

Según el indec y la encuesta permanente de hogares

en el 2001, el grupo de adolescentes entre 13 a 17 años

(13,1%) que se encuentra fuera del sistema educativo,

por que dejaron la escuela en distintos momentos, se

distribuiría así: 41% no completó el secundario, 33%

sólo completó el primario y cerca del 24% no comple-

tó ese nivel. El 9% ya no asiste a la escuela —quienes

pertenecen al estrato más pobre abandonan los estu-

dios antes que aquellos que pertenecen a la estrato más

alto—. Según datos recién publicados por el Diario Cla-

rín, 3 de cada 10 niños abandonan la escuela primaria.

Salud:

Más del 60% de las muertes de adolescentes entre 15

y 17 años son por causas externas, es decir, accidentes

de tránsito, agresiones, suicidios u otras formas acci-

dentales. Los tumores malignos son la segunda causa

y representan,para los varones el 68,4% y para las mu-

jeres el 51,5%. Las enfermedades del sistema respirato-

rio son la tercer causa y las muertes asociadas al parto,

puerperio y embarazo la quinta.

Violencia:

Las causas de muertes asociadas a la violencia (suici-

dio, agresiones y otros) alcanzan a casi un tercio (29%)

en las defunciones de jóvenes entre 10 y 24 años, se-

gún datos del Ministerio de Salud de 1999. Durante el

2000 en Argentina se suicidaron 64 de cada 100.000

adolescentes. Hoy se estima que 1 de cada 4 alumnos

secundarios tienen problemas de indisciplina, según

un relevamiento del Ministerio de Educación.

La violencia policial es un grave problema en la Ar-

gentina. Entre septiembre del 2000 y septiembre del

2001 hubo, sólo en la suprema Corte de la Provincia

de Buenos Aires, 1000 denuncias de jóvenes torturados

en institutos de menores y comisarias. El 88% de los

niños o adolescentes ingresaron al sistema por motivos

asistenciales y no por causas delictivas, la mayoria por

motivos sociales y económicos.

La violencia doméstica hace distinción de sexo y las

mujeres son la elegidas. Muchas veces la violencia

sexual en la pareja. Sólo el 53,4% de las adolescentes

tuvo su primera relación sexual de manera consentida.

Salud sexual y reproductiva:

La salud sexual y reproductiva es un componente inse-

parable para una vida plena y uno de los derechos fun-

damentales de las personas de acceder a métodos anti-

conceptivos que les permita, libre y responsablemente,

decidir sobre el número de hijos a tener y el momento

de tenerlos.

La sexualidad no aparece aislada sino atravesada por

los condicionantes sociales. La pobreza, la edad, el gé-

nero, la escolaridad, la inserción social y el lugar de re-

sidencia influyen en el ejercicio de la sexualidad. Por

ejemplo, la cantidad de hijos por mujer en el país es de

2,8 pero estos porcentajes llegan a 3,5 en el Chaco y 3,8

en Formosa.

En cuanto al acceso a la información sobre anticon-

cepción y prevención de embarazo adolescente, exsiten-

ten diferencias entre las adolescentes pobres respecto

de las de clase media. Las adolescentes son un grupo

de marcada inequidad en el acceso a métodos anticon-

ceptivos. Por un lado, por las dificultades de asumir el

ejercicio de la sexualidad con responsabilidad, y por el

otro, por la carencia de información y acceso al cono-

cimiento y provisión de métodos anticonceptivos. Las

adolescentes, junto con las mujeres pobres, son las más

afectadas por la falta de oportunidades para acceder a

métodos seguros y efectivos. En un estudio cualitativo

Desdeelfondo N° 41

62

realizado por cedes se analizan los métodos anticon-

ceptivos utilizados por los adolescentes con la siguiente

distribución: píldora (52%), preservativo (34%), absti-

nencia (20%), diu (3%), diafragma (0,3%), otros mé-

todos (4%). Las adolescentes registran la importancia

de utilizar métodos anticonceptivos aunque no siempre

se relaciona con la estrategia de cuidado desplegadas,

dado que es un rasgo de esta etapa vital tener una con-

ducta ambivalente.

Así es que, en nuestro país, el aborto está creciendo

entre las adolescentes. Según datos de 1993, cada 560

adolescentes que egresan de un hospital por un parto

normal, 57 son por aborto. El 35,3% de las muertes ma-

ternas en adolescentes es por aborto. La gravedad es tal

que en el año 2000, por primera vez en Argentina, se re-

gistraron muertes maternas en menores de 15 años. En

el 2001 ocurrieron 27 muertes maternas en adolescen-

tes. Sobre un total 297 muertes de menores de 20 años,

una fue una niña de entre 10 y 14 años y por aborto.

El machismo es un factor de riesgo. El 17% de los

jóvenes entre 20 y 29 años del área metropolitana se

define como machista y piensa que los anticonceptivos

promueven la infidelidad femenina. Este sólo hecho

justifica pegarle a una mujer en el ámbito doméstico.

En relación al vih/sida los jóvenes son el grupo más

afectado por esta enfermedad. Del total de varones in-

fectados, el 37,3% tiene entre 15 y 29 años. Entre las mu-

jeres el porcentaje es del 43,2%. La transmisión hete-

rosexual aumentó en menos de diez años del 8,5% al

34%. Las mujeres se enferman cada vez más a edades

más tempranas y sólo 1 de cada 10 mujeres mantienen

relaciones sexuales siempre con preservativos.

La maternidad adolescente en Paraná

Los datos que en este ítem trabajaremos fueron extraí-

dos del Hospital Materno Infantil San Roque de la ciu-

dad de Paraná. Algunos de ellos de la División de Es-

tadística de dicho hospital, y el resto de una muestra

realizada sobre el total de las fichas de parto de las ado-

lescentes parturientas, entre 10 y 19 años de edad. Los

años estudiados fueron: 1997, 1998 y 1999.

La selección de la muestra comprendió varios mo-

mentos: selección del tamaño de la muestra; releva-

miento de datos, previo análisis de las variables que

serán observadas; armado de la Base de Datos en el

software spss; estudio descriptivo univariado y estudio

bivariado.

Una visión detallada del número de partos que se

efectúan en dicho Hospital nos muestra que el 23 % del

total de partos corresponde a menores de 19 años. La

relación del dato anterior con la tasa de fecundidad de

mujeres menores de 19 años, en la Provincia de Entre

Ríos, es de 40 y en la ciudad de Paraná de 33,5 (según

informe del departamento de Bioestadística de Salud

Pública de la Provincia). Esto nos lleva a considerar que

la situación de embarazo adolescente en la ciudad de

Paraná debe de ser estudiada en el contexto de la pobla-

ción total incorporando datos como nivel de educación

y condición de actividad de los adolescentes, que se en-

cuentran íntimamente relacionados con la salud de los

jóvenes.

Datos extraídos del indec respecto de la población

que compone la ciudad de Paraná nos permiten es-

timar que de 1997 a 1999 la población ha crecido en

15.000 habitantes, sin que existan diferencias notables

respecto del sexo de los mismos si bien el porcentaje de

mujeres es ligeramente más elevado, (52.48%) que el

de varones (47,38%) para el año 1999.

Cantidad y porcentual de partos adolescentes, discrimina-dos por edad materna

Total 12/13 años 14/15 años 16/17 años 18/19 años

1.856 20 205 660 971

100% 1,08% 11,05% 35,56% 52,32%

Fuente: Dirección de Estadística, Hospital Materno Infantil

San Roque. Paraná. Años: 1997, 1998, 1999.

Cantidad y porcentual de nacimientos vivos y muertos, según edad de la madre, período 97/99

Grupos

de edad

Cantidad de naci-

mientos

Porcentual de Nacimientos

Vivos Muertos Vivos Muertos Total

10-19

años

1824 33 98,22% 1,78% 100%

20-24

años

2603 46 98,26% 1,75% 100%

25-29

años

1645 35 97,92% 2,08% 100%

30-34

años

1092 34 96,98% 3,02% 100%

35-39

años

578 21 96,49% 3,51% 100%

40-44

años

187 11 94,44% 5,56% 100%

45 y

más

2 0 100% 0% 100%


63

Total 7931 180 97,78% 2,22% 100%

Fuente: Dirección de Estadística, Hospital Materno Infantil

San Roque. Paraná. Años: 1997, 1998, 1999.

La tabla anterior evidencia que la franja de madres ado-

lescentes, que se ubica segunda en el total de partos

hospitalarios, también se sitúa en segundo lugar en re-

lación al número de nacidos vivos. En lo que respecta

a las madres adolescentes, la edad promedio está entre

los 12 y los 17 años y la edad mediana es de 17, eso sig-

nifica que el 50% de ellas tiene menos de 17 años y el

50% está por encima de ese valor.

Según la ops, el estado civil soltera o sin pareja estable

es otro factor de riesgo para la maternidad adolescente.

Según la muestra obtenida en el Hospital Materno In-

fantil San Roque, el 42,13 % de las madres adolescentes

son solteras o sin pareja estable.

Cuadro 10 - Estado Civil de las adolescentes

Frecuencia Porcentaje

Casada 77 8,7 %

Pareja Estable 407 45,7 %

Soltera 375 42,1 %

Otro 2 0,2 %

No contesta 29 3,3 %

Total 890 100 %

Fuente: Muestra de 890 casos realizada sobre el total de las fi-

chas de parto de adolescentes. Hospital Materno infantil San

Roque. Paraná. Años 1997, 1998, 1999.

Del total 849 adolescentes que contestaron la pregunta

acerca de su nivel de escolaridad, 836 (98 %) afirma

que ha asistido o asiste a la escuela, y las restantes 13 (2

%) no asiste y no sabe leer ni escribir.

Cantidad de adolescentes que han concurrido a los diferen-tes niveles educativos, incluyendo las que nunca asistieron:

Nivel Frecuencia Porcentaje

Ninguno 13 1,5 %

Primario 545 61,2 %

Secundario 283 31,8 %

Universitario 8 0,9 %

No contesta 41 4,6%

Total 890 100 %

Fuente: Muestra de 890 casos realizada sobre el total de las fi-

chas de parto de adolescentes. Hospital Materno infantil San

Roque. Paraná. Años 1997, 1998, 1999.

Es de destacar que el 61,2% ha asistido a la escuela pri-

maria, y el 1,5% no ha asistido a la escuela. Si el rango

de edades es 12 a 19 es de esperar que todas las adoles-

centes asistan al nivel primario.

El último factor de riesgo de la maternidad según

la OPS es la ausencia de controles pre-natales. En el

Hospital Materno Infantil San Roque el 6,63 % de las

adolescentes llegan al momento del parto sin haberse

realizado ningún control médico del embarazo previa-

mente.

Cuadro Resumen de los factores de riesgo de la maternidad adolescente según la Organización Mundial de la Salud

Variables de Riesgo Resultados obtenidos en la

Muestra de Adolescentes del

Hospital San Roque

Edad: menores de 17 años 287 (32.25%)

Estatura 1.50 m o menos 40 (4.50%)

Estado Civil: Soltera o sin

compañero estable

375 (42%)

Peso Inicial: menos de 45 Kg. 67 (7.53%)

Educación: Analfabetismo 13 (1.46%) que no asistió

nunca.

41 (4.61%) que fue 3 años

o menos a la Primaria.

Atención de Salud: No tienen

Control Prenatal

59 (6.6%)

Ante esta realidad nos interrogamos: ¿Cómo hablar de

derechos en este marco y sobre todo de derechos sexua-

les y reproductivos? ¿Cómo lograr que los adolescentes

se inserten como ciudadanos/as plenos/as de derechos

y no solo con obligaciones? ¿Cómo generar políticas so-

ciales y de salud que contemplen la equidad de género?

¿Cómo favorecer su autoestima y su dignidad?

Desde este proyecto no se aspira a cubrir aquellos lu-

gares que deja vacío el Estado sino de generar espacios

genuinos de trabajo que puedan sostenerse y proyec-

tarse con autonomía con la participación de distintos

actores.

Se relaciona al interior del espacio de la formación

académica con diferentes asignaturas y proyectos de in-

vestigación que generan un nuevo espacio de inserción

desde el área de extensión. Específicamente se articuló

la tarea con la docencia en las asignaturas Intervención

profesional y vida cotidiana e Intervención profesional

e Institucionalidad Social en centros de salud, escuelas

y hogares de menores generando proyectos de trabajo

que guarden sustentabilidad en el tiempo.

Desdeelfondo N° 41

64

Esto contribuye a una mejor formación de los alum-

nos y constituye un aporte para la Unidad Académica

en cuanto a diagnósticos de las problemáticas a abordar

relacionadas con adolescencia y salud reproductiva. Se

buscó instalar además el debate sobre la temática en el

ámbito comunitario y universitario generando acciones

dirigidas a la comunidad paranaense. Se intentó apor-

tar a la construcción de marcos teóricos metodológicos

de intervención de Trabajadores Sociales en la temática

y vincular las actividades de docencia, investigación y

extensión favoreciendo la producción de conocimientos

y saberes respondiendo a una función específica de la

universidad.

Metodología de trabajo

El encuadre teórico-metodológico del equipo de coordi-

nación se sustenta en los marcos teóricos enunciados

previamente. En reuniones quincenales, el equipo de

trabajo se junta para tomar conjuntamente las decisio-

nes y distribuir responsabilidades en concordancia con

las necesidades del proceso. En cuanto a la toma de deci-

siones se implementaron distintas estrategias que posi-

bilitaron acuerdos, considerando la especificidad tanto

a nivel de las funciones diferenciadas de las integrantes

como en relación a la interdisciplinaridad. De esta mis-

ma manera se distribuyeron las responsabilidades con-

cretas que devengan de la ejecución del proyecto.

Dado que el equipo se constituyó como tal en relación

al presente proyecto, al inicio se priorizaron las instan-

cias de intercambio y aprendizaje compartido desde las

diferentes formaciones de las integrantes. En las accio-

nes de capacitación se avala una pedagogía participati-

va como la apropiada para la construcción del conoci-

miento y la comprensión así como para la posibilidad

de transformación de las actitudes y la promoción de

las decisiones sexuales y reproductivas.

La metodología de taller, centrada en la resolución

de problemas concretos, que permite estimular la re-

flexión/acción y la interdisciplinariedad. Al mismo

tiempo admite el respeto por los procesos individuales

y a la vez prioriza el criterio de la producción grupal.

Por otra parte, se invitaron a referentes del medio na-

cional y local para exponer aquellos temas específicos,

tal es el caso de la participación de la Dra. Mabel Bian-

co, de Católicas por el Derecho a decidir y el Proyecto

de Extensión sobre Prevención de its y sida. A su vez,

se incluyeron otras formas de intervención pedagógica

como el taller de expresión corporal dirigido por la pro-

fesora Alejandra Bernié que brindó herramientas para

el trabajo corporal y de autoestima.

Durante las instancias de capacitación, así como

durante la tarea de seguimiento se construirán herra-

mientas de evaluación que permitan visualizar los pro-

cesos y las condiciones de sustentabilidad.

Los espacios construidos a partir de la implementa-

ción del proyecto: durante el año 2004 y 2005 se rea-

lizaron talleres con adolescentes en los espacios de tra-

bajo abajo detallados. Además el grupo coordinador a

partir de una instancia quincenal de encuentro va deli-

neando las acciones a seguir, tratando de cumplimen-

tar los objetivos propuestos.

Club de Abuelas Barrio Belgrano. Talleres de π

sexualidad con niños y adolescentes.

-Escuela π n° 24 Maximio Victoria. Centro de Salud

Toma Nueva. Proyecto «Conociendo y ejercitando nues-

tros derechos» y «Crecer con equidad».

Escuela López Jordán. Centro de Salud Corrales π

«Proyecto…»

Escuela π n° 75 Provincia de Neuquén Centro de Sa-

lud Belgrano. Proyecto «Aprendiendo a conocerme».

Escuela π n° 91 De la Baxada Hospital Domagk. Pro-

yecto «Sexualidad y adolescencia. Previniendo en sa-

lud, promoviendo en derechos».

Escuela π n° 201 Gaucho Rivero. Barrio Gaucho Ri-

vero.

Grupo π mupea (Mujeres Unidas en Prevención del

Embarazo Adolescente). Proyecto «Aprendiendo a ejer-

cer una salud sexual responsable».

Reflexión sobre las actividades generales del proyecto

Es de destacar que las demandas para la realización de

los talleres provienen de las escuelas, quienes no cuen-

tan hasta la fecha con equipos formados para abordar

estas problemáticas. Sin embargo, no es nuestra inten-

ción paliar estas falencias, pero si contribuir a generar,

desde el interés de los profesionales y de la sociedad ci-

vil, instancias de reflexión sobre temas que a diario nos

interpelan y no se cuenta con instrumentos suficientes

para afrontarlas.

Los talleres realizados en los distintos espacios ba-

rriales cumplieron con los objetivos de llegar con infor-

mación e intercambio teórico, vivencial, y de ideas sobre

salud sexual y reproductiva a adolescentes entre 12 y 18

años sumando aproximadamente un total de 400 parti-

cipantes de los mismos.


65

El abordaje de la salud sexual y reproductiva no se

piensa como mera «educación» o «prevención de em-

barazos» sino que se piensa en actividades que promue-

van el ejercicio de los derechos. En cada taller se puede

visualizar mayor protagonismo en el ejercicio de sus

derechos como ciudadanos.

En nuestras propuestas sugerimos la reflexión acerca

de la cuestión histórico-social de los roles femeninos y

masculinos, de los derechos sexuales, de la autonomía

y la libertad para decidir sobre acciones en el ámbito

privado y público, aspectos que sólo pueden lograrse si

de base se cuenta con atributos para decidir.

La educación y la prevención son consecuencias di-

rectas de las acciones desarrolladas, pero nos interesa

fundamentalmente generar espacios para revisar mi-

tos, prejuicios, y para que los jóvenes puedan pensarse

como sujetos activos y protagonistas de su propia his-

toria.

Las Propuestas

Si bien somos conscientes de la existencia de causas es-

tructurales presentes en el análisis de la situación de

los adolescentes relacionados con la pobreza y vulnera-

bilidad creciente de las familias, consideramos que se

pueden generar acciones desde los distintos espacios de

trabajo.

En la provincia de Entre Ríos se está muy lejos de

alcanzar los objetivos planteados por las Conferencias

y Convenciones Internacionales. Si bien se cuenta con

un instrumento legal que es la ley n° 9501 que crea el

Sistema Provincial de Salud Sexual y Reproductiva, la

misma aun no esta reglamentada, por lo tanto ,no pue-

de asegurar a la población una asistencia integral de su

salud. La ausencia de un marco institucional adecuado

se hace necesario dadas las problemáticas cada vez más

urgentes que se presentan y que deberían canalizarse

en políticas de salud y educación. La falta de las mismas

dificultan la prevención tanto del embarazo, sobretodo

el de adolescentes, como de enfermedades.

Es urgente y fundamental que el Estado tome las pro-

puestas de las conferencias internacionales, trabajando

con las ong locales, capacitando al personal de los ser-

vicios de educación, salud y acción social para que de

manera integral se piensen alternativas.

Se destaca la importancia del empoderamiento de

adolescentes, varones y mujeres, para el ejercicio de la

ciudadanía y la necesidad de un mayor involucramien-

to de distintos actores comunitarios, agentes de salud y

educación; para generar espacios de consultoría, talle-

res, integración y expresividad de los adolescentes.

Educación pública y subjetividades en conflicto · La producción cultural de los sectores...

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