Educacion y Ciudad Nº 12

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Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP N°12, primer semestre de 2DD7

Tema monográfico, primer semestre

Maestros in,·cstiga<i<)res ). saber pe<iagógico, }Jropucstas alternativas y experiencias

Directora

Cecilia Ri11cón Berdugo

C<>11sejo directivo

Co111ité editorial

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Arbitros para este número

Con1ité cie11tífico

Co11sejc> de redaccic)n

Publicación semestral del IDEP

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Abel Rodríguez Céspedes, Martha Senn, Alberto Martínez Bc)Om, Pedro Alfonso Lt1que

Manrique, María Cristina Torrado

Cecilia Rincó11 Berdugo. Directora IDEP

María Cristina ~1artínez Pineda . Subcl irectora acadén1ica IDEP

Diana María Prada Romero. Coordinadora de comunicación IDEP

Luisa Ferna11da Acuña. Coordinadora laboratorio ele ~edagogía IDEP

Jorge Enrique Ramírez. Coordinador centro de men1oria IDEP

Jorge Vargas A111aya . Coordi11ador observatorio de educación y pedagc)gía IDEP

Rafael Pabón. Asesor IDEP

Daniel Her11á11dez. Asesor IDEP

Gloria Calvo. Investigaclora Universidad Pedagógica

Carlos August<> Her11án<iez. 1 n·vestigaclor U 11iversidad Nacional

Nl1ora Stella Torres. Editora Taller Creativo Bosquejo

Cecilia Ri11cón, Daniel Her11á11dez, Gloria Calvo, .Nlaría Cristina Martí11ez, Jorge Vargas, /

Rafael Pabón, José l\1aría Cáceres Martí11, Ruth Ama11da Cortés, Catalina A11gel,

Luisa Ferna11da Acuña •

Eloisa Vasco, Colombia, Fecler ico Revilla G., España, Gloria Pérez Serrano, España /

Jaume Trilla Bernet, España, José J\ngel López Herreiras, España, Rocíe) Rueda Ortiz, Colombia,

Araceli de Teza11os, Francia.

Diana María Prada Romero, IDEP, Daniel H erná11dez, IDEP, Nhora Stella Torres.

Coordinació11 editorial, Gerardo Andrade Medina. Cc)rrección de estilo

José María Cáceres Martín . T raducción abstracts

• Ce11tro de Memoria e11 Ec1ucación y Pedagogía

Correspo11de11cia, i11for mación, canjes y suscripciones

Ave11 ida El Dorado Nº66 - 63. Piso 3. Bogotá, D.C., Colombia

Teléfonos: 324 1262 - 324 1263. e-mail : [email protected]

Precio por ejemplar: C<>lombia. $10.000. América Latina. U$15

Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP.

El comité editorial aaradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista.

Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores, se aaradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción .

Agradecemos a los CEO Gal)riel N1ejía Betancourt y República Bolivaria11a de Venezuela por su apoyo

para la realización fotográfica de esta revista.

Impreso y hecho en Colombia

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''Maestros investi9adores y saber peda9ó9ico'' son dos lugares de encuentro, de reflexión, debate y creación desde hace varias décadas en el país. Tanto el Movimiento Pedagógico como la constitución de diversos grupos de investigación educativa y pedagógica, institutos asociados con facultades de educación y escuelas de pensamiento han prosperado en Colombia, entre ptras cosas, en torno a la idea y al fenómeno del maestro investigador y al concepto de saber pedagógico. La intención de considerarlos en sus vínculos y relaciones, sitúa el debate en una articulación prometedora en este tiempo, en que ha crecido la necesidad de realizar cambios de fondo o, como lo ha propuesto la última administración a través de sus programas, verdaderas transformaciones en educación y pedagogía.

El Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, no sólo ha acompañado y apoyado estos movimientos desde hace doce años, sino que a través de sus acciones y publicaciones ha generado debates y ha hecho propuestas de formación docente, de investigación y transformación educativa y pedagógica. Trabajando directamente con los maestros, sus experiencias e investigaciones, ha construido dispositivos de comunicación, observación, valoración acompañamientb y asesoría, en apoyo y asocio con los maestros que investigan y que se organizan, acrecentando, materializando y desarrollando conocimientos, saber pedagógico, creaciones y transformaciones educativas.

Al reunir en este número algunas miradas importantes, en torno a la articulación maestro investigador - saber pedagógico, queremos situar el pensamiento estratégico en los insumos e instrumentos claves de la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, de la organización en grupos y redes, y de la búsqueda de nuevos caminos del Movimiento Pedagógico. No en vano los autores, convencidos de su responsabilidad con estos temas, han trabajado para comunicar su particular punto de vista, en la tarea grata y compleja de aportar en el debate y en la construcción de mejores y nuevas formas de vivir y convivir en el ámbito de la educación y de la sociedad .

Alrededor del oficio del maestro, de la maestra y sus saberes, Araceli de Tezanos, parte en la búsqueda del concepto de saber, desde su diferencia con la ciencia, remontándose hasta Aristóteles y acercándolo hasta Foucault, para ubicar la práctica pedagógica como un equilibrio entre la reglamentación y la reflexión crítica a partir de la experiencia. Como retos señala el aprendizaje como derecho y la necesidad de adaptar la enseñanza al presente; las nuevas formas de medir competencias y la necesidad de la formación para una ciudadanía democrática en especial en jóvenes procedentes de áreas socialmente conflictivas.

• Por su parte, Rosa María Torres analiza la incidencia política como herramienta eficaz de la sociedad civil, sobre la implementación de políticas públicas en la educación. Postula cómo entender esa incidencia y se pregunta quiénes deben incidir. Afirma que una agenda amplia y renovada como la que propone, pensada desde la complejidad del cambio educativo, implicaría aportes importantes en los modos de pensar e incidir políticamente en pro del derecho a la educación.

En el siguiente artículo, María Cristina Martínez y Jorge Enrique Ramírez nos proporcionan Interrogaciones y afirmaciones de maestras y maestros investigadores, y ponen en evidencia algunas problematizaciones existentes sobre la investigación educativa y pedagógica. Los autores sitúan algunas ·tensiones que hoy se reconocen en el ámbito académico sobre la validez y el alcance de sus producciones y precisan algunas líneas de fuerza que coadyuvan a su reconocimiento como ''maestros investigadores''. Las posturas y reflexiones se argumentan con mirada empírica hacia trabajos de investigación realizados por maestras y maestros que han participado en

proyectos convocados y apoyados por el IDEP. El propósito de Jairo Gómez Esteban es presentar las diversas perspectivas y concepciones de la pedagogía y sus implicaciones en el proceso de formación de docentes. Básicamente explica la pedagogía desde las ciencias de la educación, como saber profesional y como método de enseñanza. Finaliza con una propuesta de lineamientos pedagógicos para la formación de docentes en ejercicio. Este artículo desarrolla tres elementos que el autor considera imperativos en el ejercicio de la enseñanza y en la formación docente: El maestro debe ser sujeto reflexivo de su práctica, debe trabajar en colectivos y debe asumir ética y compromiso social.

En su artículo el profesor Julián De Zubiría Samper, sintetiza las principales conclusiones sobre la inteligencia y el talento, después dos décadas de seguimiento a más de mil niños de Cociente Intelectual muy superior. Las conclusiones permiten evidenciar que subsisten múltiples mitos sobre los conceptos de inteligencia y talento y sustenta la necesidad de reconocer la diversidad de inteligencias, la modificabilidad de cada una de ellas, la inexistencia de prpebas de escritorio confiables para realizar su evaluación y el papel central del medio ambiente y los mediadores en el desarrollo tanto de la inteligencia como del talento. El texto, renueva la discusión que su grupo ha desarrollado en nuestro medio y es un referente de conocimiento que demanda atención de la práctica y el saber pedagógico.

A continuación un texto de Alvaro Chaustre Avendaño, quien crea un acercamiento al gran maestro Freire. Analiza el carácter político de la educación y la escuela desde reflexiones teóricas elaboradas, a partir de su pensamiento, por algunos representantes de las pedagogías críticas.

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En él los lectores y las lectoras encontrarán elementos e ideas que ponen de manifiesto la necesidad de identificar la educación como un hecho histórico, cultural y político, la escuela como un espacio de lo público, y los maestros y maestras como reproductores de diversas falencias de la escuela o como innovadores y transformadores de las prácticas tradicionales antidemocráticas. A partir de la realidad colombiana y con base en el análisis de una serie de experiencias pedagógicas, adelantadas también en instituciones de los EE. UU, se insiste en la necesidad de avanzar, en los ámbitos educativos y escolares, en el proceso de formacipn en cultura política como condición para la dignificación de los seres humanos.

Cierra el presente número el texto de Jorge Vargas Amaya, con una apuesta por integrar tres conceptos: la importancia y significado de las experiencias para la pedagogía, el desarrollo de la cultura en una sociedad determinada y la transformación de la escuela. Su orientación esta enmarcada por preguntas

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integradoras que buscan indagar, en una sociedad como la nuestra, cómo es posible avanzar en el campo cultural y desencadenar la circulación de nuevas ideas, símbolos y experiencias que nos hablen de un ser humano, humanizado por la escuela. Preguntas y respuestas que el autor comparte deseando llenar la escuela de vida y significado, para que la asumamos como el escenario de las experiencias pedagógicas, que son creación y objetivación de ideas y pensamientos. Objetos pedagógico-culturales, que se conviertan ~n significaciones sistemáticas de creatividad y formación, en cada campo del saber, y lugar donde se integren concepciones del mundo, de la vida y del ser humano. Será el debate el encargado de enriquecer los argumentos y las perspectivas, deconstruir y construir discurso y realidad en educación y pedagogía, y hacernos conscientes de la necesidad de contar, tomar, desechar, proyectar y crear, para lo cual la investigación de maestras y maestros, surgida de procesos autónomos y de su saber pedagógico es hoy fundamental .

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En este artículo se discute la práctica de la enseñanza como algo entendible en un contexto social, histórico y económico concreto. Se subraya la importancia del oficio del maestro y su saber. Se recuperan los puntos de vista sobre saber y ciencia de Aristóteles y Foucault para ubicar la práctica pedagógica en el equilibrio entre la reglamentación y la reflexión crítica a partir de la experiencia. En este sentido dicha práctica debe concretarse en la escritura de la misma. Como retos para el escenario actual se señalan el aprendizaje como derecho y la necesidad de la enseñanza de adaptarse al presente; las nuevas formas de medir competencias; y la necesidad de la formación para una ciudadanía democrática

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en especial en jóvenes procedentes de áreas socialmente conflictivas.

Práctica de la enseñanza, capacidad pedagógica, construcción del saber, práctica, reflexión, capacidad, competencia social

Teaching practise-pedagogical kno,vledge: the grc)undwork relationship This article discusses the practise of teaching as something understood in a particular social, historical and economical context. The importance of the theacher's practise and her/his expertise are emphasized. Recovering Aristotle's and Foucault's views on science and wisdom pedagogical practise is placed between normativeness and critical reflection form experience. Such a practise should be concreted in written form. Current challenges pointed out are learning as a right and the need of teaching practise to adjust itself to the present conditions; new ways of meassuridg performances; and the need of civic education f or democracy especially f or youths proceeding from socially conflictive neighborhoods.

T eaching practise, pedagogical expertise, building of knowledge, practise, reflection, expertise, social competence

Araceli de T ezanos Licenciada en Ciencias de la Educación, Instituto Magisterial Superior, Montevideo, M.A. Investigación Ciencias de la Educación, México. Investigadora Centro de Investigaciones, Universidad Pedagógica Nacional, CIUP. La autora trabajaba como Consultora del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación (MECE), Ministerio de Educación, Chile. A partir de 1998 reside en Francia .

A moda de introducción: recuerdos, interrogantes y conjeturas

En este mundo tecnológico y computarizado, cuando uno -en este caso, una- recibe una sugerente invitación a escribir un artículo, surge como un reflejo instaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave del tema en un buscador, transformado en un personaje tan cercano, que se le llama cariñosamente con el apodo de ''El tío Google''. Cuál no fue mi sorpresa cuando encontré tal <iantidad de páginas como nunca imaginé bajo el rubro ''saber pedagógico'': artículos, discursos presidenciales y sindicales, propuestas de investigación, programas de formación de maestros. Una catarata de documentos de diversa calidad y profundidad, como es esperable, donde aparecía casi con carácter mágico, la expresión ''saber pedagógico''. Nunca imaginé, cuando en los comienzos lejanos de los años ochenta escuché una primera aproximación de significado del saber pedagógico en una suntuosa exposición de Olga Lucía Zuluaga, en nuestra casa del antiguo Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica en la calle 46, que ese concepto trabajado desde una lectura profunda y disciplinada de Foucault sería incorporado no siempre de manera muy precisa y rigurosa en el discurso público. Sin embargo, la grata sorpresa se transformó en una sensación desagradable, puesto que en ninguno de los documentos que leí aparecía la cita correcta del texto de Oiga donde se define con pertinencia el concepto: Historia y Pedagogía. No es extraño que un ministro o ministra de Educación ignore el lugar de emergencia de una idea y de su significado. Sin embargo, sí es inquietante el hecho que en los artículos publicados en revistas académicas suceda lo mismo. Más aún, cuando la autoría del significado del concepto se retoma de textos o documentos publicados en el ámbito anglo-sajón. Sería interesante

A Ol9a Lucía Zulua9a, la primera en definir el saber peda9ó9ico

que se tomara nota que la definición elaborada por Oiga es anterior a los textos de Shulman y Zeichner citados constantemente a partir de sus traducciones al castellano. El interrogante que obviamente emerge es: lPor qué llegamos aquí? lCuál es la causa de este desconocimiento del trabajo y de la producción intelectual pedagógica entre los académicos latinoamericanos? lPor qué se cita resultados de investigaciones o ensayos, no siempre bien traducidos, producidos en otros ámbitos culturales? Las posibles respuestas se inscriben en diferentes dominios. Uno de ellos podría ser la ausencia de una distribución eficiente y ágil de las publicaciones debido a una carencia de intercambios entre las casas editoriales instaladas en los diferentes países de la región 1• Otra posible respuesta está relacionada con una actitud que podríamos calificar de ideológica de nuestros cuerpos académicos: una mirada despreciativa a todo aquello que se publica en castellano proveniente de trabajos realizados por colegas de América Latina, resultados de la investigación académica o ensayos2

. Actitud que va siempre acompañada de contenidos peyorativos en las opiniones sobre el trabajo de los otros, pero que no impide a muchos miembros de la comunidad intelectual latinoamericana, copiar párrafos completos de los documento~ producidos por colegas de otros países como si fueran propios.

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1 A propósito de estas dificultades del mundo editorial latinoamericano, que no solo toca las publicaciones académicas, me parece importante rescatar unas afirmaciones de Alberto Fuguet, escritor chileno, publicado en el diario El Mercurio, el 2 9 de Abril, 2 007 a propósito de su primer encuentro con los textos de Andrés Caicedo, en la Feria del Libro de Bogotá: ''Se supone que estamos en América Latina y que hablamos el mismo idioma, da lo mismo que los acentos sean distintos. Entonces ¿por qué uno entra a una librería en cualquier ciudad de este castigado continente y siente que está en otro mundo? lO es que el único mundo que exis.te de verdad es del exterior y traducido a nuestro idioma ... ?''

2 Esta es la marca de una mentalidad subordinada, puesto que los trabajos que publican los académicos españoles se leen y se citan cuidadosamente, los cuales como siempre ocurre y ocurrirá en el dominio del trabajo de investigación muestran calidades diversas. Sin embargo, esto está fuera de discusión, pues el hecho de venir de fuera del contexto latinoamericano los transforma en buenos por definición.

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El saber pedagógico es un ejemplo paradigmático de esta postura, que ha impedido durante muchísimos años, y aún lo impide, la apertura hacia una discusión acadé·mica rigurosa sobre los avances del dominio conceptual en el campo de la producción intelectual, de la pedagogía y la educación. Los conceptos parecen no haber alcanzado el nivel de independencia lógica y disciplinaria imprescindible para evitar que ellos sean marcados por las disputas personales. Todo se facilita, entonces, cuando se recurre al citar a investigadores y académicos pertenecientes a otros ámbitos culturales

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más aún, a los pertenecientes a las comunidades científicas nacionales. Es posible que en el origen de esta situación también esté presente la ausencia de criterios claros y científicos para la revisión de trabajos producidos por los diferentes grupos de investigación en el campo de la pedagogía y la educación, puesto que, desde tiempos inmemoriales circula una idea bastante extraña: acerca de estos temas cualquiera tiene autoridad para expresar lo que se le ocurre y, en general, se asume el sentido común como criterio de validación del discurso educativo

a quienes en la mayoría de los casos sólo se conoce por

y pedagógico. Y si bien es legítimo que sociólogos, psicólogos, economistas realicen estudios sobre la educación en el horizonte de sus disciplinas, en tanto la educación es una institución social; es ilegítimo que asuman la misma autoridad cuando se da cuenta de la reflexión sobre la práctica discursiva específica de los maestros que constituye la base y el fundamento del desarrollo del saber pedagógico.

traducciones y, por otra parte, el encuentro personal con ellos aparece como muy distante o casi imposible. Esta situación les otorga una cierta condición de intangibilidad a dichos estudiosos que evita todo conflicto posible y les otorga una autoridad intelectual más allá de la personificación. Autoridad que, en general, es negada a los colegas latinoamericanos y

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Es en este contexto que el documento que se presenta se inscribe en el mundo de la palabra del maestro, de su oficio y de su saber. Es decir, desde mi palabra, mi voz de maestra.

1. La relación entre práctica pedagógica y construcción de saber

La idea de práctica pedagógica surge como la expresión contemporánea para denominar el oficio de enseñar. Esta práctica pedagógica manifiesta, en su desarrollo histórico, un camino complejo, en tanto la radicalización del master dixit durante el siglo XIX, llevó en un movimiento pendular, marcado por la influencia del descubrimiento y reconocimiento de la existencia de la infancia por las corrientes psicológicas (psicoanálisis y conductismo, en particular) a centrar la acción pedagógica en el alumno, en tanto sujeto que aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje de la discusión sobre la fo1mación -en la escuela- desde el maestro hacia el alumno, abandonando toda discusión e inhibiendo el progreso de la investigación y producción de conocimiento sobre la enseñanza3

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La emergencia de la noción de práctica pedagógica devuelve, por una parte, la posibilidad de discusión sobre el enseñar entendido como el oficio de los docentes, responsabilizados históricamente por la sociedad, de contribuir al desarrollo de competencias cognitivas y sociales, que abren el camino para la apropiación y transformación de la cultura a las nuevas generaciones. Así mismo, permite actualizar, poner nuevamente en acción, la discusión sobre los elementos constitutivos que dan significado y sentido al enseñar, centrando la búsqueda e indagación en la relación maestro-alumno, más que en el énfasis en uno u otro de los componentes de la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles

Oficio de enseñar -saber pedagógico: la relación

de las diferentes disciplinas que han contribuido tradicionalmente al enseñar (didáctica, pedagogía,

psicología, sociología) y de aquellas que en la act~:lidad permiten nuevas miradas y modos de concrec1on del oficio docente (antropología, biología). Sin embargo, es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o explicar en totalidad los acontecimientos presentes en el acto de enseñar, entendido como una práctica social específica. En consecuencia, el enseñar, entendido como oficio, tiene más una condición casuística que causal en tanto se trabaja caso a caso, día a día, en la inmediatez de lo cotidiano. Esta condición, inscribe el oficio de enseñar en la tradición artesanal compartida por todas las profesiones emergidas de las corporaciones medioevales (médicos, arquitectos) . Por lo tanto, el enseñar responde a la demanda de construcción de saber y en su particularidad, de saber pedagógico, que es el producto natural de la reflexión crítica colectiva del hacer docente expresado en la escritura.

La idea o noción de saber4 surge desde el mundo de los oficios-profesiones y, en tanto la docencia tiene esta condición, los profesores producen saber, un saber que en su particularidad y especificidad recibe la denominación de peda9ó9ico, que da identidad al oficio de enseñar y a sus oficiantes (practitioners). Es necesario, ahora, ~cer algunas distinciones, para evitar confusiones y desprejuiciar los argumentos.

3 La disciplina que tiene por objeto de estudio la enseñ.anza es la didáctica. Sin embargo sería un error conceptual :1 considera~ esta disciplina con la capacidad de dar cue.nta en tot~l1?a~ del oficio de enseñar. Por lo tanto, es necesario considerar la D1dact1ca como una más entre las disciplinas que están comprometidas con la formación de maestros pero no la única y esencial.

4 La construcción de saber es una expresión ligada a los trabajos de Foucault, que durante los años ochenta emerge en la discu sión como un concepto clave para dar cuenta de aquello que está fuera d.e .l?s mo¿os ~e ?perar de lo científico, sin que esto implique una cond1c1on de inf~n?n~ad o superioridad con respecto de aquello, sino que establece d1st1nc1ones fructíferas y clarificador~s e~/ las argu.mentac1ones, .~ndamentalmente aquellas ligadas a la const1tuc1on de la idea de prof es1on. Y es des~e ~a lectura rigurosa y creativa que Oiga Lucía.z~.luaga, en su texto H1~t?na y Pedagogía, define las condiciones de pos1b1l1dad del saber pedagogico.

Bducac 1ó n e i udad e .a

1.1 Las diferencias y relaciones entre saber y ciencia

Una primera distinción da cuenta de la diferencia entre saber y ciencia. El primero surge de la reflexión sistemática sobre la práctica. Es decir, sólo puede ser producido en el espacio y tiempo rt!al en el cual los profeso res preparan sus lecciones, las desarrollan, · valoran el trabajo y los aprendizajes de sus alumnos, toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo su quehacer docente, deciden y emplean materiales didácticos de acuerdo a los contenidos que enseñan y las condiciones y características de sus estudiantes. Estos elementos, y fundamentalmente las relaciones entre ellos, están en el origen de la construcción de saber peda9ó9ico. Además, esta construcción reclama de un compartir, conversar, discutir, analizar entre pares. Sólo cuando la escritura de una lección y/o de una unidad ya desarrollada, es sometida al juicio riguroso, objetivo y sistemático, que trasciende la mera opinión, de los colegas, se puede afirmar que se está construyendo saber pedagógico. Por el contrario, la ciencia tiene su punto de emergencia en una pregunta que reclama respuestas que analicen, expliquen e interpreten los fenómenos naturales y sociales que rodean al ser humano. Preguntas que se entroncan dependen de la teoría acumulada. El proceso de construcción de conocimiento científico (más allá que sea natural o social) está marcado por el distanciamiento y la búsqueda del encadenamiento, tanto causal como dialéctico, de los hechos a explicar. Los resultados de este proceso se expresan en un conjunto de enunciados con fuerza demostrativa que articulan los diferentes aparatos teóricos disciplinarios.

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Una segunda distinción entre saber y ciencia remite a la intencionalidad de las acciones que los originan. En el caso del primero, dicho origen está en las prácticas que en lo fundamental están dirigidas a alcanzar transformaciones en diferentes ámbitos sociales

' resolviendo las situaciones que se presentan en la cotidianeidad. En cambio, la práctica científica está orientada sustancialmente a explicar e interpretar fenómenos sociales y/o naturales que devienen hechos en la tarea del investigador, y la temática de la transformación y el cambio solo tiene estatuto de objeto de estudio para la investigación. En consecuencia, se puede afirmar que, en la constitución de saber, los oficiantes de la profesión conocen para transformar y, en la ciencia, el proceso de conocimiento se acota en la producción de conceptualizaciones teóricas que conforman los diferentes aparatos disciplinarios que, en general, tienen la condición de auto-referentes y autocontenidos. En tanto cuando pierden esta condición se abre el camino de emergencia de una nueva disciplina.

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Por otra parte, en ambos procesos -la constitución de aparatos conceptuales y la construcción de saber- se expresan modos de conocimiento. Es decir, se ~onstituyen desde estatutos epistemológicos. Por consiguiente, el \-Ínculo y el diálogo posible en los procesos de formación de maestros están fundados en la búsqueda de la relación necesaria entre los aparatos epistemológicos fundantes de las disciplinas involucradas y del saber pedagógico que necesariamente estará presente en el aprendizaje del oficio de enseñar. Sin embargo, así como para el primer caso sus fundamentos epistemológicos han sido, en cierta n1edida desplegados, para el segundo es una discusión por construirse, puesto que la interpelación que aquí se plantea es acerca del estatuto epistemológico del saber que da sentido y significado al oficio de enseñar, entendido como práctica discursiva5

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Por último, entre saber y ciencia, no existen relaciones de subordinación: son simplemente dos ámbitos d istintos. Puesto que, el espacio de donde surgen,

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la lógica con la que operan, la intencionalidad de sus prácticas es diferente. El Saber surge de una triple relación cuyos vértices esenciales son: práctica, reflexión,

tradición del oficio. Donde la práctica se constituye en la cotidianeidad, en la casuística del día a día, la reflexión en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad que permite el vínculo crítico con los diversos fragmentos de las estructuras disciplinarias que convergen en el oficio, y por último, con la tradición de éste donde se hace presente el saber acumulado por la profesión. La ciencia emerge del diálogo entre teoría y realidad,

en tanto la explicación y la interpretación de esta última se concretiza en la producción de los conceptos que articulan los diferentes aparatos teóricos. Estas diferencias abren el camino del diálogo entre ambos y no el de las dependencias o subsunciones.

5 La indagación imprescindible sobre el estatuto epistemológico del saber pedagógico apela al desarrollo de argumentaciones acerca de la relación sujeto-objeto presente en su construcción, más allá de las proposiciones elaboradas por la psicología desde todas sus vertientes.

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2. Saber pedagógico y transformación de la práctica pedagógica

Los docentes dicen la palabra de la profesión desde el saber pedagógico que construyen en la reflexión sistemática sobre su práctica cotidiana del enseñar, en consecuencia, es este saber el que marca el camino de la profesionalización docente. En esta construcción de saber pedagógico se funda la legitimidad e historicidad de la profesión docente y desde ésta se abre el diálogo tanto con otras profesiones como con los aparatos disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer, por una parte, que es el profesor (entendido en su individualidad y como colectivo) quien establece conversaciones con el médico, o el arquitecto o el trabajador social o el psicólogo sobre aquellos puntos o conflictos de su quehacer que demandan una resolución multiprofesional6

. Y por otra, es también el profesor, el maestro, en la doble dimensión mencionada, quien decide qué es lo propio o qué aporte de la psicología o la antropología o la Sociología o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en su quehacer cotidiano.

En relación con la noción de traniformación de la práctica

peda9ó9ica, entendida esta última como el lugar donde se inicia la construcción del saber pedagógico, se hace necesario aclarar que si bien en toda práctica docente es posible reconocer la presencia de principios teóricos que acompañan a la tradición del enseñar, ésta asume modos de concreción diferentes según el contexto socio-cultural en el cual opera.

Los procesos de cambio se producen como expresión de la necesidad sentida de los profesionales (practitioners, oficiantes) de la enseñanza, vinculados a los resultados de su labor y a las tradiciones que portan, más que por la emergencia de reglamentos y decretos oficiales. La posibilidad de la transformación de la práctica pedagógica se articula al desarrollo y dominio de saberes y prácticas adquiridos durante la formación inicial, la actualización de conocimientos relacionados a la especificidad de la profesión de enseñar y de los contenidos de la disciplina objeto de enseñanza7

, al diálogo permanente con los pares entendido como un modo de reflexión crítica colectiva, y por último, aunque con una menor influencia, a las demandas y aperturas de la gestión del sistema educativo.

Los colectivos de maestros que se constituyen en las escuelas y colegios son el espacio natural para la generación de saber pedagógico y, en consecuencia, del desarrollo profesional docente. Puesto que es en este espacio donde los grupos de profesores toman decisiones sobre los procesos de su práctica pedagógica a partir de procesos de reflexión crítica.

6 Ha habido algunas confusiones en el uso del término multi-disciplina. Nosotros consideramos que cuando se habla de oficios, el término correcto es multi-profesionalidad, puesto que esta última reclama de la conversación entre diferentes saberes emergidos todos ellos de una práctica social específica enfrentadas a una situación particular.

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7 Esta es una referencia a los maestros de enseñanza secundaria.

3. El papel de la reflexión en la construcción de saber pedagógico

El camino de la reflexión amerita clarificar algunas ideas que lo sustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Una primera aclaración se refiere a la distinción necesaria entre dos dimensiones posibles de la reflexión: a) cuando es entendida como actividad mental-psicológica del ser humano y b) cuando es entendida como una praxis social.

a) La reflexión como actividad mentalpsicológica del ser humano


En el proceso de desarrollo cognitivo del ser humano la actividad reflexiva está articulada a la estrucaturación de la representación, entendida como la capacidad de trabajar en un proceso de complejización de las imágenes diferidas, punto de partida de la abstracción. La reflexión se vincula por una parte a la generación de hipótesis y conjeturas, a la posibilidad de establecer relaciones, tanto causales como dialécticas, entre diferentes acontecimientos, o entre hechos reales y discursividades teóricas, al mantenimiento

b) La reflexión entendida como praxis social

de un proceso de distanciamiento que en la verbalización del proceso se manifiesta en la ausencia del uso de adjetivos calificativos y adverbios de modo. El proceso reflexivo está en la base en la de la generación de nuevas ideas, categorías, aproximaciones diversas a las que existen en tanto está conectada con la capacidad de pensar virtualmente, es decir, es la expresión de aquella vieja diferencia entre la abeja y el arquitecto. El proceso reflexivo se produce cuando se articulan las operaciones mentales de representación, análisis, síntesis, relación, proposición, interpretación. El ejercicio de la reflexión está potencialmente en el desarrollo cognitivo de todos los seres humanos, más allá de la condición socioeconómica en la que haya nacido.

Aún cuando se reconoce que todo ser humano está en capacidad de desarrollar su potencialidad reflexiva, este proceso reclama de condiciones socio-políticoculturales para su concreción. Esta reflexión en su condición de praxis social implica el reconocimiento de su carácter colectivo. Esta dimensión colectiva reclama de espacios democráticos, fundados en el respeto mutuo que encuadra el intercambio racional de ideas. Es sólo si estos espacios existen

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que la refle~ión deviene una praxis social. En tanto, el diálogo abierto y racional es su herramienta fundacional y éste no siempre es posible en el dominio de lo público. Los patrones culturales también son determinantes en la posibilidad de manifestación de la reflexión entendida como práctica social. Cuando el patrón cultural dominante enfatiza estructuras paternalistas y autoritarias, herederas de lo feudal, la reflexión solo es posible en el dominio de lo privado, perdiendo la condición social, que es fundamentalmente pública y colectiva

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Una se9unda aclaración hace referencia al carácter crítico de la reflexión. La palabra crítica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estado tradicionalmente permeada por una connotación negativa. Se puede hipotetizar que dicha connotación está vinculada con la ausencia de conocimiento sobre su origen y, en consecuencia, sobre su significado. O también al hecho que ciertos patrones culturales se constituyen en la negación del conflicto a la cual se encadena la crítica a partir de su trayectoria etimológica que se inicia en la crisis, desde su origen en la medicina griega, en tanto un enfermo hacía crisis cuando todos sus

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órganos entraban en conflicto. La condición crítica de la reflexión implica, entonces y recurriendo a la metáfora médica, el poner en conflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o una idea. Sin embargo, así como los antiguos hipocráticos tenían necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis; los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones y las de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente una reflexión crítica. Es sólo esta reflexión crítica la que marca la diferencia entre la opinión y el juicio. En tanto la primera aparece atravesada por lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y la objetivación .

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4. La escritura de la práctica

Uno de los aspectos claves en el proceso de construcción del saber pedagógico lo constituye la escritura de la práctica de los maestros. Es en ella donde se articulan la reflexión con las teorías de base, para producir una resignificación de los conceptos ya sean los provenientes de la tradición del enseñar, como aquellos que se inscriben en los diferentes horizontes disciplinarios vinculados a él. Más aún, nos atrevemos a afirmar que la escritura es la que le otorga condición de existencia al saber pedagógico. Es importante recordar a este respecto una regla clave de los etnógrafos que dice: ''lo que no está escritp no existe''. La escritura de la práctica interpela los modos cómo está puede llevarse a cabo. Quizás a este interrogante subyace la carencia de una tradición escritural de los maestros que algunas veces se intenta reemplazar por formatos prescritos por ''expertos'', los cuales sin duda limitan las posibilidades de la reflexión que sustenta el dar cuenta de la práctica y de la acumulación de saber pedagógico escrito8

. Estamos en consecuencia, frente al desafío de generar una tradición de escritura de la práctica, para que estas escrituras acumuladas sí se transformen en saber pedagógico. Ese saber pedagógico que tiene su espacio natural de circulación en las escuelas de maestros9, circulación y distribución que solo podrá lograrse cuando la práctica sea escrita por los que ejercen el oficio de enseñar, puesto que es quizás la no existencia de una escritura rigurosa de la práctica por parte de los maestros la que genera la ausencia de un reconocimiento claro y explícito del oficio de enseñar10

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8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedagógico, consideramos que si bien tendrían que proponerse algunos lineamientos generales, por ejemplo, en relación con el tema de la lección, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollo de la práctica de la enseñanza y la reflexión sobre la misma tendría que ser propuesto por los maestros.

9 Es conveniente aquí volver a recuperar el ejemplo de los médicos, pues los tratados producto de la escritura de la práctica médica son los textos que circulan en los procesos de formación en las Escuelas de Medicina.

10 No acontece lo mismo con el gremio médico, pues sus oficiantes sí escriben su práctica con todo rigor. Más aún, esta escritura es revisada entre pares, de manera anónima, y se expresa en los tratados de cualquiera de las especializaciones de la profesión. Basta re\isar cualquier texto sobre pediatría o cirugía, simplemente para dar ejemplos.

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Así mismo, el hecho que el saber pedagógico, siguiendo a Foucault y a Olga Lucía Zuluaga, sea una práctica discursiva, no implica la ausencia de las formas escritas del mismo. No puede confundirse de ninguna manera dicha condición de práctica discursiva con el considerar que su transmisión y circulación sólo sea oral, puesto que desde la invención de la imprenta, hace ya más de cuatrocientos años, es todo aquello publicado e impreso, sea en el dominio de los oficios como en el de los aparatos disciplinarios, lo que adquiere estatuto de legitimidad y validación. El saber pedagógico acumulado por escrito debe transformarse en la base de las prácticas de los futuros maestros en las escuelas de formación, las que tendrán que entregar la caja de herramientas necesarias para dar continuidad y .cambio a la producción del saber que fundamenta y da sentido al oficio de enseñar. Con esta afirmación no se pretende abrir el camino a la sustitución de los cursos de didáctica o de

pedagogía por cursos teóricos de saber pedagógico, puesto que la existencia de estos últimos sería una contradicción en sí mismos. El saber pedagógico está intrínsecamente articulado a la práctica del enseñar; es decir, no es un conjunto de enunciados que tienden a la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos, institucionalizados, transmitidos y enseñados como una ciencia 11

• En consecuencia, el saber pedagógico apela a un proceso de transmisión diferenciado vinculado a los modos que asun1e la práctica en la cotidianeidad de la escuela. Un aspecto esencial en el proceso de transmisión es, por una parte, aprender a transformar la

práctica en escritura y por otra, a generar la recepción de lo acumulado a través de una lectura interpretativa y crítica, dado que tanto la escritura de la práctica actual como la lectura de lo acumulado históricamente son las bases para el avance en la producción de saber pedagógico y, en consecuencia, en la clarificación de los determinantes del oficio de enseñar.

5. La relación posible entre saber pedagógico y oficio de enseñar

Para comprender la relación entre saber pedagógico y oficio de enseñar es necesario remontarse a los enunciados aristotélicos que inician las argumentaciones acerca de la Metafísica. Allí se establecen algunas diferenciaciones que son relevantes para una mayor claridad y comprensión del significado que adquiere el saber y fundamentalmente la conexión posible con la idea de arte, de a1·tesanía, vinculada,

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11 Foucault, M. ''La Arqueolo9ía del Saber'', Siglo XXI Editores, 1982:229 .

Oficio de enseñar· saber pedagógico: la relación

consecuencia, del oficio. Aristóteles elabora una distinción fundacional, estableciendo una relación entre experiencia y techné12

. Aristóteles 13 afirma que ''aunque la experiencia parece semejarse a la techné,

ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. en primer lugar, porque la techné surge de la experiencia, siendo ésta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar, porque la experiencia nace de muchos recuerdos acumulados, y en cambio la techné nace cuando,

comprender en toda su dimensión y amplitud la idea que subyace a la techné indica que ''otro signo de la diferencia entre ambas, como de la superioridad de la techné respecto a la experiencia, es la posibilidad que tiene aquella de ser enseñada, justamente por la posibilidad de poder remontarse a la causa'' 16

. La argumentación aristotélica sobre la techné se encuentra en la base de la delimitación y la significación de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la artesanía), de aquello que entronca a una diversidad de profesiones actuales con las corporaciones medioevales originarias. La recuperación de este significado de techné es relevante para la discusión contemporánea sobre la profesionalización de los maestros. Desde aquí, es posible trasladar el eje desde la tecnificación a la producción de saber pedagógico, proceso que marca la existencia del oficio, de profesión docente. La no existencia de producción

a partir de un conjunto de nociones empíricas se logra formular un juicio unitario y universal'' 14

. Esta última distinción se aclara aún más cuando Aristóteles sostiene que ''con relación a la acción, la experiencia es a menudo más eficaz que la techné debido al contacto asiduo y directo en que el empírico está con los casos particulares.ª .. Con todo, la techné es superior, porque su conocimiento no sólo lo es del hecho, es decir ''del que'' algo sea así como es, sino de la causa, del porqué'' 15

. Y una última diferencia que permite de saber pedagógico pone en jaque la existencia y la legitimación del oficio de enseñar, como ya hemos afirmado anteriormente.

12 En general el término griego techné es traducido al castellano como técnica, lo que ha dado pie a un sinfín de confusiones en cuando a su significado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que en el Diccionario de Filosofía de José Ferrater Mora, techné es traducido al castellano como arte. Traducción mucho más feliz y pertinente en relación a las ideas planteadas por Aristóteles. Por esta razón, en este texto se entiende y significa la techné como arte.

13 La extensión de la cita es muy importante para los argumentos que se despliegan a continuación. Fundamentalmente porque clarifica las confusiones a las que ha llevado el hacer sinónimo de técnica el concepto de techné ha llevado a connotar los procesos de formación profesional desde la tecnificación, perdiéndose la tradición histórica sustantiva de la profesión como una actualización de la formación artesanal-gremial.

14 Aristóteles Met.: 980b 27-28.

15 Aristóteles Met.: 981a 12 y 981a-24.

16 Aristóteles Met.: 981 b -7.

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Por otra parte, la comprensión de la techné aristotélica como un arte, reclama de la condición artesanal de la profesión, en cuanto a que los aprendizajes para su ejercicio están enraizados en las causas del hacer, que le dan un carácter universal 17

• Más aún, recuperar la condición artesanal de la profesión de maestro, reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto que como es bien reconocido cada objeto producido por un artesano será a la vez semejante y diferente a otro que surja de las manos del mismo artesano. En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repetición mecánica de conocimientos y haceres en la práctica de la enseñanza.

Una actualización en la contemporaneidad de la idea de techné aristotélica se encuentra en los enunciados f oucaultianos acerca del saber a los cuales ya nos hemos referido. No obstante, la ausencia de claridad acerca del concepto de saber y la repetición a-crítica del ... enunciado relación teoría/práctica como fundamento de la formación profesional de los educadores ha llevado a confusiones y discusiones improductivas, que crean ambigüedades en el momento de la toma de decisiones sobre el espacio y las relaciones posibles entre los aprendizajes pedagógico y disciplinarios de los profesionales de la enseñanza.

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Cuestionarse acerca de la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario no es un mero tema especulativo en el ámbito de la enseñanza, puesto que en ella está implicada una práctica social teleológicamente definida. Esta práctica social está constituida desde contenidos sustantivos de la tradición que marcan y garantizan ciertas condiciones formales, que pueden ser codificadas. Estas codificaciones son uno de los elementos constitutivos del saber pedagógico que deben estar presentes en la formación de los docentes y deberían ser aprendidas durante el proceso de iniciación en el oficio en las escuelas de maestros, puesto que el futuro maestro debe llegar a saber y manejar el cómo se inicia una lección, cuál es necesariamente el nudo central y cómo debe finalizarse. El futuro maestro debe saber de la necesaria graduación de los saberes, acorde a las condiciones de sus alumnos, así como también de la demanda por la simplicidad que no es sinónimo de trivialidad. Todo futuro maestro debe saber que la estrúctura de la lección está intrínsecamente relacionada con su finalidad y contenidos. En consecuencia existen codificaciones18

de la lección diferenciadas según sea el momento de la introducción de un tema nuevo, de la revisión, de la ejercitación 19

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17 El ejemplo más fuerte de estas ideas en la actualidad vuelve a ser la profesión médica, en cuanto nadie pone en discusión la condición de universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la medicina.

18 Aunque la afirmación puede ser audaz, sostengo que las formas de estructurar una lección tienen un carácter invariante, pues se sustenta sobre una tradición que surge en el Renacimiento, donde emerge la discusión sobre el método. Un método de enseñanza estructurado una de cuyas expresiones más relevantes se encuentran en la propuesta para sus escuelas de los Hermanos de la Vida Común y que es recogida por John Sturm para el mundo protestante en la escuela fundada en Strasburgo y en la Ratio Studiorum o programa de estudios elaborado por la Compañía de Jesús publicado en 1599, aplicado en todos sus colegios. Para profundizar sobre el tema ver: Hamilton, D. Towards a theory ef schoolin9, Farmer, London, 19 8 9.

19 Quede claro que lo hasta aquí dicho en cuanto a la codificación hace referencia a lo constitutivo formal de la lección y no a sus contenidos. Por otra parte, la codificación no es asimilable al significado de planificación.

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El poner en el centro de la atención a la lección se encuadra dentro de una tradición, aquella que sostiene que es allí, en la lección, donde está todo el maestro. Allí en la lección, que es el espacio privilegiado de la expresión del saber pedagógico. Es decir, ese saber que produce el maestro y cuya producción lo transforma en miembro de un gremio específico: el de los que saben enseñar. Por lo tanto, éste es el eje esencial de la formación de un maestro, cuando la pregunta por sus contenidos y estructuras se formula desde los horizontes y fronteras del saber pedagógico; de ese saber que da identidad a los maestros, que los diferencia, que los transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias búsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de las conceptualizaciones producidas en las formaciones disciplinarias que amplían y permiten la transformación de su práctica. Práctica que es el punto de partida, el fundamento material de una reflexión, que en la escritura deviene saber, de ese saber que hace de la enseñanza un oficio y que, histó:r;icamente, ha sido transmitido en las instituciones formadoras.

Sin embargo, el interrogante que surge apela a aclarar cuál fue el instante de la historia del gremio constituido por los oficiantes en que la enseñanza se diluyó y se

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dejó de considerar fundacional la relación entre producción de saber e identidad profesional, abriendo el camino a la ocupación de estos espacios por aparatos disciplinarios particulares tales como la psicología o la sociología, solo para nombrar algunos que, si bien relevantes, no tienen la fuerza explicativa necesaria para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la enseñanza. Por ello, el reclamo que se hace desde este artículo se inscribe en la territorialidad intelectual de las Escuelas de Formación, porque es allí donde los aprendices aprenden tanto el significado como el sentido del enseña¡. Significado que apela a las formas, a las prácticas a lo descriptivo de la profesión. Sentido que interpela a la reflexión, a la indagación sobre las relaciqnes que constituyen, dan cuenta, es decir a lo interf>retativo que sostiene la producción de saber pedagógico. Y es sólo en este espacio de la producción de saber pedagógico donde las contribuciones de diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia. Puesto que es allí, en la rel~ción entre práctica y reflexión, eje articulador del saber, donde los conceptos disciplinarios pertinentes son re-significados. Y es en esta instancia, en este momento, donde comenzamos a recuperar la identidad, el significado y el sentido del oficio de enseñar.

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S. Oficio de enseñar y saber pedagógico: el reto de hoy

La escuela hoy está inscrita en una demanda permanente de cambio, de adaptación, de respuestas a la complejidad del mundo contemporáneo. Y es a los maestros a los que se apela e interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, históricamente los cambios que se generan en las prácticas pedagógicas de los docentes responden fundamentalmente a los contextos socio-económico-culturales donde ejercen el oficio de enseñar, que marcan las condiciones y característica de sus alumnos y, en consecuencia, generan las demandas al oficio de enseñar.

Estas condiciones y características son significativamente diferentes según los estratos sociales. A pesar de ello, los docentes reconocen que más allá de ellas, el aprender es un derecho de las nuevas generaciones. Por lo tanto, el desafío de la profesión es como alcanzar y hacer cumplir este derecho con los alumnos que, hoy día, viven en condiciones de privación y riesgo social, teniendo en cuenta que en su proceso de formación las competencias adquiridas para el ejercicio del oficio de enseñar están enmarcadas en ciertas características, que se pueden adjetivar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y las consecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jóvenes y de sus visiones del mundo.

Esta situación interpela fuertemente a las posibilidades que tienen los profeso res de transformar su práctica pedagógica para lograr el viejo principio que acuñó Comenio en 1632 en su Didáctica Ma9na y que es el fundamento esencial de la profesión docente: ''la escuela debe enseñar todo a todos''.

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Si bien las condiciones económicas marcan las formas de vida y los contextos sociales están determinados por ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia, no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan música, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen con las mismas potencialidades que los demás. Lo que acontece que todo esto sucede de una manera diferente, con contenidos propios, que el docente debe conocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueo de las mencionadas potencialidades. Esta condición de los alumnos reclama de su creatividad, muchas veces de su paciencia, de su capacidad de cuidado del otro, de su comprensión y de su posibilidad de enfrentar y concretizar su oficio de enseñar de un modo diferente a aquel que alguna vez aprendió en la escuela en que se formó. Puesto que es muy difícil, por ejemplo, para alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender y poner en acción esa idea peregrina y maravillosa de la autodisciplina. ~

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En este contexto, un colectivo de maestros en la institución educativa se transforma en el lugar donde los docentes focalizan su reflexión, su análisis, su inventiva, su creación en los nuevos modos de enseñar que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para los alumnos en riesgo social. Y quizás para ello, se hace necesario partir por un análisis crítico de aquello que aprendieron en su pasaje por la Escuela de Educación. Este análisis implica indagar sobre las concepciones psicológicas, sociales y económicas recibidas acerca de los alumnos, las visiones sobre el oficio de enseñar, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidiad de la profesión docente.

La búsqueda de las nuevas formas de enseñanza que respondan a las demandas reales y contextualizadas de los alumnos reclama de la re-construcción de la relación entre contenidos disciplinarios, procesos cognitivos y aprendizaje. En tanto la aparición de nuevos discursos psicológicos y sociales ha generado un cierto grado de confusión y ambigüedad entre los docentes.

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La ausencia de claridad sobre el lugar de emergencia de algunos conceptos está en la base de esta situación. Un ejemplo claro de ello es la distinción entre conocer y aprender. En tanto, este último se inscribe en la tradición funcionalista-conductista, presente aún hoy en las escuelas de educación, el conocer surge en el horizonte de los estudios de la psicología genética (Piaget) y la pregunta que da origen a los mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qué es primero si conocer o aprender, es en sí misma una interrogación aporística, porque el enunciado en sí mismo no tiene resolución posible. El conocer y el aprender provienen cada uno de corrientes diferentes en el interior de una misma discipli.na; pero es relevante poner de manifiesto que el optar por una

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u otra tiene implicaciones en el oficio de enseñar. En tanto, si el docente opta por el conocer será el alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas con que suele comenzar una lección, puesto que en las formas enunciativas de estas preguntas el docente podrá inferir cuáles son las hipótesis o conjeturas que conducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Si en cambio, opta por el aprender, será el docente quien emprenderá la tarea de interrogación, en tanto tendrá que verificar cuánto han acumulado sus alumnos de la información entregada. Sin embargo, en la práctica pedagógica cotidiana, pueden estar presentes ambas en instancias diferentes. En una expresión, quizás demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor enseña, en algunas ocasiones, para que los alumnos aprendan y, en otras, para gatillar la complejización de las estructuras cognitivas de los jóvenes. Estas situaciones no son ni buenas ni malas per se, siempre y cuando el docente tenga claridad cuando su práctica pedagógica está intencionando el aprender y cuando el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el desarrollo de los alumnos.

Otro ámbito de confusión se construye alrededor de la idea de competencia, la que parecería reemplazar a las habilidades y destrezas que los profe sores se han esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusión, que al igual que en el caso anterior, se podría afirmar surge por el desconocimiento del horizonte teórico de emergencia del concepto de donde lo toman prestado la psicología y/ o la sociología. Es en el campo de la lingüística, a partir de los trabajos de Noham Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestión, cuando el autor establece la distinción entre capacidad ( capaci ty) y competencia (perf o man ce) lingüística. La primera remite a la idea de la cantidad de palabras que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo; es decir, es observable. La competencia, en cambio,

se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de comprender un texto sin conocer la totalidad del significado de las palabras escritas en él. Es decir, es inf erible. Las competencias cognitivas o sociales no son visibles, en consecuencia no son observables, por lo tanto no son mensurables~ Es decir, que si se acepta y legitima la idea de competencia tanto para referirse al desarrollo cognitivo como social de los alumnos, se cuestiona de inmediato el significado y la práctica actual de la evaluación, en tanto está fundada sobre lo observable y mensurable. Este cuestionamiento es un reto para los profesores puesto que son ellos quienes tendrán que indagar y discutir nuevas alternativas para la evaluación, más allá de las proposiciones existentes de instituciones nacionales y organismos internacionales. Son los maestros los que están capacitados para crear o generar procesos de adecuación de las ''instrucciones'' que pueden recibir. Puesto que son ellos los que conocen a fondo la heterogeneidad y diversidad de sus alumnos.

Por último, quizás uno de los ámbitos más complejos para abordar, por parte de los profeso res que ejercen su oficio con los jóvenes en riesgo social, es aquel que dice relación con las competencias sociales y la formación ciudadana de los mismos, en tanto es en este terreno donde las diferencias entre los patrones culturales de docentes y alumnos

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se pueden manifestar con más fuerza. Los procesos de exclusión social producidos por la inequidad presente en el modelo de desarrollo económico

generan conductas defensivas en aquellos afectados por dichos procesos. Estas conductas son entendidas como agresión y rechazo por parte de aquellos que se sienten incluidos, pertenecientes y participantes. Este malentendido está en la base de la dificultad existente en los profesores para poder visualizar y comprender, en el distanciamiento y la objetivación, los intereses y necesidades de los jóvenes que por razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas de segregación o paternalismo. El desarrollo de las competencias sociales de estos alumnos implica el poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas de sus conductas, más allá de las formas que éstas adquieran. Esto implica por parte del docente la capacidad de poner en marcha una revisión · crítica de sus patrones culturales, sus visiones del mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir, establecer una relación permanente entre la crítica

Oficio de enseñar .. saber pedagógico: la relación

y la autocrítica, la cercanía y el distanciamiento, la subjetividad y la objetivación. De esta manera, los intereses supuestamente divergentes de los alumnos en riesgo social, aparentemente tan diferentes de aquellos pertenecientes a los sectores medios de la sociedad, pueden ser el punto de partida sustantivo para el desarrollo de las competencias sociales que transforman a los niños que llegan al liceo en ciudadanos de una sociedad democrática. Estas competencias sociales, que no son mensurables, son

convivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo, escucha del otro en la diferencia, búsqueda de logros propios y colectivos, más allá de los impuestos por la cultura oficial (dominante), responsabilidad por los compromisos que ~e asumen. El desarrollo de estas competencias sociales está en la base del ejercicio de una ciudadanía efectiva y democrática.

Estas últimas consideraciones son un reto permanente por una reactualización constante tanto para el oficio de enseñar como para la construcción de saber pedagógico.

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Aristóteles. ''Metefísica''. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1986.

Comenio, J .A. ''Didáctica Magna''. México: Porrúa, 197 6.

Foucault, M. ''La arqueología del saber''. México: Siglo XXI Editores, 1982.

Hamilton, D. ''Toiyards a TheoryefSchooling''. London: Farmer, 1989.

Lombardo-Radice, G. ''Lecciones de didáctica''. Madrid: Labor, 1933.

Zuluaga, Olga Lucía. ''Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia'' - Proyecto inter-universitario-Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Nacional, Universidad Pedagógica Nacional-Coordinador nacional. Medellín, 1980 .

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El artículo analiza la incidencia política como herramienta eficaz para la participación de la sociedad civil en la implementación de políticas públicas, analizándola en particular en la educación. Postula cómo entender esa incidencia y se pregunta quiénes deben incidir. Afirma que la incidencia en las políticas educativas no tiene a la fecha demasiados casos exitosos que contar, y que una agenda amplia y renovada como la propuesta aquí, pensada desde la complejidad del cambio educativo, implicaría aportes importantes en los modos de pensar y hacer incidencia política en pro del derecho a la educación .

Incidencia política, participación ciudadana, gestión pública participativa, educación, política educativa.

To aff ect in the cducation The f ollo,iVing article analyzes political influence as an eff ective tool f or civil society to participa te in the implementation of public policies, f ocusing in the subject of education. 1 t propases how to understand such influence and asks about who should exert it. 1 t states that the influence on educational policies has hardly achieved any success so a renovated and broad agenda such as the one proposed here, based on the complexity of the educational change, would significantly contribute to the ways of thinking and exerting political influence in favor of the right to education.

' Palitical influence, citizen participatian, participative puhlic management, educatian, educatianal palicy

Rasa María T arres del Castilla Licenciada en Ciencias de la Educación, Licenciada en Lingüística y Candidata al Doctorado en Lingüística Hispánica. Directora del Instituto Fronesis. Email: fronesis201 [email protected] - página web: http://www.fronesis.org

Presentación

·L:2 incidencia política son los eifuerzos de la

-=~dadanía organizada para iiifluir en la formulación

-:· 5:nplementación de las políticas y programas

?~~licos, a través de ~a persuasión y la presión

.::: re autoridades estatales, organismos financieros

~-::emocionales y otras instituciones de poder. Son las

.:::-1,idades dirigidas a ganar acceso e iiifluencia sobre •

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Es una de las vías, junto con los procesos electorales,

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:rm-és de la cual diferentes sectores de la sociedad civil

?ueden avanzar en sus agendas y tener impacto en las

_oolf ticas públicas, participando de farma democrática y sistemática en la toma de decisiones sobre asuntos que

*eran su vida''.

-.~Íünual para la facilitación de procesos de incidencia política'',

"' '.-OL.-\-Programa Centroamericano de Capacitación en Incidencia, 2005.

• Este texto tiene como base la exposición sobre este tema en

el ''Taller de Incidencia'', organizado por el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEML);

Bogotá, 29-30 abril 2006.

''Incidir en las políticas públicas'' -también llamada ''incidencia política'', ''incidencia civil'', ''incidencia ciudadana'', ''coproducción'' de las políticas o ''. . d . '' 1 h 1nc1 enc1a a secas - se a convertido en capítulo de la moderna participación ciudadana y de la gestión pública

participativa, tema de creciente interés en la esfera noestatal, especialmente en el seno de la ''sociedad civil''2

' así como entre organismos de la iglesia y el sector empresarial. Proliferan las iniciativas, los eventos, cursos y talleres, presenciales y virtuales, e incluso los manuales de capacitac}ón en metodologías y técnicas para dicha incidencia. Esta ha venido agregándose como una línea regular de actividad en los informes y sitios web de muchas instituciones nacionales e internacionales.

En este marco, ''incidir en las políticas educativas'' ha pasado a ser un objetivo de muchos grupos y organizaciones qu~ trabajan en el campo educativo desde fuera del Estado y desde fuera del mercado. Por tal se entiende por lo general una iniciativa de la sociedad civil (reducida a menudo a ONG's) dirigida a actores gubernamentales a fin de ejercer influencia sobre la política educativa y específicamente sobre la educación

escolar (antes que sobre la educación en general).

-

1 Cabe / recordar que el término incidencia tiene un significado especifico en el campo_~: la s~lud. Se refiere a la frecuencia con que se presenta una cond1c1on, s1ntoma, enfermedad o lesión en una población determinada y en un período de tiempo específico.

2 Banco Mundial, -~ID, OEA~ _UNESCO, entre otros, cuentan hoy con. grupos, com1s1ones, pol1t1cas, estrategias y sitios web especiales dedicados al tema Sociedad Civi]/ ONGs.

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e d u e a e i ó n y e i u dad _, _ ...

Levantamos aquí algunas interrogantes y reflexiones en torno a esta visión de la incidencia en educación.

Proponemos entender y asumir dicha incidencia también:

a) En relación al campo educativo en su conjunto;

b) Sobre todas las políticas que tienen que ver con la educación, es decir, con las condiciones de enseñanza y aprendizaje (la política económica y la política social en sentido amplio);

c) Sobre el quehacer educativo, los escenarios, actores, mentalidades, relaciones, prácticas que configuran y sostienen cotidianamente a la educación a nivel local y nacional, dentro y fuera del sistema escolar;

d) Alrededor de la política, matriz en la cual se moldean todas las políticas y el modo mismo de diseñar y gestionar la política pública;

e) Desde organizaciones de la sociedad civil, sino desde la comunidad educativa y la ciudadanía en 9eneral,

especialmente padres de familia, estudiantes y comunidades territoriales;

f) Interpelando a los gobiernos (nacionales, locales), al sector privado, los medios de comunicación, la I9lesia y · los or9anismos internacionales, actores fundamentales detrás de las políticas y de la política a nivel nacional e internacional.

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11. Dhjetivas, actores, ámbitos, alcances y estrategias de la incidencia en educación. Incidir, len qué, par qué, para qué?

Cambia educativa y derecha al aprendizaje a la larga de la vida

Partimos de cinco premisas:

1. ''Incidir en la política educativa'' no es en sí mismo el objetivo, es incidir en la educación, siendo la incidencia en la política educativa apenas una de las estrategias para lograrlo.

2. Incidir en la educación exige abandonar el enfoque sectorial y adoptar un enfoque multi- y transsectorial. 3 La educación atraviesa a todos los ministerios y a todas las políticas, de la misma forma que el desarrollo educativo de la familia, la comunidad y el país depende no sólo ni principalmente del Ministerio de Educación, sino de la acción orquestada de todos los ministerios y todas las políticas - economía, salud, alimentación, trabajo, producción, bienestar familiar, seguridad social, transporte, vialidad y obras públicas, información y comunicación, etc.-, así com~ de la participación, movilización y organización ciudadanas en función

del logro de esos objetivos de la educación.

3 El ''enfoque sectorial amplio'' (SWAP: sector-wid~ approach), pro~uesto desde fines los años noventa por el Banco Mundial para el trabajo con los ''países en desarrollo'', y adoptado por la mayorí~ de l~s ~gencias internacionales que cooperan en el campo educativo, significa un avance respecto del enfoque de ''proyecto'' y la proyectitis que ~a dominado en los últimos años -reconocido por el Banco Mundial com() un error- pero llega tarde, cuando se reconoce la necesidad de avanzar hacia la trans-sectorialidad. Así mismo, implica retos mayores para las agencias de cooperación , en primer lugar, coordin~r .entre ellas. Algunas agencias ha11 criticado y resistido los SWAP, adv1rt1en?o entre otros la subordinación que estos implican al Banco Mundial (Riddell 2001 ).

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Incidir en la e~uca'ción . , .

) . El propósito de la incidencia es avanzar en la concreción del derecho a la educación y en los cambios necesarios para lograrlo. El derecho a la educación asiste a niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, e implica gratuidad, acceso, calidad, pertinencia, satisfacción y aprendizaje a lo largo de la vida (Torres 2006a). Defendemos la necesidad de revisar la noción usual de derecho a la educación, centrada en el sistema escolar y en la infancia, recuperando el espíritu de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) que afirma el derecho de ''toda persona'' tanto a la educación general (formal) como a la ''educación fundamental'' (no-formal). 4

4. No cabe apostar únicamente a la política educativa; es imprescindible i~cidir sobre el quehacer educativo, es decir, sobre los actores directos, las

condiciones, las mentalidades, las relaciones y las prácticas que reproducen la mala educación, en el hogar, en el sistema formal y no-formal, en los medios de comunicación, en el lugar de trabajo, etc. Mucho de lo que enseñamos y aprendemos todos los días no pasa por las políticas, entre otras razones porque: (i) muchas de ellas no son tales o son efímeras; (ii) su concreción toma tiempo; (iii) mucho de lo actuado en los diversos sistemas de enseñanza no está prescrito en ningún lado, o bien (iv) lo prescrito permanece en el papel. Definitivamente, los cambios más importantes que es preciso introducir en la educación (concepciones, expectativas, comportamientos, relaciones, cultura) no se resuelven desde la verticalidad de las políticas, las leyes y los decretos. (Popkewitz 1994, 1997)

5. El cambio educativo desde una perspectiva transformadora y popular requiere información, participación, organización y movilización en la base, desde y eiftre los sectores más desposeídos de la sociedad. La educación ha sido tradicionalmente pensada desde la enseñanza antes que desde el aprendizaje, dada la histórica asimetría y relación de subordinación entre quienes enseñan/ administran y quienes aprenden. La creciente desigualdad de oportunidades de aprendizaje y la deficiente oferta educativa que reciben los pobres están enraizadas en un modelo económico, social y político injusto, que no se remedia con parches ni con dádivas y que están en estrecha relación con la pobre o nula presión que ejercen los sectores populares sobre su derecho a la educación, así como con sus bajas expectativas y niveles de información. Por ello, objetivo de la incidencia en educación es lograr una participación popular sustantiva, y que ésta sea reconocida como política pública en sí misma.

4 De hecho, las cuatro As -Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad, Aceptabilidad- propuestas en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ( 1966) y retomadas más tarde por K. Tomasevsky como indicadores del derecho a la educación, se refieren exclusivamente al sistema escolar. (Naciones Unidas 1966; Tomasevsky 2004).

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educaci ó n v Ciudad' ..

Recalcamos la importancia de una participación popular sustantiva, no de cualquier participación. De hecho, el término participación, apropiado por el discurso neoliberal, puede designar sentidos, dimensiones y grados muy diferentes de involucrarse y de acceder ( ó no) a la toma de decisiones, desde la mera información o la consulta sobre decisiones ya tomadas, pasando por la cogestión y la delegación, hasta la autogestión, la cual implica autonomía en la definición de objetivos, medios y mecanismos de control. Recordemos que la participación social requiere canales permanentes de información, consulta, rei~nd.icación y protesta; que es una vivencia ~olectiva antes que individual, y un aprendizaje que se realiza por tanto en la praxis de participar jui:ito con otros. Recordemos, así mismo, que la participación puede ser funcional al actual estado de cosas, si sólo apunta a los síntomas antes que a las causas de los problemas, o bien cuestionadora de las estructuras económicas, sociales y políticas .

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Incidir eficazmente en educación requiere una mejor comprensión del cambio educativo, su naturaleza, actores, escenarios, alcances y estr~tegias. Es importante a este respecto diferenciar tres términos afines que a menudo se confunden o usan como equivalentes: reforma, innovación, y cambio en educación (Torres 2000b). +

- El término reforma remite usualmente a iniciativas gubernamentales, propuestas de cambio planteado desde arriba, con una concepción tecnocrática del saber, orientado a introducir modificaciones administrativas, curriculares y/o pedagógicas en los sistemas escolares. Las reformas de las últimas dos décadas en los países en desarrollo se caracterizaron por su discontinuidad, su énfasis sobre los aspectos cuantitativos y administrativos, y su fuerte dependencia de la asesoría y el financiamiento internacionales.

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- El término innovación designa por lo general modificaciones surgidas desde ''abajo'', en el ámbito local, la institución escolar, el aula. Las innovaciones se realizan en una o más dimensiones: administrativa, curricular, pedagógica, siendo raras las innovaciones sistémicas, que logran ''prender'' en el sistema, trascender el proyecto piloto, el nivel micro y el corto plazo.

- El término cambio designa a los cambios efectivos operados en el campo educativo. Dicho cambio no puede darse solamente vía

reforma (arriba-abajo) ni solamente vía innovación (abajo-arriba), sino mediante la articulación entre ambas, en un movimiento abajoarriba-abajo que compromete los saberes y las voluntades de todos a todos los niveles.

Así, para lograr cambios sustantivos en educación es indispensable incidir tanto en los procesos de reforma como en los procesos de innovación, y en su articulación.

Las reformas educativas de los noventa, bajo el lema del ''mejoramiento de la calidad de la educación'' -con asesoría y financiamiento internacionales, principalmente del Banco Mundial- fracasaron y están siendo reformadas en casi todos los países. No obstante, en este recambio de siglo, lo que se requiere no es una reforma de las reformas, sino un replanteamiento integral de los modos de pensar y encarar la educación, adoptando el aprendizaje a lo largo de la vida como paradigma.

Las '' 12 tesis para el cambio educativo'' que resumimos en el recuadro 2 derivan de un estudio regional sobre educación y pobreza encargado por el Movimiento

Incidir en la educación

Internacional Fe y Alegría, precisamente como herramienta de incidencia en educación. Propone mirar la educación más allá de lo escolar y sectorial, poniendo el aprendizaje en el centro, avanzando hacia una visión sistémica que recupere los vínculos entre política económica, social y educativa, y revisando el modelo de '~cooperación internacional para el desarrollo''. Todo esto tiene implicaciones sobre los ''para qués'', ''quiénes'', ''con quiénes'', ''qués'', '' cómos '', '' dóndes '' y ''cuán dos'' de la incidencia en educación (Torres 2005).

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Recuadro 2

12 tesis para el cambio educativo 111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

DE-DEL 1. Alivio de la pobreza

2. La educación como sector

3. Predominio de los criterios económicos

4. Ayuda internacional

5 .. La escuela

Ei. Derecho a la educación

7. Derecho al acceso

B. Derecho al aprendizaje

9. La escuela

10. La capacitación docente

11. La educación básica como educación escolar

12. Adecuarse al cambio

A-AL Desarrollo

La educación como política trans-sectorial

Una visión integral de cuestión educativa

Una auténtica co-operación internacional

· La educación · '! ...

Derecho a la buena educación

Derecho al aprendizaje •

Derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida

La comunidad de aprendizaje

La cuestión docente

La educación. básica como educación ciudadana

Incidir sobre el cambio 111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111il1111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111ÍI111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

Fuente: Torres 2005

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educaci ón v Ciudad

Incidir, lquiénes? Más acá y más allá de la sociedad civil

El tema de la incidencia viene enmarcándose en una relación dicotómica ''Estado/sociedad civil'', dejando de lado al mercado y a las agencias internacionales, los otros dos actores relevantes en la toma de decisiones a nivel mundial y nacional.

No existe una definición única de ''sociedad civil''. Hay mucha y vieja discusión al respecto. Independientemente de cómo la definamos, se

trata de un campo muy heterogéneo, integrado por organizaciones muy diversas y en conflicto entre sí, no el campo plano, homogéneo y armónico que suele presentarse. Es esta versión simplificada y despolitizada de ''sociedad civil'' la que permite que voceros de unas pocas organizaciones -a menudo ONGs o fundaciones privadas- se presenten, hablen e incluso tomen decisiones, en eventos y foros nacionales e internacionales, como representantes de ''la'' sociedad civil, no sólo a nivel nacional sino latinoamericano e incluso mundial. 5

De espaldas al análisis y a la discusión teórica, los organismos internacionales han venido extendiendo

una noción elitista de ''sociedad civil'' asociada a sectores medios y altos, antes que a sectores populares. El propio término ''sectores populares'' u ''organizaciones populares'' es ajeno al discurso tecnocrático. Lo ''popular'' se disolvió en el genérico y aséptico ''ciudadano''. Las clases populares o los sectores

populares , con toda su carga histórica y política, han sido rebautizados como ''los pobres'', ''el quintil inferior'', los grupos de ''bajos ingresos'' , ''carentes'', ''en riesgo'', ''en desventaja'', ''en situación especialmente difícil'', etc.

La ''sociedad civil'', en el discurso de las agencias, ha evolucionado en los últimos años de una concepción

restringida que reducía ''sociedad civil'' a Organizaciones No-Gubernamentales (ONGs), a una concepción

''incluyente'' que amplía ahora el término Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), en sustitución de ONGs, para incluir dentro de las ose a un conjunto que abarca grupos organizados como ''ONGs, sindicatos, gremios empresariales, organizaciones comunitarias, entidades académicas, partidos políticos, grupos de interés y otra clase de organizaciones de la sociedad civil'', e incluso ''comunidades y poblaciones vinculadas a los proyectos o actividades específicas'' del organismo que financia el proyecto (BID 2004:7).

' 5 Este uso de "la" sociedad civil viene sirviendo como factor de

legitimación social en el marco de las Cumbres de las Américas y las Cumbres Iberoamericanas, y en ~últiples iniciativas impulsadas por los organismos internacionales. Este es el caso, por ejemplo, de la propuesta de canje de deuda por educación, suscrita por 18 ONG's (provenientes de 6 países: Colombia, Estados Unidos, México, Nicaragua, Panamá, y Trinidad y Tobago) presentes en la reunión <<Participación de la Sociedad Civil en Educación>> convocada por la OEA (Bogotá, 28-29 julio 2003) dentro de las actividades de las Cumbres de las Américas. Ver http://\V\VW.Oas.org!udse/3Ministerial/ espanol/fr _ civil.html La Declaración suscrita por estas ONG's - que sugería ''a los Ministros de Educación de las Américas elaborar una propuesta conjunta para ser presentada en la Cumbre Extraordinaria de las Américas en noviembre próximo, para que el Fondo Monetario Internacional condone una parte de la deuda externa, y la destine a la inversión en la ampliación del acceso y el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación de los países de América Latina y el Caribe''- sirvió para detonar un proceso de canje de deuda por educación promovido entre otros por la UNESCO y el gobierno de España, y cuestionado hoy por otra '' sociedad civil'' alineada con el ''No a la deuda'' y ''No al canje de deuda'' .

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Esta noción romántica de ''sociedad civil'' -sin lucha de clases y sin conflicto en su interior- es la adoptada en las estrategias de los bancos y en las recientes estrategias de participación e incidencia específicamente, que apelan al consenso y las alianzas entre el sector público y el sector privado, entre las fuerzas sociales y políticas, y entre éstas y el Estado/gobierno, en aras de la moderna ''gobernabilidad''.

En verdad, ni partidos políticos ni empresa privada deben considerarse parte de la sociedad civil. Esta se define, entre otros, por no tener fines: de lucro y por su autonomía, no sólo del Estado/gobierno, sino también del sistema político (lo que ~ excluye a los partidos políticos) y del mercado (lo que excluye al empresariado y sus fundaciones, camufladas hoy como sociedad civil a través de la filantropía). Es asimismo materia pendiente y de debate si las organizaciones docentes son parte de la sociedad civil o parte del Estado; en la práctica y en la literatura al respecto, éstas permanecen en el limbo, no reconocidas cabalmente por ninguno de los dos (Torres 2001a).

educación Incidir en la ·

En todo caso, el poder político y el poder económico han sido las fuerzas usuales detrás de las decisiones gubernamentales. Se trata ahora de dar voz y peso a los actores y sectores históricamente excluidos no sólo de la toma de decisiones sino de los beneficios de tales políticas públicas. Esto implica invertir la pirámide y las prioridades de la participación social, mediante un esfuerzo delibtrado y sostenido de información, consulta, debate y educación ciudadana, a fin de empoderar e involucrar a los sectores populares, y específicamente a la comunidad educativa, en la batalla por el derecho a la educación Y. a la participación en ésta como derecho no sólo individual sino social.

De hecho, toda buena política pública y especialmente toda política educativa debería incluir estrategias expresas de trabajo con la comunidad educativa y con toda la población, superando el tradicional foco de las políticas sobre la oferta y los insumos, ignorando la demanda educativa, que es sujeto y no simplemente ''beneficiario'' ''usuario'' ''consumidor'' o ''cliente''

' ' ' como lo ven los organismos financieros.

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Los estudiantes (niños, jóvenes, adultos) son el actor más subordinado dentro de los sistemas educativos y el más olvidado para fines de información y consulta. La masiva movilización juvenil-popular de los estudiantes secundarios chilenos (mayo-junio 2006) reclamando cambios profundos en el modelo y en la reforma educativa de ese país, presentada hasta entonces como ''modelo'' en el contexto latinoamericano, tomó por sorpresa y sacudió a la sociedad chilena. Fue, de hecho, un claro recordatorio del error que significa no involucrar al estudiantado como interlocutor legítimo en los procesos de reforma, así como de la fuerza y el potencial de los jóvenes y del movimiento estudiantil como motor de la transformación educativa. La ''revolución de los pingüinos'', como pasó a ser conocida, es tal vez el proceso nacional más importante y eficaz de incidencia en educación en esta región en las últimas décadas. Un actor menospreciado social y políticamente, con escaso nivel de articulación, al que nadie invita a la mesa de negociación y ni siquiera suele ser incluido como parte de la sociedad civil o en los manuales incidencia, es capaz de organizar una amplia movilización social, con estrategias creativas y de alto impacto, logrando más visibilidad, simpatía,

· popularidad y eficacia que el tradicional movimiento magisterial o lo nuevos movimientos ciudadanos liderados por personalidades u ONGs.6

Incidir, lsohre quiénes? No sólo actores nacionales sino también actores internacionales

¿Quiénes son hoy los ''decisores de políticas'' y quienes toman decisiones vinculadas con la educación específicamente, a nivel nacional e internacional? Estados/gobiernos y organismos internacionales, a su vez influidos por los grupos de poder económico y político a nivel mundial, nacional y local. No obstante, la ''incidencia'' viene apuntando fundamentalmente a actores nacionales y, particularmente, a actores gubernamentales ( estaduales, provinciales,

/

municipales, etc.). Y hay que preguntarse por que.

Hay que recordar que los medios masivos de comunicación no son sólo potenciales aliados en la construcción de un espacio público democrático no-estatal, sino actores con fuertes intereses

políticos y empresariales, que definen la agenda política y que reproducen el modelo hegemónico de información, comunicación y educación. Así mismo, las grandes empresas multinacionales y la ''cooperación internacional'' (bilateral y multilateral), y especialmente los organismos ~nancieros como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial, y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) tienen enorme peso en la definición, orientación y ejecución de las políticas públicas y en la formación de opinión pública en nuestros países.

6 Las demandas de los estudiantes evolucionaron rápidamente desde reivindicaciones puntuales -pase escolar gratuito, gratui~ad de la prueba de ingreso a la Universidad,. mej~ra de los banos en los establecimientos, etc. - a un cuestionamiento de la reforma educativa, incluida la Ley Orgánica Constitu~ional de l~ Enseñanza (LOCE) promulgada durante la dictadura. d~ Pinochet. y VIgente. desde entonces. La magnitud de la revuelta obligo a la. Presidenta chile~~ a crear un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacion para atender los reclamos y las propuestas de los estudiantes.

Incidir en la

De hecho, la ''incidencia citÍdadana'' viene siendo promovida y financiada por las mismas agencias internacionales, quienes -convenientemente- asocian política pública con gobierno y se ubican a sí mismas fuera del ámbito de la incidenc

1ia, la vigilancia social y la rendición; de cuentas que promueven en relación

a las autoridades gubernamenta~es. El mensaje que se transmite y acepta por esta vía es claro y nefasto: el Estado está siempre bajo sospecha y requiere control ciudadano; los organismos internacionales, no .

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Concretamente, el Banco Mundial -principal financista y autocalificado asesor en materia de reformas educativas en los ''países en desarrollo ''7

- ha devenido en un decisor clave de políticas a nivel nacional, regional y mundial, y debería estar sujeto por ende a las reglas de responsabilidad, transparencia y rendición de cuentas, por su financiamiento y su asesoría, frente a los países clientes y sus respectivas sociedades. 8

No obstante, el ''triángulo de la rendición de cuentas en educación'' que propone el Banco Mundial no incluye a las agencias internacionales. Los tres actores mencionados por el BM son: (i) Estado: políticos y decisores en el Poder Ejecutivo\ y en el Legislativo; (ii) proveedores de servicios: burocracia ministerial, bu1·ocracias regionales, y proveedores directos de servicios (instituciones educativas); y, (iii) clientes del . sistema. La relación entre (i) y (ii), e~ decir, entre actores políticos y proveedores de servicios, considerada el ''pacto'' o ''contrato'', incluye la ~reación de leyes, normas, estándares y reglamentos, así como la provisión de recursos y apoyo. Las rel ciones en la base del triángulo son la ''participación local'', la ''voz local'' o la ''elección del consumidor'', c~nsideradas indispensables -en el caso de los países en desarrollo-

' dada la debilidad de los decisores de politica para lograr que los proveedores ofrezcan un servicio ''acorde con el estándar'' (Banco Mundial 2004). '

7 ''El Banco Mundial está firmemente decidido a seguir dando apoyo a la educación. Sin embargo, aunque el financiamiento del Banco equivale actualmente a la cuarta parte de toda la ayuda para la educación, este financiamiento sigue siendo todavía menos del 0.5% del gasto total de los países en desarrollo en el sector. Así pues, la principal contribución del Banco Mundial debe consistir en el asesoramiento destinado a ayudar a los gobiernos a elaborar políticas educativas adecuadas a las circunstancias de sus países''. (Banco Mundial, 1996: 17. Subrayado nuestro).

8 El BID, por su parte, reconoce que ''las instituciones p.úblicas internacionales están sujetas a principios de transparencia y rendición de cuentas frente a los países miembros, y como se indica en el documento de la Octava Reposición, el Banco es responsable directo ante sus gobiernos miembros e indirecto frente a sus parlamentos y ciudadanos>> (BID 2004:3). Asimismo, ''apreciando la importancia de la información al público el Banco adoptó una política de disponibilidad de información a partir de la cual el acceso es la regla y la confidencialidad la excepción'' (BID 2 004: 11). Dos premisas importantes a tenerse en cuenta, justamente para fines de incidencia y vigilancia social.

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En realidad, las agencias internacionales y especialmente los organismos financieros están en el vértice del triángulo, ocupando un lugar prominente entre los políticos y decisores de políticas tanto a nivel internacional como nacional (gráfica 1). Su influencia es enorme, no solamente a través de los préstamos sino de la asesoría técnica y las condiciones asociadas a dichos préstamos, verdaderas imposiciones no sólo sobre el proyecto específico financiado, sino sobre el conjunto de las políticas -económicas y sociales- del gobierno.9 Mientras nuestras sociedades reiteran el reclamo por ''políticas de Estado, no sólo de gobierno'', las únicas políticas de Estado -es decir, con probabilidad de permanencia, más allá de los cambios de gobiernos y ministros- son las impulsadas y financiadas por los organismos internacionales.

Falllilias y ciudadanía

Gráfica 1

Triángulo de la rendición de cuentas en educación*

Políticos y toinadores de decisiones Estado gobierno/agencias internacionales

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Ejecutores Instancias gubernamentales

y no gubernamentales

Proveedores de servicios Centros educativos

* Adaptado del triángulo elaborado por el Banco Mundial 2 004

9 Sobre las condicionalidades que imponen las Instituciones Financieras Internacionales (IFis) y concretamente el FMI y el Banco Mundial a los países en desarrollo.

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En la Carta de Intención que firma el Fondo Monetario Internacional (FMI) con los gobiernos y específicamente con los_ ministerios de finanzas, se definen cuestiones más importantes para la educación que las políticas que posteriormente pueda definir (o creer definir) el respectivo Ministerio de Educación. En la negociación con el FMI, hermética y de cúpulas, . se definen las asignaciones presupuestarias para cada sector, el techo salarial de la burocracia (dentro de la cual se incluye al magisterio, como el sector más amplio empleado por el Estado), los salarios e incentivos docentes, el pago de los intereses de la deuda externa, los nuevos endeudamientos, etc. Las ''recomendaciones de política'' hechas por el Banco Mundial desde fines de los años ochenta, y adoptadas entusiastamente por los gobiernos de América Latina y el Caribe, instalaron entre otros el ''financiamiento compartido'' (las familias pobres obligadas a pagar ''cuotas voluntarias'' y otros costos para sostener el sistema escolar, frente a la retirada del Estado) y diversas formas de ''participación comunitaria'' y ''autonomía escolar'' que terminaron por eliminar de la educación pública el principio de gratuidad, consustancial al derecho a la educación, a la equidad social y a la lucha contra la pobreza.

Incidir en la

No es posible prete11der cambiar el modelo (educativo, económico, social, político) incidiendo sólo sobre los actores nacionales - gobiernos, grupos empresariales, medios de comunicación, etc.- sin incidir al mismo tiempo sobre el modelo vigente de ''cooperación internacional'' y sus actores. Esto implica romper el cordón umbilical -financiero y técnico- que la propia ''sociedad civil'' y sus organizaciones han venido construyendo en relación a los organismos internacionales, -· iJllpulsores de una ''participación ciudadana'' edulcorada y de una ''incidencia'' de la cual se autoexcluyen.

Una participación habilitada ''desde arriba'' crea· una ciudadanía pasivayreactiva, atadaalosdictadosdelEstado, del mercado y de los organismos internacionales. Una ciudadanía activa se forja desde adentro y des.de abajo, construyendo un espacio público10 autónomo, capaz de promover la organización social y cultivar la solidaridad.

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1 O Jürgen Habermas ha definido el ''espacio público'' como <<una red para comunicar información y puntos de vista'', en la que se forma eventualmente la ''opinión pública'', altamente susceptible a la manipulación de las élites.

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educaci ón v Ciudad e .a

Incidir, lean qué alcance? Incidencia política lacal, nacional e internacional

''Incidir en la política educativa'' puede querer decir cosas muy diferentes: diferentes actores, objetivos, plazos, momentos, alcances, áreas de intervención, medios, mecanismos; diferentes niveles de comprensión, conocimiento, compromiso, proactividad, complejidad, profundidad, articulación, sinergia, conflicto, impacto, etc.

Hay quienes enlistan como actividades de ''incidencia'' la participación en eventos convocqdos por gobiernos u organismos internacionales, la redacción de relatorías de dichas reuniones, la inclusión de determinadas ideas o palabras en una declaración, etc. Es común el objetivo de ''sensibilizar'' a la población en torno a determinados temas; son menos comunes los procesos sostenidos de información educación

' ' organización y construcción ciudadana. En los últimos años proliferan los observatorios, muchos con un rol pasivo, otros más confrontacionales y proactivos. 11

Muchos se limitan a recibir y difundir información; otros interpelan a los actores, exigiéndoles información, acción y/o rectificación. 12

La protesta abierta, la denuncia, la movilización pública incluyendo tomas, paros y huelgas en torno a la educación vienen siendo hegemonizadas e incluso monopolizadas en muchos países por los gremios docentes; también las organizaciones estudiantiles se movilizan por la educación, sobre todo la superior. La mayoría trabaja para ampliar y/o mejorar lo existente; pocos luchan por cambios estructurales de fondo

' ' no sólo en el modelo educativo sino en el modelo económico y social.

Es común desde la sociedad civil asumir la incidencia como una intervención a posteriori, en la ejecución y/o rectificación de las políticas, aceptando el esquema ''arriba se diseña, abajo se ejecuta''. Son menos frecuentes las iniciativas orientadas a co-producir la política pública, a intervenir y tomar decisiones en todo el proceso -formulación, difusión, ejecución, evaluación, rendición de cuentas, rectificaciónentendiendo dicha participación y co-producción como derecho y conquista ciudadana.

11 Referencias a observatorios nacionales e internacionales en educa~ión y en otros ámbitos, pueden encontrarse en http://~ frones1s.orglobservatorios.htm Refere~~ias a cons/u~tas, acuerdos y pactos nacionales en torno a la educac1on en Amer1ca Latina y el Caribe pueden verse en http:// www.fronesis.org!consultas _ acuerdos.htm

12 Una experiencia pionera en este sentido es la del Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) en México. OCE, creado en 1999, se planteó promover la conciencia y el juicio crítico sobre los probl~mas educati~os del país e incentivar el diálogo ciudadanos -autor1d.ades edu~at~vas. Entre otros, el mecanismo adoptado fueron comu~1cados publ1cos quin~enales en torno a temas-problemas espec1ficos sobre los que se interroga al gobierno. En general, no obs~ante, la mayoría d~ comunicados han quedado sin respuesta, hac1en¿o patente la dificultad para obligar al Estado a asumirse como interlocutor y a dar respuesta a los pedidos de información planteados desde afuera. Ver http://www.observatorio.org!

Hay también diferencias en torno al ámbito y alcance de /

la incidencia. Esta tiende a verse como una intervención acotada a lo local y/o nacional, a menudo como una estrategia para ampliar el ámbito de impacto de la ONG o del proyecto en cuestión. A su vez, iniciativas o campañas de alcance nacional, regional, hemisférico o mundial en favor del derecho a la educación o a la Educación para Todos, por lo general se enmarcan en agendas hegemonizadas desde el Norte y coordinadas/ financiadas por organismos internacionales, como es el caso de las Cumbres de las Américas, las Cumbres Iberoamericanas o la Campaña Mundial por la Educación. 13

Vivimos en un mundo crecientemente globalizado, cada vez más globalizado y cada vez más localizado, comandado por un puñado de actores que concentran el poder político, el poder económico y el poder de la información, en el que se uniformizan las políticas para los ''países en desarrollo'', sin respeto por la diversidad y por la soberanía y la dignidad de cada país. Esto es cierto en el campo de la educación, pasto del pensamiento único instalado por el neoliberalismo y del recetario para la reforma educativa impuesto a sangre y fuego por el Banco Mundial en las dos últimas décadas. Recetario que no ha funcionado (Torres 2000a), pero que sigue repitiéndose en planes y metas internacionales iguales para todos (Educación para Todos, Objetivos del Milenio, etc.). En este marco, aceptar el lema ''pensar globalmente, actuar localmente'' significa perpetuar la división del trabajo a escala global entre ''quienes saben y piensan'' y ''quienes no saben ni piensan'' y se limitan a hacer. En verdad, la construcción de un proyecto popular y democrático de sociedad exige pensar y actuar en todos los niveles, desde lo local hasta lo global, articulando en todo momento pensamiento y acción

La ideología dominante en materia de incidencia -alimentada desde los organismos internacionales- niega el conflicto, propone una visión ''inclusiva'' de sociedad civil que acoge a todos, mimetiza a los organismos internacionales como extensión de la sociedad civil, diluyendo así el carácter autónomo y el potencial solidario y emancipatorio del espacio público participativo. De hecho, el BID prescribe expresamente la adopción de un ''enfoque cooperativo y complementario entre Estado y sociedad civil, alejado de visiones confrontacionales, y sus implicaciones, en cuanto a la participación de los ciudadanos en las actividades operacionales del Banco, son particularmente relevantes si se toma en consideración que, derivado de las condiciones políticas que prevalecieron en décadas anteriores, ha existido entre ambos una relación de limitada cooperación y en algunos casos de desconfianza e incomprensión'' (BID 2004:3).

13 La Campaña Mundial por la Educación ( CME), iniciada en 1999, es un ejemplo de una iniciativa impulsada por una ''sociedad civil globalizada'' (inicialmente lanzada por dos ONGs internacionales - Ayuda en Acción y Oxfam International- , el Movimiento Marcha Mundial contra el Trabajo Infantil y la Internacional de la Educación). La CME aglutina a ONGs y sindicatos docentes de más de 150 países y busca incidir tanto sobre los gobiernos nacionales como sobre los organismos internacionales a fin de que cumplan con las metas de la Educación para Todos hasta el 2O15. Cada año, en abril, realiza una Semana Mundial de Acción con actividades en torno a un lema específico. Aún está por verse y analizarse el impacto nacional e internacional del llanqado que hace la CME (nuestra traducción): - ''A los gobiernos, a involucrar a grupos ciudadanos, maestros y

comunidades en el desarrollo de planes concretos de acción para ofrecer y mantener una educación pública gratuita y de calidad para todos;

- A los gobiernos, a abolir matrículas y otros costos en la educación primaria pública y a incrementar el gasto en educación de adultos, de la primera infancia, primaria y básica, con inversión prioritaria en escuelas y maestros que sirven a los grupos en mayor desventaja;

- Al Banco Mundial y a las naciones ricas del Norte, a incrementar la ayuda y el alivio de la deuda para la educación básica y a financiar una Iniciativa Global para respaldar planes nacionales, con desembolsos rápidos, coordinados y anticipando los recursos adicionales requeridos.

- A las organizaciones de la sociedad civil, a lograr que sus gobiernos y las instituciones internacionales se responsabilicen del derecho a la educación y de cumplir las metas de la Educación para Todos'' . Fuente: http://www.campaignforeducation.org!about/about_ principles.html

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e ducaci án y e iudad e ..

La política tiene que ver esencialmente con el poder, con la disputa del poder. El propio concepto de ciudadanía implica una dimensión política, el reconocimiento y el ejercicio de derechos cívicos, políticos, económicos y sociales en relación al Estado. La incidencia es, de hecho, una disputa de lo público y un ejercicio de poder de la ciudadanía frente a los poderes establecidos. Es civil por el sujeto de dicha incidencia, pero política por su naturaleza y su objetivo, porque parte de reconocer que hay conflicto, intereses contrapuestos, asimetrías e inequidades que es preciso corregir, lo que exige desafiar las actuales relaciones de poder. Recordemos que ''el papel político de la sociedaa civil no está directamente relacionado a la conquista y el control del poder, sino a la generación de influencia en la esfera pública cultural'' (Vieira s/f: 1 ). ''La sociedad civil ocupa el lugar reservado para la formación de las demandas que se dirigen al sistema político'' (Bobbio, 1994: 4 3).

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Incidir, lcóma? Distanciarse de las visiones y estrategias convencionales de las ''decisares de políticas''

La incidencia en educación tiende a moverse dentro de los mismos parámetros que promueven y manejan los decisores de políticas a nivel nacional e internacional, asumiendo de hecho no sólo su tablero sino sus reglas del juego. Entre otros: 14

- Enfoque sectorial de la educación, la política educativa y la incidencia sobre ésta, replicando las miradas, estrategias e institucionalidades sectoriales con que operan gobiernos y organismos internacionales. Incidir sobre la educación se entiende como incidir sobre la política educativa y sobre el Ministerio de Educación.

- Enfoque escolar de la educación, la política educativa y la incidencia, que tiende a reducir educación y derecho a la educación a sistema escolar y a infancia. Incidir sobre la educación se entiende como incidir sobre la escolaridad de niños y niñas.

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14 Algunas estrategias utilizadas y mencionadas en la literatura sobre incidencia incluyen: investigación, lobbyin9, cabildeo (advocacy), networkin9, diálogo de políticas, consenso, concertación, consulta, alianzas, negociación, vigilancia, veeduría, auditoría social (accountability), documentación de ''buenas prácticas'' o ''experiencias exitosas'', etc.

Incidir en la educación ·

- Enfoque cuantitativista de la educación, centrado en los indicadores clásicos y en la carrera por las metas (más matrícula, retención, completación, años de escolaridad, extensión de la jornada escolar, capacitación docente, presupuesto educativo), sin atención al sentido mismo de la educación, a las calidades de esas cantidades, a los contenidos, la relación pedagógica, los enfoques y métodos de enseñanza y evaluación, el clima de aprendizaje, la pertinencia y utilidad de lo aprendido, etc.

- Enfoque centrado en personas más que en las instituciones y organizaciones sociales y políticas, con una concepción individualista tanto del poder como del cambio social. Este enfoque centrado en personas se aplica no sólo a los destinatarios de la incidencia (autoridades gubernamentales, candidatos presidenciales, personalidades, etc.), sino también a quienes lideran estas iniciativas y actúan como voceros y representantes de ''la sociedad civil'': directivos de ONGs, intelectuales, comunicadores, empresarios, e incluso funcionarios de organismos internacionales. 15 Esta visión individualista del liderazgo y la representación facilita protagonismos y rivalidades antes que las relaciones de solidaridad, colaboración y sinergia que deben caracterizar al espacio

- Incidencia ''hacia arriba''. Las actividades se orientan hacia ''tomadores de decisiones'' de alto nivel, asumiéndose que ''el poder'' está arriba antes que abajo, en la población informada y organizada, en la comunidad educativa empoderada. Está extendida la noción de ''voluntad política'' como voluntad de quienes gobiernan, .desvinculada ésta de la voluntad de los gobernados, desestimando el hecho de que

Público ciudadano. Por otra parte, tiene escasas .. ~'\ ti ~'if . t

el propio proceso de participación ciudadana y construcción del espacio público es un proceso de formación democrática de la voluntad colectiva. La garantía de que las promesas se cumplan y las políticas se conviertan en ''políticas de Estado'', se busca ''arriba'' y ''afuera'' -en los organismos internacionales- antes que ''abajo'', en el pueblo organizado.

nuestras, con una alta rotación de autoridades -incluidos presidentes y ministros- y enormes distancias -asumidas ya como ''inevitables'' y parte de la cultura política- entre las ofertas electorales y la gestión efectiva. 16

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15 Las agencias internacionales incluyen a ''líderes sociales'' y ''expertos'' :1

en la categoría de ''actores sociales relevantes''. (BID 2004 op.cit.).

16 Es también alta la rotación de los funcionarios gubernamentales que asisten a los eventos internacionales y firman compromisos en nombre de su país. En países de gran inestabilidad política como el Ecuador, que ha derrocado ocho presidentes en una década y ostenta un triste promedio de un/a ministro/a de educación por año, esfuerzos destinados a lograr compromisos personales para la educación por parte de presidenciables y ministros - como los que viene impulsando el Contrato Social por la Educación - tienen poca eficacia y agotan rápidamente el mecanismo.

educaci ón v Ciudad' J

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- Agenda mediática. Los medios de comunicación han pasado a ser instrumentos y terreno privilegiado de interacción, debate y disputa del espacio público, sustituyendo el contacto cara a cara y el trabajo directo con los grupos organizados y la ciudadanía en general. ''Lo público se halla cada día más identificado con lo escenificado en los medios''

y la opinión pública se construye con encuestas y sondeos, ''que tienen cada vez menos de debate y crítica ciudadanos y más de simulacro'' (Martín Barbero, 2002). El factor mediático tiene un efecto amplificador y distorsionador de la sociedad civil y de su peso real en cada escenario nacional así como en el contexto regional y mundial. Grupos pequeños y con escasa representatividad pueden aparecer agrandados gracias al efecto levadura de los medios, mientras que organizaciones grandes, con historial, social y políticamente importantes, pueden desdibujarse al no tener acceso a los medios masivos o no saber manejarse en el mundo mediático.

- Negociación, consenso y alianzas como estrategias centrales a lograr dentro y entre los diversos grupos y sectores sociales, políticos y religiosos interesados en la cuestión educativa, soslayándose y hasta negándose la desigualdad entre

los diversos actores, la asimetría en que se asientan muchas de estas ''alianzas'', el disenso, el conflicto, la confrontación, la posibilidad de la cooptación. De hecho, estos no se mencionan en muchos manuales de incidencia. Lo cierto es que entre los sindicatos docentes y los grupos empresariales, entre las ONGs y los movimientos sociales, entre el sector privado con y sin fines de lucro, hay diferencias profundas de visión, lógica e intereses que no se borran con consensos fáciles e,n torno a consignas como ''mejorar la calidad de la educación'', ''educación para todos'', ''defender la educación pública'', ''combatir el analfabetismo'', ''más presupuesto para la educación'', etc. La experiencia muestra que estos frágiles ''consensos'' estallan cuando las consignas genéricas pasan a traducirse en políticas y estrategias concretas. Por lo demás, cabe en cada caso preguntarse quiénes son los potenciales aliados, en qué condiciones la alianza se presta a la manipulación o la cooptación, cuál es la delgada línea que separa _el incidir y el ser incidido.

- Abandono del tema presupuestario, que se mantiene hermético, el más conflictivo y por eso mismo el menos abierto a información, comprensión y participación de la población. En el campo educativo, el tema presupuestario suele

encararse tradicionalmente como reclamo por más (más presupuesto destinado a la educación, incrementos salariales para los docentes, etc.), sin atención a las fuentes y modalidades de financiamiento y a cómo se utilizan los dineros públicos. Falta reclamo de información y participac;ión ciudadana en la definición, la asignación y el uso de los recursos, así como en la negociación y asignación de los préstamos internacionales. 17 Dado que el grueso (más del 85%) de los presupuestos educativos nacionales se consume en salarios, lo que resta para inversión y mejoría y para decidir en estas áreas es de todos modos mínimo. Por otra parte, la rendición de cuentas, de incorporación reciente como

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derecho ciudadano y como obligación pública, (i) se la piensa como responsabilidad exclusiva del gobierno y no también de las organizaciones nogubernamentales que obtienen y manejan recursos públicos, (ii) sigue siendo rara y débil en el campo educativo, y (iii) tiende a verse como un evento

puntual, terminal y unidireccional, no como proceso permanente de información e interacción con la ciudadanía. 18

- Sensibilización, más que formación de opinión pública. Esto último implica esfuerzos sistemáticos orientados a formar opinión pública independiente, reflexiva, deliberativa, crítica, entre amplios sectores de la población. Comprender los problemas, sus causas e interrelaciones, diferenciar causas de efectos y opiniones de hechos, respetar la diversidad y las opiniones de los demás, saber dialogar y argumentar de manera inf armada y razonada, resolver conflictos, postergar el propio juicio hasta contar con suficientes elementos, son habilidades y actitudes fundamentales para ejercer los derechos ciudadanos que, lastimosamente, el sistema escolar convencional no contribuye a desarrollar. La ''educación para la ciudadanía'' no se resuelve, por eso, con un programa ad-hoc sino con procesos sostenidos de información :· educación pública y con cambios profundos en el

modelo educativo, informativo y comunicacional.

17 Durante la organización de la I Consulta ''Educación Siglo XXI'', realizada en el Ecuador en 1991, propuse a las autoridades del Ministerio de Educación incluir como uno de los temas de consulta la conveniencia y uso del préstamo que se negociaba en esos momentos con el Banco Mundial para un proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación. La propuesta no se aceptó. Ninguna de las subsiguientes consultas ha informado, menos preguntado, a la ciudadanía acerca de las fuentes de financiamiento y los nuevos préstamos contraídos por el país para la reforma educativa. Esa es uha de las razones por las que voté en blanco por el Plan Decenal de Educación (2006-2015) en la Consulta Popular convocada por el gobierno de Alfredo Palacio en noviembre 2 006 (Torres 2 006b)

18 Las experiencias de Presupuesto Participativo, iniciadas en Porto Alegre y luego extendidas a otros estados brasileños, han inspirado procesos similares fuera de Brasil. No obstante, aún en estas experiencias, la incidencia ciudadana sobre el presupuesto sigue siendo limitada.

educaci ó n v Ciudad'-'

- Información, más que comunicación. Esta última supone doble vía, diálogo, aprendizaje mutuo, expresión y participación ciudadanas, construcción de información y de conocimiento propio. Las consultas -en boga en las reformas educativas de los años noventa y desde entonces- vienen siendo por lo general malos ejercicios de información y peores simulacros de comunicación: los docentes, los estudiantes, los padres de familia, la población en general son puestos, a ritmos forzados, a pronunciarse sobre asuntos complejos y documentos técnicos que no llegan a comprender o a asumir cabalmente. 19 Siempre terminan faltando la voluntad, el tiempo y la pedagogla necesarios para que ello ocurra y para que la consulta pueda ser tal, es decir, un acercamiento a la comunidad educativa y a la ciudadanía para recibir su retroalimentación, una oportunidad de mutuo aprendizaje, un proceso de diálogo y construcción ciudadana. 20

- Movilización, más que organización social.

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Los principales esfuerzos se dirigen a movilizar y dar visibilidad a acciones puntuales, antes que a desarrollar y/ o recuperar organización social desde

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la base, a levantar una demanda popular calificada y sólida capaz de exigir su derecho a la educación y al aprendizaje.

- Culto al conocimiento experto, propio de una concepción tecnocrática y elitista del conocimiento, y concretamente del conocimiento requerido para diseñar la política pública, que han contribuido a instalar en nuestros países la ''cooperación internacional''. El saber experto no sólo es frágil sino incompleto e insuficiente para el buen diagnóstico, la buena planificación y la buena gestión de políticas, programas y proyectos. Adicionalmente, la mala asesoría experta que viene de afuera, además de ineficaz, es muy costosa (Torres 2001 b).

19 En febrero de 199 5 publiqué un artículo periodístico titulado ''Curriculés'', a propósito de la consulta en torno a la Reforma Curricular (basada en la Pedagogía Conceptual) impulsada entonces por el Ministerio de Educación del Ecuador, con el lema: ''El debate ha comenzado. Gracias por su aporte. La esperanza viene ... ''. En el artículo definí Curriculés como: ''Dícese del lenguaje utilizado por quienes formulan documentos de Reforma Curricular con el fin de que nadie los entienda y todos se convenzan de que Currículo y Reforma Curricular son cosa complicada, hermética, de expertos, reino fuera del alcance del ciudadano común, incluidos padres de familia, maestros, supervisores, directores, burócratas, asesores, gabinetes ministeriales y ministros. Utilízase sobre todo para inhibir el debate, el aporte y la esperanza>>. Textos similares podrían escribirse a propósito de muchas otras consultas sobre educación realizadas en los últimos años en América Latin~ y el Caribe en torno a leyes, reformas, planes y proyectos educativos.

2 O Cabe destacar en este sentido el Debate Educativo realizado en Uruguay (poco más de 3 millones de habitantes) a lo largo del 2006, convocado por el Gobierno, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la República, y coordinado por la Comisión Organizadora del Debate Educativo (CODE). Se promovió una amplia participación ciudadana a través de dos mecanismos principales: las Asambleas Territoriales (un total de 7 13 organizadas en todo el país, con la participación de 19. 07 O personas) y Encuentros Sectoriales (32 en total) con organizaciones seleccionadas a nivel local. La Guía de Discusión preparada para el efecto incluyó cuatro grandes temas: (a) educación formal, (b) educación no-formal, (c) grandes temas y desafíos que atraviesan a la educación, y ( d) el sistema educativo. Todo este material fue procesado y discutido en el Congreso Nacional de Educación (29 nov.-3 dic. 2 006), y servirá de base para la elaboración y el debate de una nueva ley de educación a promulgarse en el 2007 (Uruguay 2006a,b). Una de las mociones aprobadas en el Congreso se refiere a ''los padres de familia de la educación pública ... que se nos tenga en cuenta a la hora de legitimar los actores con pertinencia consultiva y deliberativa en el futuro Sistema Nacional de Educación''. (Uruguay 2006b: 122). Ver más en www.debateducativo.edu.uy

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- Falta de una agenda alternativa de investigación. La investigación (i) ocupa un lugar preponderante como requisito para la incidencia (con lo cual las organizaciones populares y de base se sienten inhabilitadas como potenciales sujetos de dicha incidencia), (ii) privilegia la investigación empírica y los enfoques cuantitativos antes que cualitativos, y (iii) se orienta a recabar ''evidencia'' -básicamente datos estadísticos y estudios- para fundamentar tal o cual ''opción de política'' definida por los organismos internacionales, en particular por el Banco Mundial. Es preciso repensar las fuentes, estrategias y modos de argumentación para incidir en la educación, y replantear la agenda de investigación incluyendo entre otros como objetos de estudio a los organismos internacionales y la ''cooperación internacional para el desarrollo''.

- Aceptación acrítica de la información y los estudios de las agencias internacionales. Las fuentes estadísticas y las referencias bibliográficas utilizadas por las organizaciones de la sociedad civil suelen ser principalmente los informes y estudios de las agencias internacionales, a las que se atribuye criterio de autoridad, sin someter dicha información, interpretaciones y conclusiones a análisis crítico, y relegando las fuentes nacionales (que de hecho sirven de base a las estadísticas procesadas por las agencias) y la investigación realizada en el propio país. 21

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- Aceptación acrítica de los planes, las metas y los recortes geopolíticos propuestos desde el Norte por las ''comunidades internacionales''. La historia de la educación y las reformas educativas en el Sur es la historia de las tendencias y propuestas que en cada momento han emanado del Norte y de las agencias internacionales. Macro planes y metas para la educación siguen siendo planteados y monitoreados desde las agencias, con evidentes incoherencias, contradicciones y superposiciones entre ellas, y atendiendo a diversos plazos, ideologías y recortes

geopolíticos (ver recuadro 2). Jefes de Estados y Ministros de Educación de nuestros países asisten a reuniones regionales, hemisféricas, iberoamericanas y mundiales, firman declaraciones y elaboran sendos planes a partir de cada una de ellas, en la mejor tradición escolar del alumno que hace la tarea o se somete a la prueba no porque crea en ellas sino para complacer a la maestra. Lamentablemente siguen siendo escasas las voces informadas y críticas, tanto desde los gobiernos como desde las ''sociedades civiles'', que se niegan a hacerle el juego a este perverso sistema de anti-cooperación internacional.

2 1 En las dos últimas décadas numerosos especialistas e investigadores de la educación, en el Norte y en el Sur, hemos venido sacando a la luz los múltiples problemas de la investigación realizada por el Banco Mundial en este campo, la cual es usada - y abusada - para fundamentar~ su asesoría Y. recomendaciones a los ''países en desarrollo''. Una evaluación éle la investigación realizada por el BM entre 1998 y 2005 (Banerjee et. al. 2D06) concluye entre otros que: <<( ... ) Los investi adores del Banco también han hecho

ayuda (internacional), crecimiento y po reza. En muchos sentidos han liderado estos temas. Pero el grupo tuvo críticas sustanciales en torno a la manera como dicha investigación se ha usado para hacer proselitismo a favor de las políticas del Banco, a menudo sin asumir una visión balanceada de la evidencia, y sin expresar un nivel adecuado de escepticismo. Se ha dado gran prominencia a la investigación interna favorable a las osiciones del Banco, al tiem o

ubo críticas similares al trabajo del Banco sobre pensiones, el cual r.rodujo muchas cosas útiles, pero en el que se perdió el balance que d.ebe separar el proselitismo de la investigación. El grupo reafirma el derecho de los líderes del Banco a defender y abogar en favor de sus propias políticas. Pero cuando apelan, de manera selectiva, a investigación relativamente nueva y r,oco probada como evidencia dura de que sus políticas Ereferidas funcionan, esto arroja dudas sobre las prescri ciones del Banco. Ubicar en un pedestal resultados

posterior que mina la credibilida y la utilidad de la investigación realizada por el Banco'' (traducción nuestra del inglés).

educaci ón v Ciudad e_.

1981-2000

Proyecto

principal de

educación para

América Latina

y el caribe

(regional)

UNESCO

OREALC

8 años de

educación general

Eliminar el

analfabetismo

Mejorar calidad y

eficiencia

Recuadro 2 Iniciativas y planes internacionales para la educación 1881 - 2D17

1990-2015

Educación

para

todos

(mundial)

UNESCO

UNICEF-PNUD

Banco Mundial

.~

Educación básica

de calidad para todos

(niños, jóvenes,

adultos)

Reducir el

analfabetismo

a la mitad

1994-2010

cumbre de las

Américas

(hemisférica)

USA- OEA

Conclusión

universal educación

primaria de calidad

Acceso a educación

secundaria de calidad

Oportunidades de

aprendizaje a lo largo

de la vida

A manera de conclusión y llamado a la acción

2000-2015

Objetivos de desarrollo

del mileno

(mundial)

UN-OCDE-FMI

Banco Mundial

Terminar educación • • priman a

(4años)

Equidad de género • • en pr1mar1a

y secundaria

2001-2015

Cumbres

Iberoamericanas

(Iberoamérica)

España-O El

SGDB

Educación inicial

Educación primaria

y básica

Universalización

educación secundaria

Universalizar

alfabetización

y educación básica

jóvenes y adultos

2002-2017

PRELAC Proyecto Regional

de Educación en América Latina

y el Caribe

(regional) ·

UNESCO-OREALC

Educación inicial

Educación básica

· Educación general, técnica y profesional

Educación superior

Alfabetización

Aprendizaje a lo largo de la vida

Ni a nivel regional ni a nivel mundial, la ''incidencia en las políticas educativas'' tiene a la fecha demasiados casos exitosos que contar, mucho menos éxitos sostenidos.

Una agenda amplia y renovada de incidencia como la propuesta aquí, pensada desde la complejidad del campo y del cambio educativo, y también desde algunas lecciones aprendidas especialmente en esta región, implica cambios importantes en los modos de pensar y hacer incidencia política en pro del derecho a la educación. Exige un sólido esquema de colaboración y coordinación intra- e inter-nacional en múltiples dimensiones, niveles y escalas, una división del trabajo y a la vez articulación entre lo micro y lo macro, el ámbito local, el nacional y el internacional, los aprendizajes dentro y fuera del sistema escolar, el saber técnico y el saber popular, la teoría y la práctica, la investigación y la acción. Todo esto implica retos mayores para la ''sociedad civil'' comprometida con la justicia educativa, entre otros:

(a) Superar la fragmentación, dispersión y hasta competencia entre la multiplicidad de actores que bregan por abrirse y sostener su propio espacio y desarrollar su propia agenda, todo ello agravado en el marco de un ''campo educativo'' a su vez crecientemente atomizado en niveles, ámbitos territoriales, tipos, modalidades de gestión, etc. La cultura de la fragmentación, el protagonismo y el corporativismo niega el sentido común de ''la unión hace la fuerza'' y corre en sentido contrario de cualquier empeño serio por incidir políticamente en educación o en cualquier otro campo;

(b) Romper con la dependencia técnica y financiera de las agencias internacionales, la cual desempodera, resta autonomía, criticidad y capacidad para reconocer y analizar los problemas del viejo modelo de ''cooperación internacional para el desarrollo'', claramente y cada vez más parte del problema; ·

(c) Revisar los esquemas blanco/negro y la dualización Estado-gobierno/sociedad civil que ve al primero como el malo y a la segunda como la buena. Ni el Estado-gobierno es siempre antipopular,

•

antidemocrático y corrupto, ni ''la sociedad civil'' es la heroína desinteresada de las buenas causas. También ''el gobierno'' es una entidad heterogénea y contradictoria, actúa bajo fuertes presiones . /

internas y externas, y sus caras concretas var1an mucho entre países, así como en diversos escenarios y coyunturas. Gobiernos progresistas, embarcados en proyectos de justicia social, soberanía y dignidad, son potenciales aliados en la lucha contra los grandes poderes de las empresas multinacionales y de los organismos financieros internacionales que comandan el mundo globalizado y el rumbo de cada uno de nuestros países, y que vienen mostrando creciente interés en la educación no como derecho humano ni como motor de desarrollo, sino como terreno de control y de negocio.

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educaci ón v Ciudad _

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Para más información ver:

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B an co Mundial/sociedad civil http://www.bancomundial.org!osc · ··::·: . : · ·< ... ·r.:· . -. ··:.--..

BID/sociedad civil http://www.iadb.org!sds/SCS/site _ 1461 _ s.htm ''.T.·,:·.-~ :. · ... .. . - ·.· • ·" . ·;¿., • :t·'": .. : : .. ·. ·.;

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Este texto pone en escena algunas problematizaciones existentes sobre la investigación educativa y pedagógica que realizan los y las maestras. Se sitúan algunas tensiones que hoy se reconocen en el ámbito académico sobre la validez y el alcance de sus producciones y se precisan algunas líneas de fuerza que coadyuvan a su reconocimiento como ''maestros investigadores''. Las posturas y reflexiones se argumentan con la mirada empírica a trabajos de investigación realizados por maestros y maestros que han participado en proyectos convocados y apoyados por el IDEP, realizaciones que los expresan como productores de saber y conocimiento pedagógico.

Maestro investigador - investigación educativa y pedagógica - producción de saber pedagógica - sujeto de saber

Questions and affirmations about masters researchers. The text brings in to discussion sorne of the issues posing problems about the pedagogical and educational research conducted by educators. It shows sorne tensions admitted today in the academia regarding the validity and scope of its productions. Sorne lines of support to acknowledge the teacher's role as researchers are provided. The points of view and reflections here presented are sustained \\rith an empirical look at research works performed by instructors who participated in projects organized and supported by the ID EP, who 'vere thus introduced as producers of knowledge.

T eacher-researcher - educational research pedagogical knawledge - subject ta know.

Cristina Martínez Pineda

and teacher-praduction af

, Licenciada en Ciencias de la Educación. Magíster en Educación con énfasis en Evaluación Escolar y Desarrollo Educativo Regional . Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación de la UNED- España. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, integrante del grupo de investigación en Educación y Cultura Política. Subdirectora Académica del IDEP. Sus trabajos han sido publicados en la Revista Colombiana de Educación, Nodos y Nudos, Pedagogía y saberes, entre otros.

E-n1ail: [email protected]

Jorge Enrique Ramírez Velásquez Asesor Académico IDEP. Profesor- investigador CINDE. Licenciado en Biología y Química de la Universidad de Antioquia. Magíster en Desarrollo Social y Educativo del Convenio CIND E - UPN. Actual Coordinador del Centro de Memoria del ID EP. Profesor de la Maestría del Convenio CINDE - UPN.

E-mail: [email protected]

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1. Tensiones y posiciones iniciales

Al investigar el orden social transformo el orden social y me transformo yo. La transformación que se opera en mí es la medida de la transformación que se opera en la sociedad. Como la sociedad es un conjunto autorreflexivo, puede ponerse en correspondencia con una de sus partes (que soy yo). ''Un sujeto en proceso es la única medida de un proceso social''. 1

¿Cuáles son las concepciones predominantes sobre la investigación en educación y pedagogía? ¿cómo se relacionan los maestros con la investigación en educación y pedagogía? ¿Cuál es la relación y cuáles los alcances cuando se crean articulaciones entre . las prácticas educativas y pedagógicas y la investigación pedagógica? ¿Acaso son incompatibles las prácticas pedagógicas con las prácticas investigativas? lCuál es la noción de maestro que tienen aquellos que afirman tal incompatibilidad? ¿Cómo se ha posicionado la expresión maestro-investigador? lEn qué escenarios investigan los y las maestras?

/

Estos y otros interrogantes hacen parte de las discusiones y reflexiones de este texto, discusión que amerita ponerse en la agenda del debate entre las comunidades de maestros, grupos de investigación y Facultades de Educación.

Partimos de reconocer que es usual encontrarnos con la tensión entre las prácticas educativas y pedagógicas y la práctica investigativa. Tensión irresoluta para un buen grupo de investigadores cuando se trata de reconocer la

Texto elaborado a partir de la mirada re exiva a los trabajos de investigación que producen os maestros y maestras.

investigación educativa y pedagógica adelantada por los y las educadoras, pero que en el caso de otras tradiciones investigativas y de algunos formadores de maestros, se ve como una acción necesaria e inherente a su propio quehacer y como camino válido para la producción de saber y conocimiento pedagógico que genere y agencie transformaciones educativas y pedagógicas.

Frente a la consideración de si los y las educadoras de educación preescolar, básica y media hacen investigación educativa y pedagógica, podríamos situar al menos tres

• • pos1c1ones:

La primera plantea que las investigaciones que realizan los y las maestras aluden a simples ejercicios de indagación en los que se hace uso de ciertas herramientas propias de la investigación~ pero sus hallazgos no comportan un estatuto de ''cientificidad''. Sobre esta posición se crea una tensión que desde nuestro punto de vista está sesgada por una mirada unívoca de la investigación y que nos convoca a preguntarnos sobre la noción, el sentido y el alcance de la investigación educativa y pedagógica. lAcaso, existe una única modalidad para hacer investigación, o se esperan resultados homogéneos? O, por el contrario, ¿será que podemos hablar de niveles y modalidades de investigación y por tanto de diferencias en los hallazgos y producciones?

1 Ibáñez, Jesús. ''Perspectivas de la investigación social: el diseño de las tres perspectivas'', en: García, Ibáñez y Garrido. ''El análisis de la realidad Social'', Madrid: Alianza, 1994. P. 7 4.

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Una segunda posición considera que la tensión en este doble ejercicio: desempeñarse como maestro e incorporar a su

rol una capacidad y práctica investigativa, deriva en una serie de acciones que amenazan el oficio del maestro en beneficio del ejercicio investigativo. Quienes la asumen sostienen que esta posibilidad conduce a la deserción del maestro del aula, algo así como perder un buen maestro y ganar un aprendiz de investigación, postura que podemos catalogar de egoísta porque niega el devenir del maestro como sujeto productor de saber y conocimiento pedagógico y porque lo condena a actuar como subordinado -reproductor- del conocimiento producido.

La tercera, que desde nuestra mirada se viene incrementando y busca posicionarse cada vez con más fuerza, plantea que los y las maestras en ejercicio se están convirtiendo en sujetos productores de saber pedagógico, cuyo fundamento es sin duda la investigación pedagógica. En esta posición, docencia e investigación crean una acción sinérgica y de complementariedad que cualifica las prácticas educativas y pedagógicas de los educadores y la de su entorno. Esa cualificación se expresa en sus acciones: son maestros que indagan, cuestionan y

amplían los sentidos de sus prácticas educativas al interrogarse sobre el qué, el porqué y para qué de lo que enseñan; sobre el sentido y la pertinencia de los contenidos objeto de aprendizaje con los contextos y las demandas de transformación; por la manera como la escuela se convierte en creadora y

constructora de cultura ética y democrática, entre otros cuestionamientos.

Adherimos a esta última posición, que imbrica directamente actitud y acción

investigativa al quehacer de los maestros de aula, porque está directamente relacionada con la transformación de las prácticas educativas y pedagógicas.

Porque creemos que es desde la investigación, desde su epistheme y

razón fundante como generadora de los actos creadores, que es posible provocar transformaciones simultáneas en el sujeto y en los objetos de conocimiento.

En esta postura, los educadores prganizados en grupos, colectivos y redes, adelantan acciones de problematización, reflexión analítica y transformadora de sus prácticas, instauran procesos de sistematización de experiencias, acciones investigativas que construyen y reconstruyen saber pedagógico.

Hasta aquí podemos decir que mientras para algunos el rol fundamental del maestro es el de enseñante, portador de saberes disciplinares, en el que su oficio central es el de transmitir lo establecido -por tanto desprovistos de toda actividad investigativa-, para otros, el reconocimiento del maestro como productor de saber pedagógico está cruzado por la experiencia investigativa y ésta se convierte en herramienta y acción inherente a su quehacer y motor de su identidad como sujeto pedagógico.

También queda planteada la tensión sobre la postura de algunos académicos e investigadores que, amparados en reglas de la investigación formal y en criterios institucionales, mantienen consideraciones peyorativas que subvaloran y descalifican la investigación adelantada por maestros y maestras. Los argumentos que exponen son ya bien conocidos pero no reconocidos: falta de rigor y confiabilidad, imposibilidad de hacer generalizaciones, debilidad de producción escrita por el énfasis narrativo o por· los excesos anecdóticos en la recuperación de las experiencias, entre otros. Esas posibles inconsistencias pueden dirimirse si se sitúa el problema en otra dimensión y se ve la investigación como una acción y condición necesaria para cualificar y transformar los procesos educativos y pedagógicos, y se reconocen los educadores como sujetos protagónicos de dicha transformación. Una visión de esta naturaleza ayudaría a bajar del pedestal la ''investigación educativa y pedagógica'', como si fuese privilegio de pocos y pensarla pluralmente, con niveles y modalidades de

2. lDesde dónde situamos la investigación educativa y pedagógica que adelantan maestros y maestras?

Tratar de responder esta pregunta nos coloca frente a una perspectiva de investigación y de conocimiento que entrecruza posturas epistemológicas, metodológicas y sociopolíticas difíciles de eludir, porque se pone de

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Interrogantes y .

presente la vieja discusión sobre la pretendida neutralidad de la investigación y el conocimiento, justificado bajo condiciones de objetividad y cientificidad.

Una especie de dictadura de la razón que se impone como acto de fe, como verdad que está por encima de la diversidad de saberes y certezas sociales construidas histórica y culturalmente. En este ámbito, advierte Todorov, ''Podrían coexistir varias concepciones del bien. Pero

no ocurre así con los resultados de la ciencia. Aquí lo falso es

implacablemente apartado y nadie piensa en pedir al90 más de

tolerancia para las hipótesis rechazadas. Como no hay lu9ar

para varias concepciones de lo cierto, apelar al pluralismo no

es procedente: solo los errores son múltiples; la verdad, por su

parte, es una. Si el ideal es el producto de una demostración y

no de una opinión, hay que aceptarlo sin protestar''. 2

Ese imperio del cientificismo y de la razón única, ya resuelto en . el campo de las ciencias sociales y de la investigación cualitativa, coloca en el trasfondo de las tensiones anteriores el problema de la validez y legitimidad del conocimiento producido por maestros y maestras en las investigaciones que adelantan y obliga, antes de juzgarlas, a precisar el qué, por qué, para qué,

con quién, cómo, dónde y desde dónde hacen investi9ación

educativa y peda9ó9ica.

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2 Todorov, Tzvetan. ''Memoria del mal, tentación del bien. Indagaciones sobre el siglo XX'' Trad. Manuel Serrat Crespo. Barcelona: Península, 2 00 2. P 3 3.

educaci ón v Ciudad e ..

Para situar el desde dónde asumimos nuestra posición, exponemos algunas ideas fuerza que se conectan directamente con el interrogante que nos ocupa:

La investigación educativa y pedagógica es una acción humana que posibilita la constitución de sujeta pedagógico.

La constitución de sujeto pedagógico está dada por la capacidad y posibilidad del maestro-investigador para dar cuenta de algunos asuntos que le son relevantes en el campo de las prácticas educativas y en el ámbito de la reflexión sobre los saberes pedhgógicos. Instalada la investigación como una acción humana en el maestro que asume la práctica educativa como objeto de reflexión-indagación, se despliega en éste su capacidad de reflexión, observación y auto-observación en función de la comprensión y ampliación de su experiencia pedagógica y de su subjetividad. En este quehacer investigativo, el sujeto que investiga potencia y desarrolla actitudes para explorar, indagar, describir, reconocer, analizar, contrastar, crear, criticar, comunicar, acciones y reflexiones que crean una dinámica de diálogo, generan intercambio de aprendizajes y una relación no escindida entre investigar y ser maestro porque producen, simultáneamente, transformación en las prácticas y en el sujeto.

Retomando la cita del epígrafe de Jesús Ibáñez, porque ''al investigar el orden social transformo el orden social y me transformo yo. La transformación que se opera en mí es la medida de la transformación que se opera en la sociedad. Como la sociedad es un conjunto autorreflexivo, puede ponerse en correspondencia con una de sus partes (que soy yo). Un sujeto en desarrollo es la única medida de un

. l'' proceso socia .

Sin duda, al hacer investigación se fortalecen y potencian las capacidades de observación, auto-observación, análisis, explicación, crítica,

/ . argumentación, que no se construyen teor1camente sino en el seno de las reflexiones y comprensiones acerca de las transformaciones de la cultura, el conocimiento, la experiencia y la percepción.3 La investigación provoca caminos de comprensión y de la explicación de los problemas y de la propia experiencia del sujeto en sintonía cada vez más con saberes complejos y fronterizos provenientes de la comunicación, el lenguaje, la filosofía, la sociología, la antropología, la cultura, la política, y cada vez menos con los saberes disciplinares tradicionales y fragmentados.

, Hasta aquí afirmamos la premisa planteada: abordar la investigación educativa y pedagógica como una acción humana, desarrollada también por maestros y maestras, no puede ser privilegio de unos pocos. La invitación es a generar más apertura para entender que la experiencia investigativa del sujeto, en este caso del maestro o maestra, es una posibilidad de configurarse creador y productor porque es en el mismo ejercicio de hacer investigación que se va constituyendo la identidad del maestro investigador.

3 Hernández, Carlos A. ''Un vínculo vital: Pedagogía e Investigación. Navegaciones. El ma9isterio y la investi9ación ''. Bogotá: UNESCOColciencias, 2005.

La Educación y la pedagogía reconocen la pluralidad de formas y niveles de hacer investigación y de producir conocimiento.

Asumir el reto de comprender y explicar la experiencia pedagógica, implica para el maestro un viaje, un recorrido por la razón y la emoción, no ajeno al goce y al dolor, que tiene como punto de partida un saber que se evidencia al descubrir y nombrar los sentidos otorgados a la acción y a los significados sociales construidos sobre la misma. Se trata de un recorrido por el conocimiento pedagógico. Le exige igualmente, explicar la gramática que articula saberes, sujetos, relaciones y escenarios en la trama educativa.

Esta ruta define un lugar para la investigación educativa pedagógica, como la construcción de una narrativa que da cuenta de los sentidos y significados del campo y que se expresa en la producción de saber y conocimiento educativo y pedagógico.

En este recorrido se abre la posibilidad del diálogo crítico entre los diferentes enfoques (etnografía educativa, investigación-acción, sistematización de experiencias, construcción de memoria educativa y pedagógica, estudios históricos, entre otros), así como entre niveles distintos de producción de conocimiento pedagógico, según los intereses, escenarios, alcances, posibilidades y condiciones. Con esto afirmamos que no hay una sola modalidad, ni un solo nivel de producción

Interrogantes y .

de conocimiento. En esa pluralidad y diversidad de enfoques y modos de hacer investigación, vale la pena ahondar en el debate con las comunidades académicas establecidas en relación al reconocimiento y estatus de la investigación educativa y pedagógica adelantada por maestros y maestras, clarificando que esta producción puede estar en uno u otro nivel de profundización y que sus hallazgos pueden también convertirse en nuevos problemas de conocimiento.

Sin duda, es el hacer investigativo y reflexivo el que hace al maestro sujeto productor de saber y de conocimiento pedagógico y el que lo distancia del rol de consumidor y reproductor de discursos ajenos, de palabras de otros, como si ese fuera su destino sobre la Tierra.

Es por la investigación que el maestro amplía, profundiza y transforma su mirada sobre la educación y la pedagogíam

/

¿Qué es lo que hace al sujeto investigador? Esta es tal vez la pregunta más importante a la hora de abordar el camino. ¿Es el método? ¿Son las herramientas? ¿Es el enfoque? ¿Es el proyecto? Es quizás todo y más de lo enunciado en estos interrogantes. Creemos que estos cuestionamientos se disuelven en la mirada y en la precisión del para qué se investiga.

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educaci ón y Ciudad' o1

Profundizar la mirada en un problema u objeto de conocimiento posibilita ir más allá~ de marchar con la corriente, de seguir huellas. Significa dejarse asombrar por lo no previsto, atreverse a pensar lo impensado, darle lugar a la imaginación y a la incertidumbre como campo fértil para la creación de lo inédito. Abrirse a una nueva forma de lectura desde la que se descubren o desentrañan otras claves para pensar y actuar, se potencian en el sujeto sus capacidades para crear articulaciones y rearticulaciones, contextualizar aquello que enseña, crear y recrear herramientas metodológicas que le ayuden a dar forma a los contenidos a nombrar y significar de otro modo.

Los y las maestras, al atreverse a investigar, amplían su mirada de mundo, reinventan su práctica y sus entornos. Múltiples son los ejemplos que podríamos citar; basta evocar a los maestros del movimiento pedagógico, a los expedicionarios, a aquellos que participan en redes y colectivos; son maestros y maestras que están transformando la escuela por dentro y por fuera y nos han hecho evidente la pluralidad de pedagogías. Mientras algunos nos debatimos entre estándares y competencias, otros maestros investigan -con los rituales establecidos o más allá de ellos-, realizando experiencias de frontera y reinventando los modos de hacer escuela.

Se trata de maestros que ya han instituido la investigación como una acción cotidiana y provocan acontecimientos teñidos de movimiento pedagógico.

¿Quién decide entonces si es o no válida y legítima la investigación que realizan los maestros, si ya está produciendo efectos transformadores?

- Nuestra apuesta por el maestro investigador es fundamentalmente por su constitución como sujeto productor de saber y como sujeto político. La comprensión y explicación de la experiencia educativa y de los contextos en que esta se despliega, concretan la noción de maestro como productor de saber pedagógico. Pero este saber y el proceso para producirlo tienen implicaciones que superan el simple ejercicio del conocer. , El conocimiento pedagógico es discurso y acción, por tanto comporta una dimensión política, ética y metodológica. La construcción de conocimiento pedagógico hace al maestro sujeto político en tanto actúa como intelectual transformativo4 y como sujeto de acción pública y política. Esto es, como sujeto comprometido con la formación integral de sus estudiantes (hecho que supera el currículo establecido), situado en un contexto social cambiante y corresponsable de la transformación socioeducativa de dichos contextos y con capacidades para incidir en dichas transformaciones bien sea provocándolas o creándolas.

4 Giroux, Henry. ''Los prefesores como intelectuales. Hacia una pedagog;~ crítica del aprendizaje". Barcelona: Paidós, 1990.

Al referir el maestro como sujeto político y como investigador, no pretendemos distanciarlo de su realidad y condición de educador: su ejercicio y acción política sucede en tanto se afirma como pedagogo y hace de su propio territorio -aula y escuela y entorno- el escenario propicio para las transformaciones educativas

/

y pedagógicas. Esta es una de las razones que aducimos para reiterar la necesidad de crear condiciones para la constitución de maestros y maestras investigadoras.

3. lSohre qué investi an las y las maestras.

¿Qué asuntos, problemas y en qué escenarios emerge la investigación de los y las maestras? ¿Qué alcances podemos precisar de las investigaciones que realizan? Para evitar reflexiones especulativas, documentamos las afirmaciones realizadas con la información empírica que ofrece el IDEP5 acerca de los asuntos y problemas que investigan los maestros vinculados a los proyectos del Instituto, aclarando que esta mirada no agota el universo de esta problemática.

Para abordarlos dividimos los asuntos sobre los que investigan en dos campos: los pedagógicos y los educativos . .

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Interrogantes y

Las asuntas pedagógicas

Las investigaciones referidas a las actividades de aula, se pueden agrupar en tres. Un primer grupo da cuenta de problemas orientados a mejorar, cualificar o transformar las relaciones y procesos de enseñanza y aprendizaje. Se hacen preguntas referidas al qué, por qué, para qué, cuándo, para quién y cómo se enseña, cómo se evalúa lo que se enseña. Otro grupo de preguntas se relacionan con el currículo y el plan de estudios; con menor frecuencia se pregunta por las relaciones entre aquello que se enseña y lo que se aprende y por los efectos e impactos de las prácticas.

Un segundo grupo, asumen temas-problema que se han llamado ''transversales'' al currículo, como la lectura y la escritura, la educación sexual, el espíritu científico, la comunicación, la informática, la educación especial, la lúdica y el juego. Estas investigaciones se orientan a construir nuevos tipos de experiencias por fuera de las fronteras del conocimiento disciplinar complejizando, en parte, las prácticas curriculares.

.....

afirmaciones

educaci ó n y Ciudad' ..

El tercer grupo de investigaciones de aula asumen problemas referidos a los ambientes educativos y de aprendizaje, que aunque están muy relacionados con los anteriores ''conducen a la elaboración de sentidos, ideas, afectos, acciones y significados'' de las prácticas. 5 Indagan por los contextos inmediatos y las condiciones de orden social, cultural, tecnológico, espacial, por el tipo de relaciones que establecen y las maneras como estas inciden en la enseñanza y en los aprendizajes. Se abordan temas como los valores de la participación, el trabajo en equipo, el conflicto en el aula, ambientes educacionales, medios de enseñanza y solución de problemas. ~

La aproximación investigativa y tratamiento metodológico de este tipo de problemas, en los tres casos, se hace desde enfoques cualitativos de investigación, pref eren ciando la etnografía, los estudios de caso y la sistematización de experiencias como modalidad investigativa. En su conjunto, buscan producir conocimiento pedagógico sobre la enseñanza de los conocimientos disciplinares o transdisciplinares orientados a afectar y enriquecer las prácticas pedagógicas, el currículo, el ambiente escolar y las relaciones. En general, se observa un amplio énfasis didáctico y metodológico.

Los asuntos de investigación educativa

Partimos de reconocer que el campo de la investigación educativa abarca la relación educaciónsujeto-sociedad y en esa medida exige miradas in terdisci p linarias.

Las investigaciones referidas a los asuntos educativos

institucionales en escenarios que trascienden las fronteras del aula, incluyen problemas institucionales, del entorno, de las condiciones sociales, situaciones que generalmente no son valorados cuando se evalúa el quehacer del maestro.

Se ubican es este campo las investigaciones adelantadas por los y las maestras que utilizando diferentes referentes conceptuales y herramientas metodológicas, logran elaborar y ampliar comprensiones de contexto para la acción educativa, reconocer el alcance de su participación en la formulación de políticas educativas institucionales o locales y la importancia de asumir posturas críticas y propositivas que contribuyan a reorientar o complementar los sentidos de la acción educativa y pedagógica que adelantan.

5 Escuela Pedagógica Experimental - IDEP. ''La Construcción de la coefianza. Una experiencia en proyectos de aula'' Bogotá: IDEP, 1999. P. 33.

-

Se trata de investigaciones localizadas en un ámbito institucional escolar o local que abordan problemas como: los estudios diagnósticos de la situación educativa en el colegio y sus relaciones con los Proyectos educativos institucionales - PEI- y los planes locales de educación, el estado de los proyectos educativos y pedagógicos - PEI-, la formación para los Derechos Humanos y la ciudadanía, las prácticas de convivencia y solución negociada del conflicto escolar, la comunicación y los medios masivos, la atención pedagógica a poblaciones vulnerables (discriminación por género, por situación del desplazamiento forzado, por necesidades educativas especiales), la participación comunitaria y relaciones escuela -comunidad, la formación de maestros en el ámbito institucional y local, la recuperación y construcción de memoria educativa, los problemas de deserción y permanencia escolar, los asuntos de gestión escolar y participación comunitaria, representaciones sociales que circulan en la escuela sobre diversos asuntos (sexualidad, democracia, conflicto, convivencia, aprendizaje, enseñanza, evaluación, entre otros).

Sin duda, la vinculación y relación de los y las maestras con estos temas, y el conocimiento pedagógico que producen estas investigaciones, generan formas de acercamiento que extrapolan y derrumban las fronteras de la escuela, multiplican los espacios de interacción e indagación, vinculan a otros actores educativos, demandan la interdisciplinariedad de saberes y amplían las posibilidades de aprendizajes descentrándolos de las dinámicas de la enseñanza. Aquí es evidente un enriquecimiento y complejización del saber pedagógico.

Interrogantes y .

Como en los asuntos pedagógicos, se trata de

e s tu d i o s de corte cualitativo con d i fe r e n t e s modalidades y herramientas.

Hecho que señala y da cuenta del acercamiento y la estrecha relación que establecen los y las maestras

que investigan, con las lógicas, presupuestos y dinámicas propias de la investigación educativa y

pedagógica. También de la ampliación del saber pedagógico a una dimensión social y educativa.

4. lllué características y conclusiones se derivan de estas investigaciones?

El Estado del Arte (2000- 2004) de la investigación educativa y pedagógica realizada por el IDEP, señala las siguientes características generales:

- La investigación pedagógica adelantada por los maestros abrió posibilidades a la escritura sobre el saber y su hacer específico a partir del análisis de las prácticas de enseñanza de las áreas disciplinares y amplió el marco de comprensión de lo pedagógico.

- La investigación se realiza bajo diferentes modalidades (reflexión colectiva, sistematización de experiencias, investigación de aula) orientada al mejoramiento de la calidad de la educación.

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e d u e a e i ó n y e i u d a d _, _ ..

- Los maestros analizan su propio quehacer, son autoobservadores de lo que sucede en el aula y en otros espacios educativos y por tanto aportan saberes y conocimientos a la pedagogía. Los hallazgos les permiten preguntarse por los cambios contemporáneos y su inscripción en las prácticas de enseñanza. Cuestionamientos que necesariamente cualifican su propio quehacer.

- Las indagaciones por el contexto, por lo educativo y por asuntos colaterales que inciden en el aprendizaje, logran que los maestros propongan cambios y cualifiquen sus práctic~s en función de las realidades socio-culturales de los estudiantes.

Digamos que al tener como punto de partida la práctica y los saberes que la sustentan, se evidencia una dirección en el proceso de investigación orientada a la construcción de conocimientos pedagógicos, lo cual sugiere diversos estados de elaboración en el tránsito de la producción saber-conocimiento.

En general, estas conclusiones enlazadas con nuestras propias experiencias de trabajo con grupos de investigación y redes de maestros y con las apreciaciones construidas desde la dinámica investigativa que fluye entre escuela y maestros, nos ayudan a argumentar la tesis que hemos venido esbozando y que podemos sintetizar de esta manera: las investiaaciones que adelantan los y las maestras producen

conocimiento educativo y pedaaóaico teórico-práctico que tiene

varias finalidades:

- Ampliar la comprensión de las prácticas educativas y pedagógicas, descifrando los sentidos que los mismos maestros le otorgan y construyendo nuevos significados y modos de realización.

- Producir explicaciones críticas de estas prácticas, lo cual significa un cierto ejercicio de teorización de las mismas haciendo uso de categorías provenientes de saberes disciplinares, transdiciplinares y de ''conocimientos socio-culturales'' contemporáneos.

- Reorientar y proyectar dinámicas y acciones de transformación en las relaciones, sujetos y escenarios que constituyen estas prácticas.

- Proponer formas alternas de pensar y hacer pedagogía, rutas conceptuales y metodológicas que materialicen las reorientaciones y proyecciones emergentes.

En este sentido y con los reconocimientos anteriores, es claro que la investigación pedagógica y educativa actúa como una reconstrucción crítica del saber pedagógico y crea posibilidades para la ampliación y cualificación de la práctica pedagógica, la reflexión, construcción, intercambio y socialización de experiencias. Adicionalmente se convierte en generadora de comunidades académicas porque su ejercicio rompe la insularidad de las prácticas, compromete y convoca sujetos colectivos sin negar la diferencia y singularidad de cada sujeto individual.

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5. Pretextas para continuar

Evidentemente los asuntos aquí expuestos a lo largo de esta argumentación hacen un reconocimiento explícito a la validez y legitimidad de la investigación adelantada por las y los maestros. Con ello también afirmamos que la condición de cientificidad de la investigación, que en tanto doctrina impuesta como único criterio de verdad se convierte en cientificismo, no en referente único ni suficiente como criterios de validez y confiabilidad. Entre otras razones, porque en esta condición el cientificismo no es otra cosa que un discurso ideológico construido sobre una visión de ciencia y de conocimiento que se ha sido suficientemente cuestionada.

En este sentido, en la investigación social y en particular en las investigaciones en educación y pedagogía se hace evidente, una vez más, que se requiere tener en cuenta las posturas, intereses, delimitaciones, modalidades, tipos y niveles de producción de conocimiento que se produce, sin que se trate de implementar o validar reduccionismos o de negar el rigor y exigencia de producción que le son inherentes.

Reconocemos que la coherencia interna, el rigor metodológico, la confiabilidad de la información y la secuencialidad lógica de los procesos de investigación, son criterios inseparables de todo proceso investigativo, pero éstos no pueden imponerse, verse y evaluarse desde un solo lugar o postura, ni obrar como dispositivos de poder o control que atiendan solo a intereses externos.

Interrogantes y

La validez y la confiabilidad, como el alcance, se construyen en la dinámica investiga ti va entre los maestros investigadores y se legitima con los diversos actores educativos que en ella participan en la medida que sus contribuciones se instalen en la cotidianidad escolar.

No se trata, entonces, de legalizarla a partir del cumplimiento de cánones preestablecidos, ni de reducirla sólo al cumplimiento de criterios formales de lógica y coherencia interna. Su validez y legitimidad está dada en tanto sus hallazgos y productos se traducen en transformaciones de las realidades educativas y pedagógicas tomadas como objetos de investigación y en los sujetos que la producen. También hay que valorarla, más que medirla, con base en sus propósitos y alcances y niveles de producción, que bien pueden ser estudios explicatorios o descriptivos que sirvan de base para otros de mayor profundización.

No se trata por tanto, de criterios de verificación en términos de lograr indicadores de evaluación con patrones de contrastación totalmente establecidos, tampoco de buscar condiciones de generalización de los resultados desconociendo el carácter particular y local de este conocimiento. Se trata de entender y reconocer que la investigación adelantada por maestros y maestras, particularmente la investigación pedagógica, es una afirmación pe conocimiento y de cultura, una disposición y una esperanza para mejores destinos de la educación en la escuela. Ello exige mayor apertura y reconocer el nivel profesional de los maestros y maestras.

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El propósito de este artículo es presentar las diversas perspectivas y concepciones de la pedagogía y sus implicaciones en el proceso de formación de docentes. Básicamente se explica la pedagogía desde las ciencias de la educación, como saber profesional y como método de enseñanza. Se finaliza.con una propuestá de lineamientos pedagógicos tanto para la formación de docentes como de docentes en ejercicio.

Pedagogía, enseñanza, saber pedagógico, formación.

The pedagogics as professional knowJedge in the masters formation This article intends to present different perspectives and positions on Pedagogy and their implications in the process of training educators. It basically expounds Pedagogy from the viewpoint of the Science of Education, as a professional knowledge and teaching method. The article ends with a proposal of pedagogical lines for the training of new and experienced teachers.

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Pedagogics, teaching, pedagógica! knowledge, formation.

Jaira H. Gámez Esteban Psicólogo Magíster en Sociología de la Educación. Doctorado en Educación. Profesor Titular de la Maestría en Investigación Social lnterdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Coautor de los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales del MEN. Coautor de las Pruebas COMPRENDER de la Secretaría de Educación. Autor de diversos libros y artículos sobre construcción de conocimiento social en la escuela y aprendizaje ciudadano y formación ético política.

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El saber pedagógico es el saber profesional del docente. Este aserto -que para algunos puede sonar tautológico o pleonástico- probablemente constituye el principal núcleo de debate sobre la función y representación de la pedagogía en el proceso de formación de docentes. En efecto, asumir el concepto de saber como el tipo de conocimiento propio de la pedagogía ha permitido a sus investigadores y exégetas comprender, interpretar y clasificar la pedagogía desde miradas mucho más abarcadoras, críticas y propositivas que lo que otras perspectivas como la cientificista o la lúdico-estética (la pedagogía como arte) no han podido desarrollar.

El saber pedagógico es entendido fundamentalmente como un saber en construcción que se está moviendo pendularmente entre un saber procedimental y un saber declarativo, es decir, entre un saber-cómo y un saber- qué. Esta oscilación permanente hace que la pedagogía, como saber reconstructivo, se ocupe y preocupe no sólo del problema del cómo educar (y por supuesto del cómo enseñar) sino también del a quiénes se educa (problemas sicológicos y culturales), así como del para qué se educa (problemas sociales y ético políticos). Esta multiplicidad de problemas del saber pedagógico -que en últimas se puede reducir a una palabra: educación- ha generado unos modelos y perspectivas en los procesos de formación de docentes que fracturan, atomizan o disuelven la pedagogía en reduccionismos epistemológicos, técnicos o sociales. Por eso estoy completamente de acuerdo con Porlán y Rivero ( 199 8) en que el saber profesional de los profesores ha sido abordado o asumido desde tres modelos diferentes en los procesos de formaci<?n: a) El modelo academicista; b) el modelo tecnológico y c) el modelo fenomenológico. Veamos las características de cada uno de estos modelos, para, con base en sus ventajas y limitaciones, proponer un modelo integrador apoyado en unos fundamentos epistemológicos, culturales y psicológicos que le posibiliten al docente entender y asumir el saber pedagógico como saber profesional.

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El modelo academicista

El modelo academicista cree que el saber pedagógico debe estar sustentado en la ciencia: por un lado, con las disciplinas relacionadas con los contenidos escolares, y por otro, con las ciencias de la educación. Para esta perspectiva, el saber del profesor (sus

... . . . . / . representaciones, creencias, imaginarios, practicas, etc.) no son relevantes o, incluso, se constituyen en obstáculos espistemológicos en el proceso de formación, ''parten del supuesto de que es posible transmitir los significados de las disciplinas a través de su exposición ordenada, de manera~que pasen de la mente del experto a la mente del profesor sin sufrir modificaciones, deformaciones, interpretaciones o mutilaciones significativas'' (Porlán y Rivero, 1998). Esta relación mecánica de saberes es más común de lo que se cree en las Facultades de Educación, y lo que es peor, es promovida por muchos profeso res de pedagogía en un ciego y anacrónico afán cientificista de atribuirle a la pedagogía un estatuto epistemológico semejante a las ciencias físico-experimentales, sin entender sus diferencias ontológicas y sociales. Este modelo lleva entonces al saber pedagógico a una práctica descontextualizada de la cotidianidad del maestro y cree ingenuamente en la ''integración dialéctica'' entre teoría y práctica, y asume que el discurso académico, por sí mismo, garantiza su validez y legitimidad .

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El modelo tecnológico

Mientras que el modelo academicista ha sido criticado por su limitación para reconocer la dimensión práctica, cotidiana, representacional de la profesión docente, el modelo tecnológico exalta esta dimensión práctica hasta llevarla a una sistematización y rigorismo metodológico, que termina prescindiendo de la figura del profe sor (como es el caso de las máquinas de enseñanza) y cayendo en lo que R. Lucio denomina una didáctica sin pedagogía, 1 es decir, en la desviación educativa que asume la enseñanza sin un horizonte social y cultural, ético y político, global e integrador, en fin, sin horizonte pedagógico.

1 Lucio, R. ''Educación y Peda909ía, Enseñanza y Didáctica: diferencias y relaciones''. Bogotá: Revista U. de La Salle. Año XI Nº· 1, Julio de 1989.

El modelo tecnológico adolece entonces de un reduccionismo racionalista e instrumental cuyo énfasis está puesto en el desarrollo de competencias técnicas que devienen en saberes funcionales que le permiten a los profes ores desarrollar una intervención eficaz, esto es, generar procesos de aprendizaje controlados, medibles, predictibles y observables. El diseño instruccional, la tecnología educativa (ya no la skinneriana, sino la informática educativa, la edumática, y los ambientes de aprendizaje controlados) y la operativización de las ciencias de la educación en un saber hacer, se constituyen en el equipamiento metodológico de este modelo para alcanzar sus fines prácticos. Es la máxima expresión de la perspectiva racional técnica. En palabras de Carr ( 1990) queda claramente expuesta: ''Dentro de esta perspectiva, el cambio educativo es interpretado como un proceso neutral, no ideológico y apolítico dirigido a identificar y resolver los problemas de la educación institucionalizada de forma racional y, metódica. Su concepto clave es la _aplicación (implementación), su . principio clave es que el cambio educativo consiste, fundamentalmente, en llevar la teoría a la práctica''.

El modelo fenomenológico

La Pedagogía como saber

El activismo en la escuela ha generado propuestas interesantes de participación y redefinición de contextos, pero también ha causado estragos y desafueros en la investigación pedagógica. En efecto, aquellas perspectivas donde suele primar la acción sobre la reflexión, la int~rvención sobre la planificación, el espontaneísmo sobre la organización, los procedimientos sobre los conceptos, en fin, los denominados programas informales, se pueden considerar como representativas del modelo fenomenológico.

Al igual que el modelo tecnológico, el modelo fenomenológico considera que el saber pedagógico no requiere de la apropiación de contenidos específicos. Esto significa que este modelo comparte su énfasis en el saber procedimental y funcional (saber práctico); pero sus diferencias con el modelo tecnológico están en la independencia y a veces rechazo que el modelo fenomenológico tiene de la teoría (en oposición al tecnólogo el cual tiene una dependencia máxima).

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En el modelo fenomenológico, aspectos como la libertad, el excesivo inductivismo (la teoría es especulación) y a veces un extremo relativismo (todo depende del contexto) llevan a este modelo a prácticas excesivamente espontaneístas y pragmatistas. Tal vez sea ésta la razón de fondo por la cual Vargas Guillén ( 1999) considera la imposibilidad de hablar de una epistemología de la pedagogía. Y es obvio: un relativismo e inductivismo extremos no permiten hablar de método o validez de la práctica en sí misma, resulta muy difícil reconstruir el objeto de una disciplina que se disuelve en múltiples opciones. Germán Vargas tiene razón:

La pedagogía como saber práctico, como pura fenomenología, como puro oficio experiencia! y vivencia! dependiente del contexto cotidiano no puede construir una epistemología. No se puede proponer una epistemología a un saber cuyo objeto depende de las intencionalidades e idiosincracia de quienes agencian ese saber. Desde este punto de vista entonces, una práctica fenomenológica de la pedagogía, corre el peligro de quedarse sin fundamentos epistemológicos. Ahora bien, a pesar de su posición crítica frente al autoritarismo y el absolutismo (curricular, evaluativo, etc.) el modelo fenomenológico no puede sustraerse a la reproducción de unas prácticas pedagógicas dominantes y hegemónicas. En palabras de Pérez

Gómez ( 1992) ''este conocimiento profesional acumulado a lo largo de siglos, saturado de sentido común, destilado en la práctica, se encuentra inevitablemente impregnado de los vicios y obstáculos epistemológicos del saber de opinión, inducidos y conformados por las presiones explícitas o tácitas de la cultura e ideología dominante. Nace subordinado a los intereses socioeconómicos de cada época y sociedad y aparece saturado de mitos, prejuicios y lugares comunes no fácilmente cuestionados''.

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A pesar de estas limitaciones (pedagogía sin epistemología, reproductora de prácticas dominantes, a teórico, etc.), algunas tendencias del modelo fenomenológico se esfuerzan por recuperar la reflexión en la acción y la reflexión crítica en la acción (la investigación etnográfica, el socioconstruccionismo, la pedagogía crítica) que le posibilitan al profesor tomar conciencia de su conocimiento tácito o intuitivo, .

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y le proporcionan herramientas conceptuales para someter a crítica los resultados de sus actuaciones, de otras experiencias e incluso de las teorías académicas más formalizadas. Por tanto, debemos entender que el modelo fenomenológico no es uno· solo, sino que presenta ''un gradiente de posibilidades que van desde una concepción simple de la práctica profesional hasta otra más compleja y crítica que no alude el contraste

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2 Porlán, R. y Rivero A. Op. cit., pág 44.

Teniendo en cuenta esta diferenciación, Porlán y Rivero, dividen el modelo fenomenológico en dos tipos extremos:

ErifOque artesanal: Aquí hay una exaltación eufónica de la práctica frente a la teoría. El objetivo es un saber hacer, un saber cómo, sin ningún interés reconstructivo. El agotamiento de los modelos académicos o tecnológicos en los cursos de capacitación y/o actualización llevó a los docentes a rechazar la teoría pedagógica y asumir, con toda la razón, este enfoque. Este practicismo se expresa en los procesos de formación mediante posturas que consideran que la experiencia es el único indicador positivo del saber pedagógico (''yo puedo enseñar pedagogía porque soy profesor hace 15 años'' me dijo alguna vez un ingeniero electrónico que quería vincularse al Departamento de Pedagogía'').

ErifOque ideológico: Este enfoque se mueve entre el discurso político veintejuliero, lleno de lugares comunes (lucha contra el imperialismo, el sistema educativo o la ley de educación en vigencia), o supuestos principios genéricos de autonomía y desarrollo (partir de los intereses del niño, desarrollar la creatividad, trabajar en grupos, potencializar procesos de comunicación, etc.) que de ninguna manera pueden constituir una base seria y rigurosa para orientar procesos de innovación. En síntesis, la ausencia de conceptos y métodos relativamente sistemáticos, la carencia de un seguimiento reflexivo de la práctica y su tendencia a

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trabajar desde generalidades impiden que la vertiente practicista del modelo fenomenológico sea asumido como una opción fuerte en el proceso de formación de docentes. No obstante, su visión relativista del conocimiento profesional y la posibilidad de construir una horizonte de significado a partir del quehacer pedagógico cotidiano, de las concepciones empíricas y el conocimiento práctico, se constituyen en insumos y preceptos imprescindibles a la hora de adelantar procesos de formación de docentes de cara a la investigación, el desarrollo cultural y la constitución de sujetos con alto potencial humano propositivo y transformador.

Hacia una perspectiva integradora del saber pedagógico

Los tres modelos expuestos presentan ventajas y limitaciones, usos y disfunciones, aplicaciones y desfases; en fin, aspectos contradictorios cuyas causas pueden hallarse en la complejidad del objeto que estudian: la educación. No obstante, creo que hay un aspecto en particular que hace que estos modelos sobreestimen (o subestimen) unas dimensiones del saber pedagógico sobre otras. Me refiero a la dificultad _que tienen para hacer explícita una teoría del conocimiento que permita diferenciar los diversos saberes circulantes durante el proceso educativo.

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Es posible que la resistencia a la reflexión epistemológica obedezca a las siguientes razones: a) las Facultades de Educación no forman para la reflexión sobre y en la acción, sencillamente porque la acción -es decir, la práctica docente- se realiza al final de la formación de manera mecánica y reproductiva de prácticas consuetudinarias; b) por creencias cientificistas de algunos docentes universitarios que creen que la estructura conceptual de la ciencia es la misma de los contenidos curriculares de las asignaturas escolares, es decir, no establecen ninguna diferencia entre la ciencia como saber disciplinar y la ciencia como asignatura escolar y c) por creencias pedagogicistas de algunos docentes del Magisterio que descalifican la epistemología por ''teórica'' y ''filosófica'' que no aporta nada al saber práctico que es la pedagogía.

Se trata entonces de proponer unos principios o fundamentos integradores que sustenten una teoría del conocimiento profesional -si se quiere, una epistemología del saber pedagógico- que dé respuestas a los problemas básicos de la profesión. Estos principios o postulados se pueden considerar interdisciplinarios en la medida que intentan atravesar y articular el proceso de formación desde el reconocimiento de que el saber profesional no puede reducirse al conocimiento académico, o a un conjunto de competencias técnicas, así como tampoco a una interiorización ateórica de la experiencia. Estos postulados son:

El conocimiento profesional es cultural, histórico y constructivista. La educación como hecho cultural está sustentada en la negociación e intercambio de significados que se da a través de los diversos tipos de comunicación y transmisión de valores, actitudes y representaciones, en donde la palabra se constituye en el dispositivo central de reproducción del capital simbólico de una sociedad Como se ve, empleo la noción de ''lo cultural'' en un sentido amplio que reúne varias acepciones.3

Esta circulación de múltiples significados en la educación hacen del saber pedagógico un campo cognoscitivo en donde se construye una formidable hibridación de saberes.4 Agenciar este saber híbrido implica una permanente reconstrucción autoreferencial del saber procedimental en diversos contextos, y es allí en donde el saber pedagógico necesariamente se vuelve histórico y socioconstruccionista.

3 Geertz R. (1980), Bourdieu (1990), Weber, M. (1978).

4 Gómez, Jairo. ''La hibridación de saberes en la escuela''. Revista Peda909ía y Saberes Nº· 13. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1999.

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La memoria histórica del saber pedagógico, esto es, la reconstrucción (y si se quiere, la arqueología) de las prácticas pedagógicas se constituye en una necesidad empírica del educador para consolidar su saber procedimental (saber cómo) y transponerlo en saber declarativo (saber qué). Esto requiere proyectarse en un horizonte de comprensión de sentido y significado, en un proceso de construcción permanente de autocrítica y despojamiento de dogmas ideológicos y creencias consuetudinarias erradas. Implica asumir una actitud constructivista frente al mundo, la cultura y la sociedad.

El conocimiento profesional es interdisciplinario y complejo. Si entendemos con Rodríguez ( 1999) que ''la interdisciplinariedad escolar o profesional se fundamenta en la reconceptualización y recontextualización de los conocimientos científicos para los fines de formación'', esto implica que el saber pedagógico debe diferenciar y al mismo tiempo establecer los vasos comunicantes entre los saberes cotidianos, disciplinares y éticos, entre otros.

Este ''saber pedagógico de los contenidos'', como lo denomina Lee Shulman (citado por Pendlebury, 1998), refiriéndose al saber profesional, exige del educador pasar de un pensamiento analítico, disciplinar, unívoco, a un pensamiento complejo, holístico,


interdisciplinar, multivalente. Desde este punto de vista ya no es posible enseñar una disciplina sin referencia a contextos particulares, sin establecer sus implicaciones éticas y políticas, sin ningún tipo de anclaje en las representaciones sociales de los estudiantes, así como tampoco sin un lenguaje que respete y potencialice los códigos simbólicos circulantes.

Por tanto, la reflexión epistemológica del sentido común (lo que Alfred Schutz llamó epistemología cotidiana) debe articularse a la reflexión epistemológica científica ya que el saber pedagógico se mueve en tal diversidad de espacios, imaginarios, prácticas, conceptos, ideales y utopías que su proceso de reconstrucción necesariamente tiene que estar ~ asociado a indeterminaciones, incertidumbres, desórdenes y toda clase de fenómenos aleatorios y para lograrlo sólo es posible hacerlo revirtiendo la perspectiva epistemológica del educador hacia la ambigüedad e imprecisión de los saberes científicos y escolares, hacia el carácter abierto de los sistemas conceptuales y metodológicos, reconociendo que hay fenómenos inexplicables y entendiendo que se puede trabajar con lo insuficiente y lo impreciso, y que es a todo este magma heteróclito de expresiones del conocimiento a lo que se refiere la complejidad del pensamiento. 5

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5 Morín, E. ''Introducción al pensamiento complejo''. Barcelona: Gedisa, 1990.

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El conocimiento profesional es, por naturaleza, crítico e investigativo. El conocimiento humano no es natural, el saber pedagógico tampoco podría serlo. La diversidad de significados que se desarrollan durante el proceso educativo en un contexto de incertidumbre y aleatoriedad extreipa como nuestro país, exige explicitar la relación profunda entre conocimiento e interés, entre los fines de la educación y la educabilidad, y desde el punto de vista de la enseñanza entre el qué de la enseñanza y el para qué y el a quiénes de la enseñanza. El problema de la enseñanza lo desarrollaré en la tercera parte de este trabajo. Por ahora quiero referirme concretamente a la necesidad de incorporar al proceso de la formación de docentes una visión crítica del saber pedagógico.

Adoptar una visión crítica implica al menos reconocer: a) que el conocimiento se genera dentro de estructuras de poder que lo limitan y lo condicionan; b) que el conocimiento se hace hegemónico y su espacio fundamental de reproducción y dominación es la educación y el

dispositivo que legitima esta reproducción es la formación de profesores; c) que la autonomía, competencia propositiva y capacidad de cambio del profesor se reducen considerablemente debilitando la función social, cultural y política que implica la profesión docente.

El reconocimiento de los diversos tipos de interés que movilizan el saber pedagógico, ha llevado a muchos autores (Porlán 1999, Bruner 1997, Zuloaga,) y profesores a entender que la investigación en el aula en particular y la investigación educativa en general, consiste no sólo en mantener una ''vigilancia epistemológica'' de los intereses circulantes de los saberes en la escuela, sino en desarrollar estrategias, procedimientos y conceptos para generar mecanismos de resistencia y oposición a las ideologías e imágenes del conocimiento hegemónicos que se imponen a través de todos los medios (textos escolares, medios de comunicación, currículos oficiales, etc) y que quieren infiltrarse y apropiarse del proceso educativo.

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Por tanto, hacemos nuestras las capacidades profesionales que Porlán y Rivero ( 1998) consideran que debe desarrollar un profesor investigador:

Tomar conciencia del sistema de ideas propio acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, especialmente, de aquellos modelos pedagógicos que cada uno de nosotros emplea en su práctica docente.

Observar críticamente la práctica y reconocer los problemas, dilemas y obstáculos que son significativos en ella; problemas y dilemas que no sólo deben ser analizados desde un punto de vista técnico y funcional, sino, también, desde valoraciones éticas e ideológicas.

Contrastar, a través del estudio y la reflexión, las concepciones y experiencias propias con las de otros profesionales (equipo de trabajo) y con las procedentes de los saberes organizados, como forma de hacer evolucionar el sistema de ideas personal y de formular hipótesis de intervención en el aula más potentes que las anteriores, que den cuenta de los problemas detectados.

Poner en práctica dichas hipótesis y establecer procedimientos para un seguimiento riguroso de las mismas (evaluación investigativa).

Contrastar los resultados de la experiencia con las hipótesis de partida y con el modelo didáctico personal, establecer conclusiones, comunicarlas al conjunto de la profesión, detectar nuevos problemas, o nuevos aspectos de viejos problemas, y volver a empezar.

La pedagogía cama enseñanza

La forma más conocida de entender la pedagogía es como la disciplina que se ocupa de la enseñanza. Destacados autores de diversa procedencia, tanto epistemológica como disciplinar no discuten esta delimitación conceptual y metodológica de la pedagogía (véase por ejemplo, Bruner, 1997, Piaget, 1980, Vigotsky, 1996, Davidov, 1985, Gardner, 1993, Porlán, 1996, y en nuestro país, Florez, 1999, Zuloaga, 1999). Las diferencias estriban en las funciones, procesos e implicaciones que tendría la enseñanza en el desarrollo humano. De acuerdo como se caractericen, la pedagogía adopta un carácter técnico instrumental en unos casos, sociocultural y político en otros casos, o como proceso inherente e indisociable del desarrollo humano. Veamos por separado cada una de estas perspectivas de la pedagogía como enseñanza.

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Si bien es cierto que en el discurso teórico muy pocos asumen la enseñanza como un saber puramente instrumental y procedimental, en la práctica la exigencia que se le hace a la pedagogía es que dé respuesta a los problemas puramente instruccionales, es decir al cómo enseñar una disciplina o saber determinado, cómo diseñar un currículo, cómo evaluar unos aprendizajes, etc. Este reduccionismo de la pedagogía a la pura enseñabilidad de los saberes obedece a múltiples causas que pueden ir desde las creencias que se tienen acerca de lo que debe ser un profesor de un saber particular - el profe sor de física debe saber ante todo física- pasando por los imaginarios y representaciones que se tienen acerca del aprendizaje, la escuela, el conocimiento y la epistemología de la ciencia,

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hasta llegar a la confusión y fusión completa entre educación, pedagogía, didáctica, aprendizaje y desarrollo.

El reduccionismo técnico instrumentalista, ya sea por ignorancia o por perversión, conduce inevitablemente a desligar la forma del contenido, los procesos de formación con los resultados, el aprendizaje del desarrollo, la teoría de la práctica, la educación y la sociedad. Naturalmente que la pedagogía como enseñanza, y como cualquier disciplina aplicada, debe dar respuestas prácticas, pero esas respuestas y lineamientos tienen que efectuarse y aplicarse desde unos referentes psicológicos, culturales, epistemológicos y sociales, concretos, vale decir, desde unas concepciones de desarrollo humano, aprendizaje, conocimiento, educación, sociedad civil, nación y cultura explícitas y sistemáticas que le permitan al profesor -o al estudiante para profesor- tener un ''horizonte de significado'' claro, delimitado y comprometido.

Una segunda perspectiva es asumir la enseñanza y la educación en general desde una mirada fundamentalmente socio-cultural y política, cuyas funciones y procesos están determinados por el carácter de reproducción, conservación y consolidación de prácticas, ideologías e instituciones sociales (Bourdieu, 1993, Freire, 1970, Giroux, 1990). Desde esta mirada, la labor y compromiso ético y político del proceso de formación de docentes estaría en las rupturas y resistencias que, desde una pedagogía liberadora y emancipante, se deberían desarrollar de cara a una sociedad injusta, desigual y antidemocrática.

Aquí la pedagogía, a diferencia de la reducción instrumentalista, lo es todo. Ya no se trata de fórmulas o recetarios para un ''buen enseñar''. Por el contrario, la pedagogía y la educación en general es la base que puede transformar las formas de dominación y hegemonía ideológica y social de las clases dominantes. Apoyados en el concepto gramsciano de intelectual orgánico, investigadores como Freire y Giroux asumen el papel de los profe sores como intelectuales con la capacidad potencial de transformación de grupo dominado por prácticas culturales hegemónicas. El papel de una pedagogía liberadora está pues en la descodificación ideológica de esas prácticas dominantes, tarea que necesariamente debe efectuarse desde la dialogicidad, la confrontación y, por supuesto, desde la comunicación abierta y desprejuiciada (Freire, 197 O).

Desde esta perspectiva social, la pedagogía se convierte en educación, en educabilidad política y social, sólo a través de una ''pedagogía del oprimido'', de una oposición crítica y práctica a la cultura dominante y hegemónica, se podrá avanzar en pos de un conocimiento y una ciencia que realmente beneficie a las clases más empobrecidas de la sociedad. La enseñanza se nos revela aquí, como un trabajo de ''concienciación'' que se construye a partir de la dialogicidad, la investigación políticamente comprometida y una profunda acción cultural.

Una tercera forma de entender la pedagogía como · enseñanzaesasumiendoestaculturacomounadimensión


indisociable e inherente al desarrollo humano. Uno de los puntos más neurálgicos de la discusión entre Piaget y Vigotsky (o si se quiere entre una concepción dialéctica del desarrollo y una estructuralista) fue la del papel que la educación y específicamente la enseñanza, jugaban en el desarrollo humano. En efecto, para Piaget la fuente del desarrollo intelectual es la organización y la coordinación de acciones que al ser interiorizadas dan lugar a las estructuras intelectuales mediante procesos de autorregulación y equilibración, que se dan de manera espontánea y donde la enseñanza cumple la función de atrasar o acelerar dichos procesos como factor externo

del desarrollo.

Por el contrario, la perspectiva de Vigotsky asume la enseñanza como una actividad que se convierte en procesos internos o intrapsíquicos que garantizan el desarrollo psíquico en general. En palabras de Davidov ( 1985), la posición de Vigotsky se puede sintetizar en tres puntos fundamentales: ''En primer lugar, la educación y la enseñanza del hombre, en un sentido amplio, no es otra cosa que la ''apropiación'', la ''reproducción'' por él de las capacidades dadas histórica y socialmente. En segundo lugar, la educación y la enseñanza (''apropiación'') son las formas universales del desarrollo psíquico del hombre. En tercer lugar, la ''apropiación'' y el desarrollo no pueden actuar como dos procesos independientes, por cuanto se correlacionan como la firma y el contenido del proceso único de desarrollo psíquico humano''.

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Esta discusión entre Piaget y Vigots)zy tiene una profunda repercusión en la tematización y conceptualización de la pedagogía como disciplina fundante y la enseñanza como objeto de la pedagogía, no sólo porque si asumimos la enseñanza como un proceso inherente al desarrollo, la formación de docentes necesariamente tiene que adoptar el desarrollo humano como categoría y programa fundamental, sino también entender que la enseñanza es en sí misma desarrollante y, en consecuencia, que tanto los cambios y transformaciones cuantitativas y cualitativos tanto individuales como de las sociedades dependen de la forma (creencias, representaciones, imaginarios) como entendamos cómo se debe enseñar y cómo se aprende.

En este sentido, resultan muy iluminadores los planteamientos de J erome Bruner ( 199 8) cuando habla de la pedagogía popular refiriéndose a las creencias que cualquier ser humano tiene acerca de cómo hacerse entender cuando quiere explicar (enseñar) algo a alguien. ''Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender, aún cuando puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos. Este problema, que en Filosofía se le denominó el problema de las Otras Mentes, plantea un aserto incontrovertible: La enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la educación misma y en nociones sobre la naturaleza de la mente, del aprendizaje, es decir, sobre nociones de lo que es el aprendizaje''.

Las creencias y representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, necesariamente se conectan con unas creencias y supuestos de lo que es el desarrollo humano (y por supuesto de la mente y el aprendizaje). Si creemos que las ciencias, el arte o la filosofía, sólo se pueden enseñar de una manera particular (y en consecuencia aprender sólo de esa forma) es porque estamos asumiendo, implícita o explícitamente, que el desarrollo humano, vale decir, sus niveles de. organización y complejidad, deben subordinarse a esos contenidos y metodologías, cuando en realidad, el desarrollo siempre se adelanta a la enseñanza y ésta se estructura sobre él. De esta forma, el papel de la enseñanza, es activar y potencializar los procesos de desarrollo que se encuentran en la ''zona de desarrollo próximo'' y con los cuales se consolida el proceso de humanización. La enseñanza es pues, en esta perspectiva, la contraparte del desarrollo, el aspecto inherentemente necesario, para la apropiación social e histórica de la humanidad.

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La enseñanza en la formación de docentes


Hemos visto que asumir la enseñanza como objeto de la pedagogí·a genera posturas diferentes no sólo en relación al papel de la educación en general, sino a posiciones frente al conocimiento, el poder, las ciencias, el aprendizaje, y por supuesto frente al desarrollo humano y la sociedad.

Lo que vamos a hacer ahora es intentar integrar estas tres perspectivas de la enseñanza en un planteamiento que asuma la pedagogía como disciplina fundante en el proceso de formación de docentes. De las tres perspectivas analizadas es evidente que las tres aportan elementos claves para la formación de docentes.

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Una redefinición epistemológica de la perspectiva instrumentalista nos permitirá entender que la enseñabilidad es mucho más que procedimientos didácticos y en consecuencia tiene que ver con los procesos de construcción de los saberes específicos, esto es con las epistemologías locales (de las disciplinas), con el desarrollo de las nociones que los estudiantes se hacen de los conceptos científicos, con la transformación didáctica y las creencias epistemológicas de los maestros y maestras y en fin con todas las relaciones posibles que se pueden establecer entre el saber pedagógico y el saber disciplinar. De aquí se desprende, entonces, la necesidad de trabajar la enseñanza de saberes específicos de manera interdisciplinaria, mediante seminarios y proyectos que busquen articular los diversos saberes que circulan en la escuela (en científico, el escolar y el cotidiano) y desarrolle en el docente verdaderas competencias pedagógicas tanto de su disciplina particular como de los procesos de pensamiento de sus aprendices. Para esto se re~omienda capacitación y profundización en seminarios y talleres

sobre modelos peda9ó9icos, didácticas especificas, epistemolo9ía e

investi9ación educativa, los cuales se constituyen en núcleos temático-problémicos para cubrir esta dimensión de la formación de docentes.

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En segundo lugar, la mirada social y política de la enseñanza nos permite entender el carácter crítico, comprometido, participativo y transformador que debe tener la pedagogía en un proceso de formación de docentes. En efecto, una sólida formación ética y política que garantice los ideales de dialogicidad, crítica, propositividad y democracia sólo es posible si asumimos la formación de educadores como un proyecto político en donde tengamos claro un proyecto de sociedad civil y de nación, en donde el futuro docente pueda ver en su actividad profesional el espacio para su desarrollo social, cultural y político y se sienta orgulloso y profundamente responsable de haber elegido la profesión de maestro. Trabajar y estudiar áreas como sociología de la educación, ética y desarrollo moral, cultura política, hisoria de la educación se presentan como núcleos temáticosproblémicos que pueden satisfacer esta necesidad en la formación de docentes y a la vez proporcionar los elementos de integración con los saberes disciplinares específicos.

En tercer lugar, si asumimos que la enseñanza es parte constitutiva del desarrollo, y de ninguna manera se reduce a un factor o componente más de éste, entenderemos que la educabilidad del ser humano va más allá de los procesos de socialización y en consecuencia, tiene que ver con problemas de orden psicológico, histórico y cultural, en otras palabras, la educabilidad desde esta perspectiva se nos revela como una dimensión del desarrollo humano.

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Ahora bien, si asimilamos el concepto de formación al de desarrollo podemos sacar algunos puntos clave en lo que podría ser un programa de formación de docentes orientado en términos de una enseñanza desarrollante. Veamos algunos de estos puntos:

- Trabajar a partir de las concepciones y representaciones que los estudiantes tienen de educación: aprendizaje, ciencia, escuela, enseñanza, etc., y desde allí generar procesos de desarrollo, mediante procedimientos y metodologías activas y constructivistas.

- Desarrollar procesos metacognitivos y metacomunicacionales que permitan reflexionar sobre cómo estamos pensando (que procesos o estrategias estamos empleando) y cómo nos estamos comunicando (cómo se expresan nuestras competencias interpretativas y argumentativas).

- Promover el desarrollo de procesos autoref erenciales para que podamos expresar nuestras sensaciones y sentimientos e intencionalidades sobre nuestra condición de profesores.

- Desarrollar procesos de pensamiento en áreas específicas que le proporcionen al estudiante sólidas competencias en solución de problemas, interpretación y contextualización, propositividad y

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Estas vías para promover el desarrollo pueden concretizarse en seminarios y talleres sobre psicología del

desarrollo, procesos psicológicos, desarrollo humano y creatividad, talleres de crecimiento personal, los cuales se constituyen en el ''horizonte de significado'' que implica asumir la formación de f armadores como un compromiso con el desarrollo humano.

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Después de haber seguido durante cerca de dos décadas a más de mil niños de Coeficiente Intelectual muy superior; las conclusiones permiten evidenciar que subsisten múltiples mitos sobre estos dos conceptos y que hoy en día se deben reivindicar avances con enfoques histórico-culturales, formulados al respecto. El artículo sustentará la necesidad de reconocer la diversidad de inteligencias, la modificabilidad de cada una de ellas, la inexistencia de pruebas de escritorio confiables para realizar su evaluación y el papel central del medio ambiente y los mediadores en el desarrollo tanto de la inteligencia como del talento.

Inteligencia, talento, modificabilidad, capacidad intelectual, excepcionalidad, educación .

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5 miths about inteligence and talent The present paper states the conclusions derived from the follow-up study of more than a thousand high IQ-children throughout over two decades. There is strong evidence to believe that the topic of intelligence and talent is surrounded by different myths and misconceptions. Nowadays, it is mandatory to restate the contributions of the historical-cultural. To reveal the myths underlying the field of intelligence and talent, this article will demonstrate the need to recognize the diversity of intelligences and the modificability of them. It will also support the idea that there are no reliable tests to measure intelligence, and will show the central part the environment and culture mediators play in the development of intelligence and talent.

lntelligence, talent, adjustability, intellectual capacity, exceptionality, education .

Julián De Zubiría Samper Economista de la Universidad Nacional e investigador pedagógico. Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Católica del Ecuador. Consultor del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, de la Universidad del Parlamento Andino, del Ministerio de Educación de Colombia y del Convenio Andrés Bello. Profesor de maestrías en Colombia, Ecuador y Chile. Ha realizado seminarios de formación docente sobre talento y desarrollo del pensamiento diferentes países de América latina y Europa. Autor de libros y más de treinta artículos en pedagogía. Miembro fundador y Director desde 1990 de la innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani (Bogotá, Colombia) en la cual se creó y validó la Pedagogía Dialogante. Página web: www.institutomerani.edu.co - [email protected]

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La relativa autonomía e interdependencia entre las diversas inteligencias

Durante la mayor parte del siglo XX se supuso que existía una sola inteligencia. Según Binet, detrás de todo proceso propiamente humano estaba la capacidad para dirigir, adaptarse y criticar. Bajo este paradigma, la inteligencia era una capacidad global, estable, cuantificable, heredada y utilizada en los procesos de interpretación y adaptación al mundo. Este es el primero de los mitos que hay que develar.

Hoy en día, el paradigma anterior es insostenible. Creer que es posible hablar de una inteligencia en singular y de una capacidad general es desconocer la diversidad de procesos humanos y los aportes a la reconceptualización de la inteligencia brindados en especial por Gardner (1983 y 1994), Sternberg (1996 y 1999) y Feuerstein ( 199 3), en las últimas dos décadas y por los teóricos de los enfoques histórico-culturales varias décadas atrás.

En este sentido, parece muy pertinente recoger la formulación de Wallon ( 1984 y 1987), quien sostenía que había que caracterizar al ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y práxica. ''El sujeto que siente, actúa y piensa'' decía Wallon (1987). La primera dimensión estaría ligada con los conceptos y las competencias cognitivas; la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción. ~

Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres tipos de inteligencias humanas: una de tipo cognitivo, otra práxica y otra socioafectiva. Cada una de ellas es relativamente independiente de las otras, como podría verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero muy torpes en la expresión socioafectiva o en la vida cotidiana. Los ritmos de desarrollo de las inteligencias y su autonomía relativa, determinan disincronías. Entre ellas, las más notables son la disincronía cognitivo-afectiva y la cognitivo-práctica (Terrassier, 2 00 2).


Sin embargo, también es cierto que pese a su autonomía relativa, las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica establecen lazos de interdependencia. De esta manera, adquiere vigencia la tesis de Piaget en el sentido de que ''no hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sin amor'' .

De otro lado, los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos están demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos, tal como lo demostró la Escuela Histórico-cultural. En este sentido, una teoría, un sentimiento o una práctica no pueden comprenderse si se desconocen los contextos sociales, económicos y políticos en los cuales fueron gestadas. Ello nos obliga a privilegiar el análisis de los contextos sociales e históricos en los que se formulan ( y desarrollan las ideas. De no hacerlo, no podrían entenderse cabalmente el arte, la ciencia, la ideología o la estructura valorativa de ninguna época histórica.

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La cultura incide sensiblemente en el sujeto al dotarlo de herramientas, preguntas, conceptos, actitudes y sentimientos; pero, al mimo tiempo y de manera recíproca, la cultura se apropia del sujeto en la medida que lo constituye. De esta manera, al internalizar las herramientas de la cultura, la gente accede a las construcciones culturales, pero al mismo tiempo, somos poseídos por las propias construcciones y representaciones culturales. Nuestras ideas, también nos gobiernan e inciden en nuestras relaciones con el mundo real y simbólico, dado que vemos el mundo con nuestras ideas y actitudes, que están demarcadas culturalmente. Dado lo anterior, es claro, que tal como pensaban Luria y Vigotsky, el dominio de estos medios culturales, también transforma nuestras propias mentes y nuestra relación con el mundo.

Las inteligencias humanas varían mucha más de la que se creyó durante el sigla XX

El estudio paradigmático durante el siglo XX para pensar la inteligencia y la excepcionalidad fue adelantado por Lewis Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford, en California (Terman y otros, 1965).

Una de sus primeras conclusiones fue encontrar altos niveles de estabilidad en el CI a lo largo de la vida, lo que le permitió presuponer que éste tenía un importante componente heredado, aspecto que ratificó al confrontar los resultados obtenidos por los padres de la muestra y los hijos de ellos. Este es el segundo de los mitos que hay que develar.

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Un seguimiento longitudinal como el realizado en Colombia nos permite concluir que Terman estaba equivocado y que todas las dimensiones del ser humano son susceptibles de muy altos niveles de modificabilidad. Y esto es fácil de c;omprender si tenemos en cuenta,

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que pensar implica poner en actividad los conceptos y las redes conceptuales con las competencias cognitivas correspondientes, y que ambos aspectos son aprehendidos del medio y de los mediadores de la cultura. No nacemos con los conceptos o las redes conceptuales instaladas en nuestro cerebro y tampoco nacemos con las competencias interpretativas, deductivas o

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argumentativas formadas. Estas y aquéllos se desarrollan gracias al trabajo intencional y trascendente de los mediadores de la cultura; y por tanto, son susceptibles de modificación.

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La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el momento en Colombia nos permiten pensar que los niveles de modificabilidad de la inteligencia analítica,· afectiva y práxica, son mucho más altos de lo que se presuponía durante el siglo pasado. Cuando niños y jóvenes no reciben educación de calidad, tres de cada cuatro jóvenes ven disminuir su inteligencia analítica; en cambio, cuando reciben educación de calidad el 7 5% de los jóvenes o mantienen sus niveles intelectuales o los mejoran (De Zubiría y otros, 2003). Estudios adelantados sobre inteligencia sociaf ectiva también ratifican que individuos que no reciben apoyo y orientación de calidad pueden llegar a deteriorar sus niveles de sensibilidad, autonomía y pasión por el conocimiento, y que experiencias mediadas de calidad producen desarrollos importantes en el juicio moral y en el desarrollo de la inteligencia triárquica, medido este último mediante las pruebas TAT de Sternberg (García y Correa, 1998 y García y Sarmiento, 1999; De Zubiría y Galindo, 2000; en De Zubiría y otros, 2003).

Lo anterior significa que, en contra de lo presupuestado por Terman y otros (Terman, 1965, Burt, 1985, Eysenk, 1986 y Jenks, 197 5), el medio ambiente cumple un papel mucho más importante en la determinación de la inteligencia y el talento de lo que se presupuso en el siglo XX.

No existen pruebas para evaluar procesos complejos en tiempos breves

El origen de las pruebas psicométricas estuvo asociado a la creación de un instrumento que permitiera predecir los · estudiantes con peor pronóstico en la escuela. Fruto de este trabajo se crearon los primeros tests de inteligencia por parte de Alfred Binet.

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La prueba de Binet, con las futuras revisiones realizadas, y en especial con la revisión de Terman en los años treinta, ha sido la más utilizada para la determinación de las capacidades intelectuales de las personas. La creación de los tests de inteligencia marcó un hito en la historia de la psicología al dotar a psicólogos y educadores de un instrumento que supuestamente podría evaluar una capacidad tan compleja como la inteligencia. Este es el tercero de los mitos que hay que develar: la idea que la inteligencia puede ser evaluada mediante un test.

Las pruebas psicométricas fueron construidas hace un siglo con los conceptos que en ese momento se tenían sobre la inteligencia y de allí que solo evalúen una pequeña parte de la inteligencia analítica dejando totalmente de lado las dimensiones socioafectivas y práxicas. Las pruebas solo involucran de manera tangencial la adquisición de conceptos o redes conceptuales, dado que hasta hace poco tiempo se creyó que los conocimientos no tenían una participación central en el proceso intelectual. Por ello, no existen pruebas independientes para cada una de las áreas. Múltiples estudios postpiagetanos reconceptualizaron el pensamiento formal a partir de esta incoherencia y, posteriormente, las comparaciones entre novatos y expertos, ratificaron el papel central de los conceptos en el pensamiento. Así mismo, las pruebas dejan de lado procesos esenciales como la metacognición, o capacidad para reflexionar sobre el pensamiento, habilidad que no podía haberse previsto un siglo atrás, dado que fue formulada hace tan solo algunas décadas por Flavell y reformulada años después por Sternberg ( 1997).

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En consecuencia, la validez de una prueba y un puntaje de CI correspondiente, es bastante más limitada de lo que se creía hasta hace unos años. En mucha mayor medida, evaluando niños, quienes evidentemente presentan capacidades y aptitudes sujetas a múltiples procesos de mediación y variación futura.

Que las pruebas de CI no sean adecuadas para evaluar la inteligencia no debe extrañar a nadie, dado que hoy en día debería ser claro que no existen pruebas para evaluar procesos complejos en tiempos breves. Y esto es válido tanto para el talento, como para las actitudes, la creatividad, las capacidades, las inteligencias o la excepcionalidad.

Para comprender la incoherencia de evaluar la inteligencia de un joven de manera escrita en un test de escritorio y de certificar dicha~ evaluación, sería conveniente que usted respondiera esta pregunta: ¿Certificaría usted a su esposo (a) como buen esposo(a), aunque haya vivido por décadas con él? ¿Por qué entonces, certificar un niño que conocimos dos horas antes? Y ¿por qué intentar predecir de esta manera el futuro de un niño que apenas está acercándose a los primeros elementos de la cultura?

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La incertidumbre es una de las características esenciales de los nuevos tiempos. El mundo se vuelve cada vez más flexible, inestable y cambiante. En estas condiciones hablar de una prueba de papel de dos horas que supuestamente mida la inteligencia y decir que estos resultados permanecerán estables en el tiempo y que permitirán predecir el rendimiento académico de un niño y el éxito de su vida, hoy en día resulta bastante risible.

Las capacidades intelectuales tienen una menar participación a la estimada par T erman en la de·terminacián del éxita académica

El Estudio Terman concluyó que la población de CI muy superior tendía a tener éxito académico y que el CI correlacionaba en un 0,5 con el rendimiento académico. Este es el cuarto de los mitos que hay que develar: la supuesta correlación entre CI y rendimiento académico .

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El propio Terman, al final de su vida, tuvo serias dudas al respecto y de manera autocrítica llegó a afirmar que variables de tipo emocional e interpersonal tenían un impacto alto en la determinación del éxito académico de un individuo.

Los estudios mundiales actuales (Freeman, 2001; Terrassier, 2002; Benito y Alonso, 1996) y las propias conclusiones del IAM, permiten estar más de acuerdo con las tesis finales de Terman que con las conclusiones obtenidas años atrás.

Nuestras propias investigaciones nos permiten concluir que, antes que el CI, en el rendimiento escolar de un estudiante tienen un papel mucho más importante la autonomía, el interés, la· creatividad, la reflexividad y la resonancia familiar y escolar (De Zubiría y Ramírez, 2005). Después de realizar más de 2 .000 correlaciones en la propia institución entre los años 2000 y 2004, podemos concluir que la correlación entre CI y rendimiento académico es prácticamente nula. De las múltiples correlaciones realizadas entre el IQ y el rendimiento académico en el IAM, el 95% de ellas arrojaron correlaciones nulas (De Zubiría y Ramírez, 2005).

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Hacia un nuevo concepta de talento y una nueva manera de entender la educación

La imagen monolítica de la inteligencia y el talento que dominó en el siglo XX ha sido sustituida por el reconocimiento de una amplia gama de procesos intelectuales y talentos particulares. Hoy resulta más plausible reconocer un ámbito práctico, otro analítico y otro socioaf ectivo de la inteligencia y de infinidad de talentos asociados a los campos de las artes, la ciencia, la tecnología y las relaciones interpersonales, entre otros. El talento presenta niveles muy altos de aptitud en un campo particular del desarrollo humano y, dados los múltiples campos de la naturaleza humana, de manera muy generalizada podría decirse que el talento es múltiple y que puede corresponder . a infinidad de ámbitos humanos.

Detrás de todo joven con talento siempre encontraremos un padre o una madre que favoreció una amplia exploración de intereses desde edades tempranas; siempre se podrán rastrear maestros que supieron concentrarse en los procesos de desarrollo y no en los aprendizajes de tipo particular que han dominado la escuela desde tiempos inmemoriales. Por ello, se puede afirmar que el talento no reposa tanto en la cabeza o en las manos de un niño como se supuso durante el siglo

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XX. Este es el quinto de los mitos que hay que develar. La inteligencia y el talento dependen esencialmente de la interacción entre el niño, los mediadores y la cultura. Y esta conclusión implica que en sentido estricto no nacen niños más inteligentes que otros. Lo que sucede es que hay niños que se vuelven más inteligentes y más talentosos fundamentalmente gracias a la calidad en la mediación de la cultura que ellos tuvieron la fortuna de recibir.

En Colombia, según las pruebas ICFES, solo dos de cada cien jóvenes de grado once alcanzan un buen nivel en competencias interpretativas. Solo tres de cada cien jóvenes logran un buen nivel en procesos deductivos, denominados por el ICFES como competencias propositivas, y solo cuatro de cada cien alcanzan un buen nivel en competencias argumentativas (ICFES, 2006). Lo anterior nos indica que los niveles que están alcanzando los jóvenes en procesos cognitivos complejos siguen siendo en extremo bajos. Un niño llega hasta donde la sociedad, el maestro y la escuela le permitan. Y hoy por hoy, la escuela sigue sin cumplir el papel desarrollante que le debería corresponder.

educaci ón y Ciudad'-'

Las investigaciones mundiales y nacionales nos permiten concluir que las inteligencias se desarrollan y que el talento se forma y que no viene determinado en el código genético de las p~rsonas. Nuestras investigaciones nos permiten concluir que el rendimiento de un niño no depende de su capacidad intelectual, sino de su nivel de autonomía, creatividad, interés, y del apoyo y la resonancia que reciba de sus padres y maestros. Por ello, si los niños y jóvenes hoy no llegan a niveles mayores de pensamiento es en buena medida porque el sistema educativo no favorece su desarrollo. Durante siglos hemos vivido con una escuela centrada en el aprendizaje y no en el desarrollo. Una escuela que privilegia lo particular sobre lo genetal y la información sobre la conceptualización. Pero las investigaciones reseñadas lo que nos plantean es que una transformación de la escuela conduciría a que muchos más niños y jóvenes alcanzaran altos niveles de deducción, inducción y argumentación. Y formar a un joven con mayores niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, argumentativas y deductivas es, a nivel individual, favorecer la humanización del ser humano como solía decir Merani; y a nivel social, es ampliar la democracia. Esa, en últimas, es la derivada principal que podemos formular después de trabajar de manera innovadora con un currículo profundamente distinto al nacional y creado para favorecer el desarrollo cognitivo y valorativo, y no solamente el aprendizaje. No es cierto que sea imposible innovar la escuela. Es muy difícil y hay múltiples resistencias, ya que tal como afirmaba Einstein, ''es más fácil destruir un átomo que un prejuicio'', pero es posible si contamos con un norte claro, un PEI consensuado, un equipo estable de maestros y amplios sistemas de seguimiento e investigación para saber qué y cuándo hay que volver a cambiar. Eso es lo que hemos intentado hacer en estas dos décadas anteriores.

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De Zubiría Samper, Julián, Ramírez González, Alberto, y Otros. ''Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalidad ''. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio, 2 00 3.

______ . ''Correlaciones entre CI y rendimiento académico en el Instituto Alberto Merani''. Documento de trabajo. Bogotá: Instituto Alberto Merani, 2005. ·

De Zubiría Samper, Julián. 2006.

''Los modelos pedagógicos''. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio,

Feuerstein, Reuven. ''Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Manual para el alumno y el docente''. Madrid: Instituto Superior Pío X, 199 3.

Freeman, Joan. ''Estudios longitudinales a nivel mundial sobre superdotación ''. Ponencia presentada en el XIV Congreso Mundial de Superdotación y Talento. Barcelona, Agosto de 2001.

ICFES. Icfesinteractivo.gov.co/historic~s, 2006.

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El siguiente texto analiza el carácter político de la educación y la escuela desde reflexiones teóricas elaboradas por algunos representantes de las pedagogías críticas, entre ellos Paulo Freire. En él los lectores y las lectoras encontrarán elementos e ideas que ponen de manifiesto la necesidad de identificar la educación como un hecho histórico, cultural y político, la escuela como un espacio de lo público, y los maestros y maestras como reproductores de las falencias de la escuela o como innovadores y transformadores de las prácticas tradicionales antidemocráticas. A partir de la realidad colombiana y con base en el análisis de una serie de experiencias pedagógicas, adelantadas en instituciones de los EE.UU. y en la ciudad de Bogotá, se insiste en la necesidad de avanzar, en los ámbitos educativos y escolares, en el proceso de formación en cultura política como condición para la dignificación de los seres humanos.

Pedagogía, educación, escuela, política, cultura política, ciudadanía, democracia, Innovación, autonomía

Eclucation, politics and sc.hool fron1 freire ancl the critical pedagogies

The following text analyzes the political character of Education and the School star

ting from theoretical reflections elaborated by experts in critica! pedagogy, among

them Paulo Freire. The reader will find elements and ideas pointing towards the

need to identify Education as a historical, cultural and political fact; the School as a

public space and the Teacher as reproducer of the f ailures of the school or as inno

vator and transformer of the antidemocratic traditional practice. Starting from the

Colombian reality and the analysis of a series of pedagogical experiences in Bogota

City and American institutions the text emphasizes the need to forward -both in

the Education and Scholar worlds- the process of education in political awareness

as a condition to dignify the human being.

Pedagogics, educatian, school, policy, policy culture , citizenship, demacracy, innovation, inependence

Alvaro Chaustre Maestro-investigador vinculado a la SED, docente universitario, cursante del Doctorado en educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Magíster en educación comunitaria, Especialista en Derechos Humanos, Licenciado en ciencias

sociales, autor de textos.

''La misión de la escuela y del sistema educativo no

es otra que la formación del pensamiento reflexivo . . . ,

de los alumnos para asegurar su part1c1pac1on

activa, creativa y responsable como ciudadanos

que actúan inteligentemente en la solución de los

problemas individuales y sociales. '' ]ohn Dewey

Quienes han asumido, de manera consciente, el ejercicio de la pedagogía como una actividad íntimamente ligada a la política y quienes desde esta perspectiva consideran que en la escuela se pueden adelantar propuestas orientadas hacia la promoción real de la democracia, hacia la profundización de la misma, sin duda se identifican con algunos planteamientos de las pedagogías críticas.

Convencido de que la educación cumple una tarea fundamental en la transformación de las sociedades y de la responsabilidad social de los maestros, Paulo Freire dedicó gran parte de sus reflexiones y de sus prácticas al desarrollo de propuestas educativas esperanzadoras que superaran las posturas fatalistas a partir de la convicción de que desde la educación se puede contribuir al logro de significativas transformaciones políticas y culturales. Por ello, una de sus principales preocupaciones fue el deseo que el ser humano, su naturaleza y su condición, constituyeran el centro de toda actividad educativa.

Freire criticó las prácticas políticas y educativas basadas en la comprensión mecanicista de la historia y sugirió el análisis de la misma como una posibilidad en permanente transformación. Desde esta perspectiva ''se impone reexaminar el papel de la educación ... factor

fundamental en la reinvención del mundo... la educación es

práctica indispensable y especifica de los seres humanos en la

historia. ''1 Hay que pensar por tanto en una educación contextualizada en donde las condiciones del presente y del pasado histórico inciden en los procesos que se desarrollan en las instituciones educativas y en donde las experiencias y los aprendizajes escolares tienen un cierto grado de incidencia en los comportamientos individuales dentro de los ámbitos colectivos.

En relación con el sisiema educativo formal, en Colombia ·se ha delegado a la escuela una serie de responsabilidades, que también corresponden a la familia y a la sociedad, basadas en interpretaciones ligeras de su quehacer. Con frecuencia se escuchan voces, provenientes de distintas · personalidades e instituciones, que claman porque la escuela asuma, de manera coyuntural, las problemáticas que afectan a la sociedad en su conjunto. Hay quienes sugieren que por medio de la implementación de una nueva cátedra se pueden afrontar problemas de diversa índole generando mayores tensiones y dificultades en la ya convulsionada vida escolar.

1 Freire, Paulo, ''Política y educación''. Siglo XXI editores; México, 1997. P. 16.

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De hecho la educación política es y.no de los propósitos de la escuela como institución educativa. No obstante existe un cierto velo de indiferencia o apatía que pretende ocultar esta realidad, suponiendo, para un gran número de personas, la neutralidad de las instituciones educativas en la vida política del país. En alguna medida las pedagogías críticas nos invitan a reconocer la politicidad del espacio escolar y a aprovecharla en el sentido de construir sociedades más

equitativas.

Tradicionalmente la formación ideológica ha sido tarea de la educación como condición para mantener el statu qua o para transitar hacia nuevas formas de organización cultural y social y en la medida en que se han consolidado proyectos políticos educativos progresistas, se ha materializado la posibilidad de incidir en la transformación de la sociedad colombiana. De igual manera una actitud desprevenida e indiferente frente a la política contribuye a mantener el estado de cosas por simple inercia, situación esta que caracteriza a gran parte de instituciones educativas.

Las pedagogías críticas, en este sentido, promueven el ejercicio o desarrollo de la democracia en las escuelas, más allá de los simulacros de la democracia electoral. No se trata entonces de promover exclusivamente una educación mecanicista que pretenda superar los altos niveles de analfabetismo -que recientemente

alcanzan en Colombia un escandaloso 9% a nivel nacional- o de universalizar este derecho por la vía de la masificación, sino de darle a la educación y en especial a la escuela un carácter emancipador en donde el diálogo, la participación, la deliberación y la acción social conduzcan a prácticas verdaderamente democráticas. Se propone entonces una ''Educación que

libre de la alienación, sea una fuerza para el cambio y para la

libertad. La opción por lo tanto está entre una educación para

la domesticación alienada y una educación para la libertad''2

No se trata de promover como fin último de las tareas políticas de la escuela, los formalismos de las democracias. Más allá de la parafernalia que se monta alrededor de las elecciones de los representantes a los órganos del gobierno escolar, lo que debe inquietar a maestras y maestros es el sentido real de la democracia, es decir la construcción de cultura política. Más que la forma lo que nos debe interesar es el sentido y los procesos mediante los cuales se asumen los temas políticos en las escuelas. Es indispensable por tanto superar las prácticas electorales, como propósito fundamental, y darles su justo lugar en la escuela como un medio· para promover la participación y el ejercicio de los valores democráticos.

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2 Freire, Paulo , ''La educación como práctica de la libertad''. México: Siglo XXI editores, 2001. P. 26.

Partiendo de la idea de que la política es una expresión social producto de la interacción de los sujetos en un contexto histórico específico y que esta actividad nace y se desarrolla entre los hombres3

, se puede considerar que la política, la ética y la cultura están estrechamente ligadas y que el estudio de uno de estos aspectos requiere el concurso y análisis del otro. Esta complementariedad permite plantear un análisis político, desde la cotidianidad del espacio escolar, de acuerdo con una serie de ideas y prejuicios, manifiestos en los estudiantes y los maestros, que reproducen prácticas y tradiciones de la cultura de la dominación, el autoritarismo, la ausencia de participación y la poca o nula toma de decisiones que afectan la vida colectiva. A pesar de su vitalidad y de su supuesta legitimidad, este tipo de situaciones puede variar y transitar hacia experiencias que permitan la construcción de una conciencia crítica promotora de nuevas formas de ver y estar en la escuela.

Educación, política

Sobre las escuelas y los proyectos democráticos

Si bien las propuestas de escuelas · democráticas se encuentran en permanente discusión, son muchas las experiencias pedagógicas que nos demuestran que es posible la construcción de proyectos tendientes a democratizar las prácticas escolares. El texto Escuelas

democráticas4 de Apple y Beane, es de gran interés para los proyectos y educadores innovadores por cuanto narra y analiza, desde los espacios escolares, algunas propuestas de educación democrática e introduce una síntesis de algunas experiencias pedagógicas democratizadoras adelantadas en escuelas públicas de los EE.UU. Mencionan los autores que como éstas, se conocen gran cantidad de proyectos que comprometen de manera participativa a niños y jóvenes, vinculados a comunidades reales, con proyectos e ideales democráticos. De igual manera aprovechan estos ejemplos para defender como espacio privilegiado de las prácticas democráticas a la escuela pública: ''Hay escuelas públicas por todo este país

donde el trabajo duro de los prefesores, los administradores,

los padres, los activistas de la comunidad y los estudiantes ha

dado resultado. Son centros rebosantes de entusiasmo, incluso

en circunstancias a veces deprimentes y difíciles. Son escuelas en

las que tanto los estudiantes como los prefesores se comprometen

en un trabajo serio que deriva en experiencias de aprendizaje

ricas y vitales para todds''. 4

Así mismo podemos mencionar que en diferentes puntos de nuestra geografía se han promovido, en escuelas estatales y privadas, proyectos pedagógicos con propósitos democratizadores específicos y que muchos de ellos han probado, mediante experiencias, investigaciones y sistematizaciones, la posibilidad de construir propuestas innovadoras y alternativas a pesar de la lógica y la rigidez de la institución escolar.

3 Arendt, Hannah, ''¿Qué es la política?''. Barcelona; Paidós editores, 1997. P. 31.

4 Apple, Michel; Beane, James. ''Escuelas democráticas''. Madrid: Ediciones Morata, 1999. p.15-16.

educaci ó n v Ciudad e_.

No obstante frente a los análisis de la educación popular y del papel social de las escuelas públicas elaborados por Freire, Apple nos previene sobre la idealización de estas últimas y sobre los proyectos democráticos que en ellas se adelantan. El ansia de la ''neutralidad'' escolar manifiesta en los diseñadores de las políticas educativas y de manera consciente e inconsciente en algunos integrantes de las comunidades educativas esconde, bajo el supuesto ejercicio de la meritocracia, la esencia clasista de gran parte de las instituciones educativas y de los sujetos que allí se encuentran (adultos, jóvenes y niños).

En el fondo lo que se evidencia en gran parte de las micro sociedades escolares son prácticas discriminatorias que segregan sutilmente a aquellos individuos que por razones étnicas, de género, culturales o económicas no logran adaptarse al sistema institucional, o si lo hacen es de manera tangencial, y por ello, a través de procesos sofisticados, empiezan a ser señalados por la misma.

La escuela genera espontáneamente ciertos tipos de discriminación. Este proceso de generación espontánea está íntimamente ligado al complejo papel de la escuela en la reproducción de las relaciones de clase; por un lado el papel de la escuela como aparato ideológico estatal ... y por otro lado con el papel de las instituciones educativas en la producción de tipos de conocimiento concreto que precisa una sociedad desigual.5

En este sentido la promulgación de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación representa un hito en _la historia del país y de sus comunidades educativas ya que por primera vez la educación se piensa y se planea desde unos referentes políticos y legales específicos. Preservando el espíritu de la constitución política de 1. 991, la ley 115 promueve el ejercicio de los derechos fundamentales y pretende, por la vía institucional, fortalecer la participación como mecanismo que contribuya a revitalizar la democracia

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escolar y ciudadana.

Desde esta óptica que señala la educación y particularmente la escuela como corresponsable de la formación política de las nuevas generaciones, se han realizado una serie de investigaciones y trabajos tendientes a diagnosticar el estado del ejercicio democrático en diversas instituciones educativas. Asimismo gran cantidad de proyectos pe.dagógicos se orientan hacia la resolución pacífica de conflictos, la formación de jóvenes demócratas, la promoción de la comunicación y del diálogo, la práctica de valores ciudadanos, etc.

Hasta el momento los resultados de diversas innovaciones e investigaciones6 muestran que es indispensable multiplicar las energías y recursos que se invierten en la promoción de una cultura democrática puesto que, pese a las resistencias propias de alguna~ propuestas innovadoras, lo que prevalece en los medios escolares es la permanente tensión y a veces contradicción entre los discursos sobre la democracia participativa y las prácticas que frecuentemente contrarían las elaboraciones conceptuales, incoherencias éstas que son inaceptables para los teóricos de las pedagogías críticas.

5 Apple, Michel. ''Educación y poder''. Barcelona: Ediciones Paidos, , 1987. P. 56.

6 Instituto para la Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico IDEP. ''Ciudadanía y escuela: experiencias pedagógicas'', 2005.

La relación Estado-escuela

A la promoción de la participación como mecanismo para oxigenar la maltrecha democracia colombiana debe sumarse los requerimientos de un modelo económico que minimiza la inversión estatal en seguridad social, es decir que en alguna medida se espera que la gestión participativa de las comunidades y de las familias descargue, por lo menos parcialmente, al Estado y a los gobiernos de turno de sus responsabilidades económicas. La relación Estado-escuela es además de vital importancia para entender la función que ha de desempeñar la institución educativa dentro de la sociedad.

Puesto que una de las finalidades del Estado es la ''reproducción de las relaciones sociales'' , la escuela se constituye en un medio esencial para este propósito. El sistema educativo no sólo legitima sino que además reproduce las condiciones y los intereses de los grupos sociales más representativos y privilegiados de un país o una nación. No obstante, los intereses de otros sectores o grupos sociales también cuentan dentro de la lógica de la democracia y de la ''democracia escolar'' y esto genera situaciones contradictorias en su cotidianidad.


''La escuela se encuentra atrapada sin salida. Por una parte,

debe colaborar en la acumulación, produciendo a9entes

para un mercado laboral jerárquico, y un capital cultural de

conocimiento técnico-administrativo. Por otra parte, nuestras

instituciones educativas deben le9itimar ideolo9ías de i9ualdad

y movilidad social, y hacer que las vean positivamente tantas

clases y 9rupos sociales como sea posible ''7

lo político dentro del espacio escolar

Reconocer la escuela como espacio de formación política es entender su condición de lugar público por excelencia, por ello hay que rescatar la responsabilidad de los maestros y de las instituciones educativas en la formación de los estudiantes para que se posicionen frente a una serie de problemáticas que los afectan. Además de la responsabilidad social de los maestros como productores, reproductores o mediadores de la cultura, cabe preguntarse ¿Qué tipo de procesos pueden generarse en la escuela para posicionarla como institución privilegiada en la cualificación cultural y política de niños(as) , jóvenes y adultos y para la generación de nuevas prácticas democratizado ras?

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7 Apple, Michel op. Cit, P. 7 2.

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En relación con este cuestionamiento suele mencionarse la incapacidad de la escuela para aportar elementos suficientes en la formación de individuos y comunidades participativas que contribuyan a la solución de sus problemas y a la resolución no violenta de sus conflictos. Así las cosas, surgen una serie de inquietudes frente a la escuela, su función y la posibilidad de que ésta se constituya como un sujeto social que oriente el accionar de las comunidades, no sólo desde el punto de vista académico sino desde su capacidad política en la generación de hechos y valores sociales que se constituyan como referentes éticos para la construcción de nuevas f orn:as de convivencia social. En últimas podría plantearse 'como un dilema de la escuela colombiana el transformar sus prácticas, de acuerdo con las nuevas y complejas circunstancias culturales, para convertirse en sujeto deliberante para la transformación de la sociedad.

Lo anterior nos exige también una permanente reflexión sobre la frecuente desarticulación entre las macropolíticas educativas -provenientes de los organismos internacionales y ejecutadas por los gobiernos nacionales y locales- y la particularidad de cada una de las instituciones escolares. Esto conduce a una constante confrontación de intereses entre quienes teorizan sobre la institución escolar, quienes marcan sus derroteros y los sujetos de las políticas educativas, es decir los estudiantes y los maestros.

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Se ha tratado entonces de superar esta brecha concediéndole un cierto grado de autonomía a las instituciones escolares para el desarrollo de sus propias iniciativas. No obstante esta autonomía carece de peso específico por cuanto las definiciones sobre políticas educativas descansan en las manos de unos cuantos funcionarios que desconocen la dinámica escolar o que ciegamente promueven las orientaciones provenientes de algunos organismos nacionales e internacionales. De esta forma a las llamadas comunidades educativas no les queda mas opción que la de plegarse a dichos requerimientos o establecer formas de resistencia pedagógica a través de proyectos innovadores o de estrategias dentro del denominado currículo invisible. Como consecuencia de la necesidad urgente del modelo globalizante, que promueve la autonomía como valor fundamental, la escuela tiene como una de sus grandes pretensiones formar ciudadanos autónomos, pero la cotidianidad nos muestra que ésta es una de las instituciones en donde las personas actúan sin iniciativa propia ni creatividad generalmente, dependiendo de las órdenes u orientaciones de agentes externos, para el caso de los directivos y los docentes, o de los maestros, para el caso de los estudiantes.

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La estructura jerárquica que soporta el sistema educativo colombiano está concebida para que la escuela sea un espacio de reproducción de una serie de comportamientos ajenos al valor de la autonomía en contravía de los proyectos educativos innovadores que promuevan su ejercicio. Frente a la autonomía requerida por el neoliberalismo, para que los sujetos se conviertan en gestores de iniciativas que les permitan satisfacer sus necesidadesbásicas,existelaposibilidaddeunaautonomía en el sentido kantiano que permita a los individuos expresarse como mayores de edad, es decir que puedan tomar libre y racionalmente sus propias decisiones.

En definitiva la denominada autonomía de las instituciones educativas se orienta, particularmente, a que ellas generen su propias dinámicas para la autofinanciación o coofinanciación económica dentro de la lógica del mercado y la ley de la oferta y la demanda, mientras que otros aspectos de la vida organizativa y académica de las escuelas e incluso de las universidades dependen de dictámenes ajenos a dichas instituciones.

los maestros y la cultura política

Resulta importante contar con los imaginarios individuales y colectivos que los maestros tienen frente al sentido de la política y al ejercicio de la misma. Como

(

Educación, política y escuela

lo indica Paulo Freire, se hace indispensable que los educadores se vean no solamente como trabajadores de la pedagogía sino como individuos con ideas y posiciones

. políticas, lo que a su vez genera una serie de derechos y deberes como ciudadanos y como profesionales de la educación. Igualmente sugiere que no son los discursos ni los moralismos las opciones para la transformación de esas prácticas sino que son los comportamientos rigurosamente éticos los que pueden conducir a que la educación se oriente hacia la responsabilidad en términos políticos.

El educador brasileño analizaba cómo la educación y la escuela se mueven entre dos posiciones antagónicas: una postura liberadora, responsable, progresista y tolerante, frente a una autoritaria, domesticadora y antidemocrática. 8 Retomando algunas investigaciones adelantadas en escuelas y colegios bogotanos, relacionadas éstas con la formación en cultura política, vemos como ciertas condiciones han contribuido a separar la brecha entre una y otra posición. Si bien es cierto que la tradición tiene un peso inercial extraordinario en las instituciones educativas también observamos que recientes innovaciones han permitido generar nuevos escenarios en las escuelas: suele suceder que el maestro autoritario e intransigente tiene que compartir el mismo espacio con la maestra, reflexiva y dialógica. Esta situación ha generado tensiones y conflictos9 que exigen nuevas formas de ver y pensar la escuela en las que necesariamente hay que dar cabida a discursos y prácticas pluralistas, las cuales circunstancialmente pueden ser aprovechadas para profundizar la democracia escolar.

8 Freire, Paulo, ''Política y educación''. México: Siglo XXI editores, 1997. P. 99.

9 Se sugiere, a propósito de esta temática, la lectura del artículo Tensiones, conflicto y democracia en la escuela, escrito por Alvaro Chaustre en el texto de experiencias pedagógicas titulado Rastros y atisbos: La escuela constructora de ciudadanía, Universidad Central y Compensar, 2 000.

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Estas experiencias muestran que es necesario promover, en las comunidades educativas, procesos de formación política en donde el individuo se reconozca como ser social, se forme en la pluralidad de ideas y en el debate alrededor de ellas, en fin que se construya y exprese ideológicamente. Los maestros y analistas de la escuela deben comprender el funcionamiento de la cultura dominante en esta

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institución, para que la escuela pueda ser entendida como un espacio de transformación de la realidad y el maestro como un sujeto activo de este proceso10

. Es indispensable, para tal fin, trabajar en procura del desarrollo de un pensamiento crítico que permita superar los prejuicios que obnubilan el criterio político de las personas limitándolo a comentarios e ideas propios del sentido común. Se trataría entonces de analizar los intereses que se entrecruzan en una sociedad o microsociedad determinada, más allá de los particulares intereses de un grupo hegemónico.

La construcción de cultura política o de juicios políticos que les permitan a los indi~duos posicionarse de manera más o menos clara frente al mundo es un derecho social especialmente en aquellas naciones en donde la participación política de gran parte de los ciudadanos se reduce a los eventos electorales. Como lo expresa Hannah Arendt,

''El juicio es idiosincrasia, fruto de la experiencia

personal y apenas puede imponerse en el espacio

público-político. El juicio se convierte en prejuicio al ser

arrastrado sin menor reparo a través del tiempo. Apelar a

los prejuicios en sustitución de los juicios es peli9roso en

el ámbito político, por cuanto el pensamiento político se

basa esencialmente en la capacidad de juz9ar''11

La capacidad de juzgar debe ser pues una de las tareas prioritarias de la escuela especialmente cuando se trata de hechos que afectan los intereses de las personas, es decir aquellos relacionados con el bien común. El ejercicio de juzgar no puede limitarse a seres omnipotentes o a individuos extraordinarios distantes de la vida cotidiana de las personas, ésta ha de ser una práctica que manifieste el interés y el conocimiento de los ciudadanos frente a su país y en particular frente a aquellos personajes que por una u otra razón han sido elegidos, mediante eventos propios de la democracia representativa, para desempeñar cargos públicos

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1 O Me Laren, Peter, ''La vida en las escuelas''. Siglo XXI editores; México; 1989. P. 245.

11 Arendt, Hannah. ''¿Qué es la política?''. Barcelona: Paidós, 1997. p. 53 .

•

la escuela en la formación de ciudadanos.

La despolitización que caracteriza a las sociedades contemporáneas ha tomado su lugar en la escuela y se encuentra dentro de ella para impedir que allí se cuestione el verdadero sentido de la democracia como forma de organización social. Esta crisis de lo político, ligada a la reorganización de las funciones del Estado y a la decadencia de los partidos, se refleja ampliamente en un orden social en el que la representatividad ha perdido trascendencia no sólo por la relación, cada vez más distante, entre los gobernantes y los gobernados sino por el desgaste que acusan ciertas comunidades frente a diferentes procesos y eventos participativos, a la imposibilidad de decidir y a la fragilidad de las decisiones que se alcanzan a través de ellos. La confianza, valor indispensable para -el equilibrio de las democracias, se ha resquebrajado, pervirtiéndose de esta forma una de las condiciones fundamentales para su ejercicio. 12

.A.sí mismo la carencia de imaginación política, entendida dicha imaginación como la posibilidad de generar nuevas condiciones que permitan la participación ;- la toma de decisiones en asuntos fundamentales, contribuye a que desde las escuelas y las comunidades se desvirtúe el sentido del accionar colectivo en materia de reivindicaciones y derechos fundamentales.

Educación, política -

''La falta de imaginación política que penetra la cultura

dominante .. . hace imposible señalar los problemas sociales

más importantes como la. atención a la salud, la educación,

y la vivienda inadecuadas''. 13

La em~rgencia de nuevos proyectos que tengan como propósito la exaltación de los seres humanos, a través de la profundización de la democracia, no puede estar al margen de los avances en las diferentes facetas de la vida social. Una educación progresista reconoce las diversas variables que se conjugan en este proceso como un permanente encuentro entre las múltiples expresiones culturales de los individuos de forma tal que la integralidad, concebida como el reconocimiento de los sujetos ·a través de sus múltiples condiciones y expresiones, sea uno de sus objetivos primordiales.

Las consecuencias para la escuela y para la educación en general son enormes: enseñar a pensar; saber comunicarse; saber investigar; tener raciocinio lógico; hacer síntesis y elaboraciones teóricas; saber organizar su propio trabajo; tener disciplina para el trabajo; ser independiente y autónomo; saber articular el conocimiento con la práctica. 14

12 Touraine, Alain, ''¿Podremos vivir juntos?'' . Buenos Aires: Fondo de cultura Económica, 1997. P. 49.

13 Henry Giroux, ''Estudios culturales, peda909ía crítica y democracia radical''. Editorial popular, 1998. P. 27.

14 Gadotti, Moacir. ''Cruzando fronteras, Lecciones de Freire''. Bogotá D.C.: Corporación viva la ciudadanía, 2001. P. 4 7.

Bducaci án y Ciudad e o1

Los proyectas pedagógicos democratizadares

Reconocer las condiciones de cada pueblo es tal vez una de las primeras tareas que han de emprenderse cuando se trata de adelantar un proyecto pedagógico democratizador. El reconocimiento de cada individuo, de sus costumbres y las de sus ancestros así como de su memoria histórica, ha de concluir con la concienciación o concientización como punto de partida crucial para adelantar un proyecto de educación nacional. En consonancia con Simón Bolívar, Freire señalaba la importancia de reconocer a América como un pueblo trihíbrido en donde la construcción de un proyecto pedagógico y ético debía fundamentarse, necesariamente, en la promoción del pluralismo cultural. No basta entonces, al referirnos concretamente de la realidad colombiana, con el reconocimiento constitucional de la diversidad étnica y cultural. El desafío para el país y para sus instituciones educativas es cómo materializar un Proyecto Pedagógico Nacional que promueva el espíritu pluralista y democratizador de nuestras costumbres.

A propósito de las propuestas educativas conducentes a la construcción de democracias radicales en Brasil y los países de América latina, Freire diferenciaba dos conceptos fundamentales cuando se trataba de indagar sobre un modelo democrático: la radicalización y el sectarismo, entendido el primero como una opción '' / . h Id cr1t1ca y amorosa, umi e y comunicativa'', que no niega el derecho a disentir. Ser radical implica

entonces estar convencido de una opción y luchar por su construcción o consolidación. Por el Contrario,

el s~~tarismo es acrítico, arrogante, autoritario y ant1d1alogal. Una posición sectaria niega cualquier posibilidad de diálogo~ categoría central en el proyecto democratizador y liberador propuesto por Freire15

El diálogo se erige entonces como una característica del ser humano a través de la cual se pueden establecer todo tipo de interacciones. Ese diálogo que es polisémico y que va desde las relaciones de carácter amoroso hasta las transacciones comerciales, se funda en el reconocimiento del ser humano como único y a su vez como integrador de una especie, y no puede darse más que entre diferentes en condiciones de igualdad. 16 Desde allí se entiende por qué los

/ . . regimenes autor1tar1os no conocen la práctica del diálogo, del reconocimiento de la pluralidad, del respeto por la diferencia. Ellos, los dictadores, los autoritarios, no son dialógicos, no se interesan por conocer que piensan o que desean las personas, salvo que dichos intereses se identifiquen con los suyos. El diálogo es pues un principio inherente a la democracia, por lo cual podríamos decir que a mayor número de espacios y momentos para el diálogo, más o menos democráticas pueden ser las instituciones, las organizaciones sociales y nuestras vidas.

El diálogo como expresión de la comunicación y de las interacciones democráticas procura hacer posible que los educandos con inquietudes frente a los conocimientos y saberes puedan, en espacios propicios para tales efectos, apropiarse de la significación de los objetos del conocimiento aprehendiéndolos para luego aprenderlos.

15 Freire, Paulo. ''La educación como práctica de la libertad''. México: Siglo XXI editores, 2001. P. 3 9.

16 Sánc~ez, Ricardo. ''El diáloao, en mimeóarefo''. BogotáD.C. Universidad N ac1onal de Colombia, 2001 . P. 1.

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El educador progresista, facilitador de dichos procesos, se expresa entonces desde las percepciones que posee del mundo hasta las relaciones que establece en los procesos de enseñanza. Este debe enfrentarse permanentemente a la intolerancia y el autoritarismo, barreras que obstaculizan cualquier proceso democratizador. Surge entonces, a reglón seguido la pregunta ¿Cómo convivir con un intolerante? ¿Se puede tolerar al intolerante? Freire responde al respecto: ''La intolerancia es sectaria,

acrítica, castradora. El intolerante se siente dueño de la verdad.

No es posible crecer en la intolerancia.'' .17

Educación y calidad de la educación

Refiriéndonos al tema de la calidad de la educación Freire alude a las cualidades de las cosas, tomado como base el estudio sistematizado por Locke en su ensayo sobre el entendimiento humano. Debido a que no existe una calidad sustantiva cuyo perfil esté definido universalmente, dicha calidad de la educación se convierte en un juicio valorativo: ''Calidad de educación;

educación para la calidad; educación y calidad de vida, no

importa en que enunciado se encuentren, educación y calidad

son siempre una cuestión política, juera de cuya reflexión y

comprensión no nos es posible entender ni una ni otra.'' 18

Desde esta interpretación la calidad de la educación, de la cual se habla actualmente en la mayor parte de los países

de América latina, se limita a los intereses particulares de un modelo económico y político. En términos generales el

neoliberalismo circunscribe el concepto de calidad de la educación a la relación

mercantilista de inversión o costos frente a resultados o utilidades, lo que impide el análisis de otro tipo de variables, también llamadas factores asociados, que pueden dar cuenta no sólo de la ''calidad'', sino además de la función social que

puede y debe cumplir la educación.


Desde la perspectiva de las pedagogías críticas el acto educativo no puede limitarse a las leyes de la oferta y la demanda sino que ha de trascender a otros espacios de carácter ético y político.

''La política de mercantilización y privatización de la educación

pública a escala mundial se adelanta en un contexto de crecientes

expresiones de agotamiento y de crisis del proyecto político del

neoliberalismo; así mismo, de cada vez más amplias e intensas

manifestaciones de resistencia activa, social y política, que se

desenvuelven en escenarios transnacionales, estatales y locales.

Hay movimiento, con desarrollos desiguales, alcances políticos

diversos, niveles distintos de vinculación del sujeto social de la

resistencia, pero hay movimiento. Y eso es esperanzador''19

17 Freire, Paulo, ''Política y educación''. México: Siglo XXI editores, 1997. p 80.

18 Freire, Paulo. op cit, P 48.

19 Estrada, Jairo. ''La contrarrevolución educativa''. Bogotá D.C.: Colección Espacio crítico, 2003. P. 135 .

educaci ó n v Ciudad e ..

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Las ciudades en los procesos educativos.

En la educación, concebida como un permanente ejercicio social donde participan diferentes actores desde distintos ámbitos, juegan un papel importante los escenarios donde se forman las diferentes generaciones. La ciudad, lugar en donde convergen múltiples expresiones culturales, se considera hoy un espacio privilegiado para transmitir mensajes y promover propuestas educativas. Freire habló sobre la necesidad de construir un discurso de carácter no neutral que hiciera referencia a las ciudades como lugares de formación y educación. No bastaba con reconocer que la ciudad es educativa -decía-.

''La ciudad es cultura ... La ciudad somos nosotros los seres humanos ... y nosotros somos la ciudad ... En cuanto educadora, la ciudad también es educanda. Las políticas públicas, de educación, de salud, del gasto público tienen una injerencia sobre la ciudad y ella sobre los ciudadanos. Perfilamos la ciudad (con nuestras acciones) y somos perfilados por ella''. 20

Desde las ciudades educativas se puede promover el respeto por las diferencias a través de prácticas pedagógicas en donde niños, jóvenes y adultos puedan expresar el derecho a ser diferentes. Hay

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necesidad de insistir en que el trabajo políticocultural de las pedagogías críticas no se restringe al ámbito de la educación formal en las escuelas sino que la educación se percibe como un proceso de permanente interacción entre los sujetos sociales en diferentes espacios físicos y temporales. El sentido de las frases de Freire, ''nadie educa a nadie, todos nos d '' '' . d d e ucamos o quien e uca se e uca constantemente'',

tiene que ver precisamente con el reconocimiento de la educación como ejercicio social en donde todos los sujetos, desde sus experiencias de vida y sus reflexiones personales y colectivas, participan en el acto educativo. Aprender y enseñar forman parte de la existencia humana.

La educación como formación, como proceso de conocimiento de enseñanza, de aprendizaje, ha llegado a ser a lo largo de la aventura de los seres humanos en el mundo una connotación de su naturaleza, ... no es posible ser humano sin hallarse implicado de alguna manera en alguna práctica educativa.21

20 Freire, Paulo, ''Política y educación''. México: Siglo XXI editores, 1997. P. 27-28.

21 Ibid, 22 y 24

La educación es un constructo exclusivamente humano que tiene una dimensión social y que se expresa histórica, cultural y políticamente. Es una manifestación de la racionalidad que exige el ejercicio del pensamiento y el lenguaje. Esto implica que las prácticas educativas se encuentran íntimamente ligadas a la posibilidad de ejercer el derecho a la participación por parte de todas aquellas personas que intervienen en ellas. ''La

participación, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de

intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto

derecho de ciudadanía, se encuentra en relación directa con la

práctica educativa progresista. ''22

Una de las tareas educativas que ha de cumplir la escuela y que le corresponden específicamente a esta institución, en cuanto a la formación de ciudadanos

' es desvelar la realidad nublada. De allí que el maestro progresista no pueda esperar contemplativamente a que las condiciones históricas y sociales cambien para luego acomodarse en el tren de las transformaciones. Este educador se mueve en los contextos históricos y culturales en donde realiza su trabajo y se preocupa constantemente por el estudio de textos y contextos que le permiten interpretar y mejorar su realidad y la de sus estudiantes. El carácter de este educador y de la escuela debe ser entonces formativo e informativo. ''Ni contenido solamente ni develamiento solamente.''

Así mismo las acciones de los educadores progresistas, -como los proyectos pedagógicos innovadores y las formas de resistencia manifiestas en la cotidianidad escolar-, tienen límites, marcados precisamente por la lógica de la democracia radical que no contempla ni


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promueve los hechos de violencia. La intervención del educador debe ser, según Freire, consciente y ante todo democrática para lograr superar algunas inconsistencias frecuentes en la labor educativa:

Distancia entre el discurso y la práctica del educador. - Las prácticas licenciosas en las que el educador se

niega a inferir como organizador. - La insensibilidad frente al lenguaje popular y - La formación intelectual del educador.

Lo anterior pone de presente el gran reto al que se enfrentan los pedagogos críticos, las escuelas y la educación progresista: la dignificación del ser humano en construcción histórica permanente mediante el diálogo consigo mismo, con los otros seres humanos, con el mundo material y con lo trascendental. Existir y no solamente vivir parece ser uno de los retos fundamentales planteados por Freire para la humanidad, inquietud que adquiere una gran significación para las sociedades del siglo XXI.

Finalmente hay que señalar que los aportes de Freire a la pedagogía y particularmente a las pedagogías críticas fueron extraordinarios, especialmente en lo concerniente a la articulación de dos conceptos inseparables en su propuesta: la pedagogía y la política com9 elementos básicos para la formación en cultura democrática.

2 2 Freiré, Paulo. ''La educación como práctica de la libertad''. México: Siglo XXI editores, 2001. P. 82.

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La experiencia pedagógica es una construcción histórico-cultural de los colectivos educativos, que desde la praxis, tiene su germen en la iniciativa de poner en marcha la construcción de ideas pedagógicas que por su naturaleza formativa y transformadora, generan la construcción de realidades que se llevan a la práctica. Dichas realidades transforman la condición subjetiva y por tanto la forma de ser maestros, crean un sistema de relaciones sostenibles, interdependientes y mutuas con su nicho que es la escuela; desde sus componentes, ella adquiere un carácter de sistema abierto, de relaciones humanas con los ámbitos culturales y sociales presentes en el contexto, lo cual le da múltiples perspectivas de sostenibilidad, interacción, desarrollo y cualificación.

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The pedagogical experience is a construction historical and cultural made by the educational community based on practical knowledge, aiming at pedagogical concepts that due to their formative and transformational nature begin to set up alternative realities. Those realities change the teacher's nature, creatinga system of interconnected sustainable relations with the school, where this school acquires the character of an open system ofhuman relations with the social and cultural environment thus achieving numerous possibilities of sustainability, interaction, development and qualification.

Pedagagical-experience=, pedagagics-ahject-cultural-, praxis, sustainahle

Jorge Vargas Amaya Psicólogo Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, CINDE-UPN. Coordinador del Observatorio de Educación y Pedagogía e Investigador académico durante 1 O años del IDEP. Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Autor de publicaciones sobre investigación y pedagogía. Investigador de sistematización y evaluación pedagógica.

1 Este artículo es resultado de reflexión sobre la participación de 14 experiencias pedagógicas en el Laboratorio de Pedagogía del IDEP, durante el periodo 2004-2006.

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''Estas experiencias en su mayoría llevan entre diez y dos

años de transcurso, unas pocas tiene menos de dos años.

Pero que extraño, no se conocían entre ellas, El saber

ancestral presente en los almohadones del Tequendama

y rescatado por el cabildo indí9ena de Basa estaba allí y

no se había digitalizado, La red cifro colombiana tenia intuiciones sobre el sentido de los hilos de Anance, y en

la reflexión colectiva fortaleció su estrate9ia. ¿~e eran

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en si mismas, que no lograban todo su valor peda9ó9ico,

no estaban acompañadas ni aco9idas, podían fanecer

en sus intentos, hoy el Laboratorio las interroga, las

aco9e, genera con ellas nuevos conocimientos, potencia

sus len9uajes y desde allí se visibilizan como patrimonio

peda9ógico de la ciudad, se 9enera una nueva dimensión

del proceso del conocimiento, mas publico, ri9uroso y

sistemático. Generamos retos peda9ó9icos para crear

nuevas experiencias, de vida en las escuelas. Estas se

convierten en conocimiento, practicas, discursos que dan

cuenta de un tejido peda9ó9ico que dinamiza el pensar, sentir y actuar de los maestros, en la construcción de

una escuela de vida para la ciudad y una esperanza

de humanización para la sociedad y las nuevas . ,,2

generaciones.

Introducción

Escribir sobre la experiencia pedagógica nos lleva a escudriñar en su historia en los maestros e indagar por su significación, sus posibilidades de desarrollo pedagógico y la construcción de su sostenibilidad. En este reto nos proponemos mirar las experiencias, no en su discurso formal sino en la identificación de la naturaleza cultural

' pedagógica, desde una perspectiva de la cultura que nos orienta en la definición de los objetos y símbolos; como un intento de identificar que más allá de los discursos, se

construye una realidad intersubjetiva, simbólica, que se expresa en la organización de las relaciones pedagógicas y sus significaciones; sistema histórico y dinámico que circula en la escuela y sus contextos, dando sentido formativo a la cultura escolar.

Introducirnos en este proceso de reflexión sobre la experiencia, nos posibilita explorar sus múltiples relaciones, internas y externas, con la institucionalidad, sus contextos, intencionalidades, para descubrir sus posibilidades, pedagógicas, políticas sociales y culturales. Así mismo, en este proceso, vemos como la experiencia alimenta la vida escolar y mantiene vigente la escuela como institución, en medio de un mundo complejo, lleno de avatares que la atropellan por las demandas que se le hacen para subsanar las crisis de la sociedad.

Desde estos alcances y posibilidades, buscamos identificar las estrategias de sostenibilidad derivadas de la esencia pedagógico-cultural, más allá de la instrumentación de recursos y así aportar una respuesta a la pregunta que nos hacemos sobre el futuro de estas, una vez se termina su relación formal con el Instituto para la Investigación y Desarrollo Pedagógico, IDEP, dando cuenta así d~ su importancia estratégica para el avance de la educación, su significación pedagógica y su proyección en los diferentes escenarios investiga ti vos, académicos y de la política pública.

La ruta de aprendizaje sobre las múltiples realidades y posibilidades de las experiencias la hemos emprendido y vivido en las conversaciones pedagógicas con los maestros, en la observación y participación de las experiencias ''in situ'', en la construcción de escenarios y proyectos pedagógicos que responden a necesidades educativas especificas. En la búsqueda de nuestras

2 Vargas Amaya, Jorge. ''Los hilos de a nance, te atrapan . .. ,hacia una nueva pedagogía". Magazine Aula Urbana Nº 52. Bogotá: IDEP, 2005.

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B ducaci ón v Ciudad

raíces simbólicas e históricas, de nuestro pensamiento latinoamericano, en la admiración por la diversidad, la lucha por la inclusión social, así como la construcción de saberes tales como Arte, Ciencia, Filosofía, Lenguaje, entre otros. Todos estos conocimientos y saberes, hacen parte de los escenarios pedagógicos presentes en dichas experiencias, que a su vez, adquieren su sentido mayor cuando devienen en la formación de sujetos en desarrollo, niños, niñas, jóvenes que se expresan en valores, actitudes e intereses propios de la conformación de un desarrollo humano complejo. Por ello la identidad de sentido social, cultural y humanizante de las experiencias, marcan su

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sello pedagógico en los horizontes de transformación.

Las experiencias tienen caracterizaciones diversas y específicas, en su dimensión pedagógica. Todas tienen un sentido de humanización a partir de la construcción de identidades pedagógicas en las que cada maestro y cada colectivo plasma su sello fundante: desde el reto de creación de una realidad en la escuela que da cuenta de un compromiso y una búsqueda de afirmación humana, cultural, investigativa, que se afirman en sus formas de existencia como colectivos, redes, formaciones comunitarias, identidades institucionales y construcciones investigativas innovadoras, tanto disciplinares como inter y transdisciplinares.

la experiencia pedagógica, fenómeno pedagógico-cultural inserta en la escuela3

¿Cómo hacer de la escuela, un campo del saber en el que se dé la posibilidad de expresar a maestros y estudiantes sus intereses y posibilidades de conocimiento, de tal forma que el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje se transforme en un proceso de creación cultural, en el que la vida circule por la escuela, y ella esté permanentemente llena de posibilidades, inquietudes, discusiones transformaciones y prácticas pedagógicas que realicen el pensamiento y la vida misma de maestros y estudiantes?

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Estas experiencias en su mayoría llevan entre diez )r dos años de transcurso, unas pocas tienen menos de dos años. Pero, qué extraño, no se conocían entre ellas. El saber ancestral, presente en los almohadones del Tequendama y rescatado por el cabildo indígena de Bosa, estaba allí y no se había digitalizado. La red afrocolombiana tenía intuiciones sobre el sentido de los hilos de Anance, y en la reflexión colectiva fortaleció su estrategia. ¿Qué eran estas experiencias? Experiencias arduas que trabajaban en sí mismas, que no lograban todo su valor pedagógico, no estaban acompañadas ni acogidas, podían fenecer en sus intentos. Hoy el laboratorio las interroga, las acoge, genera con ellas nuevos conocimientos, potencia sus lenguajes y desde allí se visibilizan como patrimonio pedagógico de la ciudad; se genera una nueva dimensión del proceso del conocimiento, más público, riguroso y sistemático. Generamos retos pedagógicos para crear

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nuevas experiencias de vida en las escuelas. Estas se convierten en conocin1iento, prácticas, discursos que dan cuenta de un tejido pedagógico que dinamiza el pensar, sentir y actuar de los maestros, en la construcción de una escuela de vida para la ciudad y una esperanza de humanización para la sociedad y las nuevas generaciones''.

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3 Asumiendo lo cultural como el conjunto de representaciones que una sociedad tiene de si misma y que se expresa en su sistema de relaciones, y lo pedagógico como la acción intencionada en la formación del hombre, entonces tenemos que la experiencia sería el objeto cultural sensible a la conciencia de los sujetos y que denota una intencionalidad formativa en la estructura del ser humano.

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En las conversaciones pedagógicas con los maestros, éstos hablan de la experiencia pedagógica que se vive en la escuela. Tenemos indicios de que su realidad trasciende el discurso, porque unos actores sociales -maestros, estudiantes, padres de familia- son afectados por ella y conversan acerca de su vivencia.

La comunicación nos lleva a la realidad de la escuela y allí reflexionamos sobre las acciones cotidianas (contenidos, formas, significados) que tienen un trazado en los escenarios de la vida de los grupos; éstas, las acciones, se nuclean en problematizaciones de conocimiento o en realidades temáticas que integran y responden a los intereses de padres, maestros, jóvenes, niños y niñas. Las acciones, hechas procesos, construyen nexos vinculantes entre los sujetos y conforman apropiaciones intelectivas, afectivas y relacionales. Son las representaciones y nociones del saber de quienes habitan la escuela.

Las acciones y representaciones que dan cuenta del fenómeno pedagógico existen como situaciones de aprendizaje expuestas en escenarios pedagógicos, con la intención de formar sujetos con amor al conocimiento, para asumir individual y colectivamente un saber sistemático, resultado de vivir la experiencia.

En la experiencia ''Los Hilos de Anance '', las maestras

efrocolombianas que con sus trenzas, sus vestidos

multicolores, con sus ritmos al caminar van tejiendo el coro

de la palabra ''libertad'', construyen con diversas etnias

Sentido y

el sentido de la igualdad, diversidad, reconocimiento a

la diferencia, resignificando raíces cifro colombianas, en

el efán de construir nación, de comprender la resolución

simbólica de los conflictos; crean para los estudiantes

formas alternativas de comunicar, comprender y organizar

la vida de la escuela. Sus redes se tejen al ritmo de las

palmeras y nos atrapan para mecernos entre ellas, aprender

de sus sueños y luchas, es también dejándonos ir a otras

formas de vivir la escuela4.

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La experiencia pedagógica es fenómeno cultural pedagógico, por el tramado de significaciones que emergen y afectan los procesos de construcción formativa que realizan los maestros. Significaciones que experimentadas por los estudiantes, son un vehículo para descubrir sus pretensiones formativas; son los temas que atraen sus intereses investigativos, su curiosidad y, por tanto, su afán de conocimiento.

Entonces la experiencia es pedagógica y deviene como fenómeno cultural por la riqueza de las dimensiones representacionales que la atraviesan; tensiones, poder, decisiones, reflexiones y debates que se dan en ella y que son el sumo constitutivo de la formación. En las experiencias y sus contextos, los estudiantes descubren y reflexionan sobre su sentido de realidad. Desde estas significaciones individuales y colectivas, la cotidianidad adquiere una relación con la cultura, la sociedad y la educación. Nos permite comprender que los maestros le apuestan con sus ideas pedagógicas a unos cambios

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4 Vargas Amaya , Jorge. ''Experiencias pedagógicas". Bogotá D.C.: Aula Urbana, 2005.

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que abarcan la creación y comprensión de nuevas realidades sociales, culturales y comunitarias; producen nuevos procesos de conocimiento, de transformación y de

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organ1zac1on.

El recorrido de las experiencias nos muestra los cambios producidos en la forma de relacionarse los sujetos, maestras, niños y jóvenes, con el conocimiento escolar; nos hablan de la creación de otras formas de estudiar las ciencias, la matemática, de aprender a leer y a escribir, de relacionarse con la ciudad y de aprender a ser niños y jóvenes en el contexto de las acciones, significados y sentidos sociales y culturales de dichas experiencias.

Praxis e intersubjetividad: opción de método

La experiencia es un entramado de relaciones humanas, sociales y pedagógicas determinada en su sentido por la intencionalidad pedagógica de los maestros que la orientan y presiden. Es un microcosmos de vida abierto a la sociedad y al proceso de significación cultural, que es identificado en la escuela como la experiencia pedagógica, desde el cual es posible entender su sistema de relaciones y su proceso de evolución.

La apropiación de la experiencia para estudiantes y maestros se presenta desde un proceso metodológico que es construido como saber social y pedagógico, como Praxis. De acuerdo con la interpretación que de la praxis, formulada por Kosik, hace Héctor Cerezo Contreras: ''La praxis es una actividad práctica, una actividad práctica que no es opuesta a la teoría. Una actividad objetiva. La praxis como actividad práctica, objetiva y subjetiva es a su vez la unidad 'del hombre y el mundo, de la materia y el espíritu, el sujeto y el objeto, del producto y la productividad'' ''La praxis como vimos anteriormente no sólo es práctica, tampoco es sólo teoría. La praxis es lo que media entre ambas. Lo que media entre el espíritu y la materia. La praxis es unidad y mediación a la vez. La mera actividad práctica, sin subjetividad, no es praxis, al igual que la mera teoría sin objetividad no es praxis. Kosik reconoce

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la existencia de una no-praxis, de una separación de lo objetivo y lo subjetivo. Separación que históricamente y en distintos niveles se manifiesta como praxis f etichizada o praxis enajenada. En la praxis el hombre se objetiva, se reconoce como tal, toma conciencia de sí mismo, transforma la naturaleza, crea sociedad, transforma la sociedad y a sí mismo, crea una realidad humana-social y también la comprende. La praxis nos dice Kosik, nos revela como ser ontocreador''.

''Para Kosik, la praxis también es realización humana; por medio de la praxis el hombre se realiza, alcanza su libertad. Por medio de la praxis el hombre se libera. La libertad del hombre parte precisamente del reconocimiento de que el hombre es un ser de la praxis, es decir, que el hombre es un ser creador transformador de la naturaleza, de la sociedad y de él mismo. La libertad se alcanza por medio de una actividad práctica, subjetiva y objetiva''.

En el desarrollo de las experiencias, las ideas se traducen en acciones y las acciones en procesos metódicos y sistemáticos cuya producción de significados orienta la transformación de la escuela y sus contextos.

La idea pedagógica deviene en acción pedagógica y ésta se establece en el espacio y el tiempo mediado por un colectivo de sujetos con sus ideas y acciones que pueblan un territorio y lo convierten en escenario de realización humana.

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Sentido y

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En la búsqueda de los maestros por posicionar unas ideas vemos que hay una aproximación y en muchos casos un desarrollo de la praxis como método y sentido de actividad, de intencionalidad y de construcción de un proceso que busca trascender la educación esquemática, tradicional y empírica, para asumir nuevas rutas de experimentación, comprensión, reflexión y resignificación.

La construcción de método es fundamental para que en la experiencia trascienda los esquemas tradicionales que se presentan entremezclados con las nuevas opciones, se muestra la lucha interna del sujeto pedagógico (maestro) por desprenderse del esquema tradicional para asumir con espíritu investigativo las opciones que demanda la complejidad de la práctica pedagógica, devenida en experiencia:

En estas experiencias se asume la praxis como método en la acción pedagógica, el sentido de la praxis, la práctica reflexionada y/o la acción-reflexión-acción, que avizora el estado de alerta o conciencia del maestro y el estudiante, punto de encuentro de enseñanzas y aprendizajes, fruto del actuar con la intencionalidad conciente del sentido de la acción pedagógica que se produce, transformando el sentido de las acciones del quehacer cotidiano de la escuela, sus formas y el proceso de interacción que allí se da. Con la apropiación de un estado de conciencia, en alerta permanente del maestroinvestigador se crea con los estudiantes un escenario pedagógico de formación y sobre la significación que emerge, sus procesos y resultados, se proyecta un hito cultural-pedagógico en la escuela.


'' ... Desde una ventana digital con formas de concha y contornos cuneiformes que trascienden la mirada

cuadrada de la ventana de occidente, llegan a nuestros ojos, con la fuerza del símbolo inmemorial de

los íconos rojos y las formas cuneiformes y cóncavas, los signos de los tiempos y los ancestros, ahora son

expresiones digitales que sirven a la escuela, la voz del hombre rojo se deja oír emergiendo desde una historia

periférica para posicionarse de la palabra pedagogía y de la escuela comunitaria. Sus lenguajes ancestrales

tienen nuevas formas de expresión, ( ... ) El territorio de Bosa, hoy territorio de una esuela indígena que

nace, para un mundo urbano heterogéneo y diverso bebe su conocimiento del que ayer fue territorio indígena

Muisca . . . Todo esto ocurre en el cabildo indígena de Basa y se descubre por jairzinio'' (maestro muisca) ''

Además, la experiencia crea una pedagogía autopoiética5, que auto

evoluciona y se transforma a sí misma, existiendo en una condición sociocultural que desborda la acción y voluntad individual para convertirse en un proyecto de voluntades colectivas, que se autorregula por su propia dinámica, conflicto y tensión desde las cuales es posible accionar, interpretar y comprender para volver a actuar.

Cada experiencia es un objeto cultural que se visibiliza como evidencia de nuevas formas de hacer pedagogía, de hacer escuela y ser maestro ... insertados como hitos en la escuela y sus contextos. Construida así la experiencia se puede ver como unjractal que se desprende y

se relaciona con la escuela y el sistema educativo, para hallarse en múltiples vínculos y presencias que se

entrelazan en forma invisible en el mundo de la educación. La experiencia como fenómeno cultural pedagógico es su propio referente en la praxis concreta y también por lo que representa en lo que produce como discurso. Tiene en si misma la condición autopoietica de los sistemas abiertos:

''Sinapsis'' -¿se acuerdan de la neurona?-, ellos, los maestros por el Territorio

Sur, nos preguntaban .. . Afortunadamente en nuestra memoria estaban las

neuronas con sus dendritas en forma de cabeza de medusa, atentas a multiplicar

sus contactos en múltiples cabezas y traniformar sus ideas, contagiar sus deseos,

pero siempre en contacto, ''generando nuevas formas excitatorias''- dijo Luis

A!fonso. Así es el grupo de maestros por el territorio Sur, estableciendo sipnasis

con la ciudad, con los cinco proyectos pedagógico-sociales y culturales que aúnen

como sus retos para la ciudad, desde el S?Jtware libre para la escuela, hasta las

emisoras comunitarias y las pedagogía para los jóvenes ... ''

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5 La autopoiesis (del griego -, auto, ''sí mismo'', y TT, poiesis, ''creación" o ''producción''), fue expuesta por primera vez por los científlcos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela, y se define muy ligeramente como la capacidad de los sistemas de producirse a sí mismos. Esta propiedad de los sistemas de producirse a sí mismos es la autopoiesis y define el ''acoplamiento'' de un sistema a su entorno. Aunque un sistema autopoiético se mantiene en desequilibrio puede este conservar una permanencia estructural absorbiendo la energía de su medio permanentemente. Al igual que la célula, y los seres vivos los sistemas autopoiéticos tienen la capacidad de conservar la unión de sus partes e interactuar entre ellas. Otros eje1nplos de autopoiesis son la conciencia, un organismo, etc. Estos se constituyen de una red de procesos que logran transformar componentes pero en los que el mismo sistema maneja su identidad con relación al entorno. La autopoiésis designa la manera en que los sistemas mantienen su identidad gracias a procesos internos en que auto-reproducen sus propios componentes. Estos sistemas están alJiertos a su medio porque intercambian materia y energía pero simultáneamente se mantienen cerrados operacionalmente, pues sus operaciones son las que lo distingue del entorno. No obstante, son autónomos en sus operaciones debido a la capacidad que tiene el sistema de reaccionar a los estímulos del medio que lo rodea. http://es.wikipedia.org!vviki/ Autopoiesis

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La transformación ara la ermanencia y la permanencia en a trans ormación

lCuales acciones, de las que se presentan en la escuela, son las que realmente tienen un papel transformador en ella? Veamos, a manera de ejemplo, una reflexión especifica sobre los objetos culturales que hoy en día circulan en la escuela:

Aquí tenemos que pensar que no es fácil que un nuevo proyecto,

una nueva experiencia o un nuevo objeto peda9ó9ico se manten9a

y permanezca en los microcosmos escolares. Niños y jóvenes

9ozan de la se9uridad y la coefianza que les da lo establecido;

hay, en su proceso de formación como sujetos, una condición

interna que atraviesa la relación entre lo viejo y lo nuevo y entre lo externo y lo interno. Cuando los niños se inventan la

secuencia de jue9os que se ponen de moda durante el año escolar

y esto mantiene viva la mente y el interés de ellos ante el tedio

de las obli9aciones escolares, ellos están creando a través del

jue90 de ''piquis '', ''boliches'', trompos, carreras, intercambio

de monas, etc., el sur9imiento de los objetos culturales que

les atraen y man tienen su interés y se9uramen te la formación

de muchos aspectos presentes en este tipo de socialización. El

intercambio de las fi9uras del fútbol, el cambio de monas,

las relaciones matemáticas y ne9ocios que realizan los chicos a

través de estos objetos culturales que atraen el interés de jóvenes

y escolares, hacen parte de esas interacciones escolares o eiferas

de socialización, nada despreciables para un peda9090. El

jue90 y la lúdica hacen parte de esta realidad escolar sentida y vivida, así como el enamoramiento, la amistad, la solidaridad,

Sentido y

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el compañerismo. Son hitos de la cultura escolar, en los que

podemos ver reflejado el sen ti do peda9ó9ico de los objetos

culturales. Todo ello hace parte de los objetos culturales creados, /

al9unos desde efuera de la escuela y otros desde adentro. Estos

son los que mantienen en el interés de mente, cuerpo y <!facto

de estudiantes como verdaderos poseedores de la cultura escolar;

éstos son los aspectos que debe asumir y efectar una experiencia

para man tenerse consolidarse y también traniformarse. Pero

si solo si maestros y estudiantes mantienen viva la circulación

de objetos culturales productos de la experiencia es posible que

ésta encarne la vida de la escuela. Todos estos aspectos, tan

peda9ó9icos, tan de la escuela, hacen parte de aquel currículo

invisible a los ojos de la escuela, aquel del que tanto hablamos

los peda909os y que mu chas veces no 109ramos captar y menos

comprender. Entonces no es solo sobre los intereses superiores

del conocimiento escolar en donde se mueve la creación de * objetos culturales o experiencias peda9ó9icas sostenibles;

también entendiendo la dinámica cotidiana de cómo se mueve

el interés intelectual y efectivo de los estudiantes como sujetos

de conocimiento y de formación es posible que se preserve la

experiencia como aporte a la dinámica cultural peda9ó9ica de la vida escolar.

El surgimiento de la experiencia y el objeto cultural en la escuela, construidos desde el desarrollo de los intereses y expectativas culturales de estudiantes y maestros, tiene muchas posibilidades de realización, sostenibilidad y configuración, pues son muchos los elementos emergentes que le permiten salir y mantenerse a flote en el mar de lo establecido y la imposición.

e ducaci án v Ciudad e -1

Toda experiencia circula en los sistemas de relaciones creados en la escuela, entonces tiene un principio

~e ~rganización, acción, reflexión, comunicación y significaciones individuales y colectivas. Construcción cultural-pedagógica que circula, desde ~a acción pedagógica, planeada y reflexionada, para implantarse desde su sentido en las estructuras educativas de la escuela; para empezar desde las significaciones explicitas construidas autónomamente por maestros, padres vecinos y estudiantes, a transformar la vida escolar adquiriendo sentido para la persona como individuo, para la sociedad y para el enriquecimiento y transformación de la institución escolar donde lo formal comienza a ser supeditado ~l contenido cultural construido pedagógicamente por todos sus actores con la dirección del maestro-investigador y la auto dirección del colectivo escolar.

Crear el objeto cultural escolar comienza a darle el sentido de permanencia de la experiencia pedagógica, y e~ desde la construcción de sentido pedagógico, realizada en las dimensiones enunciadas que se conforma su propia sostenibilidad, desarrollo creativo y transformado y transf armador.

La experiencia que de,1iene en objeta cultural tiene varias dimensiones

La acción pedagógica como tal crea la actitud de asombro y sospecha en el estudiante, en el grado de equilibrio y tensión tal que el problema sea presentado de forma que genere, de una parte, asombro y curiosidad, y de otra, movilice el grado de confianza que permita que , el individuo se comprometa con la indagación y la busqueda de respuestas ante dicha realidad. Suscitar esta tensión y equilibrio en la indagación de la realidad es construir el problema de investigación como el motivo que pone en marcha las capacidades mentales para buscar su explicación, comprensión y solución

/ . teorica.

El carácter de la acción espontánea y/o instrumentaleducativa debe ser trascendida por lo propiamente pedagógico como acción reflexionada, cuya estructura define una planeación, la lógica de la secuencia, la construcción de contenidos y objetivación de los mismos en el quehacer de los estudiantes, para transformar con sus rutas y secuencias, una realidad dada e impregnarla de valores, afectos, significaciones y nuevas formas de organización y de rituales del colectivo. La integralidad de la acción, compromete el sentir, el pensar y el actuar del individuo y el grupo, la acción y sus contextos: el origen de la misma, su trayectoria y revertir en nuevas acciones y reflexiones.

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La reflexión y su presencia en el acto educativo. ¿Existe la reflexión como tal? ¿Está referida a la acción misma? ¿Responde a la lógica y naturaleza de la acción educativa que se está desarrollando, a sus aprendizajes y se expresa en un discurso propio ¿Son ideas del grupo que producen discurso? ¿Es colectivo el debate que luego genera reflexión en cada persona en formación?

La organización del acto educativo nos permite vislumbrar las estructuras de poder y la posesión del proyecto: la acción es producto de un consenso, de cómo se dan las relaciones entre los actores, el liderazgo y las expresiones democráticas dentro del grupo. El tono pedagógico es autónomo, democrático, como son las expresiones y actitudes entre el grupo; hay creación, entendimiento construcción de conceptos, capacidad de escuchar, de diálogo, existe un ''nosotros''.

Significaciones grupales de la experiencia

¿Qué significa para el maestro y los estudiantes la experiencia? ¿Está referida a contextos? ¿Pueden sacar conclusiones y aplicarlas a nuevas situaciones? ¿La experiencia tiene relación con la vida grupal, familiar,

Sentido y

vecinal, de la ciudad, de la nación, del planeta? ¿Con relación a las significaciones individuales, cómo se han sentido los miembros del grupo? ¿Qué importancia tiene la experiencia para cada uno, qué han aprendido como tal? ¿Cuáles son los valores, representaciones e imaginarios que se derivan de la experiencia y cuál su utilidad para avanzar en nuevas realidades?

Dentro de este esquema hemos indagado por el sentido y búsqueda de una experiencia pedagógica orgánica. En sus referentes de acción, reflexión, or9anización y si9nificaciones individuales y sociales se puede definir una actividad, o una secuencia de actividades, el análisis de qué ha pasado en el grupo en un mes, en un año o referido a un área disciplinar. También podemos hacer esta indagación centrándonos en un problema, un conflicto o un tema disciplinar o de investigación.

La escritura de las experiencias, la descripción y explicación de la naturaleza, sentido y dinámica interna, muestra que estas logran trascender la estructura formal de la escuela y logi:an posicionar en el entorno pedagógico de la comunidad académica de investigadores y maestros, las ideas y acciones creadoras, liberadoras.

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Esta naturaleza pedagógica-sus dimensiones y categorías, propias de estas experiencias- es la que logra permanecer como una experiencia humana, rica en posibilidades de acción, transformación, comunicación, hasta hacer parte de una cultura pedagógica de la escuela. Allí se muta en uno o múltiples objetos culturales que circulan en la escuela, moviéndose, interactuando e impactando la subjetividad de escolares, niños y jóvenes, haciendo parte de sus vidas, en una construcción pedagógico cultural presente en el pensamiento, acciones, relaciones y organización de la vida escolar, del colectivo escolar. Más allá de la condición efímera de la experiencia, ésta trasciende y se hace sostenible y permanente, en la medida que logra permear el sistema de relaciones que la creó, para afectar e incidir en sus significaciones y sentidos. El · trabajo permanente de creatividad y cambio se hace sincrónico con la naturaleza creadora y transformadora de la vida en niños y jóvenes; solo así en su condición inno,radora trasciende la inercia de la costumbre y la fuerza a ser asimilada · en la tradición, logra superar lo establecido, trascender la reproducción de los esquemas andados, y la asimilación de la seguridad de lo inamovible.

Esta fuerza trascendente de la experiencia posibilita su avance en argumentaciones teóricas y metodológicas, adquiere una dimensión de discurso público que se expone en diferentes escenarios de contrastación y de debate, de estudio y de reflexión. Evoluciona en un

devenir histórico pedagógico (la lucha de las ideas, las indagaciones, la problematización), de tal forma que la experiencia inicial, circunscrita al ámbito institucional de la escuela, despliega sus posibilidades pedagógicas en el desarrollo de sus procesos internos de producción de conocimiento, en la resignificación de su historicidad y organicidad, para transformarse en una experiencia de conocimiento debida al campo de la pedagogía que se objetiva en elaboraciones materiales y simbólicas, tales como nuevas disposiciones de espacios y objetos que se hacen significativos al vivenciarlos, en obras de arte, en escrituras de distinta índole, en creaciones que suscitan nuevas reflexiones o nuevas formas de participación.

La experiencia pedagógica, como en el caso de ''Suburbia, el sonido de la otra ciudad'', recoge su material investigativo para revertir lo en forma de arte, de música, composición, coreografía y mostrarle a jóvenes distintos, a sus actores, quizás espectadores, su forma de interpretar la vida y el conflicto, su condición ciudadana en el contexto complejo de la ciudad. Así las experiencias, a su vez referidas desde los dispositivos pedagógicos creados por el IDEP, organizan un sistema en Red, de procesos abiertos a nuevas esferas del conocimiento y de intercambio en el que cada

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experiencia adquiere nuevas formas de organización, con apertura en escenarios de la misma institucionalidad o de nuevas instituciones. La experiencia, como objeto cultural pedagógico tangible, comienza a existir como entidad pedagógica con fuerzas y nexos anclados dentro y fuera del sistema educativo, del que inicialmente depende y al cual estaba sujeta; podemos decir que construye su identidad pedagógica, su fortalecimiento conceptual y experiencia!, y convoca a pensar en la emergencia de la experiencia en los términos en que hipotéticamente en sus inicios planteo el Laboratorio de Pedagogía con la adquisición de la ''mayoría de edad'' de acuerdo con los criterios kantianos, dando cuenta de la entidad autónoma, de su gobernabilidad, del pensar por si misma y actuar en consecuencia: desde lo que ella representa, es un referente de realidad en su discurso, en sus producciones en el mundo del saber. Desde su condición de experiencia se reafirma en sus tres grandes horizontes: la producción de conocimiento, la transformación de la escuela y la organización y formación de los maestros investigadores.

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Sastenibilidad, sentida futuro de la experiencia

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lEn un sistema jerárquico, cómo puede sobrevivir el desarrollo de la investigación y de la experiencia pedagógica para que no sólo se sostenga, sino transforme una determinada realidad en la que está en juego la libertad de pensamiento y de investigación? La sostenibilidad de la experiencia nueva con todo su sentido cultural pedagógico vigente tiene que soportarse en procesos básicos y fundamentales de la escuela, de tal forma que es importante establecer por qué lo tradicional se mantiene, cuáles son las estructuras y esquemas establecidos e interiorizados, que permean la experiencia y las normas de mantenimiento de la escuela, para establecer qué de ello, se puede incorporar en la experiencia, pues lo nuevo llega para quedarse y se mantiene en la medida que se transforma y readecua a las necesidades actuales de la educación y la sociedad. Y se queda en la medida que es útil a la creación de nuevos soportes sociales para una sociedad que requiere de cambios y nuevos compromisos, entre otros, los de la alegría y felicidad del género humano, mucho más allá de aquellos compromisos académicos referidos a competencias y evaluaciones intangibles en la mente de los estudiantes.

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Llenar la escuela de vida y creatividad supone entender la escuela como el escenario de las posibilidades de creación de objetos culturales -expresión objetiva de ideas y pensamientos que se convierten en significaciones sistemáticas de la creación y la formación a través de sus realizaciones en cada campo del saber-, integrando concepciones del mundo, de la vida y del ser humano mismo, entendiendo lo que son y significan estas relaciones en la perspectiva de comprender los conflictos y posibilidades de la relación del hombre con la naturaleza de la construcción y transformación de las relaciones sociales que nos conectan con la organización de la sociedad, la política y la realización personal, permanente en nuestra búsqueda de la realización humana en el amor, en el arte, la ciencia la cultura y la filosofía, entre otros de los grandes baluartes que la humanidad ha construido y que todo ser humano tiene derecho de acceder, disfrutar, preservar y hacer crecer.

El conocimiento pedagógico de la experiencia

El ejercicio de sostenibilidad de la experiencia tiene como soporte la relación dialógica y su interacción en múltiples escenarios de exposición y debate, pero también desde una dinámica intencional transformadora y permanente en su escenario de origen y práctica. Desde lo orgánico, genera con relación a la institución y el sistema educativo que la contiene, procesos intencionales y conscientes hacia una construcción pedagógica en la que la experiencia se cualifica hacia nuevos niveles de comprensión que retroalimentan la práctica y así se elaboran nuevas perspectivas del saber pedagógico. La

experiencia avanza a través de procesos de reflexión, experimentación, contrastación y sistematización, hacia nuevos lugares de la educación y el conocimiento. Por ello las experiencias, desde su transcurrir cotidiano se resignifican desde nuevos aprendizajes en los que el maestro desarrolla su sentido_ común para enriquecer su práctica con nuevos conocimientos que circulan desde las esferas de la ciencia, el arte y la filosofía, articulándose en concepciones que reorientan el sentido de la pedagogía.

En el campo del desarrollo y la producción de conocimiento, en la medida que las experiencias se hacen objetos culturales visibles y evidencias de las diversas formas de ser escuela, cada una de ellas aporta referentes significativos en la producción de conocimiento pedagógico. Al interactuar con otras colectividades en la comunidad académica escolar, las experiencias son hitos movilizadores de la construcción del tejido pedagógico y de la creación de nuevos escenarios para la educación.

Sin embargo, la construcción de este pensamiento pedagógico no siempre logra la fuerza institucional necesaria para que las experiencias emerjan y sean reconocidas en su trascendencia como dispositivos transformadores que pueden correr las fronteras del saber pedagógico, del sistema educativo y por lo tanto de la transformación de la es·cuela. Aquí el papel de un centro de investigación como el IDEP juega un papel importante de potenciador y dinamizador. El reconocimiento de la diversidad que hace el Observatorio ante la homogeneidad de la escuela juega en defensa del derecho a la educación, y la sistematización que se realiza en el Laboratorio genera la práctica pedagógica reflexionada y organizada

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intencionalmente para dar cuenta de su historicidad, organicidad y prospectiva en el sentido de experiencia, y para profundizar en la construcción de su singularidad

/ . / . teor1co-pract1ca.

Cada experiencia que es acogida por el IDEP genera su sentido de identidad, de reconstrucción de memoria pedagógica y de sistematización, presentando su propia lógica de construcción y desarrollo. Estos dispositivos le apuestan a la construcción de un conocimiento pedagógico, desde el compromiso pedagógico de los maestros, fundamentado en los criterios que ellos han establecido para su propia apuesta. Podemos decir entonces que se expresa una diversidad de enfoques pedagógicos, metodológicos y teóricos que se consolidan en una nueva forma de existir, más allá de la dinámica real y concreta de la experiencia; su representatividad se registra como riqueza pedagógica y aporte a la definición de un pensamiento pedagógico y una realidad educativa en la ciudad. Avanzan en la fundamentación y la construcción de un conocimiento, pero también de una práctica y de un discurso desde el cual buscan resolver un problema determinado, de aula, de carácter disciplinar, cultural o de transformación pedagógica. Las experiencias le apuestan, desde la lógica particular de su práctica reflexiva, a construir un paradigma pedagógico, un proyecto o un modelo. Su horizonte o fines investigativos tienen un carácter singular de aporte a la resignificación de un aspecto específico de la pedagogía y la escuela. La singularidad está definida

Sentido y

en la relación y comparación de la experiencia frente a lo universal, pues se muestran modos específicos de ser que la caracterizan como diferente y como · lo excepcional, lo que es único para ella. Entonces se reconoce la riqueza pedagógica de la experiencia.

Esta experiencia tiene que ser teórico-práctica, y el IDEP obra como un dispositivo pedagógico para que se creen las condiciones que hagan viable el surgimiento de procesos académicos como las analogías, contrastaciones y conversatorios, que sacando un poco la experiencia de la escuela, se profundice en ella para que se desarrolle su lógica interna y pueda dar cuenta de su potencial reflexivo y transformador. Entonces es desde el laboratorio donde se potencia la experiencia al ponerla en contactd con otros nexos del conocimiento, para fortalecerla y complejizarla con nuevos vínculos que hacen que la experiencia tenga raíces no sólo puestas en la escuela como experiencia, sino en otros ámbitos del saber pedagógico, haciendo parte de la comunidad académica, para desde allí hacerla visible, profundizar en ella y elevarla al nivel de la producción de discurso. En este sentido la experiencia pedagógica sintetiza la investigación-innovación, hecha por colectivos de maestros, desde la configuración de un tramado pedagógico que tiene su propia lógica, construida desde la historia de su práctica y desde la cual, solo después de los procesos de sistematización emergen los conceptos desde donde es posible interpretarla y comprenderla.

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s i g nJ f i e a d o


Relación de la experiencia can la escuela y el sistema educativo

El sistema educativo postula en algunos casos las pautas generales de la experiencia, pero son ellas mismas las que adquieren su propia dinámica y su identidad pedagógica. Estas experiencias definen sus propias formas de expresión, de organización y se configuran como proyectos pedagógicos propios y autónomos que dan respuesta a necesidades e intereses singulares, tanto del pensamiento de los maestros como de las realidades socioculturales y científicas a las que le apuestan en sus horizontes académicos, epistemológicos, teóricos y pedagógicos.

La experiencia se gesta en un entorno educativo. Por tanto, su nicho es la escuela y con ella el programa escolar -expresión institucional del sistema educativo-. Entonces entre experiencia y escuela se trenza una relación dialógica no siempre equitativa y armónica, sus vínculos están subyugados a los ejes de poder, de dirección y regulación. Algunos componentes educativos y técnico administrativos son facilitadores del desarrollo de la experiencia, y otros son inhibidores o bloqueadores de la misma; de tal forma que la gran tensión que se crea entre experiencia e institución se da alrededor de la dinámica de resistencia en su tensión transf armadora de los cánones educativos oficiales del programa escolar (currículo), que se alimenta con la propuesta de t ransforn1ación político-pedagógica de la e~-periencia. Esta tensión diferencia la experiencia y la

escuela, pero a su vez muestra su simbiosis permanente, luchada desde el lugar de los conceptos y la razón-no instrumental-, sí pedagógica para desvanecer lo instituido y crear lo instituyente, lo que está pendiente por instituirse. Es la lucha dentro del nicho de lo educativo, entre la experiencia en sí y el sistema que la contiene, relación dinámica que lleva a pensar en los ejes transformadores, pues la experiencia busca transformar la escuela y el sistema, pero éste, a su vez, le marca unos límites y directrices que llevan a una dinámica permanente de resistencia y de cambio, lucha que en lo concreto tiene varias expresiones: una subjetiva, que está dentro de cada maestro, en su cuestionamiento crítico para des-sujetarse de lo viejo; otra en lo inter-subjetivo, que se muestra en las relaciones de debate entre los maestros que están en la experiencia y su periferia; y una tercera entre lo instituyente y lo instituido, hasta evolucionar en algo nuevo. La fuerza interior pedagógica que los maestros construyen desde su interés, desde su ejercicio de libertad de pensamiento, de creación de los escenarios pedagógicos, es una dimensión permanente de cambio, producto de la praxis en la experiencia, de los debates y de la escritura que va creando el sentido y la significación, que le da movimiento al objeto cultural, que a su vez le da vida y cambio a la escuela misma, esta condición de existencia de la experiencia hace que esté sometida a tensiones de transformación permanente, pues si no es así, puede fenecer en su intento.

La experiencia pedagógica en su relación con la escuela y el sistema tiene limitaciones para su legitimación y algunas experiencias prefieren mantenerse autónomas. En muchos casos no se entiende que las experiencias son el motor de la escuela para su desarrollo educativo. La escuela centrada en el programa escolar oficial no mira una opción diferente al cumplimiento de las medidas técnico administrativas que no consultan los contextos, ni el sentido fundante de la acción pedagógica en la escuela. Por lo tanto, estas posturas de la escuela obstaculizan y limitan el papel de las experiencias como motor dinámico del sistema educativo; además impiden la realización de nuevas experiencias, llegando incluso a fragmentar la experiencia, enviando a los maestros a diferentes sitios de la ciudad y debilitando la experiencia en sus posibilidades reales o institucionales de desarrollo.

Relación con la política educativa

Bien. Hasta el momento vemos que la experiencia pedagógica es una construcción histórico-cultural pedagógica de los colectivos, especialmente de los maestros, que tiene su germen en la iniciativa de poner en marcha la construcción de unas ideas pedagógicas que por su naturaleza interactuante y transformadora comienzan a construir realidades que se llevan a la práctica. Estas realidades transforman la condición subjetiva y por tanto la forma de ser maestros; crean un sistema semiótico de relaciones con su nicho que es la escuela. La experiencia desde sus componentes adquiere un carácter de sistema abierto de relaciones pedagógicas con interacciones, no sólo con la escuela misma sino con los ámbitos culturales y sociales presentes en el contexto, lo cual le da múltiples perspectivas de interacción, de desarrollo y cualificación. La experiencia es fenómeno y objeto cultural a la vez; subyace, interactúa y depende del sistema educativo; por tanto establece relaciones

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políticas-educativas con el mismo sistema. Este, a su vez, proporciona dispositivos inhibidores y potenciadores, como nicho de la experiencia de tal forma que si ésta se consolida y deviene en objeto cultural evidencia una forma de hacer escuela y de ser maestro.

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Ahora, su fuerza argumentativa la convierte en un interlocutor válido de la política educativa. Da cuenta de su realidad y se afirma en sus tesis transformadoras, elementos que permean la estructura conceptual expuesta en las diferentes instancias del sistema. Son evidencias de la riqueza pedagógica de las experiencias y por eso, desde ya, son hitos culturales en el ámbito de lo pedagógico

La experiencia pedagógica, definida dentro del contexto del Laboratorio, nos muestra su historicidad desde el origen social, la apuesta de la comunidad vecinal por la expectativa de educar a sus hijos, la construcción de la misma escuela, y las luchas que configuran hoy el sitio en el que se forman las nuevas generaciones del Suroriente de la ciudad; enmarca la apuesta de los docentes por la transformación curricular desde el énfasis del desarrollo de la investigación, como cumbre de un proceso trabajado desde antes, en la forma como los docentesinvestigadores, han asumido la intensión pedagógica de trabajar la enseñanza y aprendizaje desde la pedagogía por proyectos. Este reto evidencia la condición de los maestros investigadores, como una categoría de docentes que emerge en el colegio en relación con la investigación como estrategia pedagógica y la pedagogía como estrategia de la investigación

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El Laboratorio ha jugado un papel de dispositivo pedagógico, facilitador de la formación, organización, experimentación, reflexión, sistematización y debate dentro del nicho educativo, lo que da lugar a nuevas formas complejas de la 'ida educativa de la sociedad.

El Observatorio de Educación y pedagogía debe crear los mecanismos necesarios para que los aportes singulares de las experiencias converjan en escenarios más amplios de decisiones sociales y políticas de la educación, aportando conocimientos y conclusiones sobre la formación pedagógica que alimenten la política pública y muestren el sentido de la transformación permanente de la escuela con un horizonte demostrativo de la planeación de dicha política. Desde allí los mecanismos de transformación de la escuela están dados a partir del desarrollo experiencia! del conocimiento y desde la formulación de la política pública.

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La diversidad de pensamiento en las experiencias

Sentido y

De las experiencias pedagógicas investigativas particulares se demuestra que no hay una concepción ni una práctica homogénea y general para entenderla y aplicarla. Las experiencias pedagógicas apoyadas por el IDEP demuestran que éstas se asumen en forma singular, de acuerdo al real saber y entender de los maestros y a su capacidad para ingeniarse temas, metodologías y didácticas requeridas para asumir el sentido pedagógico de formar un pensamiento y una actitud en los estudiantes en torno a la construcción de su mundo posible. La necesidad de captar estos procesos esenciales y mostrarlos como evidencia de experiencias particulares que aportan a la construcción de un saber pedagógico de múltiples desarrollos del pensamiento pedagógico potenciar y fomentar estos desarrollos investigativos particulares en los que hace posible y mantiene vivo el pensamiento pedagógico de los maestros de la ciudad y la nación. Estas experiencias nos demuestran que la forma como avanza el saber pedagógico en las aulas de clase -y en general en las reflexiones y discursos de la comunidad académica- no tiene que ver con experiencias homogéneas y dictadas de antemano por un patrón de acción, tal como puede suceder en la construcción de instructivos tecnológicos para la realización de operaciones generales. Estas experiencias nos muestran que el terreno de la producción de conocimiento en pedagogía -y por lo tanto en el desarrollo de los saberes disciplinares y en general de la relación de la escuela con la vida- son construcciones comprometidas en procesos de vida de los actores de la formación humana y del pensamiento y muestran que las experiencias que se realicen no se reproducen como tales en otras experiencias; son fuentes dinamizadoras de nuevas preguntas, problemas y experiencias que mantienen vivo el pensamiento pedagógico.

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Desde ese punto de vista, el sentido del Laboratorio frente a la complejidad de la pedagogía es acoger la multiplicidad de escuelas y formas de pensamiento. Esto demanda un sentido de comprensión frente a las diversas opciones existentes para producir pedagogía. Se presentan dentro de la comunidad intelectual del Laboratorio diversas tendencias pedagógicas, distintos enfoques metodológicos, formas singulares de hacer pedagogía en torno a énfasis culturales, ideológicos y culturales diferentes.

A manera de síntesis ...

De acuerdo con las reflexiones realizadas en el presente articulo e interpretando libremente el sentir de las experiencias, independientemente de la pretensión de cada maestro -pues para este lugar, cada experiencia ya es un objeto cultural que se puede analizar e interpretar en búsqueda de sus nuevos significados-, propongo asumir la escuela como un escenario cultural-pedagógico en el que se pone a disposición de sus estructuras y fines, la realización de las iniciativas pedagógicas de maestros, escolares, jóvenes y padres de familia: es abrirla a la circulación de la vida nueva que despierta con las nuevas generaciones. Esto quiere decir que la escuela se asume como el lugar de las concepciones y representaciones legadas por la humanidad, para que sean recreados en ellas para las nuevas generaciones y desde allí circule el pensamiento, los valores y relaciones concientes, intencionadas y significativas que forman la sujeto individual y colectivo, objeto de formación y conocimiento de la escuela como institución dedicada a la formación integral del ser humano.

El leitmotiv con el que se construye esta realidad está dado en la naturaleza de las experiencias pedagógicas que se construyen y consolidan desde el deseo pedagógico de los maestros y estudiantes hasta configurarlo en acciones de las que se derivan f armas de organización, escritura, representaciones que se conforman como objetos culturales que hacen parte de la vida escolar y afectan e iluminan la mente de las generaciones que en su formación y realización participan para establecer una unidad entre las concepciones, imaginarios que guían la intersubjetividad de este colectivo y la vida escolar.

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La relación entre la experiencia educativa y el objeto cultural en el que ésta deviene, revierte en su materialización, deviene en objeto cultural como expresión y representación de lo que se ha querido construir desde la experiencia y el objeto cultural pedagógico derivado de la experiencia es organización pedagógica de las relaciones del colectivo, es acción pedagógica, es conocimiento, representación, comunicación y expresión de las significaciones individuales y colectivas de algo que se quiere decir, representar y dar a conocer al mundo. Entonces la experiencia como objeto cultural es el sistema de representaciones, relaciones y objetos cuya organización da cuenta de la vida y entorno de dicho objeto.

De otra parte la experiencia es la punta del iceberg del tejido pedagógico de la ciudad. En ella se visibilizan las contradicciones, reflexiones, orientaciones y prácticas de la pedagogía en la ciudad; es un acumulado social, hecho por los maestros y que da el salto con10 experiencia pedagógica, como expresión de esa tendencias y vuelve a ella para profundizar y resignificar el movimiento del conocimiento pedagógico en la ciudad.

Sentida y

Para el campo de la pedagogía, el reconocimiento de ésta como un saber sistematizado nos plantea una forma específica de hacer ciencia y experimentación en una región sociocultural, subjetiva e intersubjetiva del conocimiento, alrededor de la formación humana, síntesis de las ciencias humanas, en la que convergen los métodos históricos para el análisis y la comprensión de los procesos existentes. Desde este acumulado analítico proponen la creación de escenarios propicios para la formación del ser humano.

El sentido pedagógico de actuar sobre la formación de los niños desde una opción metacognitiva, conciente, para los maestros es más saludable y benéfica, que dejar este proceso en manos de las circunstancias sociales, cuyas influencias generan desorientaciones y trasfondos afectivos poco claros. Además, la necesidad de poner en contacto a los niños o las nuevas generaciones con lo avances del conocimiento es una misión indispensable que se da en la escuela y es la posibilidad social y cultural de acceder sistemáticamente a un proceso progresivo en el mundo del conocimiento, de la cultura y al convivencia: Es generar amor por el conocimiento, en una escuela donde los niños sean FELICES. Con este legado de la escuela se establece un norte certero para el desarrollo de la pedagogía y nos compromete

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en la materialización del derecho a la educación al crear las condiciones para que niños y niñas se formen en ámbitos propios de los niveles más altos de la escala humana alcanzados por la humanidad. Es crear ambientes de aprendizaje aptos para la formación integral de los niños y niñas, en un proceso de humanización permanente del cuerpo, del espíritu, la mente, los afectos, alrededor del arte, la ciencia, la filosofía, la cultura y la convivencia. Desde este punto de vista, la pedagogía reconoce diferentes métodos de formación, el valor de múltiples saberes, no solamente científicos sino artísticos, tecnológicos y artesanales.

En los aportes de las experiencias a la cosmovisión, se hace necesario hacer explícitos los principios pedagógicos que nos hablan de la concepción de hombre, de sociedad para la cual estamos educando. De su aporte a los principios educativos y los fines de la educación, de las concepciones epistemológicas y los enfoques pedagógicos atizados por las diferentes experiencias para llevar a cabo su práctica, hacer explícitos estos principios es poner en el campo del debate crítico la posibilidad de recrear las ideas y las prácticas en un enfoque intelectual que reconoce la existencia de diversas escuelas y por tanto de diversas comunidades intelectuales locales que se complementan e interactúan en el avance y desarrollo de la pedagogía, tanto a nivel local como global. Desde ese punto de vista la pedagogía, desde la mirada de la complejidad y siguiendo las proposiciones de Edgar Morin, es el fortalecimiento en la praxis de unos principios de un conocimiento pertinente que acoge la multiplicidad de escuelas y formas de pensamiento. Asume un sentido de comprensión frente a las diversas opciones existentes en la comunidad intelectual, diversas tendencias pedagógicas, distintos enfoques metodológicos y formas singulares de hacer pedagogía en torno a énfasis culturales, ideológicos y culturales diferentes. Esta apuesta es crear el nicho apropiado para el desarrollo de la pedagogía en Bogotá.

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Sentido y

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Llenar la escuela de vida y creatividad, supone entenderla como el escenario de las experiencias pedagógicas que son la creación y objetivación de ideas y pensamientos - objetos pedagógicoculturales- que se convierten en significaciones sistemáticas de la creación y la formación a través de las realizaciones de maestros y estudiantes en cada campo del saber, integrando concepciones del mundo, de la vida y del ser humano.

Las experiencias se encuentran en la perspectiva de comprender los conflictos y posibilidades de la relación del hombre con la naturaleza, de la construcción y transformación de las relaciones sociales que nos conectan con la organización de la sociedad, la política y de la realización humana personal, en el amor, en el arte, la ciencia, la cultura y la filosofía, por nombrar algunos de los grandes universales de la humanidad y que todo ser humano tiene derecho de acceder, disfrutar, preservar y hacer crecer.


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Pérez Gómez, A.I .. ''La cultura escolar en la sociedad neoliberal''. Ed. Morata, 2004.

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Este artículo trata sobre la problemática actual que existe en el abordaje pedagógico de las dificultades de aprendizaje. A partir de una breve reseña histórica sobre las investigaciones en el tema, se hace evidente la falta de protagonismo y liderazgo de la pedagogía en el campo de las dificultades de aprendizaje. A partir de la presentación de algunos datos estadísticos y de un estudio que actualmente se adelanta en el Distrito, se enfatiza en la necesidad de establecer claridades y precisiones en algunas definiciones y conceptos propias de esta área. El artículo hace finalmente una invitación, poner sobre la mesa el tema de las dificultades de aprendizaje como una posibilidad de formación e investigación para los maestros en ejercicio.

Dificultad, discapacidad, procesos, estrategias, inclusión

lWhat happens who1n <loes not learn? learning diffict1ltics: a challenge for toda)',, s tcacl1crs This article deals with issues related to learning difficulties and its pedagogical treatment. Starting from a historical review it points to a lack of lead of pedagogy in such area. After a statistical analysis and a study advanced at the Bogotá Secretary of Education the need of clear definitions and concepts in the field is stated. Finally, the article requests to consider the subject of learning difficulties as a possible field of training and research f or practicing teachers.

Difficulty, disability, proceedures, strategi~s. inclosed \"

Luisa Fernanda Acuña Beltrán Licenciada en Psicología y Pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Estructuras y procesos de Aprendizaje. Universidad Externado de Colombia .

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Docente Universitaria e Investigadora en las áreas de Desarrollo de Pensamiento y Dificultades de Aprendizaje. Actual Investigadora y Coordinadora del Laboratorio de Pedagogía del IDEP.

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Que la escuela debe garantizar el aprendizaje de todos y todas es una verdad que parece no tener discusión; sin embargo la realidad nos presenta un panorama diferente. Cuando hablamos con los y las maestras sobre sus intervenciones en el aula con los estudiantes que presentan ritmos diferentes de aprendizaje o ''trastornos'' específicos, las acciones parecen quedarse cortas frente a las demandas de esta población particular. Al indagarse las causas, los docentes manifiestan no contar en su formación profesional con herramientas suficientes que les permitan el abordaje pedagógico en estos casos y algunos otros consideran que este es un aspecto que debe seguir siendo manejando por los ''especialistas'': psicólogos, terapeutas, neurólogos,

''Los niños - todos los niños, les ase9uro, están dispuestos a la aventura del

aprendizaje inteli9ente''

Emilia Ferreiro

etc., porque desde la pedagogía poco o nada se puede decir y mucho menos hacer. Es más, muchos pedagogos consideran que hablar de dificultades de aprendizaje en el aula es ''patologizar la escuela y la educación'', ya que a la pedagogía no le competen estos asuntos. Pero estas posturas no son gratuitas; existen razones de fondo para que aún en este momento, la pedagogía no termine de asumir como propio el tema de las dificultades de aprendizaje.

Si hacemos un breve recorrido por la historia del estudio sobre las dificultades de aprendizaje, encontraremos que una de las últimas disciplinas en entrar a la discusión

fue la pedagogía.


El estudio de los trastornos del aprendizaje puede ubicarse en tres grandes momentos históricos, detallados así por Nicasio García ( 1995) 1. En una primera etapa, llamada de fundación (1800 - 1963), se establecierbn las bases teóricas y antecedentes que posibilitarían más adelante el campo de estudio de las dificultades de aprendizaje . Los estudios de Gall de adultos con lesiones cerebrales y sus consecuentes limitaciones, darían el punto de partida para otros investigadores interesados en el campo del aprendizaje. La etapa entre 1800 y 192 9 se considera el punto de partida de la fase de fundación en la que se realizaron múltiples estudios sobre las consecuencias en los procesos de aprendizaje que se observaban en las personas como resultado de lesiones cerebrales adquiridas. Uno de los campos en los que se realizaron los principales estudios fue el área del lenguaje. Entre los médicos que trabajaron en profundidad sobre el tema del funcionamiento del lenguaje y las áreas del lenguaje implicadas, se encuentran Broca, Wernicke

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y J ackson, quienes realizaron aportes significativos en el estudio de la afasia y la localización cerebral. Más adelante en 191 7 Hinshel,vood comienza a planteai:·-ttt-------posibilidad de que existan dificultades de aprendizaje de la lectura como consecuencia de alteraciones cerebrales congénitas, lo que sugeriría determinadas formas de intervención.Siguiendo con esta perspectiva en 19 3 7 Orton publica sus investigaciones sobre las dificultades de aprendizaje de la lectura, proponiendo algunos métodos para su corrección. Hacia 1942 investigadores como Strauss y Werner centran sus estudios en niños con lesiones cerebrales que manifestaban retraso mental y estudiaron su desempeño en procesos de aprendizaje y dispositivos básicos. En la últin1a fase de esta etapa, entre 1930 y 1963, el énfasis se dio a las estrategias de intervención, generando aplicaciones de tipo terapéutico a los hallazgos teóricos de la época. El interés en el tema de las dificultades de aprendizaje se va trasladando paulatinamente de los adultos a los niños.

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1 García Nicasio. Manual de Dificultades de Aprendizaje. Nancea Editores. 199 5.

En una segunda etapa, denominada por García, etapa de los primeros años ( 1963 - 1990), se propone por primera vez el término ''Learning disability'', planteado por Samuel 'Kirk en una conferencia en 1963. Se constituyó en este momento la Asociación para niños con dificultades de aprendizaje en la que se inscribirían padres de familia y profesionales interesados en el tema. Se comienzan a crear métodos de diagnóstico y evaluación y programas de intervención específicos. A partir de este momento se produce un gran avance en el campo de las dificultades de aprendizaje debido al apoyo dado a las investigaciones en el tema. Algunos autores como Torgesen ( 1991) consideran que esta etapa se conoce como la del movimiento formal en dificultades de aprendizaje. Los acontecimientos más significativos de este momento se dan fundamentalmente en los siguientes aspectos: creación de nuevas asociaciones y organizaciones, provisión de fondos del gobierno para investigaciones en el tema, implementación de programas educativos locales, incursión de profesionales diferentes de los médicos (psicólogos, terapeutas, maestros, etc), diversificación en los modelos teóricos, de diagnóstico y de intervención.

La más reciente etapa, caracterizada a partir de 1990,

t /ricos sobre el tema, lo que ha generado confrontaciones conceptuales y el surgimiento de una gran cantidad de definiciones del concepto de

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dificultades de aprendizaje. Los puntos en tensión se plantean alrededor de: la etiología u origen, la definición, el diagnóstico diferencial, los tratamientos y métodos de intervención.

Con todo, se rescata en esta última fase la conciencia social, educativa y política que poco a poco se va despertando en las sociedades sobre los niños y niñas que presentan dificultades de aprendizaje. Muñoz y Pachón ( 1991) plantean que los niños con dificultades fueron asunto exclusivo de sus familias hasta la segunda mitad del siglo XX y partir de este momento se gesta un movimiento educativo a favor de los niños que ''no aprenden'', dando paso al sistema de educación especial y, paulatinamente y ante la discriminación que fue planteando el sistema, la idea de la integración educativa a aula regular fue ganando mayor aceptación por cuanto propone que los niños con dificultades y trastornos de aprendizaje pueden lograr mayores avances y oportunidades si están en las mismas aulas con los ''demás'' niños. Surgen entonces las preguntas, cuestionamientos y demandas de los docentes sobre el abordaje pedagógico de esta población. Incluir a los niños con discapacidades y con dificultades de aprendizaje al aula regular, resulta una respuesta frente a la segregación, pero plantea uno nuevo reto de cara a los procesos pedagógicos y didácticos que deben desarrollar los docentes para responder a las necesidades educativas que ellos y ellas tienen.

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La brevísima y tal vez elemental reseña histórica aquí presentada sobre la evolución en el campo de las investigaciones y acciones

pedagógicas en el tema, permite al lector persuadirse rápidamente de la tardía y poco protagónica aportación de la pedagogía a este

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campo. Areas como la medicina, la psicología y la neuropsicología han estado siempre a la vanguardia en el tema. ¿Será verdad que los maestros y maestras abandonamos nuestro campo de estudio si nos interesamos en investigar por la forma en que ocurren los procesos de aprendizaje y por las alteraciones que en ellos se presentan? Mi respuesta ante este interrogante es a todas luces un no definitivo.

Es imposible concebir procesos de enseñanza sin procesos de aprendizaje, es impensable pensar en el maestro si no existe el estudiante, no puede haber escuela sin niños y no puede haber

transformación de la educación si no pensamos en que todos y todas puedan desarrollarse y evolucionar en sus capacidades humanas. No

es posible pensar en una escuela que de respuestas a las, mayorías. Las condiciones tienen que estar creadas para todos y todas.

En este punto es necesario aclarar que al referirnos en este texto a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje estamos pensando en aquellos estudiantes que aún sin presentar discapacidades de tipo cognoscitivo o sensorial, no logran desarrollar los procesos de aprendizaje que alcanzan sus compañeros, viéndose

abocados a las interminables nivelaciones que finalmente conducen a la deserción de las aulas regulares. Vemos entonces que la aproximación conceptual que aquí

se propone establece una diferencia entre discapacidad y dificultad.

Para poder lograr las circunstancias adecuadas a las necesidades y condiciones de estos sujetos es necesario también delimitar conceptos. No es lo mismo hablar de dificultades de aprendizaje,

discapacidad cognoscitiva, discapacidad física o déficit sensoriales; pero al parecer en nuestro medio no existe esa claridad conceptual. Establecer estas diferencias lejos está de determinar

''diagnósticos específicos'' o ''rotular'' a los estudiantes; es nada más ni nada menos que el punto de partida para conocer y reconocer las condiciones, posibilidades y necesidades de

los sujetos para crear las condiciones pedagógicas que garanticen su aprendizaje. Demos una mirada a la realidad actual en las escuelas del Distrito. Comencemos por hacer una revisión al

reconocimiento que actualmente se presenta de la población con dificultades de aprendizaje y a los proyectos y programas que actualmente se manejan para este grupo.


No podemos desconocer que en las décadas de los 80 y 90 en América Latina se vivió todo un movimiento en aras de proponer nuevas metodologías que, a la luz

de los modelos del aprendizaje a todos los niños y niñas de aprendizaje desde

sentido. Ejemplo de de la psicogénesis

con autoras como Margarita Gómez

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otras, propusieron para la enseñanza

lectura y la escritura. de las dificultades de

esperar. Muchos casos eran ''diagnosticados'' como desaparecieron debido a que se parte de las llamadas dificultades desmotivación por falta de

aprendizaje de los procesos escritura. Sin embargo, de las aulas nos permite existiendo estudiantes

que continúan sin accedef ni apropiarse de los aprendizajes que plantea la escuela. Pareciera que no basta con las innovaciones pedagógicas que se proponen en campos específicos de

aprendizaje. Es necesario que desde la escuela se realicen investigaciones profundas sobre los procesos cognoscitivos, estilos, ritmos y dificultades

del aprendizaje, para que desde allí y de manera consecuente se generen propuestas pedagógicas de intervención en el aula.

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Dificultades de

En este sentido vale la pena mencionar el trabajo que se ha adelantado desde la Secretaría de Educación a partir del año 2005, en un convenio realizado entre la Subdirección de Comunidad Educativa, un grupo de orientadoras de la Localidad Rafael Uribe Uribe y La Universidad Nacional de Colombia3

. La cartilla producto de este trabajo presenta una serie de estrategias de intervención pedagógica para el desarrollo de procesos en lectura, escritura y matemáticas, como producto de un análisis teórico sobre la conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Sin ~mbargo, se hace énfasis en que la forma como en este estudio se conciben las dificultades de aprendizaje difiere de los que tradicionalmente se conoce como ''trastornos'', dado que en este caso se reconocen como dificultades de aprendizaje: ''obstáculos de carácter transitorio

que pueden ser de índole conceptual y/o emocional, muchas

veces inherentes a los procesos de enseñanza - aprendizaje''4. En el marco de esta definición el texto aclara que las dificultades pueden ser de dos tipos: por una parte un grupo que incluye aquellas dificultades inherentes a los procesos de consolidación de conceptos, cuyo carácter es transitorio; y un segundo tipo en donde se ubican las dificultades que se generan por la existencia de problemas emocionales que afrontan los sujetos en algún momento de su vida. Vemos que no se reconocen aquí aquellas dificultades que se generan en alteraciones de los procesos cognoscitivos y que aunque no se desligan de los procesos de construcción conceptual ni de los aspectos emocionales, familiares, sociales y educativos que las integran, tienen un como principal origen el funcionamiento cognoscitivo del sujeto. Podríamos pensar que este es un asunto que atañe a la neuropsicología y no a la pedagogía; la perspectiva de estudio que aquí se propone no lo considera así. Es necesario que los maestros y maestras comprendan los profundos y complejos procesos de aprendizaje del ser humano, no para que transformen su esencia profesional ni modifiquen su objeto de estudio sino para construir verdaderamente esa díada enseñanza-aprendizaje.

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3 ''¿Dificultades o Trastornos del Aprendizaje? Repensando el qué-hacer de la escuela frente a la diversidad. Secretaría de Educación Distrital y Universidad Nacional de Colombia. Abril de 2 007.

4 Ibid.

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Es fundamental recordar que en la escuela los niños desarrollan y fortalecen procesos básicos para el aprendizaje tales como: la atención y la memoria voluntarias, el lenguaje fonológico desarrollado y el pensamiento conceptual lógico (Talizina, 2000)5

• Para que estos procesos se desarrollen es indispensable plantear un proceso de enseñanza que, desde la perspectiva de Vigotsky ( 1 991), posibilite a los estudiantes alcanzar la zona de desarrollo próximo (ZDP) mediante un proceso de ayuda ajustada. Desde esta mirada la enseñanza no se basa en el desarrollo, sino que por el contrario conduce al desarrollo y al aprendizaje. Vemos entonces que contrario a enfoques tradicionales que plantean que el buen aprendizaje de los niños depende de su nivel ''madurativo'', desde esta perspectiva, basada en la teoría histórico-cultural, la enseñanza organizada tiene la gran responsabilidad de crear las condiciones que garanticen el aprendizaje y el desarrollo de las neo-formaciones básicas de los procesos cognoscitivos (Dadidov, 1996)6

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El propósito del presente artículo es solamente una invitación a que los docentes nos aproximemos de manera más firme, participativa y decidida a liderar estudios e investigaciones sobre el tema de las dificultades de aprendizaje, como una posibilidad de pensar una escuela que ofrezca verdaderas opciones para aquellos y aquellas que ''no aprenden'' , a partir de: la reflexión crítica y modificación de nuestras prácticas pedagógicas, la investigación educativa y pedagógica sobre los procesos de aprendizaje y sus dificultades y, fundamentalmente, desde el apoyo y cualificación que debe proporcionarse a los maestros y maestras a lo largo de su proceso de formación.

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Akhutina, T.V. ''Neuropsicología de las diferencias individuales en los niños como base para la utilización de los métodos neuropsicológicos en la escuela''. México Escuela de la Salud, 1997.

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Normas para la presentación de trabajas en Educación y Ciudad

La revista Educación y Ciudad es una publicación del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, orientada a la divulgación de trabajos de investigación educativa y estudios teóricos en el campo de la educación y la ciudad.

1. Sólo se recibirán trabajos inéditos que hagan un aporte empírico o científico de

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y difusión.

3. El comité Editorial seleccionará los trabajos de acuerdo a los criterios formales y de

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y subtítulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial, (coma)

año de publicación, (punto). Ejemplo: {Álvarez-Uría, F; Varela, J. La arqueología de la

escuela. Madrid: La Piqueta, 1991.

b. Artículos de revistas y capítulos de libros - Apellidos del autor en altas y bajas, (coma)

nombre. (punto) ''Título del artículo'', (entre comillas, y coma), la preposición en:

seguida de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas. Lugar

de publicación: (dos puntos) Editorial, número del volumen (punto), número del

ejemplar (punto) fecha, (coma) y primera y última página del artículo o capítulo

separadas por un guión. (punto). Ejemplo: Muntaner, Jaime Xibillé. ''La metrópolis

finisecular como espectáculo'', en: Revista de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias

Sociales. Bogotá: Universidad de los Andes, Nº 5, enero de 2000, 23-35.

9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irán

completas en la lista bibliográfica al final del trabajo (Referencias).

a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis

que sigue a la cita en bastardilla o itálicas deberá escribirse apellido en altas y

bajas, coma, año de edición del libro citado, dos puntos y el número de la página.

Ejemplo: ''La comunicación es asunto de interés público y privado'' (Gaviria, 2006:

5).

b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del

párrafo con comilla y en bastardilla.

c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte, sin comillas, sin

bastardilla, sin punto final y en 11 puntos.

d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al

concluir la cita se abre un paréntesis donde se escribe sólo el número de la página

donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria es

tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido

al registro no sólo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una

sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una

familia o para una comunidad ( 4). e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas, en castellano y en

inglés, con sus palabras clave. .

f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 1 O líneas de la trayectoria del

o de los autores, con el nombre completo, su dirección, número telefónico, fax,

correo electrónico y lugar donde trabaja.

g. En la primera página de cada trabajo, deberá ir la fecha en que fue realizado y

entregado a la Revista.

h. El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática

a tratar, quien determinará si será publicado o no, información que el editor

transmitirá al autor o autores con las observaciones realizadas por el par académico,

si las hubiera.

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Proceso con árbitros

El editor hará llegar a cada árbitro un formato de lectura y evaluación en el cual, deberá

dar su opinión calificada a cerca del texto. Los árbitros tendrán a su cargo:

1. Lectura de cada uno de los artículos.

2. Completar los espacios que para el fin, se hayan diseñado.

3. Entregar información pertinente, clara y sintética acerca del escrito, dando su opinión a

cerca de la viabilidad de la publicación.

4. Anexar recomendaciones de corrección de estilo, edición u otras en los casos que sea

necesaria, a los artículos que sean aceptados.

5. Hacer llegar al editor o editora el formato con las indicaciones escritas, vía correo-e o

impreso en papel.

6. Tener comunicación directa con el o la editora, para exponer razones de índole escritura!, y

de contenidos con las que se optimice el resultado que será publicado.

Corrección de estilo El paso a seguir es la corrección de estilo, que partirá de las recomendaciones de los árbitros. El

o la correctora de estilo tendrá a su cargo:

1. Lectura de o los artículos seleccionados por el Comité Editorial, con las recomendaciones de

los árbitros, en la que se tendrán en cuenta ajustes tanto de gramática, sintaxis, ortografía y

párrafos, como de forma.

2. Hará dos lecturas, una sobre el texto en Word y otra sobre el diseño, enviado por el taller

como PDF para este fin, donde se puedan hacer ajustes de separación de palabras, espaciado,

interlineado. Entregará por escrito estas recomendaciones.

Los trabajos podrán ser remitidos a: Revista Educación y Ciudad Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP Centro de Memoria en Educación y Pedagogía Avenida El Dorado Nº66-63, piso 3, Tels. 324 1268 Bogotá, Colombia e-mail: [email protected] - [email protected] Editores: [email protected]

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Guía de participantes

Araceli de Tezanos, Francia

Alvaro ChaustreAvendaño, C,olombia

Cecilia Rincón Berdugo, C,olombia

Carlos Augusto Hernández, C,olombia

Daniel Hernández. C,olombia

Diana Prada Romero, C,olombia

Eloisa Vasco, C,olombia

Federico Revilla G., España ,

Gloria Calvo, C,olombia

Gloria Pérez Serrano, España

Jairo Gómez Esteban, C,olombia

J aume Trilla Bernet, España

•

Correo-e: [email protected]






Correo-e: [email protected]. co




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Guía de participantes

Jorge Enrique Ramírez, Colombia

Jorge Vargas Amaya, Colombia

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José Angel López Herreiras, España

José María Cáceres Martín, Españp

Julián De Zubiría Samper, Colombia

Luisa Fernanda Acuña, Colombia

María Cristina Martínez Pineda, Colombia

Nhora Stella Torres, Colombia

Rafael Pabón, Colombia

Rocío Rueda Ortiz, Colombia

Rosa María Torres, Ecuador

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Correo-e: [email protected] ·


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Publicaciones IDEP, disponibles para venta:

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Ambientes de aprendizaje

y evaluación interlocutiva.

Desconfianza, civilidad y estética.

Foucault pedagogía y educación.

Doeco~a. cJwlUdad 'Y cr11tet.i.ca: ~Clifi' C''.6. Í,',( !i,' .:i ~Í f(', (l\111t; 1'l'~.': r."9~ ~ ~ }r;:¡r;t !',<~J' 'f• ·I ~':!°I~ d.IJ !-:'I H~l,t.:'i;; ~!) li''.~r.-~to... l!:t'.l·.~·;'..'~X·.;:¡

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Hacia un aprendizaje compresivo de la investigación.

Una propuesta para el desarrollo de las competencias

investigativas en la educación básica.

Lect

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a La escuela en la formación de la esfera pública.

D Sistematización de experiencias educativas

innovación, currículo, conflicto y participación. ~

a Veo, juego, leo, escribo ... rondando por mi ciudad.

a Revista Educación y Ciudad.

Nº 11. Experiencia educativa y pedagógica Esta edición desarrolla el debate sobre lo que significa la experiencia educativa y pedagógica. Los artículos no sólo aportan conceptualmente al tema de dicha experiencia, sino que, en conjunto, ofrecen un panorama de actualidad y novedad de la práctica y el saber pedagógico.

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NºlO. Memoria, educación y pedagogía Este número monográfico proporciona a los lectores nociones sobre la memoria y sus territorios, y particularmente a maestros y maestras, puntos de vista sobre la importancia de preservar la memoria de los textos, de la voracidad del tiempo; y por otro, alimentar el debate académico en torno a diversas problemáticas que hoy

comprometen todos los campos d~l saber.

Nº9. Políticas educativas -

Los artículos publicados en este número extraen la visión de algunos investigadores que ven en la educación un derecho y una condición de vida que garantiza el soporte individual y colectivo. La idea es trascender y acceder al sistema, investigando los procesos educativos y su relación con las políticas educativas, las que, en últimas, deben ser resultado de la suma de la investigación y la participación de la sociedad civil.

Nº 8. Ciudad educadora experiencias nacionales e internacionales Edición monográfica dedicada al proyecto de Ciudades Educadoras, un concepto que toma forma en el manifiesto en Barcelona, en 1990, donde se definen principios fundamentales y se delinean políticas de largo alcance para que cada ciudad participante en el proyecto se defina como tal.

Nº 7. Bogotá, una gran escuela: experiencias nacionales e internacionales Cinco artículos profundizan sobre los planteamientos que se constituyeron en el eje de conversación y trabajo en el marco de la Cátedra de Pedagogía, Bogotá una gran escuela. Acudimos al movimiento internacional de Ciudades Educadoras, pues se encontró en él un nicho rico de experiencias, donde tuviera un lugar con sentido la propuesta educativa para Bogotá.

Nº 6. Cátedra pedagogía: Bogotá, una gran escuela 2004 Después de producir cinco números entre 1997 y 1998, y de haber desaparecido por cerca de seis años, Educación y Ciudad reaparece con el espíritu que le dio vida: promover la reflexión entorno a la ciudad y su relación con la educación y la pedagogía. Con este monográfico se da cuenta de la memoria de la primera versión de la Cátedra de pedagogía, Bogotá una gran escuela.

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Cómo adquirir publicaciones

El interesado en adquirir las publicaciones del IDEP puede hacer su compra personalmente o mediante consignación, atendiendo las siguientes indicaciones:

Compra personal "' 1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia del libro de su interés en el Archivo Técnico,

puede acercarse a la Tesorería y pagar la suma que establezca la resolución.

2. Tesorería expide un recibo de caja en original y dos copias y con una de estas se acerca al Archivo Técnico y reclama el o los ejemplares adquiridos.

3. El archivo Técnico reserva para sí con una copia para el control de inventarios. Consignando en la cuenta de ahorros Banco de Bogotá N°102-50662-3 a nombre del IDEP.

En Bogotá

1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés (para saberlo, consulte el sitio Web del IDEP, donde encontrará un archivo permanentemente actualizado, o escriba al correo electrónico [email protected])

2. Consigne la suma establecida en la resolución. Acérquese a la Tesorería con la copia de la transacción realizada donde le será entregado el recibo con el que puede solicitar el o las publicaciones que desea adquirir.

3. Se acerca al Archivo Técnico del IDEP con el recibo emitido por la Tesorería y allí recibirá las publicaciones.

Cómo adquirir

En el resto del país y juera del país

1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés, consigne la suma establecida en la resolución, incluyendo los cobros financieros y portes por el envío de correo. Para conocer el monto de la consignación, consulte el sitio Web del IDEP, o escriba al correo-e: [email protected]

2. El usuario informa de su consignación, mediante correo-e, a la cuenta [email protected] como también del material de su interés y los datos completos para envío: dirección, código postal, país, ciudad y números de teléfono.

3. La Tesorería informa al Archivo Técnico y entrega copia del recibo de caja para tramite del / enVIo.

4. Previamente, la Tesorería ha confirmado la consignación, la División de Correspondencia tramita el envío y posteriormente verifica el recibido.

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ISSN 0123-0425

9 770123 042003

Educacion y Ciudad Nº 12

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