Educación y evolución humana. Contribución al debate

Educacioacuten y evolucioacuten humana Contribucioacuten al debate

iquestQueacute teoriacuteas necesitamos en educacioacuten

PABLO DEL RIacuteO

Universidad Carlos III de Madrid

ResumenSe sostiene que el sistema educativo ha reducido el alcance de sus preguntas y asumiendo una limitacioacuten a lo

escolar que la ha situado al margen de la gran cuestioacuten del proceso evolutivo de la humanidad A traveacutes de refe-rencias a las arquitecturas culturales de la mente o los modelos ideales de educacioacuten se propone considerar a laeducacioacuten como un evolucionismo cultural activo

Al debatir sobre los dos grandes modelos de relacioacuten cultural el de incomunicabilidad entre culturas y el decomunicabilidad e hibridacioacuten se aboga por un proceso dialoacutegico de internarratividad y se sugiere que el procesoevolutivo humano estaacute abierto y que al escribir nuestras culturas nos escribimos como especie y protagonizamosuna evolucioacuten maacutes o menos conscientemente disentildeada y decidida En ese escenario se considera el programa edu-cativo como una eleccioacuten evolutiva que propicia necesariamente un disentildeo cultural pasado o futuro Se abordapor uacuteltimo el problema de las relaciones entre materia y mente como una relacioacuten entre economiacutea y disentildeo de lohumano en la medida en que existe una relacioacuten geneacutetica causal y estructural profunda entre medio humano ymente humana A este respecto se sentildeala que actualmente estaacuten enfrentados el desarrollo del medio y el de la per-sona la economiacutea y la educacioacuten Palabras clave Arquitecturas culturales de la mente neurogeacutenesis interculturalidad culturomanormalizacioacuten

Human evolution and educationContribution to the debate

What theories do we need in education

AbstractIt is maintained that the educational system has reduced the scope of its questions assuming a limitation

towards education which has placed it outside the great issue of the evolutionary process of humanity Throughreferences to cultural architectures of mind or ideal education models it is proposed that education should be con-sidered as active cultural evolutionism

In debating about the two major cultural models 1) incommunicability between cultures and 2) communi-cability and hybridism a dialogic process of internarrativity is advocated It is suggested that the human deve-lopmental process is open and that in writing about our cultures we are writing about ourselves as species andwe play a leading role in a more or less consciously designed and decided evolution In this setting the educatio-nal programme is considered as an evolutionary choice that necessarily favours a cultural design past or futureFinally the paper addresses the issue of relations between matter and mind as a relation between economy anddesign of human factors in so far that there is an in-depth genetic causal and structural relation betweenhuman setting and human mind In this respect it is pointed out that currently there is conflict between thedevelopment of the environment and that of the person between the economy and educationKeywords Cultural architectures of mind neurogenesis interculturality culturome normaliza-tion

Correspondencia con el autor Universidad Carlos III Facultad de Humanidades Comunicacioacuten y Documenta-cioacuten CMadrid 133 28903 Getafe (Madrid) E-mail priohumuc3mesOriginal recibido Enero 2006 Aceptado Abril 2006

copy 2007 by Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 1135-6405 Cultura y Educacioacuten 2007 19 (3) 231-241

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La perspectiva que tratareacute de aportar al debate presenta las relaciones entrecultura y educacioacuten por una parte y evolucioacuten por otra como muy profundas yestrechas Pero las teoriacuteas que han venido inspirando la educacioacuten se han mante-nido en general maacutes o menos alejadas de ese complicado proceso de influenciaEl debate pone sobre la mesa un problema muy complejo pero urgente y rele-vante al que los profesionales dedicados al desarrollo humano y la educacioacutendeberiacuteamos hacer mayor hueco

Las preguntas que propone Amelia Aacutelvarez tienen asiacute la inocencia equiacutevocade la pequentildea bola de nieve cuya trayectoria lleva inevitablemente a un alud deproporciones abrumadoras Sea esa mi excusa para comenzar tratando de dar res-puestas concretas y terminar hablando de lo divino y de lo humano

Antes incluso de la primera pregunta cabe la tentacioacuten de invertir los teacutermi-nos del titular del debate ndashiquestQueacute teoriacuteas necesitamos en educacioacutenndash y preguntarnosqueacute educacioacuten necesitamos para nuestras teoriacuteas No es un pasatiempo retoacutericoYo tengo la impresioacuten de que aprovechamos las teoriacuteas que tenemos o en las queestamos asentados y prescribimos recetas y proponemos modelos educativos apartir de ellas Lo que muchos educadores atacan denominaacutendolo ldquopsicologis-mordquo en educacioacuten creo que tiene que ver con esa tendencia a no partir tanto delproblema educativo ndashqueacute hay que hacer con los nintildeos y coacutemo para su desarrollooacuteptimondash cuanto de las categoriacuteas preexistentes en cada disciplina y profesioacutenAsiacute los modelos predominantes en Psicologiacutea nos han dicho queacute hacer en educa-cioacuten sean o no estos modelos pertinentes y sea o no eficaz aquello que nos pres-criben Contestar pues a esta pregunta previa me parece el arranque maacutes praacutecticopara un debate educativo realista y centrado en los problemas

Entrando ya en la primera pregunta planteada ndashsi todas las teoriacuteas psicoloacutegicasson cosmovisiones del hecho humanondash creo que tienen necesariamente que serlo ya seaimpliacutecita o expliacutecitamente pues toda visioacuten sobre el ser humano viene a perge-ntildear un modelo de eacuteste en el mundo Toda visioacuten teoacuterica sobre lo humano es pro-piamente aunque se formule en el abstracto lenguaje racional de la ciencia unacosmovisioacuten En este sentido y como ha venido apuntando repetidamente elbioacutelogo evolucionista Stephen Jay Gould si analizamos el fondo de las teoriacuteas debioacutelogos antropoacutelogos y psicoacutelogos aparecen narrativas sobre lo humano histo-rias de lo que fuimos pretendemos y deseamos ser Dicho maacutes llanamente elcientiacutefico escribe teoriacuteas racionalistas cientiacuteficas apoyaacutendolas inconscientementeen las narrativas que le brindoacute su cultura popular En este sentido las epistemolo-giacuteas cientiacuteficas lo reconozcan o no son hijas naturales de las cosmovisiones cul-turales y se inscriben en el curso ideoloacutegico de la historia cultural

De igual modo toda teoriacutea o modo de conocer consciente sobre algo conllevauna teoriacutea sobre el propio conocimiento y en este sentido contiene una episte-mologiacutea

Pero tal como se plantea la segunda pregunta aunque fueran cosmovisionesiquestson todas las teoriacuteas psicoloacutegicas vaacutelidas para la educacioacuten

Desde el nacimiento de las ciencias humanas la explicacioacuten sobre lo quedetermina lo humano estaacute en el cruce de todas las tesis sobre la educacioacuten Laremisioacuten a un principio explicativo superior o ajeno a la evolucioacuten abierta quedispensa a cada nuevo nintildeo lo humano ya determinado suscita en el principio dela ciencia la confrontacioacuten entre el idealismo y el materialismo Ese supuestocava un abismo entre materia y espiacuteritu y les obliga a una existencia en paralelocomo sosteniacutea Descartes el alma como una sustancia ajena al cuerpo y a la mate-ria preexistente y postexistente al organismo

Superado en el siglo XX ndashaparentementendash el idealismo en la ciencia el recur-so a un principio ajeno y superior que predetermina lo humano toma de nuevoforma La confrontacioacuten entre lo humano garantizado y lo humano por conquis-

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tar se reformula en el seno del materialismo y del evolucionismo bioloacutegico comoel debate herenciamedio Al entrar en el siglo XXI el debate herenciandashmedio estaacutefundamentalmente centrado en la habitual comprensioacuten que se tiene de los pro-cesos de la memoria geneacutetica (del Riacuteo 2005) desde la que con posiciones muyafectadas de un mecanicismo simple no dialeacutectico no sisteacutemico y no ecoloacutegicose propicia un innatismo sin matices Debemos de comprender que la fuerza deesta posicioacuten de innatismo fuerte radica en no pequentildea parte en su utilidad cog-noscitiva el recurso a una evolucioacuten ya escrita y predeterminada de lo humanoresulta muy coacutemoda epistemoloacutegicamente (no hay que buscar maacutes allaacute) y muycoacutemoda ideoloacutegicamente (puesto que si lo humano estaacute prefabricado y cerradopor el genoma se supone que la accioacuten poliacutetica y social no repercute sobre ello ylas instituciones sociopoliacuteticas no son asiacute responsables de su deterioro o altera-cioacuten) Con el respaldo de esa doble conveniencia maacutes o menos inconsciente lastesis innatistas en ciencias humanas pasan actualmente por una especie de eufo-ria que nos torna faacutecilmente invidentes de los efectos de la educacioacuten y de la cul-tura Consecuencias no menores de esta ceguera al color de la cultura son la irres-ponsabilidad evolutiva y la irrelevancia educativa ambos esfuerzos ndashdesarrollar-nos conscientemente y educarnosndash parecen innecesarios para eltecno-cientificismo naif Si no bastara que lo humano estuviera garantizado ensu origen podremos auacuten gracias a la tecnologiacutea producirlo industrial y automaacute-ticamente mediante el recurso preferido del racionalismo mecaacutenico medianteuna tecnologiacutea geneacutetica que milita en la idea simple de que el sistema funcionalsuperior humano sus capacidades pasiones y virtudes sensibilidades y persona-lidad son inasequibles educativamente pero perfectamente asequibles mediantela ingenieriacutea de los genes Esta visioacuten goza de una creciente difusioacuten Veacutease comobotoacuten de muestra las consideraciones de un bioacutelogo molecular en un perioacutedicode gran difusioacuten

[hellip] Mi genoma no me da la suficiente presencia de aacutenimo de solidaridad o de sacrificio parahacerlohellip O sea que no soy responsable [hellip] Si el comportamiento viene determinado estricta-mente por los genes no hay libre albedriacuteo ninguno Este es el asunto Y el problema de esteasunto es que hay que hablarlo en voz baja (Morata 2005 p 7) [hellip] para el hombre la evolu-cioacuten ha dejado de existir Nosotros dominamos el medio ambiente Nos afecta cada vez menosY no soacutelo eso con las nuevas tecnologiacuteas geneacuteticas el hombre podraacute modificarse a siacute mismo Loque el hombre vaya a ser en el futuro va a depender de la tecnologiacutea que se aplique sobre simismo (ibid p 6)

Por su parte las teoriacuteas no innatistas del aprendizaje y la consecuente rees-tructuracioacuten con sus hipoacutetesis causales sostienen la necesidad de la educacioacutenPero seguacuten su concepcioacuten de lo que se aprende y o construye realmente pue-den limitar su necesidad a ciertos procesos ndashsobre todo los que se suelen englobarbajo el paraguas de ldquolo cognitivordquondash pero no para otros (como las emociones lamoral el control ejecutivo la atencioacuten etceacutetera) Se tiende asiacute a dejar a eacutestos uacutelti-mos a un lado del esfuerzo educativo bien por considerarlos menos importantespara la mente humana bien porque se suponen naturales o innatos Estas lagu-nas en la percepcioacuten del desarrollo humano y de la educacioacuten propician asiacute apro-ximaciones y actuaciones educativas deficitarias de ciertos procesos se acabanquedando fuera de las prioridades educativas aspectos necesarios como el desa-rrollo del control del cuerpo de la moral de la voluntad o de la personalidad yse concentran soacutelo en la adquisicioacuten de conocimientos y el desarrollo de las capaci-dades de razonamiento

Por completar el cuadro las aproximaciones que podemos denominar parcia-les o deficitarias al descuidar ciertos aspectos del sistema funcional enfatizan ocargan excesiva y desequilibradamente otros aspectos resultando asiacute a la vezexcedentarias por la importancia que atribuyen a estos y por recurrir indefectible-

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mente a ellos para resolver los males y consecuencias de los procesos de desarrolloy educacioacuten que surgen justamente por el olvido de otros procesos

Desde mi punto de vista estas dos fuerzas innatismo (que ataca inadvertida einvisible pero duramente a los cimientos mismos de la educacioacuten) y cognitivis-mo (que como todos los paradigmas dominantes y descontados sus virtudes yavances indiscutibles desarrolla ciertos aspectos provocando indirectamente elinfra-desarrollo de otros) son las que maacutes presencia epistemoloacutegica tienen en lasgrandes reformas y reorientaciones educativas que se han dado en los uacuteltimoscuarenta antildeos en la mayor parte de los paiacuteses Escuchadas las voces de alarmasobre la marcha de la educacioacuten parece que se necesita recuperar una visioacuten maacutesabierta sisteacutemica y compleja del sistema funcional humano y de la necesidadestructural que nos impone su disentildeo una visioacuten maacutes fuerte de la necesidad edu-cativa que sea sensible a las caracteriacutesticas olvidadas del desarrollo humano laspropias de un sistema biodinaacutemico de evolucioacuten abierta que se construye vivien-do y actuando en un determinado ecosistema autodisentildeado en su mayor partepor la cultura

Al llegar aquiacute se aprecia ya que la bolita de nieve ha crecido de tamantildeo y latercera pregunta se muestra maacutes amenazante iquestSon todas las teoriacuteas psicoloacutegicasvaacutelidas para todas las culturas

De entrada todas las cosmovisiones tienen un origen cultural por tanto sonpropiovisiones con pretensiones de cosmovisiones ldquoTodas las culturas son indiacutege-nasrdquo se deciacutea en esta revista en un nuacutemero dedicado a la educacioacuten en las culturas(Aacutelvarez y del Riacuteo 2001) y si aceptamos la propuesta geneacutetico-cultural todaslas cosmovisiones incluidas las filoacutesoficas y cientiacuteficas proceden de una o devarias culturas En la medida en que todas las realizaciones evolutivas culturalesoperan desde una base geneacutetica compartida toda cultura podriacutea en principio seraccesible desde otras pero eso no significa que tambieacuten sea reductible a ellas Esaverdad de que somos bioloacutegicamente compatibles y psicoloacutegicamente anaacutelogospero no iguales es la grandeza de la evolucioacuten de una especie que canaliza buenaparte de su evolucioacuten por mediacioacuten de las culturas

Pero el hecho de que las culturas sean distintas y distintivas no impide sinomaacutes bien propicia que sean etnoceacutentricas la palabra hombre suele coincidir con lapalabra que designa al miembro de la propia tribu en numerosas lenguas huma-nas Y este centralismo perceptivo no se da soacutelo en las culturas primitivas Tam-bieacuten las teoriacuteas cientiacuteficas asiacute como las narrativas y novelas nacionales tienden apresentar las propias narrativas o novelas como universales (del Riacuteo 2000) Aun-que se ha iniciado ya el debate sobre en queacute medida se puede suponer e imponerun uacutenico modelo de lo humano para el desarrollo y la educacioacuten y sobre las dife-rencias entre por ejemplo el modelo que siguen las culturas orientales las hispa-nas o las anglosajonas (Greenfield y Suzuki 1998) se hace necesario que eldebate praacutectico y poliacutetico sobre los modelos cientiacuteficos y culturales (narrativospopulares histoacuterico-culturales) de ser humano que promueven nuestras culturasy sistemas educativos sea maacutes intenso y no meramente especulativo Me es difiacute-cil sustraerme a entrar maacutes a fondo en la respuesta a esta pregunta que afecta dehecho las cuestiones maacutes relevantes que se le plantean a la evolucioacuten humanaactual Porque desde la geneacutetica-cultural nos lleva a un auto-evolucionismonecesario inevitable Y que llevariacutea a ver la especie humana como una especieque se escribe a siacute misma que disentildea al disentildear sus culturas su propia arquitectu-ra mental y que lo hace dentro de un modelo de ascesis y de drama en que lasnarrativas concebidas y realizadas por los humanos les permitiriacutean enfrentarse asiacute mismos en lugar de enfrentarse a sus proacutejimos en un permanente ejercicio deinter-narratividad e inter-identidad esforzadas y dialoacutegicas Pero dar explicacio-



nes suficientes de afirmaciones tan graves exige un marco maacutes amplio que el deeste debate

La tercera pregunta que se nos hace lleva las anteriores hacia el terreno delencuentro de teoriacuteas y cosmovisiones de desarrollo humano general y desarrollocultural iquestes necesaria y posible una epistemologiacutea que explique lo universal y a la vez loparticular en el desarrollo-educacioacuten Siacute a ambos aspectos de la cuestioacuten Aunque lateoriacutea geneacutetico-cultural ha tenido una lectura predominantemente centrada enlos aspectos generales (y que enfatiza que ldquolardquo cultura globalmente media eldesarrollo humano) lleva en su seno una lectura maacutes amplia ldquolasrdquo culturasmedian el desarrollo humano los desarrollos humanos

De la teoriacutea de Vygotski a las arquitecturas culturales de la mente y losmodelos ideales de educacioacuten

Desde luego si seguimos el hilo discursivo que hemos trazado es necesariaesa epistemologiacutea que explique lo universal y a la vez lo particular Y si acudimosa las fuentes adecuadas es tambieacuten posible La teoriacutea vygotskiana presenta a miparecer ciertas virtudes para responder a la pregunta y ayudarnos a avanzar enesta encrucijada Por una parte proporciona un rico sustrato teoacuterico para enten-der el caraacutecter abierto del sistema funcional un sustrato teoacuterico que habla a lavez el lenguaje de la biologiacutea y el de las culturas Por otra parte al comprender elsistema de las funciones superiores como un sistema abierto al cambio culturalnos enfrenta al hecho de que la humanidad ha encontrado la forma de poder defi-nirse a siacute misma de poder disentildear su propia evolucioacuten y desarrollo lo que conce-de tanto a la evolucioacuten sociocultural como a la educacioacuten un papel protagonistaEsa necesidad y capacidad de auto-evolucioacuten es tanto una nueva potencialidad yuna espleacutendida aventura como un serio peligro y una nueva responsabilidadevolutiva para la especie y la educacioacuten se situacutea en el centro de esa doble poten-cialidad Ademaacutes el segundo Vygotski (del Riacuteo y Aacutelvaacuterez 2007 a y c) al situar-se en la tradicioacuten dramaacutetica de la mente ndashen esto acompantildeado de viejas figurashistoacutericas como Aristoacuteteles o Calderoacuten y maacutes recientes como Unamuno Politzero Zazzondash comprende y nos permite comprender que los mecanismos de media-cioacuten evolutiva de lo humano la psicotecnia para percibirnos y ejecutarnos haciael futuro son justamente las herramientas narrativas y dramaacuteticas Las teoriacuteas ynarrativas sobre lo humano adquieren bajo esta luz un nuevo perfil maacutes creadormaacutes determinante son instrumentos de mediacioacuten simboacutelica no cientiacuteficos queactuacutean (mediante un proceso cientiacuteficamente explicado) para perfilar la conductaevolutivamente No nos brinda Vygotski con la teoriacutea dramaacutetica una foacutermulapara establecer el valor de verdad de los comportamientos y producciones cultu-rales pues el valor de la conducta de un homiacutenido de Olduvai de Dawn deTaung de Atapuerca o de Pekiacuten para llegar a ser homo sapiens no podriacutea definirsepropiamente por su valor ldquode verdadrdquo sobre lo humano sino por su valor de rea-lidad funcional emergente y de viabilidad evolutiva hacia lo humano su negociono es la loacutegica es la supervivencia Los modelos dramaacuteticos de lo humano soncomo mapas de carreteras de un territorio que todaviacutea no existe En este sentidolos modelos dramaacuteticos prestan soporte cultural a la tesis de Espinosa sobre lalibertad y responsabilidad humanas la libertad es decisioacuten consciente y volunta-ria es autodeterminacioacuten En la misma liacutenea el colmo de la libertad es el escribirla propia novela como propone Unamuno (1990) es elegir la esencia personal loque se quiere ser Esa es la maldicioacuten y la bendicioacuten del modo humano de evolu-cionar que es traacutegico que no se deja trivializar aunque toda una cultura comola postmoderna se empentildee con sus fuerzas inmensas en ello



Contar con una epistemologiacutea que explique lo universal y a la vez lo particu-lar es pues imprescindible e inevitable si se desea saber lo que se estaacute haciendoal educar Equivale a comprender las condiciones universales y potencialidadesparticulares de lo que se va a ser Educar como sentildealaba Daniil Elkonin (B DElkonin 1994) y entendieacutendolo tambieacuten como eacutel en su sentido maacutes amplio deenculturizar a las nuevas generaciones de acuerdo con un determinado modeloideal de lo humano o del adulto a construir equivale a consolidar o hacer avanzarla evolucioacuten en la liacutenea de un determinado disentildeo o modelo de lo humano Enese sentido la educacioacuten es evolucionismo cultural activo y el anaacutelisis permanente delos modelos ideales de que se sirve se hace imprescindible pues tales modelos pro-ceden tanto de las producciones populares como de las producciones cientiacuteficaspopularizadas y esos modelos se asientan gracias tanto al poder de las argumen-taciones dramaacuteticas y creativas como por el poder de las argumentaciones ideoloacute-gicas y racionales Reconocer la abigarrada procedencia de nuestro repertorio demediaciones simboacutelicas para percibir el mundo y percibirnos en eacutel es la uacutenicamanera de hacerlas justicia y de emplearlas en lo que tengan de constructivo y noen lo que tengan de destructivo de asumirlas criacuteticamente No por su ldquovalor deverdadrdquo sino tratando de encontrar entre ellas aquella que es cierta Todas lo sonevolutivamente en la medida que todas median todas influyen Es pues elpotencial geneacutetico-cultural de influencia evolutiva lo que confiere un valor rele-vante a las diversas teoriacuteas del desarrollo y de la educacioacuten

La evolucioacuten humana y las relaciones entre culturas

Por otra parte la evolucioacuten humana entendida como evolucioacuten abierta cuyosmodelos son cambiantes y determinados por las culturas plantea desde luego elproblema del cambio histoacuterico cultural de esos modelos ideales Pero al respectode la tercera pregunta del debate plantea asimismo el problema de intercambiode modelos procedentes de diversas culturas y aacutembitos culturales y el problemadel contacto e hibridacioacuten de las diferentes trayectorias evolutivas humanas Paraafrontar la evolucioacuten abierta en un abanico cultural amplio se nos ofrecen teoacuteri-camente dos grandes viacuteas

Una de ellas es la de la incomunicabilidad baacutesica entre las culturas a semejanzade especies que no se pueden fertilizar entre siacute Esta incomunicabilidad puede serde coexistencia marginada o de conflicto esto es

bull Las culturas pueden consolidarse no agresivamente en nichos ecoloacutegicos (en elsentido de Ernest Mayer de ecosistemas que estabilizan y aiacuteslan el procesoevolutivo como reservas humanas) aceptando su incomunicabilidad peroevitando la confrontacioacuten entre ellas y estabilizando asiacute una distancia eignorancia reciacuteprocas tanto en el nivel situado como en el simboacutelico con-formando contextos ecoloacutegicos humanos sin apenas contacto

bull Pero si las culturas no son capaces ni de respetarse el territorio ni de comu-nicarse si conciben un soacutelo modo de contacto cultural de caraacutecter depreda-dor (choque de civilizaciones) ello llevaraacute inevitablemente a que unas cul-turas luchen con otras y las eliminen o las conquisten y sustituyan

La otra viacutea es la de la comunicabilidad la hibridacioacuten y el mestizaje cultural En ambos casos se nos plantea un problema parecido al que se afronta en el

propio proceso evolutivo de cambio las especies que se funden lo hacen fundien-do su entorno y ecosistema ambiental y sus genes conjuntamente En la especiehumana gracias a una apreciable comunalidad de los genes y si es cierta la tesisde Vygotski al influjo de la cultura en el desarrollo de las funciones superioresen el proceso de fusioacuten la fusioacuten cultural seriacutea probablemente tanto o maacutes deter-minante que la fusioacuten geneacutetica



En ese proceso de confluencia cultural los humanos nos encontramos con quetodo cambio supone una opcioacuten entre el modelo previo y el emergente entre lacultura de los padres y la de los hijos Ante esa opcioacuten los modelos emergentespueden ser maacutes o menos congruentes con la estructura funcional previa y con losuniversales de la especie La friccioacuten entre un modelo evolutivo previo y unoemergente es funcionalmente equivalente a la que se produce entre dos modelosevolutivos simultaacuteneamente existentes que entran en contacto esto es en suinterfaz evolutiva lo trans-cultural es funcionalmente y evolutivamente anaacutelogoa lo histoacuterico-cultural

Desde esa oacuteptica geneacutetico-cultural plantear el problema de la inter-culturali-dad equivale por tanto a plantear el problema de la ultra-culturalidad de la evo-lucioacuten cultural humana por lo que para miacute la tercera pregunta tiene todo el sen-tido Y hallar respuestas teoacutericamente soacutelidas y humanamente activas es urgen-temente necesario la political correctness frente a las culturas y las declaracionesretoacutericas sobre la inter-culturalidad constituyen un intento de superar el prejui-cio pero no poseen a este respecto ninguna virtud evolutiva praacutectica apenas sonuna declaracioacuten de buenas intenciones si no desembocan en propuestas de accioacutencultural y educativa comprometidas conscientemente con la ascesis humana Sinesa concrecioacuten los buenos sentimientos institucionales no ayudan a comprenderel proceso y a dar pasos acertados hacia el futuro de nuestra transformacioacutenhumana

Tanto los modelos evolutivos innatistas como los de evolucioacuten lineal cerrada(en una supuesta escalera continua ascendente de un soacutelo color por la rampa de lacivilizacioacuten) lo que han hecho es escamotear el debate o mantenerlo en un estadoprimitivo e inmaduro y al poner unos liacutemites tan estrechos a la racionalidad hanvenido en muchos casos a alentar visiones culturales y evolutivas irracionales y apropugnar directamente o propiciar indirectamente actuaciones lesivas del teji-do evolutivo de las culturas

Pues construir o destruir una cierta cultura implica inevitablemente construir destruirpreservar defender o atacar un determinado disentildeo del sistema funcional psiacutequico humanouna determinada trayectoria evolutiva Llevando el modelo geneacutetico-cultural evolu-tivo a sus conclusiones necesarias lo que esta aproximacioacuten teoacuterica defiende esque el proceso evolutivo humano estaacute abierto y que al escribir nuestras culturasnos escribimos como especie y protagonizamos una evolucioacuten maacutes o menos cons-cientemente disentildeada y decidida Un proceso en el que somos artiacutefices (y por lotanto responsables) de nuestros propios disentildeos de nuestra propia naturaleza Elhecho de que el proceso sea inconsciente o consciente marca la diferencia entre laactuacioacuten cultural que desconoce sus consecuencias evolutivas y la actuacioacutencultural que por mucho que soacutelo albergue hipoacutetesis sobre cuaacuteles podraacuten ser lasespera

La educacioacuten por una parte la creacioacuten y produccioacuten cultural por otra en lamedida en que promueven sistemas funcionales de vida son los instrumentossociales e institucionales fundamentales de este proceso de evolucioacuten decididaAsiacute contempladas las teoriacuteas impliacutecitas y las respuestas trilladas son tan insufi-cientes como las no respuestas El debate episteacutemico que desemboque en la pra-xis en la educacioacuten es tan necesario a las comunidades humanas como lo es parauna persona preguntarse queacute es y adoacutende va

Paradojas de la evolucioacuten humana como educacioacuten

Pero la ldquoteoriacutea o epistemologiacutea que explique lo universal y a la vez lo particular en eldesarrollo-educacioacutenrdquo a que remite la uacuteltima pregunta nos plantea varias paradojas



Paradojas de la evolucioacuten humana como educacioacuten la normalizacioacuten geneacutetica comodecisioacuten social

Como he sentildealado en otro lugar (del Riacuteo 2005) el sistema funcional humanode funciones superiores que se plasma en el crecimiento cerebral postnatal (lasneoformaciones que describe Luria o el proceso de neurogeacutenesis tal como esabordado por la neuropsicologiacutea actual) conformariacutea de hecho un tercer sistema dememoria producido en la epigeacutenesis gracias al influjo articulado y dialeacutectico delos otros dos sistemas de memoria que actuacutean en lo humano el primero (geno-ma) y el tercero (que nosotros hemos denominado retoacutericamente culturoma delRiacuteo y Aacutelvarez 1995) Y aunque siacute existe una base bioloacutegica comuacuten para el desa-rrollo de las funciones naturales (el primer sistema de memoria) no existe unabase comuacuten a la especie ndashsino comuacuten en el seno de cada culturandash para el desarro-llo de las funciones superiores Como hemos podido comprobar en nuestra inves-tigacioacuten del desarrollo de un determinado complejo funcional superior la espa-cialidad (del Riacuteo 1990) la normalizacioacuten u homologacioacuten de las funciones supe-riores (el proceso de adecuacioacuten a la ldquocurva normalrdquo) se tiende a explicar gracias alos genes pero se produce en realidad gracias a la cultura y a la educacioacuten Esdecir se produce desde el tercer sistema de memoria pero se apunta por inerciaen el haber del mismo que nos lega las funciones naturales el primero

Comprender el juego entre los genes la cultura y el cerebro es esencial paracomprender tambieacuten el juego entre lo universal y lo particular En la mentehumana las funciones superiores son genuinamente construcciones filogeneacuteti-cas esto es de evolucioacuten de la especie pero que se reconstruyen y perfilan cadavez de nuevo en cada generacioacuten en cada cultura en cada persona Nuestra evo-lucioacuten como especie precisa ser de nuevo revalidada en cada generacioacuten pues elsalto evolutivo de la mediacioacuten coloca maacutes cosas en el tercer sistema de memoriaque en el primero Somos asiacute cada uno protagonistas sociales e individuales defilogeacutenesis personalizadas gracias al mecanismo de confluencia evolutiva de lostres sistemas (epigeacutenesis)

Paradojas de la evolucioacuten humana como educacioacuten de la instruccioacuten de sujetosprocesadores de informacioacuten a la construccioacuten de personas

Para desarrollar o construir un sistema funcional es preciso considerar que lomaacutes distintivo y determinante del sistema no son sus funciones aisladas sus par-tes sino su relacioacuten sisteacutemica el todo Esto es la ldquopersonalidad funcionalrdquo Elanaacutelisis de los curricula y de las culturas por capacidades separadas no refleja laneuropsicologiacutea evolutiva que es sisteacutemica y adaptativa El desarrollo humanono consiste tanto en adquirir repertorios de nuevas capacidades ndashlistas de asigna-turas o auacuten de habilidadesndash como en desarrollar modelos de actuacioacuten y compe-tencia en construir modelos funcionales integrados

[] la idea principal (muy sencilla) es que durante el proceso de desarrollo del comportamien-to especialmente a lo largo de su desarrollo histoacuterico lo que cambia no son tanto las funcionesndashcomo habiacuteamos pensado antes ese era nuestro errorndash ni su estructura ni su pauta de desarro-llo sino que lo que cambia y se modifica son precisamente las relaciones es decir el nexo de lasfunciones entre siacute de manera que surgen nuevos agrupamientos desconocidos en el nivel anteriorDe ahiacute que cuando se pasa de un nivel a otro con frecuencia la diferencia esencial no estriba en elcambio intrafuncional sino en los cambios interfuncionales los cambios en los nexos interfuncionalesen la estructura interfuncional (Vygotski 193019821991 pp 72-73 de la edicioacuten espantildeolacursiva miacutea)

Podemos considerar pues que el objetivo central del desarrollo humano cons-ciente y profesionalmente propiciado (la educacioacuten) es realmente el desarrollo depersonalidades fuertes y bien trabadas de un modo cultural de ser en el mundo de



entre infinitos posibles que resulte convincente La adquisicioacuten de un conjuntodeterminado de conocimientos puede facilitar ese proceso pero no equivale a eacutelni en siacute lo garantiza

Paradojas de la evolucioacuten humana como educacioacuten la accioacuten y la psique No se trata dedesarrollar cerebros que hacen luego actividades sino de desarrollar modelos de actividadque desarrollan modelos de cerebro

La perspectiva geneacutetico cultural nos confronta con el hecho de que el curriacutecu-lum o el programa educativo es una eleccioacuten evolutiva En este sentido el modelohumano que propiciamos es necesariamente un disentildeo cultural pasado o futuroLos humanos soacutelo en parte heredamos un ecosistema y un sistema funcional arti-culado en eacutel Nuestra capacidad de impacto sobre el ecosistema es paralela anuestra capacidad de impacto sobre nuestra propia mente sobre lo que somos yseremos nosotros mismos El tipo de sociedad y economiacutea de que nos dotamosno soacutelo conforma un modo de vida conforma un modo de ser En este sentido elproyecto evolutivo el proyecto vital y el proyecto educativo convergen no pue-den existir el uno sin el otro En la perspectiva de evolucioacuten cultural educar noes simplemente como desde los modelos de evolucioacuten restringida aplicar uncerebro ya disentildeado y programado al aprendizaje se trata maacutes bien de a traveacutesde actividades y aprendizajes disentildear y construir un modelo de cerebro (posiblegracias a la plasticidad epigeneacutetica de eacuteste)

La visioacuten funcional vygotskiana introduce tambieacuten un principio que afecta alproblema de la relacioacuten entre cultura y educacioacuten Las funciones no se desarro-llan ldquoen siacuterdquo y ldquopor siacuterdquo a traveacutes del aprendizaje de conocimientos sino a traveacutes deactividades rectoras y significativas mediadas por los instrumentos psicoloacutegicosque es lo que lleva a los conocimientos La instruccioacuten tradicional escolar susti-tuyendo las actividades reales y sisteacutemicas por tareas y piezas de conocimiento yaprendizaje ataca el aspecto maacutes esencial del aprendizaje biofuncional (del Riacuteo yAacutelvarez 2007b)

Paradojas de la evolucioacuten humana como educacioacuten iquestSon lo mismo o estaacuten enfrentados eldesarrollo del medio y el de la persona la economiacutea y la educacioacuten

Deciacutea el presidente norteamericano Abraham Lincoln que el progreso de unpaiacutes deberiacutea medirse por la calidad humana de las personas que produce Si esofuera asiacute si la economiacutea y el progreso material se deben poner al servicio deldesarrollo humano ndashespiritual mentalndash podemos alimentar dudas sobre el pro-greso actual y con ellas plantearnos si no hay una incongruencia baacutesica inclusouna contradiccioacuten entre la pretensioacuten de desarrollar un modelo humano conunas determinadas aspiraciones y la dinaacutemica de la economiacutea para desarrollar unmercado con otras Y esta contradiccioacuten se exporta directamente a la educacioacutenque puede perseguir un determinado modelo ideal mientras la cultura econoacutemi-ca sigue otro

La doble separacioacuten que se muestra hoy entre los objetivos de por una parte eldesarrollo material y el desarrollo humano y de los objetivos del desarrollo de laciencia (el conocimiento en siacute) y la tecnologiacutea (hoy un conocimiento al serviciode la economiacutea) por otra antildeade dificultades de incongruencia al ya difiacutecil proce-so de auto-evolucioacuten humana

A cada tecnologiacutea le corresponde una ciencia Primero porque si Vygotskitiene razoacuten se precisa una mediacioacuten instrumental material para alcanzar unaconstruccioacuten conceptual (como hace falta el aacutebaco para que surja el nuacutemeronegativo o la boacuteveda o la esfera armilar para que surja el concepto de oacuterbita) Estarelacioacuten epistemoloacutegica se invierte en la praacutectica de las leyes econoacutemicas y se



convierte en una relacioacuten que podemos formular como que a cada ciencia lecorresponde una industria-economiacutea Asiacute de alguacuten modo se ha producido unatransformacioacuten de la relacioacuten entre ciencia y tecnologiacutea que ha pasado de serepisteacutemica a ser econoacutemica hoy se hace la ciencia que estaacute soportada por una tec-nologiacuteaindustria No hay apenas ciencia por el conocimiento en siacute mismo En elllamado sistema de Ciencia y Tecnologiacutea la primera se escribe con minuacutescula y sesupedita a la segunda

Esta es entre otras una de las razones por las que la situacioacuten actual de lasciencias humanas se ha hecho tan precaria son ciencias que no tienen industriasalvo en el papel subsidiario de alimentar la publicidad o la propaganda poliacuteticaY aunque la escolarizacioacuten es un fuerte sector econoacutemico el resultado ndashel ldquocapi-tal humanordquondash se supedita a su valor para la industria como objeto de la economiacuteay no como sujeto Su producto seriacutean humanos mejores pero eso estaacute fuera de laeconomiacutea de consumo pues su producto no es mercanciacutea es persona su objetoes sujeto Incluso podriacuteamos decir que el crecimiento incontrolado de la indus-tria-economiacutea de los objetos puede ser hostil al crecimiento de lo humano comohostil es al crecimiento de la vida y de los ecosistemas naturales

Topamos aquiacute con contradicciones materiales que alimentan las actuales con-tradicciones episteacutemicas la ciencia de lo interno de la mente hoy predominan-te obedece a los requerimientos del sistema de lo externo al complejo eco-industrial globalizado En ese escenario las propias ciencias humanas se deshu-manizan la psicologiacutea la pedagogiacutea quieren asiacute ser tambieacuten Tecnologiacutea eIndustria tienen envidia de la ciencia tecnoloacutegica y de la mecaacutenica maacutes produc-tiva y las emulan iquestPuede esa ciencia desviada guiar a la educacioacuten y a las poliacuteti-cas culturales para el desarrollo humano iquestCoacutemo seriacutea una ciencia de la mentepara el desarrollo sostenible para una humanidad en la perspectiva histoacuterico cul-tural

Paradojas de la evolucioacuten humana como educacioacuten El aula como campana de cristal

La loacutegica psiacutequica mediacional de las funciones superiores implica que lamente es contexto y viceversa (del Riacuteo 2002 y 2005) En la perspectiva geneacuteticocultural el territorio para el disentildeo de la mente es el del disentildeo de la cultura Sideseamos una mente distinta eso requiere un medio cultural y vivencial distin-to Y correlativamente si deseamos cuidar el medio planetario en deterioro cre-ciente seraacute preciso disentildear sineacutergicamente modos de haacutebitat y modos de mentearticuladamente funcionales No es posible continuar la produccioacuten de la mate-ria (la industria la economiacutea) atendiendo a unas leyes y la produccioacuten de la psi-que atendiendo a otras Puesto que el tejido neural se teje en interaccioacuten con eleco-cultural existe una relacioacuten geneacutetica causal y estructural profunda entre mediohumano y mente humana Eso hace que atender al disentildeo de lo humano no sea faacutecilsi la educacioacuten pretende plasmarlo aislaacutendose en el territorio del aula segregadocomo un laboratorio o una faacutebrica de la sociedad Un desarrollo-educacioacuten con-cebido desde la geneacutetica cultural involucra el aprendizaje en el territorio de lavida que es el de la mente cultural y por tanto el disentildeo del propio haacutebitat y delmodo de vida Una educacioacuten en sintoniacutea se ve forzada a entrar en el territorioglobal de la actividad humana y en los procesos completos que involucran eldesarrollo de las nuevas generaciones

Por ir terminando

No puede haber un sistema de produccioacuten de bienes (una economiacutea) que pro-duzca sistemas psicoloacutegicos (produccioacuten de hombres) defectuosos o problemaacuteti-cos En la teoriacutea geneacutetico-cultural y en su loacutegica de determinismo libre pero



material el sistema es UNO El modelo de mercado de la educacioacuten (por ejem-plo el patrocinio como modo de financiacioacuten de la educacioacuten primaria y secun-daria que comienza a extenderse en Estados Unidos) puede llevar a que las Cien-cias Naturales esteacuten patrocinadas por una firma industrial o las Ciencias Socialespor otra obedeciendo a criterios y necesidades de mercado sobre el papel de losconocimientos en el desarrollo de los alumnos

Al final si hemos de recuperar la libertad de auto-evolucionar las cienciashumanas deberaacuten integrar a la economiacutea y supeditarla a lo humano invirtiendola actual relacioacuten de dependencia de todas las demaacutes ciencias a la economiacutea Paraello es preciso invertir la concepcioacuten de la evolucioacuten como dominio material delhombre sobre la naturaleza en que el contexto es mero escenario de la historia yrecuperar la orientacioacuten episteacutemica eco-funcional Vygotski Unamuno o Lin-coln teniacutean razoacuten la principal clave de lo humano no es tanto lo que explicanuestra capacidad de someter a la naturaleza de explotarla sino lo que explicanuestra capacidad de someternos a nosotros mismos siguiendo las leyes naturalesy hacieacutendolas evolucionar Ver el contexto como el escenario de las mediacionespara lograr esa evolucioacuten hace que el contexto no sea soacutelo el campo de batalla dela explotacioacuten econoacutemica de la naturaleza y las sociedades sino el jardiacuten a culti-var de la evolucioacuten del planeta y de nuestra misma naturaleza humana

Este reenfoque que estaacute sin duda en las ciencias occidentales no es en ellas eldominante Pero estaacute presente de diversas maneras con diversas percepciones en laciencia y la cultura de otras zonas del planeta en Asia Ameacuterica Aacutefrica Europahellip

Concluyo con la apreciacioacuten quizaacute incorrecta de que la educacioacuten ha reducidoel alcance de sus preguntas e ido asumiendo inadvertidamente un automatismoinstructivo y escolarista que la ha situado ndashprovisionalmente esperemosndash al mar-gen de la gran cuestioacuten del proceso evolutivo de la humanidad Y creo que pararecuperar su calado episteacutemico debe de abordar el problema educativo como inex-tricablemente ligado al evolutivo y al de la vida real de personas y comunidades


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La perspectiva que tratareacute de aportar al debate presenta las relaciones entrecultura y educacioacuten por una parte y evolucioacuten por otra como muy profundas yestrechas Pero las teoriacuteas que han venido inspirando la educacioacuten se han mante-nido en general maacutes o menos alejadas de ese complicado proceso de influenciaEl debate pone sobre la mesa un problema muy complejo pero urgente y rele-vante al que los profesionales dedicados al desarrollo humano y la educacioacutendeberiacuteamos hacer mayor hueco

Las preguntas que propone Amelia Aacutelvarez tienen asiacute la inocencia equiacutevocade la pequentildea bola de nieve cuya trayectoria lleva inevitablemente a un alud deproporciones abrumadoras Sea esa mi excusa para comenzar tratando de dar res-puestas concretas y terminar hablando de lo divino y de lo humano

Antes incluso de la primera pregunta cabe la tentacioacuten de invertir los teacutermi-nos del titular del debate ndashiquestQueacute teoriacuteas necesitamos en educacioacutenndash y preguntarnosqueacute educacioacuten necesitamos para nuestras teoriacuteas No es un pasatiempo retoacutericoYo tengo la impresioacuten de que aprovechamos las teoriacuteas que tenemos o en las queestamos asentados y prescribimos recetas y proponemos modelos educativos apartir de ellas Lo que muchos educadores atacan denominaacutendolo ldquopsicologis-mordquo en educacioacuten creo que tiene que ver con esa tendencia a no partir tanto delproblema educativo ndashqueacute hay que hacer con los nintildeos y coacutemo para su desarrollooacuteptimondash cuanto de las categoriacuteas preexistentes en cada disciplina y profesioacutenAsiacute los modelos predominantes en Psicologiacutea nos han dicho queacute hacer en educa-cioacuten sean o no estos modelos pertinentes y sea o no eficaz aquello que nos pres-criben Contestar pues a esta pregunta previa me parece el arranque maacutes praacutecticopara un debate educativo realista y centrado en los problemas

Entrando ya en la primera pregunta planteada ndashsi todas las teoriacuteas psicoloacutegicasson cosmovisiones del hecho humanondash creo que tienen necesariamente que serlo ya seaimpliacutecita o expliacutecitamente pues toda visioacuten sobre el ser humano viene a perge-ntildear un modelo de eacuteste en el mundo Toda visioacuten teoacuterica sobre lo humano es pro-piamente aunque se formule en el abstracto lenguaje racional de la ciencia unacosmovisioacuten En este sentido y como ha venido apuntando repetidamente elbioacutelogo evolucionista Stephen Jay Gould si analizamos el fondo de las teoriacuteas debioacutelogos antropoacutelogos y psicoacutelogos aparecen narrativas sobre lo humano histo-rias de lo que fuimos pretendemos y deseamos ser Dicho maacutes llanamente elcientiacutefico escribe teoriacuteas racionalistas cientiacuteficas apoyaacutendolas inconscientementeen las narrativas que le brindoacute su cultura popular En este sentido las epistemolo-giacuteas cientiacuteficas lo reconozcan o no son hijas naturales de las cosmovisiones cul-turales y se inscriben en el curso ideoloacutegico de la historia cultural

De igual modo toda teoriacutea o modo de conocer consciente sobre algo conllevauna teoriacutea sobre el propio conocimiento y en este sentido contiene una episte-mologiacutea

Pero tal como se plantea la segunda pregunta aunque fueran cosmovisionesiquestson todas las teoriacuteas psicoloacutegicas vaacutelidas para la educacioacuten

Desde el nacimiento de las ciencias humanas la explicacioacuten sobre lo quedetermina lo humano estaacute en el cruce de todas las tesis sobre la educacioacuten Laremisioacuten a un principio explicativo superior o ajeno a la evolucioacuten abierta quedispensa a cada nuevo nintildeo lo humano ya determinado suscita en el principio dela ciencia la confrontacioacuten entre el idealismo y el materialismo Ese supuestocava un abismo entre materia y espiacuteritu y les obliga a una existencia en paralelocomo sosteniacutea Descartes el alma como una sustancia ajena al cuerpo y a la mate-ria preexistente y postexistente al organismo

Superado en el siglo XX ndashaparentementendash el idealismo en la ciencia el recur-so a un principio ajeno y superior que predetermina lo humano toma de nuevoforma La confrontacioacuten entre lo humano garantizado y lo humano por conquis-

































































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Educación y evolución humana. Contribución al debate

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