Educar en elasombro

¿Cómo educar en unmundo

frenético ehiperexigente?

Catherine L’Ecuyer

Primera edición en esta colección:octubre de 2012© Catherine L’Ecuyer, 2012 © del prólogo, Santiago Álvarez deMon, 2012 © de la presente edición: PlataformaEditorial, 2012Plataforma Editorialc/ Muntaner, 231, 4-1B – 08021BarcelonaTel.: (+34) 93 494 79 99 – Fax: (+34)93 419 23 14info@plataformaeditorial.comwww.plataformaeditorial.comDiseño de cubierta: Lucía Casado

Depósito Legal: B. 4.870-2013

ISBN Digital: 978-84-15750-84-0

Reservados todos los derechos. Quedanrigurosamente prohibidas, sin laautorización escrita de los titulares delcopyright, bajo las sancionesestablecidas en las leyes, lareproducción total o parcial de esta obrapor cualquier medio o procedimiento,comprendidos la reprografía y eltratamiento informático, y la distribuciónde ejemplares de la misma mediantealquiler o préstamo públicos. Sinecesita fotocopiar o reproducir algúnfragmento de esta obra, diríjase al editoro a CEDRO (www.cedro.org).

Para Alicia, la cazadora de mariposas.Para Gabriel, que acerca las hojas de

papel a las tijeretas.Para Nicolas, el cazador de avispones.

Para Juliette… quién sabe qué…Y para ti, Domingo, que me transmitiste

esta sensibilidad por educar en elasombro,

dando sentido a lo que considero ahoracomo el mejor trabajo del mundo, ser

madre.

«Cuando muy niños, nonecesitamos cuentos de hadas,sino simplemente cuentos. Lavida es de por sí bastanteinteresante. A un niño de sieteaños puede emocionarle quePerico, al abrir la puerta, seencuentre con un dragón; pero aun niño de tres años le emocionaya bastante que Perico abra lapuerta.»

G. K. Chesterton

Contenido

Portadilla Créditos Dedicatoria Cita

Prólogo Introducción I. ¿Qué es el asombro?

1. Mamá, ¿por qué nollueve hacia arriba?2. El aprendizaje se

origina... ¿desde fuera odesde dentro?3. Las consecuencias de lasobreestimulación4. Las consecuenciassociales del modelomecanicista5. Educar versus inculcar

II. ¿Cómo educar en elasombro?

6. Libertad interior: el caoscontrolado del juego libre7. ¿Tenerlo todo?

Establecer y hacer respetarlos límites8. La naturaleza9. El respeto por susritmos10. La hipereducación: lageneración Baby Einstein11. La reducción de lainfancia12. El silencio13. Humanizar la rutina: elmismo cuento por enésimavez...

14. El sentido del misterio15. La Belleza16. El feísmo17. El papel de la cultura

Conclusión Una pared de ladrillos o unmosaico hermosoEl ciudadano invisible

Bibliografía Agradecimientos La opinión del lector

Prólogo

«Los niños no son el futuro porque algúndía vayan a ser mayores, sino porque lahumanidad se va a aproximar cada vezmás al niño, porque la infancia es laimagen del futuro.» La autora del libroque tiene en sus manos ha tenido elacierto de recoger literalmente esta citade Milan Kundera sobre la infancia.Muchos años después de la mismasinceramente no sé si los adultos noshemos aproximado a los niños, o leshemos robado su infancia y frescuraprecipitándolos imprudentemente en lavolcánica y consumista adolescencia.Pareciera como si los tiempos actuales

no estuvieran cómodos con locaracterístico y distintivo de la infancia.Torpes, hiperactivos y confundidos, lamagia e imaginación de los máspequeños nos desarbola, de ahí latentación de ajustarlos a nuestrasrazones y prioridades. Como tambiénrecoge fielmente Catherine L’Ecuyer, yaadvertía seriamente Carl Jung: «Todosnacemos originales y morimos copias».La estandarización y vulgarización esuna siniestra tentación a la que seentregan las sociedades menoscultivadas. En ese reduccionismopasamos de la singularidad delindividuo a la previsibilidad de la masa,de su libertad y responsabilidadpersonales, binomio crucial, a la

dilución de su identidad en elcolectivismo tribal.

La educación es el argumento centrald e Educar en el asombro. Consensibilidad pedagógica y sentido de laoportunidad, Catherine L’Ecuyer entraen un asunto delicado y decisivo concoraje y honestidad. Ningún lector bienintencionado le podrá reprochar que seesconde en un conjunto estéril de lugarescomunes. Desde el arranque de su texto,preocupada ante el progresivo deteriorode la cuestión educativa, propone elasombro como inexcusable punto departida de un aprendizaje profundo,exigente, consistente y lúdico. Apoyadaen pensadores y pedagogos de prestigio,

reivindica que la educación es un viajedesde el interior de la persona hacia elexterior de su entorno, aventuramaravillosa en la que los docentestienen el rol de meros facilitadores. Enlugar de inculcar sus conocimientos yteorías, de adoctrinar, deben serestímulos potentes del motor interior delos niños. Inherente a ellos es observar,preguntar, escuchar, probar, decidir,hacer, actuar, errar, aprender, repetir,corregir, levantarse, los pasos y fasesque en nuestras primeras correríasdábamos con naturalidad y confianza.Desde una observación limpia yaséptica, sin pantallas mentales eideológicas que distorsionen la realidad,el asombro es el padre imprescindible, y

la duda, la madre discreta que loacompaña. Esto explica la importanciadel misterio en la vida de los niños, ensu desarrollo y aprendizaje. «El misterioes la cosa más bonita que podemosexperimentar. Es la fuente de todo arte yciencia verdaderos.» Palabras deEinstein con las que la autora seacompaña. Nótese que un científico tancualificado y excepcional habla de arte.Esto ayuda a entender y calibrar elsignificado de su siguiente afirmación:«La mente intuitiva es un regalo sagradoy la mente racional es un fiel sirviente.Hemos creado una sociedad que rindehonores al sirviente y ha olvidado elregalo». El orden de los factores altera

el resultado final, y mucho me temo quees peor.

¿Qué es la intuición? ¿Dónde vive?¿Cómo surge? ¿Qué la precede?¿Pensamiento, estudio, trabajo,repetición, perseverancia,entrenamiento, voluntad, análisis?Desandado ese inevitable camino,¿cuándo y por qué tenemos esaocurrencia? ¿Cuándo nuestra menteaccede a sus dimensiones más sublimese inefables? La autora, consciente de laalergia de esta sociedad a formularsecuestiones incisivas, denuncia el trato dela educación moderna en la obtención derespuestas plausibles. La dictadura de lacantidad de información sobre sucalidad, la banalización y fugacidad de

las relaciones, la tiranía de la Red hastaen las cuestiones más íntimas, la escasezde un tiempo proclive al encuentro, lapérdida de espacio intelectual,emocional y moral, la ausencia de unsilencio reparador, son algunos de losfactores que Catherine L’Ecuyerreprueba en nuestros días.

En su valiente diagnóstico delmomento presente, en su rescate de unainfancia sometida a la burrancia de susmayores, solicita un tiempo de calidaddonde jugar y disfrutar seandeterminantes. Viendo la agenda dealgunos niños, parecen ejecutivosestresados y desorientados, almasatormentadas en las que la

concentración, la curiosidad y el interésse retiran asustados en plena voráginedigital. Por este motivo la autoraconfiere al asombro una función crucialen el proceso de convertirse en personacabal, libre e independiente. Libroincómodo y oportuno, se agradece supresencia en estanterías más dadas a lasuperficialidad y el convencionalismo.

Santiago Álvarez de MonProfesor del IESE y autor de

Aprender de la pérdida y Con ganas, ganas, entre otros libros.

Introducción

Niños… ¿quietos? Adolescentes… ¿motivados?

«¡Motívame, por favor!»,pide desesperadamente Elisaa su profesora debachillerato. «Estoy aburrida,mamá, no me apetece hacernada», se queja Elisa reciénllegada del cole, mientrashace zapping con la miradaperdida, apáticamentetumbada en el sofá del

comedor.

Los padres y los claustros de profesoresde colegio y de universidad dedicancada vez más tiempo a responder a lagran pregunta: ¿qué podemos hacer paramotivar a nuestros hijos, a nuestroalumnado? En casa, adquirimos elúltimo arsenal para tenerles divertidos:juegos de consolas, ordenador, iPad,móviles con Internet, televisores en suhabitación, DVD en el coche… En elcolegio, en la universidad, todos losmedios valen para divertir a la clientelaestudiantil: PowerPoint, pantalla digital,iPad… Supongo que falta poco para quelos colegios y las universidades pidan

como requisito imprescindible para lacontratación de profesores destreza en elbaile o en el canto para añadir «vidilla»a sus clases.

Como dice Neil Postman, «loseducadores, desde la primaria hasta launiversidad, están aumentando elestímulo visual en sus lecciones;reducen el volumen de explicaciones alas que sus alumnos deben atender;confían menos en la lectura y en lostrabajos escritos; y, de mala gana, estánllegando a la conclusión de que elprincipal medio para conseguir elinterés de los estudiantes es elentretenimiento» (Divertirse hastamorir). Es la era del espectáculo, por lo

que, a veces, parece que educadores ypadres pertenezcamos más al sector delentretenimiento que al de la educación.

¿Y por qué? A primera vistaconstatamos que el tiempo deconcentración y de atención de nuestroshijos es cada vez más corto. A menudoencontramos la causa de estosproblemas en el cada vez más comúndiagnóstico de trastorno dehiperactividad y déficit de atención(TDAH), una de las primeras causas deconsultas por trastorno psicológico hoyen día. Curiosamente, las causas y lassoluciones que se aportan al TDAH hansido objeto de mucho debate desde ladécada de 1970; el TDAH es uno de lostrastornos más controvertidos. En

Estados Unidos, los casos de TDAH sehan multiplicado por diez en los últimosveinte años y según el Departamento deSalud y Servicios Socialesnorteamericano, el efecto genéticoexplica solo una pequeña parte deltrastorno, lo que atribuiría a los factoresno genéticos un papel importante.[1]

Hasta ahora, la ciencia no ha podido daruna explicación exhaustiva convincentedel origen del TDAH, y el debate sigueabierto.

Por otro lado, las abuelas constatanque los niños de más de tres o cuatroaños «no son como los niños de antes».No sé cómo eran los niños de antes,pero me acuerdo de que los niños de mi

generación no nos subíamos por lasparedes como la gran mayoría de losniños de hoy en día. Éramos capaces deaguantarnos delante de un plato dechocolatinas hasta que nos daban luzverde para comer, sabíamos estarnosquietos en las tiendas y en las salas deespera, escuchábamos a nuestros padres–por lo menos cuando se ponían un pocoserios–, teníamos nuestros ratos dejuegos libres en silencio, nosentreteníamos con objetos sencillos ycorrientes, no nos pasábamos todo el díabuscando sensaciones nuevas y norecuerdo que ningún niño de mi claseestuviese medicado por hiperactividad,déficit de atención o trastorno deansiedad.

«¡Quiero marcha!», grita Alex en lasala de espera del pediatra, tirandolas revistas por el suelo mientras saltade una silla a otra. Su madre corre almostrador para pedir que cambien elcanal de la televisión que está colgadaen la pared de la sala de espera. Ya seve que a Alex, de cinco años, LaAbeja Maya no le emociona. Cambianlos dibujos animados por unos «muy,pero muy animados», japoneses conlas caras tétricas y en los que se ve alos protagonistas golpearse. «Pero nopasa nada –piensa su madre–, soloson dibujos…» Alex se relaja,hipnotizado por la pantalla.

El desesperado «¡motívame, por favor!»de Elisa y el frenético «¡quieromarcha!» de Alex resuenan en los oídosde todos los padres y educadores comoun grito de protesta de la naturaleza antealgo que se le ha impuesto en contra delo que necesita. Es que la naturalezanunca perdona… Pero ¿qué les hemosimpuesto a estos niños en contra de sunaturaleza? Para responder a lapregunta, tendríamos que preguntarnostambién: ¿cómo es la naturaleza de unniño?, ¿cómo aprende?, ¿cuál es sumotor?, ¿cómo se motiva?, ¿quénecesita?

«Todas las personas grandes han sido

niños antes. Pero pocas lo recuerdan»,decía el principito. Intentémoslo. Demosmarcha atrás un momento. Marcha atrásen la vida de Elisa, la estudiante quepide educadamente, pero condesesperación, a su profesora debachillerato que esta la motive «porfavor». Marcha atrás en la vida de Alex,un niño que se aburre con el silencio yel ritmo de Maya, de Willy y de Flip.Esta alumna de dieciséis años y esteniño de cinco… ambos fueron algunavez bebés de seis meses, niñospequeños de uno, de dos años de edad.¿Acaso Elisa pidió a su madre que lamotivara «por favor» para aprender ahablar, a gatear hacia los enchufes, paraponerse de pie y tirar del mantel, para

jugar, para dar sus primeros pasos?¿Acaso Alex necesitaba algo más que elruido del viento en la hierba, eldescubrimiento de su propia sombra,algo más que un sencillo cuento de sumadre para fascinarse?

Los niños pequeños no necesitan queles motivemos a priori. Veamos. El díade Reyes, ¿con qué juegan más nuestroshijos desde los seis a los veinticuatromeses? Gatean, arrastrando el lazo delpaquete y jugando con ilusión con elpapel de embalaje. El juguete se quedaatrás. Corren detrás del globo quehabíamos puesto en el manillar de labicicleta que les dejaron los Reyes,gritando: «¡Los Reyes se han bebido el

agua!». Se quedan asombradosobservando la caída lenta del globo alsuelo. Por la mañana, cuando losllevamos con prisas al colegio, se fijanen un objeto insignificante, perobrillante, en el camino hacia clase.

–¡Espera, mamá! ¡Mira esto!–¡Corre, que no hay tiempo! –lesrespondemos.

Si nos fijamos bien, constatamos que losniños pequeños tienen una capacidad deasombro realmente admirable ysorprendente ante las cosas pequeñas,los detalles que forman parte de locotidiano. El ruido que hace el papel deembalaje de un regalo, la espuma del

baño que se les queda pegada a losdeditos, las cosquillas que hacen laspatitas de una hormiga en la palma de lamano, lo brillante de un objetoencontrado en la calle. Esta capacidadde asombro del niño es lo que le lleva adescubrir el mundo. Es la motivacióninterna del niño, su estimulacióntemprana natural. Las cosas pequeñasmueven al niño a aprender, a satisfacersu curiosidad, a ser autónomo paraentender los mecanismos naturales delos objetos que le rodean, a través de suexperiencia con lo cotidiano, motuproprio. Tan solo tenemos queacompañar al niño proporcionándole unentorno favorable para el

descubrimiento.Cuando presentamos al niño pequeño

estímulos externos de manera que estossuplantan su asombro, anulamos sucapacidad de motivarse por sí mismo.Sustituir lo que mueve a la persona esanular su voluntad. Al final, el niño seapalanca y no es capaz de ilusionarse niasombrarse por nada. Tiene el deseobloqueado. En algunos casos, suadicción a la sobreestimulación lellevará a buscar sensaciones cada vezmás fuertes, a las que también seacostumbrará, algo que le llevará a unasituación de apatía sostenida, de falta dedeseo, de aburrimiento.

¿Cómo conseguir en cambio que unniño, y luego un adolescente, haga las

cosas con ilusión, pueda estarse quietoobservando con calma a su alrededor,piense antes de actuar, tenga interés porconocer lo que le rodea, esté motivadopara aprender?

Puede que la clave se encuentreresumida en una frase escrita hace másde siete siglos por Tomás de Aquino:«El asombro es el deseo para elconocimiento». ¡Eureka! ¡Hace faltadejar trabajar y proteger el asombro! Siel asombro es el deseo para elconocimiento, entendemos que Elisa,con tan solo seis meses, pueda, sin quenadie la motive o la empuje desde fuera,tener la fuerza interna y el empeñonecesarios para coger el juguete que

apenas llega a su alcance porque leasombra. Si el asombro es el deseo porel conocimiento, entendemos cómoElisa, con dos años, puede encontrar lamotivación interna para pronunciarpalabras nuevas. Entendemos por quéAlex tiene suficiente marcha solo conbuscar la cara que se corresponde conuna voz que oye en la calle, al quedarseconcentrado admirando a un caracolsubir por un cristal, al encontrar larelación que existe entre el movimientode su cuerpo y el de la sombra queproyecta este sobre el suelo mientrascamina de espaldas al sol. Todos estosfenómenos les sobrepasan, lesasombran… Dejemos a los expertos enneurociencia, en lingüística infantil y en

psicología evolutiva que investiguen losintríngulis relacionados con losmecanismos del aprendizaje dellenguaje y de otros ámbitos cognitivos.No viene al caso aquí porque noestamos contemplando el mecanismo,sino el origen. Nos interesa lo quemueve a Elisa a aprender, queremosentender de dónde viene y bajo quécondiciones actúa.

El asombro es lo que suscita interéspor parte de las personas. Según unreciente estudio,[2] lo que hace que unahistoria se transmita más rápidamente enla Red es el asombro que provoca en suslectores. En el estudio, realizado por laUniversidad de Pennsylvania, se analizó

una serie de variables con respecto a lacomunicación de varios artículos delNew York Times durante un periodo demás de seis meses. Contrariamente a lacreencia popular según la cual la gentebuscaría contenidos cortos, historiassuperficiales, frívolas, escabrosas omorbosas, los que tuvieron más éxitofueron los contenidos más positivos,más largos y que provocaron asombroen sus lectores. El estudio defineasombro como «una emoción detrascendencia personal, un sentimientode admiración y de elevación frente aalgo que supera a uno. Invoca laapertura y la ampliación del espíritu yuna experiencia que hace que uno parepara pensar». Ese es todo un

descubrimiento para el mundo delmarketing online y para los autores deficción. Pero puede que lo sea tambiéndesde el punto de vista de la persona, ymás especialmente desde el ámbito de lapedagogía. El asombro es lo que suscitainterés. ¿Y si el asombro no fuera unmero sentimiento? ¿Y si fuera, comodice Tomás de Aquino, el principio delconocimiento? ¿Y si el asombropreexistiera como algo innato en lapersona? Si es así, entonces estedescubrimiento tiene implicacionesmucho más allá del marketing online.Puede que hayamos dado con unarealidad, el asombro, que trabajademasiado a ciegas, por no encontrar

con qué ponerse en marcha…,contenidos bellos, de calidad y queamplíen los horizontes de la razón.

Está bien documentado que laorganización neurológica –la estructurafísica del cerebro, o su disco duro, parahablar coloquialmente– juega un papelclave en el desarrollo del niño. Pero ¿laorganización neurológica es el motordel niño? Los que defienden esta posturapuramente materialista del ser humanotambién defienden una educaciónmecanicista. Esta ve al niño como unamateria prima sobre la que se trabajapara convertirla en lo que queremos quesea. Según la educación mecanicista nohay naturaleza, todo es programable.Los educadores mecanicistas se

empeñan en bombardear a los niños conestímulos externos –desde fuera haciadentro– para diseñar sus circuitosneuronales con el fin de conseguir elniño a la carta, tanto desde el punto devista de su comportamiento comocognitivo. Creen que el niño dependecompletamente del entorno paraaprender.

Según avanzan la neurociencia y lapedagogía, cada vez son más los quecoinciden en que el motor del niño, elorigen de lo que lo pone en marcha, vamás allá de la organización neurológica.Cada vez son más los que piensan que elorigen del movimiento es algointangible, inmaterial. Los griegos ya

decían que el principio de la filosofíaera el asombro, la primeramanifestación de aquel intangible quemueve al ser humano: el deseo para elconocimiento. Miles de años después,una de las más reconocidas pedagogasde todos los tiempos, Maria Montessori,hacía hincapié en la importancia delasombro en el aprendizaje del niño. Enlos últimos años, la neurocienciaconfirmó a Montessori, cuestionandomuchos de los paradigmas educativosmecanicistas.

Entonces, si érase una vez una Elisa yun Alex con asombro, ¿luego qué pasó?,¿cómo lo perdieron?, ¿qué ocurriócuando el asombro se ausentó?, ¿quépodemos hacer para que Elisa y Alex lo

recuperen? Responder a estas preguntases explicar cómo educar en el asombro.Es lo que haremos en las páginas de estelibro.

1. U.S. Department of Health and HumanServices (1999), Mental Health: A Report ofthe Surgeon General, Rockville, M.D., U.S.Department of Health and Human Services,Substance Abuse and Mental Health Services,Administration National Institute of MentalHealth.

2. Berger, J. y Milkman, K. (2011), «Whatmakes online content viral?», Journal ofMarketing Research . DOI:10.1509/jmr.10.0353.

ssrn.com/abstract=1528077

I.

¿Qué es el asombro?

1.

Mamá, ¿por qué no lluevehacia arriba?

«En cada niño, todas lascosas del mundo son hechasde nuevo y el Universo sepone de nuevo a prueba.»

G. K. Chesterton Hemos visto que el motor de lamotivación del niño es el asombro. Pero¿por qué los niños se asombran ante la

realidad? ¿Qué es lo que hace que seasombren ante lo que les rodea?Intentemos desmenuzar el mecanismodel asombro con ejemplos prácticos.

E n Alicia en el país de lasmaravillas, justo antes de encontrar elcoraje para poder conseguir loimposible –vencer al dragón–, Alicia ledecía al Sombrerero Loco: «A veces,consigo pensar hasta seis cosasimposibles antes de desayunar». El paísde las maravillas es el país de loimposible: un gato que habla, un pastelque hace crecer, un conejo que sepreocupa por la hora…, una muestrainfinita de imposibilidades. Desdeluego, un país visto desde los ojos delniño.

La capacidad que tienen los niñospara pensar en cosas imposibles esmaravillosa. «Mamá, ¿por qué no lluevehacia arriba?» «¿Por qué las abejas noconfeccionan dulce de leche y jarabe dearce?» «¿Por qué las hormigas no sonperezosas?»

Estas preguntas nos suelen incomodarpor varias razones. No hay tiempo queperder con semejantes ocurrencias. Noson preguntas útiles. ¿Qué más da dedónde venga el dulce de leche, el jarabede arce y quién lo hace o cómo lo hace?Nos inquietamos porque nuestro hijoestá perdiendo el tiempo, en vez dehacer cosas que son realmenteimportantes, como por ejemplo aprender

chino o interesarse por la astronomía.Además, pensamos que los niños pidenuna explicación a algo que no la tiene o,todavía peor, que desean cambiar elorden establecido de las cosas. Hastapuede ser motivo de preocupación.¿Será normal mi hijo? ¿Cómo le puedensurgir tales ideas? ¿Quién se lo habrámetido en la cabeza? ¿Tiene quizádemasiado tiempo libre?

Cuando nuestros hijos de dos, tres ocuatro años nos bombardean conpreguntas que nos parecen ilógicas, nopiden ni reclaman una respuesta. Noquieren cambiar el orden establecido delas cosas. Es su manera de admirarseante una realidad que es pero… quesencillamente podría no haber sido.

Platón decía que el asombro es elprincipio de la filosofía. Así que cuandoestas preguntas imposibles surgen en lascabecitas de nuestros hijos ¡es que estánfilosofando! Los niños filosofan, seasombran ante cualquier realidad, por elmero hecho de que «sea», y sesorprenden ante cada una de lasmodalidades del «ser» o de las leyesnaturales de nuestro mundo. Cuandonace un bebé, ve a su madre, luego a supadre, luego descubre a su hermano,luego a una niña, una abuela, un señorque pasa por la calle, una flor, uninsecto, una piedra, la luna, una sombra,la gravedad, la luz, un sueño… Comodecía Chesterton, «en cada una de estas

deliciosas cabezas se estrena elUniverso, como en el séptimo día de lacreación».

El asombro es el deseo para elconocimiento. Ver las cosas con ojosnuevos permite quedarnos prendadosante su existencia, deseando conocerlaspor primera vez o de nuevo. Los niñospequeños se asombran porque no dan elmundo por supuesto, sino que lo vencomo un regalo. Este pensamientometafísico es propio de la persona queconstata que las cosas son, pero podríanno haber sido. Somos –el mundo es–contingentes. Si dejamos de existir, elmundo sigue… Sin embargo,participamos de algo más grande… elmecanismo natural del asombro es

precisamente lo que nos permitetrascender de lo cotidiano y llegar aello. Y consecuentemente, nos lleva auna actitud de profunda humildad yagradecimiento.

El asombro es un mecanismo innato enel niño. Nace con él. Pero para que elasombro pueda funcionar bien, el niñodebe encontrarse en un entorno que lorespete. Y eso ¿cómo se hace? Es lo queexplicaremos en las páginas de estelibro.

Pero antes de seguir, haremos uninciso. ¿Qué dicen la pedagogía y laneurociencia del asombro? Nunca se hanpronunciado directamente al respecto,porque el asombro es una realidad

intangible que la ciencia no puedeidentificar, ni medir. Pero ¿qué dice laciencia del origen del procesocognitivo? ¿Es cierto que nace del deseode conocer? ¿O el proceso deaprendizaje es completamentedependiente del entorno? ¿Elaprendizaje se inicia desde dentro, obien desde fuera de la persona?

2.

El aprendizaje se origina…¿desde fuera o desde dentro?

«Hay 3 tipos de personas enel mundo: los inamovibles,los movibles y los que semueven.»

Benjamin Franklin «Para expandir nuestrasperspectivas sobre temas conlos cuales no estamosdirectamente implicados,

podemos leer a autores cuyasopiniones son opuestas a lasnuestras, pero si se trata denuestro propio hijo, nos gustaconsultar a autores cuyasperspectivas son máscercanas a las nuestras. Paraser padres aceptables.»

Bruno Bettelheim, autor y psicólogo infantil

¿Cómo se desarrolla el niño? ¿Tiene ensí mismo lo que hace falta para poderdesarrollarse dentro de un entornonormal, o bien es necesaria laintervención de estímulos externos? ¿Elniño aprende desde dentro, o bien se

inicia el aprendizaje desde fuera?¿Dónde se origina el proceso? ¿En elniño? ¿O en la fuente de estimulación?

Se han dedicado a responder a estapregunta miles de pedagogos,psicólogos y neurocientíficos en elúltimo siglo. En la primera mitad delpasado siglo, Montessori causó unarevolución en el mundo pedagógicocuando habló de los periodos sensiblesdel niño en los primeros años de vida,especificando que la educación consistíaen un desarrollo cuyo protagonista era elniño. Ella afirmaba que el proceso seiniciaba dentro del niño, mientras elentorno y el maestro son merosfacilitadores.

La causa transformadora y la guía dela transformación es una: «el niño».Nuestro fin es el de llevar al centro supersonalidad, dejarla «obrar»,permitirle y facilitarle una expansiónlibre y armoniosa conforme a la ley desu propia vida.[3]

Este enfoque inicialmente causóescándalo en Estados Unidos, porchocar contra el rígido, y a vecesutilitarista y conductista, enfoque delsistema educativo norteamericano deentonces. En esa época, el credo de laeducación norteamericana afirmaba losiguiente:

La educación es la regulación de unproceso de participación en laconciencia social; y el ajuste de laactividad individual basado en estaconciencia social es el único métodopara la reconstrucción social.[4]

No es de extrañar que el enfoque deMontessori cayera como una bomba enEstados Unidos. En 1914, un pedagogocon mucha influencia, Heard, publicó undocumento[5] que denunciaba aMontessori por presentar la educacióncomo un proceso de desarrollo, deeclosión, del potencial del niño. Entreotras muchas más críticas, Heard no

estaba de acuerdo con que la libertadsea una condición necesaria para eldesarrollo del niño.

Ahora, sabemos que Montessori teníarazón, pero para los pedagogosnorteamericanos de la época, era algorevolucionario. Heard afirmó que eljuego libre que proponía Montessori nopermitía «asegurar la adquisición delconocimiento y de las habilidades» enfunción de los hitos que, por consenso,se consideraban necesarios para un niñoque entra en primaria.[6] Es interesante,porque desde el punto de vistamecanicista –desde fuera–, el punto departida siempre son los hitos. Primerose establecen unos hitos –en función de

lo que la sociedad considera útil,[7] obien en función de lo que hace o sabe unniño por término medio– y luego seponen en marcha los métodos para quecada niño alcance estos hitos. Los hitosson necesarios para que se cumpla elcalendario, puesto que según el punto devista mecanicista, todo es programable.

A partir de la década de 1940, unaserie de psicólogos[8] marcaron el cursode la neuropsicología y de la psicologíadel desarrollo humano con un conjuntode experimentos realizados con ratas.Uno de ellos concluyó que las ratas quese adiestraban como animales decompañía conseguían mejores resultadosa la hora de resolver problemas que las

ratas que estaban en jaulas. Otroexperimento comparó a un grupo deratas que vivían en jaulas con otras queestaban rodeadas de juguetes, túneles,escaleras, ruedas, etc., y constató queexistía un aumento en el volumen delcórtex cerebral de las ratas que seencontraban en un entorno enriquecido.Estos experimentos y otros que siguieronrealizados con seres humanos dieronlugar a la teoría de la plasticidad delcerebro y, gracias a ella, desapareció lacreencia popular según la cual elcerebro era un órgano con una estructurafija en el momento del nacimiento. Laplasticidad del cerebro confirmó laimportancia que daba Montessori a lasexperiencias sensoriales en la época

sensible de los cero a los tres años.Estos hallazgos se acompañaron de

numerosos estudios realizados enorfanatos, en los que había ausencia deestimulación o esta era muy escasa, y enlos que se informaba de variostrastornos psicológicos y deaprendizaje, como el TDAH, porejemplo.

Empezaron a sonar las alarmas y ainiciarse en Estados Unidos programasde intervención temprana para niños enlas siguientes situaciones de riesgo: 1)niños pertenecientes a un colectivosocioeconómico bajo, 2) niños contrastornos que comportan un retraso enel desarrollo, y 3) niños en situación de

riesgo como consecuencia de un partoprematuro.

En 1964, nacía en Estados Unidos elprograma Head Start (que quiere decir«Inicio con ventaja») para atender a losniños pertenecientes al colectivo deriesgo arriba enumerado a través de unaintervención temprana durante susprimeros cinco años de vida. Los milesde millones de dólares que seinvirtieron en este programa dieronlugar a numerosos estudios, paraestablecer el éxito de la intervencióntemprana en niños en situaciones deriesgo. Algunos concluyeron que noexistían beneficios, mientras que otrosafirmaban que se habían detectadoalgunas mejoras, pero no para todas las

edades, no siempre sostenibles y no entodos los ámbitos.[9] Ningún estudio fuecontundente.

Estos programas diseñados solo paraniños en situación de riesgo, llamadosearly intervention –que quiere decir«intervención a tiempo»–, se trasladarona niños sanos y normales en algunospaíses, especialmente en los paíseslatinos, con la denominación deprogramas de estimulación temprana–dudosa traducción de earlyintervention–. Para este tipo deestimulación, tal y como se lleva a cabonormalmente, el punto de partida son loshitos. Todas las áreas del niño deben seradecuadamente estimuladas para poder

desarrollarse de acuerdo con su edad. Siel niño no cumple con los hitospreviamente marcados en alguna área, seefectúa una acción correctiva que sueleconsistir en unos ejercicios que tienencomo objetivo normalizar el área en laque se ha detectado un retraso en elniño. Según este método, el niño es unente movido desde fuera –el proceso deaprendizaje se inicia desde fuera de lapersona–. La premisa de este método esque cuanto antes y más, mejor, por loque se aconseja a los padres estimularal niño todo lo que puedan.

Hasta la fecha, no se conocen estudiosque justifiquen el éxito de laestimulación temprana con niños sanos y

normales.[10] Es más, existen estudiosque confirman que la clave a la hora detener una mejor preparación para elproceso cognitivo y un buen desarrollode la propia personalidad reside en lacalidad de la relación que el niño tienecon su principal cuidador durante losprimeros años de vida. Quince años deinvestigación sobre la importancia delvínculo de apego entre el niño y suprincipal cuidador lo confirman.[11]

Arrancar a un niño normal y sano de unentorno familiar con la excusa deconseguir mejores resultados es ungrave error. «Cuanto antes y más,mejor» es un mito que la ciencia hadenunciado más de una vez.

En 2007, el Consejo de InvestigaciónEconómico y Social de Inglaterrapublicó un documento en el queparticiparon diecisiete expertos devarias universidades europeasinteresados por el diálogo entre laneurociencia y la educación. En él seafirma lo siguiente:

En contra de la creencia popular, noexisten evidencias neurocientíficasque justifiquen empezar la educaciónformal cuanto antes.[12]

El documento explica, entre otras cosas,que la plasticidad del cerebro es unfenómeno que dura toda la vida, no solo

durante los primeros años. Además, losexperimentos con ratas no demuestranque el enriquecimiento del entorno tengaefectos sobre el desarrollo del cerebro,más bien apuntan a que la ausencia totalde estímulos perjudica el aprendizaje.El entorno natural de las ratas es muchomás rico que unas jaulas con ruedas ytúneles. El entorno familiar natural delos niños no es un entorno con ausenciatotal de estímulos. En definitiva, hayevidencias que confirman que laausencia de estímulos puede perjudicaral niño, pero, por el contrario, no hayevidencias que demuestren que elenriquecimiento de un entorno normalcon más estímulos puede mejorar sudesarrollo. Es más, como veremos a

continuación, empieza a haber ciertasevidencias de que una sobreestimulaciónpuede crear problemas.

En el mismo documento, se adviertesobre los programas comerciales, comopor ejemplo Brain Gym©,fundamentados en la falsa creencia deque se puede influir en los mecanismosneurológicos, como por ejemplo lalectura, a través de ejercicios físicosespecíficos como el gateo y labraquiación, que pretenden equilibrarlos hemisferios cerebrales. Hasta lafecha nunca se ha podido establecercientíficamente que estos programas uotros similares den resultados.[13] Algoparecido ocurre con los miles de juegos,

DVD, CD y videojuegos que pretendenmejorar la inteligencia de nuestros hijosy que alimentan la creencia popular alrespecto.[14] Según una encuestarealizada en Estados Unidos, el 62 % delos padres cree que los juegoseducativos, como por ejemplo los librosque hablan, son muy importantes para eldesarrollo intelectual de los niños, el49% dice lo mismo de los DVDeducativos y el 43% de losvideojuegos.[15] La industria delentretenimiento infantil norteamericanatiene medios poderosos para convencera los padres de los beneficios de susproductos. Por ejemplo, solo las ventasde DVD para niños en edad preescolar

ascendían a 500 millones de dólares enel año 2004, nada menos que el 30% dela cuota de mercado de la industria.[16]

Por otro lado, varios estudiosdemuestran que no existe relación algunaentre el consumo de estos productos y elaprendizaje del lenguaje o de otrosidiomas.[17] Algunos incluso llegaron aestablecer una relación entre el consumode DVD con pretensiones educativas yuna disminución en el vocabulario delos bebés y en su desarrollocognitivo.[18] De hecho, la AcademiaAmericana de Pediatría recomiendaevitar que los niños vean pantallas hastalos dos años por considerar que losestudios apuntan a que se producen más

efectos negativos que positivos. Señalaasimismo que los estudios recientes nohan encontrado pruebas de que existanbeneficios desde el punto de vistaeducativo en los niños de menos de dosaños; en cambio, existen estudios queadvierten del peligro potencial de laspantallas sobre la salud y el desarrollode los niños pertenecientes a este grupode edad.[19]

En 1999, Dan Siegel, experto mundialen neurociencia de la Universidad deCalifornia en Los Ángeles, nos da laclave. Afirma lo siguiente:

No hay necesidad de bombardear abebés o niños pequeños (o a nadie)

con una estimulación sensorialexcesiva con la esperanza de«construir mejores cerebros». Se tratade una mala interpretación de laliteratura sobre la neurobiología –que,de alguna manera, «más es mejor»–.Sencillamente, no es así. Los padres ylos otros cuidadores pueden relajarsey dejar de preocuparse porproporcionar una gran cantidad debombardeo sensorial a sus hijos. Lasobreproducción de conexionessinápticas durante los primeros añosde vida es suficiente en sí para que elcerebro pueda desarrollarseadecuadamente dentro de un entornomedio que proporciona la cantidadmínima de estimulación sensorial

[…].

Y añade: Más importante que un exceso deestimulación sensorial durante losprimeros años de desarrollo son lospatrones de interacción entre el niñoy el cuidador. La investigación sobreel apego sugiere que la interaccióninterpersonal colaborativa, no laestimulación sensorial excesiva, seríala clave de un desarrollosaludable.[20]

Entonces constatamos que el proceso seinicia desde dentro del niño y se realiza

a través de la experiencia con lo que lerodea, principalmente a través de lasrelaciones humanas, afirma Siegel.Según este autor, existe un mecanismoen el niño que permite su desarrollocerebral. Afirma también que detrás delproceso de desarrollo de lo que forma elcerebro, actúa un principio no material,tan real como el pulmón o como elcorazón, dice, pero que no se puede vercon los aparatos tecnológicos modernospor tratarse de una realidad intangibleque algunos llamarán espíritu, otrosenergía, otros intelecto, otros alma. Noes casualidad que los líderesespirituales del mundo se interesaranpor los hallazgos de Siegel. En 1999,Juan Pablo II invitaba a Dan Siegel a dar

una conferencia en el Vaticano titulada«Hacia una biología de lacompasión».[21] En 2009, Siegelcompartía panel en una conferenciatitulada «Bases científicas de lacompasión» con el Dalai Lama.

Sean cuales sean nuestras creencias,la gran mayoría de los padres,científicos y educadores compartimos elpunto de vista según el cual el motor delser humano es algo intangible. Platón yadecía que el principio de la filosofía erael asombro, la primera manifestación deaquel intangible que mueve al serhumano, «el deseo para elconocimiento», decía Tomás de Aquino.Chesterton hablaba del asombro como

un motor, no como la consecuencia de unestímulo externo: «Esta facultadelemental de asombro no es, sinembargo, un hábito fantástico creado porlos cuentos de hadas, sino que, alcontrario, de ella parte la llama queilumina los cuentos de hadas».[22] Escierto que aquel intangible al que serefiere Siegel no se puede medir coninstrumentos tecnológicos modernos,pero puede que ahora la neurocienciahaya confirmado a Platón, Tomás deAquino y Chesterton de alguna forma,viendo que la organización neurológicaen sí no llega a explicarlo todo. Si esasí, y pensamos que lo es, nos damoscuenta de lo revolucionario de este

descubrimiento. Constatamos hasta quépunto el asombro tiene un papel clave enel desarrollo del niño y cómo puedeperjudicarle perderlo en su infancia. Sies verdad que el niño no necesita másque una «estimulación mínima… en unentorno normal», como afirma Siegel,entonces nos podemos hacer la siguientepregunta: ¿qué pasa si se estimula desdefuera a un niño de forma sostenida?

3. Montessori, M. (1995), Ideas generalessobre mi método, Buenos Aires, Losada.

4. Dewey, J. (1897), «My Pedagogic Creed»,School Journal, 54, pp. 77-80. Dewey erapedagogo, filósofo y psicólogo. Tuvo una

influencia muy importante en el sistemaeducativo norteamericano.

5. Heard, Kilpatrick W. (1914), TheMontessori System Examined, Cambridge, TheRiberside Press, p. 72.

6. La lista de los hitos propuestos por Heard esla siguiente: tener un cierto uso de su lenguamaterna, conocer los nombres y el uso de lascosas de la vida cotidiana, conocer laspropiedades físicas de las cosas más comunes,saber usar las tijeras, el borrador, el lápiz y loscolores, ser capaz de estar de pie en fila,caminar en fila y dar saltitos, conocer algunosjuegos estructurados, canciones e historias,prestar ayuda cuando se le tiene que bañar,vestir, etc., poder esperar de él una conducta

elemental.

7. A título de anécdota, Montessori decía quenunca se debía hacer por uno niño lo que él sesiente capaz de hacer. Heard responde que esteprincipio puede servir en los hogares pobres,en los cuales los niños se ven obligados aatender sus necesidades, pero que no resultaadecuado en casas de gente de clase alta, en lasque hay servicio doméstico y abundan lasmadres indulgentes que se adelantan a susdeseos y esfuerzos…

8. Entre ellos, Donald Hebb, un psicólogocanadiense, y Rosenzweig, un psicólogoestadounidense.

9. Department of Health and Human Services(2011), Head Start Impact Study.

10. Howard-Jones, P. (2007), «Neuroscienceand Education: Issues and Opportunities,Comentary by the Teacher and LearningResearch Programme», Londres, Economicand Social Research Council, TLRP.www.tlrp.org/pub/commentaries.html

11. La teoría del apego, inicialmentedesarrollada por John Bowlby y MaryAinsworth, se ha convertido en la teoría porexcelencia desde la cual se enfoca hoy en día lainvestigación en el ámbito del desarrollo delniño. Las evidencias empíricas han confirmadola teoría del apego en numerosos ámbitos, tales

como la psicología, la neurociencia o lapedagogía, hasta el punto de fundamentar lamayoría de las políticas sociales y educativasde numerosos países.

12. Véase la nota 10.

13. Véase la nota 10; Hyatt, K. J. (2007),«Brain Gym© Building Stronger Brains orWishful Thinking?», Remedial and SpecialEducation, 28 (2), pp. 117-124. La idea deBrain Gym© está fundamentada en la teoría deDoman y Delacato, que ha sido denunciada másde una vez por la Academia Americana dePediatría por carecer de fundamentoscientíficos; American Academy of Pediatrics(1968), «The Doman-Delacato treatment ofneurologically handicapped children»,

Neurology, 18, pp. 1.214-1.215; AmericanAcademy of Pediatrics (1999), «The treatmentof neurologically impaired children usingpatterning», Pediatrics, 104, pp. 1.149-1.151,versión electrónica.

14. Michelle, M. Garrison y Dimitri A.Christakis, Kaiser Family Foundation, extraídode Internet el 13 de agosto de 2007.

15. Kaiser Family Foundation (2004), Parents,Media and Public Policy: A Kaiser FamilyFoundation Survey, Menlo Park, CA.

16. «Infant, preschooler, DVDs», Drug StoreNews, vol 27, 14 de febrero de 2005, 38.V e r s i ó n o n l i n e en:

findarticles.com/p/articles/mi_m3374/is_2_27/ai_n10018342

17. Entre ellos: Richert, R. A., Robb, M. B.,Fender, J. G. y Wartella, E. (2010), «WordLearning From Baby Videos», Arch. Pediatr.Adolesc. Med., 164 (4), pp. 432-437; Kuhl, P.K., Tsao, F. M. y Liu, H. M. (2003), «Foreign-language experience in infancy: effects ofshort-term exposure and social interaction onphonetic learning», Proc. Natl. Acad. Sci. USA,100 (15), pp. 9.096-9.101.

18. Zimmerman, F. J., Christakis, D. A. yMeltzoff A. N. (2007), «Associations betweenMedia Viewing and Language Development inChildren under Age 2 Years», Journal ofPediatrics, 151 (4), p. 364, publicado online el7 de agosto de 2007; Chonchaiya, W. y

Pruksananonda, C. (2008), «Television viewingassociates with delayed languagedevelopment», Chonc. Acta Paediatr. , 97 (7),pp. 977-982; Tomopoulos, S., Dreyer, B. P.,Berkule, S., Fierman, A. H., Brockmeyer, C. yMendelsohn, A. L. (2010), Arch. Pediatr.Adolesc. Med., 164 (12), pp. 1.105-1.111.

19. American Academy of Pediatrics (2011),«Policy Statement on Media Use by ChildrenYounger than 2 Years», Pediatrics, 128 (5), pp.1.040-1.045. Confirma su recomendaciónhecha en el año 1999.

20. Siegel, J. D. (2001), «Toward aninterpersonal neurobiology of the developingmind: Attachment relationships, “mindsight”,and neural integration», Infant Mental Health

Journal, 22 (1-2), pp. 67-94.

21. Siegel, J. D. (1999), «Toward a Biology ofCompassion: Relationships, the Brain and theDevelopment of Mindsight Across theLifespan». Documento elaborado para JuanPablo II y el Consejo Pontifical de la Familia,Ciudad del Vaticano, diciembre de 1999.

22. Chesterton, G. K. (1967), Ortodoxia(Obras Completas, vol. I), Barcelona.

3.

Las consecuencias de la sobreestimulación

«El TDHA es una epidemiaficticia. […] Estamoshaciendo transitar a nuestrosniños por la educación,anestesiándoles. Y creo quedeberíamos hacerexactamente lo opuesto. Nodebemos encerrarlos,debemos despertarlos a loque llevan dentro de ellos.»

Sir Ken Robinson, autor de Elelemento

«Lo que la informaciónconsume es bastante obvio.Consume atención del que larecibe. Consecuentemente,una gran cantidad deinformación crea unempobrecimiento de laatención.»

Herbet Simon, premio Nobel (la cita es del año 1970,

antes de la introducción de Internet)

Si el aprendizaje del niño se iniciadesde dentro, ¿cuáles son las

consecuencias de actuar como si elmotor naciera desde fuera, estimulandoal niño todo lo que se pueda? ¿Quéocurre si damos a los niños unaestimulación sostenida que no necesitan?

No solo está demostrado que elbombardeo externo de estímulos no haceniños más listos,[23] sino que, en losúltimos años, han empezado a surgirestudios que relacionan lasobreestimulación con problemas deaprendizaje. En 2011, uno de losexpertos mundiales en la relación que seestablece entre contenidos televisivos ydesarrollo infantil, Dimitri Christakis,director del Centro para la Salud, elComportamiento y el Desarrollo Infantil

estadounidense, comenta en laprestigiosa revista Pediatrics[24] unestudio que relaciona al visionado delprograma Bob Esponja con problemasde aprendizaje y de autocontrol.

Dividieron a una clase de niños de 4años en tres grupos. El primer grupo fueexpuesto a 9 minutos del frenéticoprograma de Bob Esponja, el segundo a9 minutos del tranquilo programa deCaillou, y los niños del tercer grupoestuvieron dibujando. Todos los niñospasaron unas pequeñas pruebas despuésde haber estado separados y aquellosexpuestos a Bob Esponja obtuvieron 12puntos menos que los demás niños.Luego, los niños expuestos a Bob

Esponja solo pudieron esperar 2 minutosy medio antes de comerse la merienda,mientras que los que estuvieronexpuestos a Caillou y los que dibujabanpudieron esperar tranquilamente 4minutos. El estudio tiene suslimitaciones, por el tamaño reducido dela muestra y porque no se ha averiguadosi las consecuencias eran sostenibles enel tiempo. Lo que sí sabemos es que lasobreestimulación está presente deforma sostenida en el entorno en el quese encuentran la gran mayoría de losniños de hoy en día.

Christakis opina que el problema seencuentra en que Bob Esponja tiene unritmo extremadamente rápido para losniños pequeños. Lo mismo sucedería

entonces también con otros contenidoscomo los de Cars, Monstruos S.A.,Madagascar, Ice Age u otras películassupuestamente infantiles, o hechas paralos jóvenes, pero que de hecho ven losniños de dos a cinco años. Estoscontenidos están pensados para gustar alos padres, no para contribuir al buendesarrollo de los niños. De hecho, enotro estudio norteamericano,[25]

analizaron 59 DVD supuestamenteeducativos dirigidos a niños de menosde tres años e identificaron una mediade 7,5 cambios abruptos de escena porminuto, lo que sería materialmenteimposible observar en la vida de unniño sin el factor pantalla. ¡No es de

extrañar que los niños se aburran, seimpacienten y se pongan nerviososcuando vuelven al ritmo del mundo real!El estudio sobre Bob Esponja tambiénestá en la línea de varios otros queasocian el consumo de televisión y devideojuegos con problemas deatención[26] y el visionado de seriesviolentas antes de los tres años conproblemas de atención y deimpulsividad a los siete años.[27] Hastaprestigiosos pediatras norteamericanoslanzaron el mensaje Primum no nocere(«lo primero es no hacer daño»),máxima atribuida a Hipócrates aplicadaen el campo de la medicina, paraconcienciar a la comunidad científica

sobre la importancia de desanimar elconsumo de pantalla durante lainfancia.[28]

Como decía Siegel, el niño necesitaun entorno normal…, una cantidadmínima de estímulo… Ni más ni menos.El niño no necesita que dibujemos loscircuitos neuronales a la fuerza con tizassobre su pequeño cerebro. Lleva deserie un motor interno que le conduce adescubrir solo: el asombro. Elprotagonista de la educación no es elmétodo que se utiliza, ni la cantidad deestímulos, ni siquiera el educador.Volvemos a lo que decía Montessori: elniño es protagonista de su educación. Elprincipal cuidador actúa como

intermediario entre el niño y la realidad,como base de exploración. Si larelación con el cuidador es segura, elniño irá cada vez más lejos paraexplorar. Si no hay vínculo de confianzaentre el niño y sus padres, el niño seráinseguro y no explorará lo que le rodeacon seguridad.[29] Los padres quepiensan que, después de un día detrabajo, deben hacer de animadores deludotecas con sus hijos, ya pueden estarmás tranquilos. La calidad no se midepor el número de estímulos que ledamos al niño. Solo con estar,estableciendo un vínculo con el niño,darle una papilla, mirarle, hablarlesuavemente, sonreír, acariciarle, es

suficiente. Un niño de seis meses tieneya bastante con mirarse las manos. Nonecesita muñecos que le hablen, móvilesgiratorios encima de la cuna y músicapara dormirle cada noche. Un niño denueve meses está encantado con arrancarla hierba y llevársela a la boca. A unniño de doce meses le basta con que supadre se esconda y aparezca porsorpresa varias veces desde el marco dela puerta de su habitación, y con estirarel brazo para alcanzar la estantería delas conservas de tomates… Como decíaChesterton:

Cuando somos muy niños, nonecesitamos cuentos de hadas, sinosimplemente cuentos. La vida es de

por sí bastante interesante. A un niñode siete años puede emocionarle quePerico, al abrir la puerta, se encuentrecon un dragón; pero a un niño de tresaños le emociona ya bastante quePerico abra la puerta.[30]

Para un niño pequeño, lasobreestimulación puede encontrarse endetalles que un adulto con pocasensibilidad, o con dificultad paraponerse en el lugar del niño, apenaspercibe. Por ejemplo, nos diceChristakis,[31] un contenido televisivocon luces intermitentes, cambios deimagen, movimientos rápidos, cortes deimágenes, etc., puede ser

sobreestimulante para el cerebro enpleno desarrollo de un niño pequeño ypotencialmente puede tener efectosadversos. Existen estudios querelacionan las horas de televisióndurante la infancia con el riesgo depresentar problemas relacionados con laatención y trastornos en el aprendizaje,con una disminución del interés delalumno en el aula y de los resultados enmatemáticas, y con el riesgo de no llegara cursar la educación superior.[32] Laspantallas estridentes turban el únicoaprendizaje sostenible que existe en elniño: el de descubrir por sí mismo y a suritmo el mundo por primera vez o denuevo.

Ahora, dejemos los estudios de lado ytan solo apelemos al sentido común.¿Qué pasa cuando se sobreestimula a unniño? Si no está acostumbrado a lasobreestimulación, tendrá una respuestade protección ante la saturación de lossentidos. En el recién nacido, lareacción se nota porque cierra los ojos yhuye del ruido con un balanceo rápidode la cabeza de izquierda a derecha y dederecha a izquierda. En un niño de dos,tres o cuatro años que no estáacostumbrado a ella, lasobreestimulación empieza por unafuerte impresión y una reacción derechazo que puede provocar miedo,lloros, tensión interna y externa. Es lo

que pasa por ejemplo cuando un niñopequeño acude por primera vez a unasala de cine.

¿Qué pasa si el niño estápersistentemente bajo el efecto de lasobreestimulación, ya sea por saturaciónde bienes materiales, de caprichos, deactividades extraescolares, por falta desueño, por estímulos que consisten enadelantar etapas que no tocan, por laintensidad exagerada del sonido o delritmo de un programa de televisión, obien porque se le pide al niño querealice varias actividades a la vez? Elser humano tiene una capacidad deadaptación al entorno muy grande. Seacostumbra a vivir bajo variascondiciones. En este caso, pasada la

primera impresión, el niño seacostumbra a vivir continuamentesobreestimulado. La saturación de lossentidos que conlleva estasobreestimulación provoca el siguientecírculo vicioso:

1. La sobreestimulación sustituye al motor del niño y

anula su capacidad de asombro, de creatividad, deimaginación.

2. Tras una fugaz sensación de euforia, el niño seapalanca, se vuelve pasivo, no toma iniciativas, seaburre y deja que la pereza mental le invada. Seilusiona cada vez menos y muestra apatía, pero esuna apatía inquieta, porque el niño estáacostumbrado –o mejor dicho, es adicto– al ruidode fondo de la sobreestimulación y quiere más. Lasobreestimulación predispone el niño a vivir conniveles de estímulos cada vez más altos.

3. El niño se vuelve hiperactivo, nervioso, no está a

gusto consigo mismo y quiere llamar la atención delos adultos violando las normas. Necesita buscarentretenimiento o sensaciones nuevas cada vezmás intensas para aliviar su adicción a lasobreestimulación. Cuando la encuentra, setranquiliza, como un fumador ansioso que sereencuentra con su cigarrillo. Esa es la razón por lacual un recién nacido sobreestimulado solo seduerme con un paseo en coche o acunándolodebajo de la campana de la cocina.

4. Aumenta el ruido de fondo de sobreestimulación alque está acostumbrado y se vuelve a iniciar elcírculo vicioso con más fuerza… La industria de latelecomunicación y los medios de comunicación leproporcionan la estimulación que necesita, concontenidos cada vez más agresivos, espantosos yrápidos. Desde las imágenes de linchamientos y deguerras sangrientas en las noticias, hasta lashistorias violentas y de horrores llenas de sangre yde vampiros en los libros y en las pantallas de todotipo.

5. El niño sobreestimulado se convierte entonces enun adolescente que lo ha visto y lo ha tenido todo.

Está pasado de vueltas, saturado, tiene el deseobloqueado… Algunos de estos adolescentespedirán a sus padres y maestros, como Elisa, queles ayuden a desear… Otros, buscarán su«entretenimiento» en otro tipo de actividad: actosde vandalismo, violencia escolar, botellones, drogas,etc., utilizando a las personas que involucran enestas actividades como un medio para «divertirse».

Los niños de hoy en día no son comolos de antes, constatan las abuelas. Escierto. Hoy en día, hace falta retrocedera una edad cada vez más temprana paraencontrarnos con el asombro en un niño.Constatamos, pues, que cada vez sonmás los niños, y luego los adolescentes,dispersos, hiperactivos, con dificultadpara crear vínculos, para reconocer laautoridad, para gestionar su afectividad,

con actitudes a veces violentas,desagradecidos, y que encuentran sufuente de motivación principalmente enla estimulación externa.

Antes, un niño de cinco años podíafascinarse escuchando a La Abeja Maya.Ahora, le aburrirá. Y le aburriránCaillou, Pack el Cartero y Dora laExploradora. Antes veíamos E.T. conseis años, Los Goonies con doce años yPoltergeist de adultos. Creo que ahoraun niño de cinco años no pestañearíaante el terror y el suspense dePoltergeist, se aburriría con LosGoonies y no aguantaría medio minuto elritmo de E.T. La naturaleza del niño noha cambiado, los niños son niños yseguirán siéndolo siempre. Es el entorno

en el que se encuentran los niños el queha cambiado, que les somete a unosestímulos que les impiden disfrutar deuna película lenta. Antes, el entornoinmediato del niño se solía adaptar a susritmos y a sus necesidades. Ahora, es élquien se debe adaptar al ritmo frenéticode un entorno que produce cada vez másestímulos. Televisión, videoconsolas, unsinfín de actividades extraescolares,menos horas de sueño, unaescolarización más temprana, juguetesque hablan, etc. Como bien decíaMontessori:

Cuando el niño reacciona aislándose,ignorando a sus padres, se apalanca,

se desanima, es caprichoso, o muestracualquier otro tipo de comportamientoinesperado por parte del padre, pocasveces el adulto llega a la conclusiónde que este comportamiento es ungrito, una protesta de la naturaleza, alpadre que ha impuesto al niño algoque va en contra de su dignidad, o leha privado de algo imprescindiblepara su desarrollo.[33]

Cuando el educador percibe estaprotesta del niño, puede, sin saberlo,responder de forma que el niño entre enun círculo vicioso que empeore lasituación. O bien intensifica ladisciplina y vuelve a negar con tozudez

la resolución de las necesidades básicasdel niño; o bien no respeta sus ritmos,entre ellos el del sueño, o le llena laagenda de actividades extraescolares; otira la toalla y concede al niño todaclase de caprichos saturando cada vezmás los sentidos, o bien le enchufa unDVD para aliviar su adicción. En todosestos casos, se acentúa la espiralviciosa y se hace cada vez más difícilresolver el problema.

La intensidad de la espiral varía de unniño a otro, dependiendo de la cantidadde estímulos y de la sostenibilidad a lolargo del día y de los años que dure lasituación de sobreestimulación. Lológico es que el niño pida cada vez«más marcha» como Alex y acabe en

una actitud general de bloqueo del deseoque Elisa y sus profesores llamarán«falta de motivación».

Blaise Pascal decía que «todos losproblemas de la humanidad provienende la incapacidad del hombre de estarseen silencio a solas en su habitación». Elniño que no haya iniciado el círculovicioso de la espiral de lasobreestimulación, si además de nohaberle dado respuestas hechas, lehemos dejado descubrir a su ritmo através del juego libre, seráprobablemente un niño genial,independientemente de su potencialintelectual. El niño original es un niñoque está acostumbrado a iniciar su

proceso educativo desde dentro. Escurioso, descubridor, inventor, capaz dedudar sin desconcertarse, de formularhipótesis y de comprobar su validezmediante la observación. Observará concalma las plantas, las flores, loscaracoles y las mariposas. Acercará unpapel a las pinzas de las tijeretas paraver si el insecto se hace con él. Jugarácon su sombra, se preguntará por qué laimagen que proyecta en el espejo leimita siempre, se preguntará cómo puedeser que Mary Poppins haya subido porla chimenea, desafiando la ley de lagravedad. En la playa empezará ainventarse tesoros por excavar; y en elbosque imaginará las cabañas quepueden construir en un árbol. Todas

estas preguntas y estas aventuras queparten del asombro de nuestrospequeños filósofos, si encuentran elentorno fértil necesario para unaeducación en el asombro, son elpreámbulo de una reflexión todavía másprofunda sobre los misterios y las leyesde nuestro mundo.

Cuando este niño asombrado llegue ala adolescencia, le será más naturalestudiar porque tendrá curiosidadintelectual. Es cierto que el adolescentede todos los tiempos tiene rasgosdeterminados que no se curan con elasombro, pero este hará que le sea másnatural leer novelas y que encuentreplacenteras las largas y bellas

descripciones de los lugares y de losrasgos de carácter de los personajes. Nose aburrirá con los escritos de autorescomo Cervantes, Tolkien y C. S. Lewis.

23. Estos enfoques se describen, enneurociencia, como los procesos experience-expectant (a la expectativa de la experiencia) yexperience-dependant (dependiente de laexperiencia). Según el primer enfoque, el niñobusca activamente la experiencia. Según elsegundo, el niño depende de la experienciaexterna para desarrollarse, son los estímulosexternos los que crean las conexionesneuronales (Siegel, 1999).

24. Christakis, D., «The Effects of Fast-PaceCartoons», Pediatrics, publicado online el 12

de septiembre de 2011. DOI:10.1542/peds.2011-2071.pediatrics.aappublications.org/content/early/2011/09/08/peds.2011-2071.citation

25. Goodrich, S. A., Pempek, T. A. y Calvert, S.L. (2009), «Formal production features ofinfant and toddler DVDs», Arch. Pediatr.Adolesc. Med., 163 (12), pp. 1.151-1.156.

26. Swing, E. L., Gentile, D. A., Anderson, C.A. y Walsh, D. A. (2010), «Television andVideo Game Exposure and the Development ofAttention Problems», Pediatrics, 126, pp. 214-221; Barlett, C. P., Anderson, C. A. y Swing, E.L. (2009), «Video Game Effects Confirmed,Suspected, and Speculative: A Review of theEvidence», Simulation Gaming, 40, pp. 377-

403.

27. Christakis, D. A., Zimmerman, F. J.,DiGiuseppe, D. L. y McCarty, C. A. (2004),«Early television exposure and subsequentattentional problems in children», Pediatrics,111 (4), pp. 708-713; Zimmerman, F. J. yChristakis, D. A. (2007), «Associationsbetween content types of early media exposureand subsequent attentional problems»,Pediatrics, 120 (5), pp. 986-992.

28. Christakis, D. A. (2010), «Infant mediaviewing: first, do no harm», Pediatr. Ann ., 39(9), pp. 578-582.

29. Véase la nota 11.

30. Véase la nota 22.

31. Véase la nota 28; Christakis, D. A. (2008),«The effects of infant media usage: what weknow and what should we learn?», ActaPaediatrica, 98, pp. 8-16.

32. Johnson, J., Cohen, P., Kasen, S. y Brook,J. S. (2007), «Extensive Television Viewingand the Development of Attention and LearningDifficulties During Adolescence», Archives ofPediatrics and Adolescent Medicine, 161 (5),pp. 480-486; Hancox, R. J., Milne, B. J. yPoulton, R. (2005), «Association of televisionviewing during childhood with poor educationalachievement», Arch. Pediatr. Adolesc. Med. ,159, julio, pp. 614-618; Pagani, L. S.,

Fitzpatrick, C., Barnett, T. A. y Dubow, E.(2010), «Prospective associations betweenearly childhood television exposure andacademic, psicosocial, and physical wellbeingby middle childhood», Arch. Pediatr. Adolesc.Med., 164 (5), pp. 425-431.

33. Montessori, M. (1965), The Child and TheChurch, Chantilly, E. M. Standing, p. 145.

4.

Las consecuencias sociales delmodelo mecanicista

«En el pasado, el hombre haocupado el primer lugar; en elfuturo el sistema debe ser loprimero… El primer objetivode un buen sistema debe ser elde desarrollar hombres deprimera clase.»

Frederick W. Taylor, padre de la teoría mecanicista en la organización del trabajo

«La sola idea de que una cosacruel pueda ser útil es ya depor sí inmoral.»

Cicerón El modelo educativo mecanicista queconsiste en marcar hitos para los niños yen aplicar métodos externos para quecada niño pueda alcanzar los hitossupone problemas para el desarrollo denuestra sociedad. ¿Por qué? Primeroporque se trata de un modelo queconsidera al niño como un enteprogramable, un producto estandarizado,en definitiva, como un medio hacia un

fin que se encuentra fuera de él. Segúneste modelo educativo, los hitos sedesarrollan de dos formas: según lamedia, o según las expectativas socialesen función de lo que la sociedadconsidera útil en cada momento.

En el primer caso, los hitos se marcanen función de la media, es decir, de loque se considera que un niño tiene quesaber o hacer para la edad que lecorresponde porque así lo manda lacurva basada en la media de lo quehacen o saben todos los niños de lamisma edad. Cuando el niño se sale dela curva porque no gatea a unadeterminada edad, por ejemplo, oporque no puede prestar atención enclase, entonces suenan las alarmas y se

ponen medios para remediarlo. Cadavez existen más niños medicados parafacilitar el aprendizaje a edades cadavez más tempranas. Cada vez hay másniños dormidos en las aulas porque susactividades extraescolares nos les cabenen las agendas. Cada vez hay más niñosrepitiendo cursos. Hace poco, unparvulario planteaba a una madre lanecesidad de hacer repetir a su hija decinco años porque le costaba laescritura y la lectura. ¿Cómo se puedellegar a tales extremos, si toda la vidahemos empezado a leer y a escribirdespués de los cinco años?

Otra forma de definir los hitos muy demoda hoy en día es en función de las

necesidades de la sociedad.Necesitamos a niños capaces de encajaren el mercado laboral, económico.Preparémoslos para ello dándolesherramientas técnicas. ¿La limitación deeste modelo? Hoy en día, la vemosclaramente. Los mercados laboral yeconómico son tan cambiantes, que noses imposible saber con seguridad lo quenecesitaremos en los próximos veinteaños de los niños que hoy tan solo tienentres. Los modelos laboral y económicocambian, no cada generación, sino cadatrimestre, a veces es cuestión desemanas. Por ejemplo, les encaminamoshacia unas profesiones que a lo mejor noserán las que necesitan los mercadoscuando ellos salgan a trabajar. Si antes

un título daba una seguridad a la hora deencontrar trabajo, ahora no es el caso.Necesitan más que nunca ser personascreativas, ingeniosas, capaces deadaptarse a los cambios. Por ejemplo,empezamos ya en el parvulario aeducarles en las nuevas herramientastecnológicas pensando que estarán a lavanguardia, mientras estas herramientasseguramente habrán pasado a la historiacuando tengan edad de incorporarse almercado laboral, o mucho antes. Y comoel aprendizaje de un nativo digital –unniño que haya nacido en la era digital, osea, nuestros hijos– es extremadamenterápido, habremos perdido tiempo yrecursos valiosos invirtiendo en

enseñarles a utilizar herramientasprobablemente a una edad en que estaríamucho mejor invertir su tiempo en otrasactividades que les ayuden a sercreativos, ingeniosos y capaces deadaptarse al cambio.

De la creación de hitos para tener aniños supuestamente normales –porquesiguen la curva de la media–, a lacarrera para crear el superniño, solo hayun paso. Y en esto estamos hoy en día.Cada vez son más los padres que llenanla cabeza y la agenda de sus hijos conactividades escolares y extraescolarespara adelantar etapas, con laconsecuencia lógica de que la curva seha desplazado. Si antes se aprendía aleer con seis años, ahora consideramos

imperativo empezar con dos, o tres.¿Conclusión? Los métodos

mecanicistas han triunfado durante añosporque eran útiles, y todo lo que es útilno se cuestiona… hasta que deja deserlo, claro. Ahora, estamos en unmomento clave. Los momentos de crisisson momentos privilegiados paracuestionar los sistemas, entre ellos elsistema educativo. O bien nosdedicamos a buscar otro modeloeducativo mecanicista que nos resuelvalos problemas a corto plazo, o bienponemos en cuestión este modelo ydevolvemos al niño el protagonismo desu educación. Educar en el asombro esoptar por lo segundo.

5.

Educar versus inculcar

«¡Todos somos superdotadosen algo! Se trata de descubriren qué. Esa debería ser laprincipal función de laeducación.»«La educación es el sistemaque debería desarrollarnuestras habilidades naturalesy permitirnos salir adelante enel mundo.»

Sir Ken Robinson

Frente a la situación de falta deautocontrol en los niños como Alex y defalta de motivación en alumnos comoElisa, algunos pedagogos hablan de lanecesidad de volver a «inculcar» en losniños los buenos hábitos y el valor delesfuerzo. Hemos acertado en uno de lossíntomas, pero para aplicar el remedioadecuado, hace falta realizar undiagnóstico basado en la primera causaque ha dado origen a la cadena deproblemas. Los niños están apalancados,son desagradecidos, esperan que lesentretengan, que les arrastren, porque leshemos dado todo masticado, les hemossustituido en su proceso natural de

descubrimiento del mundo: el asombro.Claramente, «inculcar» no parece unverbo adecuado para describir elproceso de recuperación del asombro,porque justamente insinúa una acciónexterna al sujeto.

Mirando las raíces etimológicas de«inculcar», encontramos lo siguiente.Inculcare. In quiere decir «hacia elinterior», mientras calcis quiere decir«talón». Primitivamente, tenía el sentidode utilizar el talón a modo de martillopara clavar algo dentro de otra cosa confuerza. De ahí su significado actual deinfundir con fuerza en el ánimo dealguien una idea, un concepto, o deafirmarse, obstinarse en lo que se sienteo se prefiere.

¿Conclusión? Desde fuera haciadentro. Insinúa una acción externa yajena al sujeto. Inculcar es una técnicamecanicista que no consigue resultadossostenibles, porque el sujeto no hacesuyo lo que se le presenta. Inculcar escancelar al niño, sustituyéndole.

En cambio, la raíz etimológica de«educar» es todo lo contrario. Ex yducere. Acompañar, sacando lo mejorde cada uno desde dentro hacia fuera.Un planteamiento que cuenta con el niñoporque asume que el deseo de aprendernace desde dentro, no desde fuera.

¿Cuál es la diferencia desde el puntode vista del que educa y del queinculca? El paradigma del educador que

educa es acoger, mientras que el deleducador que inculca es dar, o más bienimponer. El que educa acepta al niñocomo es y le acompaña en su búsquedade la excelencia, rodeándole deoportunidades para que llegue por sisolo a ellas y protegiendo su mirada delo que no le conviene. Acoger es dejarde proyectar sobre el niño los intríngulisy las complejidades del mundo adulto,prestándole todo tipo de intencionesmezquinas que todavía no tiene edadpara poder asumir, ni siquiera entender.El niño pequeño es inocente, incapaz depensamientos mezquinos, intencionestorcidas. Tiene la mirada limpia.

Acoger es lo que nos hace máshumanos a todos, al que acoge y al

acogido. Acoger es reconocer que elniño es protagonista de su biografía, quetiene unas necesidades básicas, unosritmos que no son los nuestros. Acogeres darnos cuenta de que el niño aprendedesde dentro y que no hace faltabombardearle con estímulos externos.

En cambio, el que inculca actúa segúnsu propia medida, no la del niño,queriéndole hacer a su medida. Si nohay una acogida previa al dar, nuestroregalo viene impuesto porque esinteresado. Es un regalo que hipoteca alniño. «Te doy, pero a cambio debesrendir y adoptar una serie decomportamientos que a mí me gustan.»¿Cuántas veces hemos oído a gente decir

–a lo mejor a nosotros también se nos haescapado– «Lo hago por tu bien»? Y larespuesta del niño, si pudiera darsecuenta de lo que ocurre y hablar, sinduda sería: «¿Me quieres más a mí, o ami bien? Primero quiéreme a mí,acógeme. Luego, querrás mi bien,guiándome, dándome oportunidades paraser mejor, rodeándome de lo queconviene a mi naturaleza yprotegiéndome de lo que no meconviene». ¡Cuánto nos cuesta noconfundir fines con medios! El fin de laeducación es el niño, no lo quepretendemos conseguir con él.

Inculcar no es el camino. Y tampocoson soluciones adecuadas los castigos ylas imposiciones tal como se presentan

en tantas leyes y códigos de ética hoy endía, porque acaban generandoanticuerpos que tienen el efecto opuestoal deseado. Y tampoco son sostenibleslos «incentivos», porque sonrecompensas que generancomportamientos condicionados, nolibres, y crean dependencia hacia laspersonas, las instituciones o losgobiernos que los promueven.

Estamos en una cruzada por lalibertad, pero nunca ha habido tantagente «teledirigida» en su vida por «loque se lleva», en busca de su propiaidentidad. No hay libertad sin voluntad.No hay voluntad sin motivación quenace desde dentro. Pero tan solo será

sostenible la motivación si es auténtica,si radia desde el interior de cada serhumano, si nace en el corazón y en lainteligencia, movida por el asombro.¿No sería esta capacidad de asombro loque nos hace ser «más personas»,porque actuamos por convicción, pornosotros mismos, sin ser esclavos deuna fuente de motivación externa? Nuncaha habido tanta literatura empresarial yde autoayuda sobre el tema de lamotivación. Cuando el asombro estáahogado por adentro, uno se pasa toda lavida buscando sucedáneos externos. Anivel empresarial, los jefes estudiantécnicas de persuasión, realizanencuestas de clima laboral quecontemplan indicadores externos a la

persona, pagan para que se les hagacoaching, contratan formación en«técnicas» de motivación. Como padres,buscamos las recetas fáciles para dormiral niño, para que coma y para que «seporte bien». A nivel personal, leemoslibros de autoayuda, ponemos nuestra feen el Feng Shui y en todo tipo defilosofías de vida, porque son las que«se llevan», etc. En vez de vivir desdedentro hacia fuera, vivimos desde fuerahacia dentro. Nos inclinamos por lasrecetas fáciles; casi todos los libros deautoayuda empiezan por «las 10 clavespara…». No hay tiempo paraprofundizar, que me lo dejen todo muymasticado, por favor. Muchos son los

que van andando buscando la felicidad,pero pocos son los que la crean.

Para dar marcha atrás a la situación,debemos llegar al fondo del asunto. Loque debemos cambiar, para que cambiela cultura de falta de esfuerzo, no es alos niños, ni a los adolescentes, sino elenfoque que tenemos con respecto a laeducación de nuestros hijos. Debemosdejar de inculcar y pasar a sacar lomejor de ellos. Einstein decía que «nopodemos resolver problemas usando elmismo tipo de pensamiento que usamoscuando los creamos». Si los niños no seesfuerzan porque la pérdida de asombroles ha cancelado y bloqueado el deseo,debemos ayudarles a volver a descubrirel asombro. Debemos re-imaginar una

educación infantil que cuente con elasombro. Debemos aprender a educar enel asombro. Y eso, ¿cómo se hace?Educar en el asombro consiste enrespetar su libertad interior, contandocon el niño en el proceso educativo,respetar sus ritmos, fomentar el silencio,el juego libre, respetar las etapas de lainfancia, rodear al niño de belleza, sinsaturar los sentidos…

En la próxima parte del libro,profundizaremos en cada una de estasideas.

II.

¿Cómo educar en el asombro?

6.

Libertad interior: el caoscontrolado del juego libre

«La correspondiente misióndel educador es permitir queel niño desarrolle su propiomodo de ser y animarleincluso a que se acostumbre aobrar por propia iniciativa.»

ROMANO GUARDINI, Las etapasde la vida:

su importancia para la ética y lapedagogía

Hemos dicho que el proceso deaprendizaje nace desde dentro. Elasombro es el deseo para elconocimiento. Para que uno se puedaasombrar, precisa ser libreinteriormente. Cuantos menos filtros yprejuicios haya, más libre se es, porqueuno no está «condicionado» para pensarde una forma determinada. Por ejemplo,a los niños pequeños les condicionanpoco los «qué dirán» del vecino, elmantener las apariencias de que «todova bien» y la reputación. Los niñostienen muy pocas ataduras. Sucreatividad es mayor que la del adulto.

Pero enseguida, y con razón, nos surgela siguiente duda: ¿no hace faltaestructurar mínimamente estacreatividad? ¿Qué bien puede salir deldescubrimiento en el caos?

Invención y disciplina parecen serconceptos contradictorios. Pero no loson. De hecho, Einstein, a quien nunca lefaltaba el humor, proponía la siguientefórmula para el éxito:

A (éxito) = X (trabajo) + Y (juego) +Z (callar la boca) Si no hay una libertad interior en la

realización del trabajo, es difícilconseguir el éxito. Aquí, el juego no se

entiende como la diversión de aquel queva al cine o enciende la televisiónpensando «a ver lo que me echan parapasármelo bien», o de aquel niño quecoge la Play, tirado en el sofá, comoprimer y último recurso para matar elaburrimiento. El juego se entiende en elsentido de disfrutar realizando una tareaporque uno la hace con el corazón, lepone imaginación, creatividad, lainterioriza, la hace suya. Como aquelniño que se pasa horas en silencio,concentrado, haciendo pasteles conarena fina, agua y piedrecitas en la orilladel mar. O como aquel niño queconstruye cabañas con sábanasalrededor de los muebles del comedor.

El mismo filósofo que relacionó

asombro con conocimiento, Tomás deAquino, también escribió sobre las dosmaneras en que se puede adquirirconocimientos. De alguna forma,responde a la pregunta. Tomás deAquino dice que hay dos maneras deadquirir conocimientos: 1) porinvención o descubrimiento y 2) pordisciplina y aprendizaje, cuando otrapersona asiste a la razón del queaprende.

Según él, la primera es el modo más«elevado» y la otra viene en segundolugar, puesto que toda disciplina se hacea partir de un conocimiento preexistente,y este conocimiento se origina desde lapersona que descubre, en la cual existen

semillas del conocimiento.[34] Estaexplicación, de hace siete siglos, era unaintuición de lo que afirma ahora laneurociencia. No somos completamentedependientes de la experiencia, dice elneurocientífico Dan Siegel, sino queestamos a la expectativa de ella. Existeen el niño un movimiento natural deproactividad para el conocimiento que,hoy en día, no solo subestimamos, sinoque ignoramos y que cancelamos conbombardeos continuos de estímulosexternos. El aprendizaje se originadesde dentro, y el mecanismo a travésdel cual deseamos conocer es elasombro.

Vemos enseguida que descubrimiento

y disciplina no son conceptos opuestos,sino complementarios. Pero el ordensecuencial no es irrelevante. Primero,hay que acompañar al niño, protagonistade su educación, creando lascondiciones favorables para que puedadescubrir por sí solo. No es precisomotivar al niño a priori, presentándolecosas extraordinarias y espectaculares,sustituyendo su imaginación paramoverle a actuar de forma determinada.En segundo lugar, y solo en segundolugar, hay que estructurar la transmisiónde conocimiento contando con lamotivación del niño, palanca queprocede del proceso de descubrimientoiniciado por él mismo y de la invencióny el descubrimiento. La estructura tiene

que ser mínima y debe servir parafacilitar la invención y eldescubrimiento. No es el fin, es unmedio.

Sería un error sacar este consejo decontexto para concluir que a los niñosno se les debe poner límites. El niño nose educa solo, y por supuesto que hayque ponerle límites. Debemos prepararel entorno de tal forma que quedenclaros estos límites. Pero hay quedistinguir, por un lado, lo que seríaceder al capricho y, por otro, dejar queel niño sea protagonista de sueducación. Por ejemplo, preguntar a unniño «¿qué quieres cenar, cariño?» esuna cosa. Otra muy distinta es

preguntarle qué le apetece construir conlos bloques de Lego. En este últimocaso, le dejamos que se posicione, quese ponga en marcha por sí solo, que seacreativo, que interiorice el aprendizaje.Muy probablemente, a este niño le serámás fácil escoger la carrera sin que suspadres le tengan que empujar cuandoacabe el colegio y le será fácilmotivarse por sí solo para estudiar conel objetivo de aprobar la selectividadpara así asegurar su entrada en lacarrera universitaria que haya escogidopreviamente. El niño al que le hemosrespetado el movimiento interior deproponerse metas y actuar paraalcanzarlas lo hará con mayor facilidaden la adolescencia. Y no necesitará que

sus padres o profesores le motiven.Una forma concreta de respetar el

orden propuesto anteriormente en laeducación infantil se encuentra en elcaos controlado del juego libre, puestoque existe una estructura mínima (elespacio en el que se encuentra el niño,con los objetos que se habrá puesto a sudisposición, con unas cuantas normasbásicas de convivencia y de orden yrodeado de los educadores preparadospara acompañarle), al tiempo que se lepermite al niño descubrir libremente.

El Ministerio de Educación deFinlandia, un país conocido porencabezar repetitivamente los rankingsde los informes PISA, describe un

enfoque parecido al del juego libre ensus parvularios:

El niño es capaz de disfrutar de lacompañía de los demás, a través de suexperiencia de la alegría y de lalibertad de acción en un entornoseguro y sin prisas […]. El niño esprotagonista activo de su aprendizaje,el cual está motivado por sucuriosidad, la voluntad de explorar yla alegría de su autorrealización. […]Mientras los educadores interactúan,intercambian con los niños y observansus actividades, consiguen adentrarseen el mundo y en la forma de pensardel niño. Y todavía más importante,los niños sienten que sus

exploraciones, sus preguntas,pensamientos y actividades tienensentido.[35]

Según este enfoque, el educador esfacilitador, no dirige. Lleva su trabajocon discreción y con humildad. El niñoes el protagonista.

Es importante que los juegos queescojamos, en la medida de lo posible,no tengan ni pilas, ni botones. Las pilastienen que nacer desde dentro del niño.No es el juego el que tiene quefuncionar, sino que es el niño el que setiene que poner en marcha a través deljuego. El niño debe tener espacio parapensar, sin recibirlo siempre todo

masticado. Contrariamente a lo queargumenta el modelo mecanicista, esbueno que las preguntas que nos hacennuestros hijos, a veces, se queden sinrespuestas.

–¿Y tú qué crees? –le respondía unamadre a su hijo.

Si el niño se incomoda y se ponenervioso con esta respuesta, es que haperdido el hábito de imaginar, de pensarpor sí solo, de soñar. En cambio, sisonríe serenamente y se pierde en la«luna de Valencia», podemos estartranquilos y contentos de haberacompañado al niño en un proceso depensamiento autónomo.

–Mamá, ¿ese (el zapato) va aquí?–No.–¿Y aquí? (enseñando el otro pie).–No.El niño se quedó pensando, confuso.Tras unos segundos, mira a su madrecon una dulce sonrisa de complicidad.–Vale, gracias, mamá.–De nada, cariño.

La invención a través del juego esespecialmente importante en el buendesarrollo del niño. La disciplina –lasreglas, los métodos y el materialeducativo– es un mero soporte, no un finen sí, nos recuerda Víctor García Hoz,

primer catedrático de pedagogía enEspaña:

El proceso educativo mismo serealiza en esta edad principalmente através del juego, que es «más viejoque la cultura». El uso eficaz delmaterial, la comunicación con lospequeños protagonistas de laeducación, la realización de las tareasde cada día son cosasdesesperanzadas y aún muertas, amenos que sean vivificadas por laimaginación, la capacidad creadora yel aliento personal de unas maestrasque tengan inteligencia para entenderde evidencias científicas y tengansensibilidad para intuir tras los ojos

abiertos de un niño todo el misterio dela vida y todas las posibilidades de laexistencia personal de un serhumano.[36]

El juego es la actividad por excelencia através de la cual aprenden los niños,movidos por el asombro. Los niñospequeños son naturalmente inventivos.Tan solo hay que darles unas mantas yenseguida se harán una cabaña con losmuebles del comedor. Si se les da unpoco de agua y de tierra, se hacen unospastelitos y unos flanes exquisitos paracompartir con mamá. Algunos estudiosconfirman que el tiempo de juego sindemasiadas estructuras es fundamental

para que el niño pueda desarrollar lacapacidad de resolución de problemas,para fomentar la creatividad[37] y paradesarrollar su capacidad de mantener laatención.[38] Algunos expertos asocianel juego imaginativo del niño a un mejorcontrol de su impulsividad,[39] porquesu capacidad de imaginar les hacecapaces de desear una cosaimaginándola mientras la consiguen. Enel juego, actúan, aprenden a ejercer sulibertad, se hacen personitas. En unartículo muy reciente de la prestigiosaHarvard Educational Review, seargumenta que la curiosidad de los niñoses el motor por excelencia de sudesarrollo intelectual, un mecanismo que

sostiene un aprendizaje auténtico.[40] Eljuego es el contexto por excelencia en elque los niños pueden dar rienda suelta asu curiosidad. En definitiva, aprenderdesde dentro hacia fuera.

En un recién estudio realizado en losEstados Unidos, se constató que lacreatividad de los niños en edad deparvulario hasta tercero de primariahabía bajado de forma significativa enlos últimos 20 años.[41] Muchos son losque hablan de una crisis de creatividaden el sistema educativo y en la sociedaden general. Csikszentmihalyi, un expertoen creatividad, dice que el disfrute deuna tarea y el florecimiento de lacreatividad mientras uno la ejecuta,

ocurren a mitad de camino entre losestados de aburrimiento y deansiedad.[42] El aburrimiento ocurrecuando la tarea es demasiado fácil paralas competencias de la persona que larealiza. No hay reto, no hay motivación.Esa es la razón por la que un 40% de laseminencias creativas, como Einstein porejemplo, eran malos estudiantes.[43] Laansiedad, en cambio, ocurre cuando latarea es demasiado difícil para lascompetencias de la persona que larealiza. Uno se siente incapaz yfrustrado, todo ello bloquea elaprendizaje.

Las actividades demasiadoestructuradas o en las que la disciplina

tiene prioridad sobre la invención y eldescubrimiento, encasillan a los niñospequeños en uno de ambos estados: elaburrimiento o la ansiedad.

Por otro lado, el entretenimiento y ladiversión –películas, videojuegos,pantalla de ordenador, etc.–, aunque seacon fines educativos, hacen que el niñose vuelva más pasivo, apalancado,distraído, puesto que se le exige pocoesfuerzo mental, por lo que la mente sevuelve vaga y se acostumbra a nopensar.[44] Esa es la razón por la cualconstatamos que hay cada vez más niñosaburridos a edades cada vez mástempranas.

En el juego libre, en cambio, el niño

busca naturalmente por sí mismo elequilibrio entre los estados deaburrimiento, y de ansiedad. Su deseopor el conocimiento innato, hace quebusque retos que se ajusten a suscapacidades, que aprenda y quedesarrolle su pensamiento creativo.Jugar no es perder el tiempo.

Para averiguar en qué situación seencuentran nuestros hijos al respecto,podemos hacer lo que llamo la «pruebadel aburrimiento». Las vacaciones, losdías de fiesta, los fines de semana sonun buen momento para observar anuestros hijos en entornos en que no hayactividades estructuradas, nisobreestímulos externos. Dejémoslosjugar libremente unas 2 horas con sus

hermanos, sin juguetes, sin colchonetas,sin cromos, sin pantallas, sin bicicleta,en espacios abiertos en la naturaleza, yobservemos cómo se desenvuelven. ¿Seentretienen solos, tranquilamente,imaginándose juegos, o bien se aburreny experimentan ansiedad ehiperactividad? No es normal que losniños de entre 3 y 6 años se aburran,porque su creatividad es infinita y, enprincipio, todavía poco contaminada.Cuando los niños se aburren, es quedurante el resto del año estáncondicionados por un ritmo de vidafrenético, por un ambiente demasiadoestructurado, o por niveles de estímulodemasiado altos. Si nuestros hijos pasan

la prueba en la naturaleza, luegopodemos repetirla en una sala de esperaen el dentista o en el médico… Porsupuesto, en aquellas en que no hayapantalla –quedan pocas–.

Primero la invención y eldescubrimiento. Después, la disciplina yel aprendizaje. Cuando no se respetaeste orden en la educación infantil,acaba cumpliéndose lo que decía Carl J.Jung, «todos nacemos originales ymorimos copias». Los niños hacen loque se les dice, ni más ni menos.Aprenden a apretar el botón en vez deimaginarse otras formas de resolver lassituaciones. Y cuando nadie les dice loque deben hacer, miran al alumno de allado e imitan para no destacar y no tener

que responder de sus decisiones. Lafalta de capacidad de invención ydescubrimiento siempre, o casi siempre,acaba en la irresponsabilidad y elconformismo.

34. Tomás de Aquino, De Veritate , q. 11, a. 1:conceptiones intellectus.

35. Ministry of Social Affairs and Health ofFinland (2004), Early Childhood Educationand Care in Finland, p. 14.

36. García Hoz, Víctor (1960), Principios depedagogía sistemática, Madrid, Rialp, 11.ªedición.

37. Ginsburg, K., American Academy ofPediatrics, Committee on Communications,Committee on Psychosocial Aspects of Childand Family Health, «The importance of play inpromoting healthy child development andmaintaining Strong parent-child Bonds»,Pediatrics, 119 (1), pp. 182-191.

38. Barkley, R. A. (1997), «Behavioralinhibition, sustained attention, and executivefunctions: constructing a unifying theory ofADHD», Psychol. Bull., 121 (1), pp. 65-94.

39. Singer, J. L. (2002), «Cognitive andaffective implications of imaginative play inchildhood», en Lewis M. (comp.), Child andAdolescent Psychiatry: A comprehensive

Textbook, Philadelphia, P. A., LippincottWilliams & Wilkins, 3.ª edición, pp. 252-263.

40. Engel, S. (2011), «Children’s need toknow: Curiosity in schools», HarvardEducational Review, 81 (4), pp. 625-645.

41. Kim, K. H. (2011), «The creativity crisis:The decrease in creative thinking scores on theTorrance Tests of Creative Thinking» .Creativity Research Journal, 23, 285-295.

42. Csikszentmihalyi, Mihaly (1975), BeyondBoredom and Anxiety: Experiencing Flow inWork and Play, San Francisco: Jossey-Bass.

43. Goertzel, M.G., & Goertzel, V. H. (1960),«Intellectual and emocional climate in familiasproducing eminente». Gifted Child Quarterly,4, 59-60.

44. Johnson, J. G., Cohen, P., Kasen, S. yBrook, J. S. (2007), «Extensive TelevisionViewing and the Development of Attention andLearning Difficul-ties During Adolescence»,Arch. Pediatr. Adolesc. Med ., 161 (5), pp.480-486.

7.

¿Tenerlo todo? Establecer yhacer respetar los límites

«Yo no doy el mundo porsupuesto.»

G. K. Chesterton La forma más directa y eficaz de matarel asombro de un niño es darle todo loque quiere, sin ni siquiera darle laoportunidad de desearlo. La falta delímites y el consumismo frenético en los

niños destruyen el asombro porque asílos niños dan todo por supuesto. Piensanque las cosas se comportannecesariamente como lo hacen, actitudcontraria al asombro. O peor aún:piensan que las cosas y las personasdeben comportarse siempre como ellosmismos quieren que lo hagan.

Todas las cosas valiosas requierentiempo. Un embarazo, una calabaza, unamariposa, la amistad, el amor. Si lasesperamos, las deseamos, reconocemosel esfuerzo que han supuesto, lasdisfrutamos más. Nos asombramos antesu existencia.

Miguel de Cervantes decía que «laabundancia de las cosas, aunque seanbuenas, hace que no se estimen». Todos

habremos sido testigos de uncumpleaños en que el anfitrión, seanuestro hijo u otro, abre los regalos deforma mecánica, casi con indiferencia.Es que, ante tanto regalo, el niño seembota. Y entramos en una espiral deconsumismo en que cada vez tiene queser mayor el esfuerzo para deslumbrar alniño, con cosas cada vez mássofisticadas y, claro, más caras.

Hemos visto que el exceso de cosassatura los sentidos y bloquea el deseo.Cuando un niño tiene bloqueado eldeseo, necesita entretenimiento desdefuera. Películas rápidas, diversión,juegos de consolas, lo que sea. Lescuesta más tener interioridad e

inventarse juegos a base de imaginar.Cuando se les acabe lo que tienen amano, buscarán su diversión en latransgresión de las normas, paraprovocar a la autoridad, sea en elcolegio, en casa o en otros entornos.Cada vez es más temprana la edad enque los niños se prestan a estos«juegos» de transgresión.

Una vez concerté una entrevista conMarta, una maestra de educación infantilfuera de serie, y le pregunté si ella veíala pérdida del asombro en sus alumnos.Me entendió enseguida y me respondiólo siguiente:

Definitivamente. Y eso tienerepercusiones en dos ámbitos.

Primero el del aprendizaje. Los niñosno pueden aprender si no llevan enellos el asombro. Sin el asombro, lasmaestras tenemos que hacer piruetascada vez más sofisticadas paraconseguir que nos presten atención losniños. Por ejemplo, el otro día, era undía especial en el colegio y les dijeque íbamos a dar un paseo por elbosque cercano al colegio para tomarallí unos bocadillos. De paso, queríaaprovechar para enseñarles unascosas. Era una manera de apaciguarlesporque les veía muy revueltos. Puesno les hizo ninguna ilusión. Como sinos hubiéramos quedado en la clase.Les da igual todo. Eso hace que sea

muy complicado transmitirlesconocimiento, todo les resbala.

Esta pérdida de asombro tambiéntiene repercusiones en otro terreno.Los niños buscan sensaciones nuevasporque lo cotidiano ya no les interesa.Y como no las encuentran en loordinario, empiezan a buscarlas en latransgresión de las normas. Salir delos límites marcados en el patio,romper cosas, tirar comida en elcomedor, negarse a obedecer en elaula, insultar a las auxiliares, etc. Mepreocupa mucho, entre otras cosasporque cuando sean adolescentes,harán cosas mucho peores…

«Yo obedezco a mis padres, en cambio

mis hijos no me obedecen», se quejabauna madre sumisa a los mil deseoscaprichosos de sus hijos. ¿Qué hapasado que estamos inmolando nuestrasvidas en provecho de los lujos ydistracciones de nuestros hijos? Escierto que muchos padres ceden a loscaprichos de los niños porque hoy endía la presión cultural es muy grande portener el niño trofeo. «Pobrecito, situviese que llevar la ropa de segundamano de su hermano mayor. Pobrecito,si tuviese que llevar una mochila pasadade moda al colegio. Pobrecito, si tuvieseque apurar las bambas viejas hasta elfinal de curso. Pobrecita, si no tuvieselos cromos Hello Kitty que todos

tienen… Pobrecitos…» Y para ello,estamos dispuestos a lo que sea.

Los papás famosos, desde DavidBeckham a Brad Pitt, hacenostentación de sus niños comoaccesorios de moda, y el embarazo,que antes era el fin de la carrera parauna actriz, se ha convertido en elacceso más directo a la portada deHello o People: los paparazzi sepelean por fotografiar al último bebéde las grandes estrellas. Las encuestasindican que, en varios países, los muyricos han empezado a tener familiasmás grandes. Los niños son ahora unsímbolo de estatus, el homenajedefinitivo a una cultura de consumo.

Qué más da la mujer trofeo. Es la eradel niño trofeo.[45]

Cuando dejamos de considerar a losniños como un regalo, fácilmente seconvierten en trofeos. Y del niño trofeoal niño tirano solo hay un paso. Segúnsus padres, el niño trofeo es tan perfectoque no se le puede corregir. Para quesiga siendo muy «mono» y se pueda«lucir» por ahí, los padres deben cedera todos sus caprichos, para que no seponga «desagradable» en público.«Mamá, o me lo das, o bien te lío unaque te vas a acordar», amenazaba unniño de cuatro años a su madre en unevento social. Cualquier cosa vale para

evitar la pataleta. Compramostranquilidad poniendo Nocilla en vez dejamón dulce en los bocadillos, o noexigiendo para que no se ponga enevidencia la poca autoridad que tenemossobre nuestros hijos. Mantenemosnuestra conciencia tranquila por lashoras que les quitamos comprándolestodo el arsenal necesario para seguirluciéndolos y teniéndolos controlados.

Es cada vez más normal ver a niñosen la calle que piden a gritos que lespongan límites, en vano. Niños a quienesnunca se les ha dicho «no» hasta elfinal… sin ceder. Son niños queconocen las reglas y se manejan biencon ellas para conseguir lo que quieren.En el mejor de los casos dan las gracias

porque conocen la fórmula mágica,pero son profundamente desagradecidosporque ha germinado en su interior lasemilla del cinismo. Niños que pegan,que gritan, que rompen todo, que corrensin mirar delante, que escogen ellosmismos su ropa en las tiendas y en elarmario, que siempre se quejan de loque les cae en el plato, que se traganentera la bolsa de ganchitos en treintasegundos, que abren los regalos decumpleaños con aburrimiento, queresponden mal a los adultos, que nomiran a los ojos, y si lo hacen es conmirada desafiante. Y todo esto, sinconsecuencias. Bajo la mirada pasiva depadres que han abdicado. Niños tiranos,

déspotas en potencia.Y todo esto ¿cómo se reconduce? Hay

muchas variables que inciden, perobásicamente, puede que con másasombro lo consigamos. Menosproductos de lujo y más Hacendado,menos móviles y más tiempo en familia,menos juegos de consola y másbicicleta, menos recompensas materialesy más muestras de cariño, menostelevisión y más paseos en la montañaobservando la naturaleza, menos ruido ymás silencio. Aprendiendo que lo buenoy lo valioso lleva su tiempo y suesfuerzo. Y sobre todo, saber decir «no»en lo que consideramos que no convieneal niño… y hasta el final.

Respetar la libertad interior del niño

dentro de unos límites no es en sí unacontradicción. Todo lo contrario, yahemos visto que la disciplina y lainvención se complementan en el juegolibre dentro de unos ciertos límites, loque llamamos el caos controlado. Peroa veces es cierto que uno de los juegosfavoritos de los niños consiste en probarlos límites. Pero a este juego espreferible no jugar. Por ejemplo, ¿cómose consigue que un niño no se quite elgorro que le hemos puesto paraprotegerle del sol? Pues poniéndoselo.¿Se lo quita otra vez? Pues poniéndoselootra vez. ¿Se lo quita otra vez? Puesponiéndoselo otra vez. Hasta que no selo quite. Y si el niño tiene edad ya para

intuir las consecuencias de sus acciones,podemos volver a casa diciéndole:«Qué pena, cariño, no podemos ir alparque porque no llevas el gorro y hacemucho sol. Otro día será… ¡Quélástima!». Es mejor que ocupen sutiempo jugando dentro de los límites queprobándolos. ¿Cómo conseguir quçe unniño de tres años se coma las lentejas?Pues poniéndoselas en la siguientecomida. ¿No se las come? Pues en lasiguiente. Hasta que se las coma. Aquíes necesario realizar un importantema t i z . Antes de los dos años,aproximadamente, el niño no tienetodavía la capacidad de obedecer y espreferible quitar las cosas peligrosas desu alcance a llamarle a la atención cada

vez que las toca. Los bebés no toman elpelo. Afirmarlo es iniciar un círculovicioso de desconfianza entre el bebé ysus padres que intensifica la sensaciónde desatención del niño y su necesidadde llamar la atención. Cuando lloran yse quejan, están pidiendo que lesatendamos para resolverles susnecesidades básicas, a veces afectivas.Hay que ayudarles a regular sus hábitosde sueño, de comida, por ejemplo, perosin que ello perjudique la necesidad quetiene el bebé de «ser atendido» y sincaer en el conductismo que reduce albebé a un mero sujeto pasivo«programable» a través de estímulosexternos (premios y castigos) que tienen

como fin el condicionamiento de suforma de actuar. A partir de los dosaños aproximadamente, que es cuandolos niños tienen consolidado el vínculode confianza con su principal cuidador(y dicho vínculo es justamenteconsecuencia de haber atendido susnecesidades básicas), los niñosempiezan a tener la capacidad paraobedecer y debemos enseñarles adescubrir las consecuencias naturales desus acciones. Deben empezar a entenderuna de las leyes más importantes denuestro mundo: últimamente, somoslibres de hacer lo que queramos, pero node las consecuencias naturales queprovocan nuestras actuaciones. Elmundo no se comporta necesariamente

como quisiéramos que se comportara.La pataleta del niño, por ejemplo, no esotra cosa que una consecuencia de lafrustración que le produce darse cuentade ello a partir de los dos años. «Elmundo no se comporta como yo quiero yme enfado para conseguir que secomporte como yo quiero.» Si cedemos,reforzamos la falsa esperanza del niño.Si no cedemos, dejamos claro que lasacciones tienen consecuencias naturalesy que las personas no se comportansegún los antojos del niño. Así,ayudamos a este a recuperar el contexto,a redescubrir el contacto con larealidad. Cuanto antes lo asuma, menospataletas sufriremos. Y menos

frustración sentirá cuando empiece aconvivir con otras personas. El mundotiene sus leyes. El sol quema y, si no nosprotegemos, nos quemaremos, loqueramos o no. Cada familia tiene susnormas, formas de funcionar. Para ir alparque en un día soleado, si mamá diceque hay que llevar un gorro y el niño nolo quiero llevar, pues no se va alparque. No hay que plantear la normacomo una imposición, ni lasconsecuencias como castigos ochantajes, sino como consecuenciasnaturales de las acciones del niño, paraque las entienda y las asuma. Y si lollevamos con alegría, sin dramas, y papáy mamá dicen lo mismo, mucho mejor.El niño nos ve seguros y no iniciará el

juego de probar los límites. Es ciertoque los padres estamos en una situaciónde desventaja para poder conseguirlo,porque nos falta tiempo. Gestionar bienuna pataleta requiere tiempo. Educarrequiere tiempo… Y a veces escasea.

Hemos dicho antes que en el niño seencuentran las semillas delconocimiento, lo que predispone al niñoa conocer. También dice Aristóteles queen el niño se encuentra la predisposicióna la virtud. El niño cuyos sentidos estánsaturados por el consumismo y cuyocorazón no siente agradecimiento, es unniño que ha perdido el asombro y lacapacidad de superación y de esfuerzopara llegar a la excelencia. El

consumismo ahoga las semillas delconocimiento y la ausencia de límitessofoca la predisposición a la virtud. Alniño que lo tiene todo le cuesta cada vezmás esforzarse para conseguir algobueno, porque confunde el bien con lasensación de placer y de bienestar quele provoca la saturación de los sentidos.Aristóteles decía que la recta educaciónconsiste en saber alegrarse y sufrir porlas cosas que valen la pena, por lo quedeberíamos ser educados en ello desdela niñez.[46] La invención, la forma máselevada de conocer, surge de formanatural en los niños, porque ellostienden naturalmente a la verdad, a labondad y a la belleza, como veremos

luego. Sin embargo, es cierto que en elcaos, en el ruido continuo, en lasaturación de los sentidos, en la falta delímites y de disciplina, la invención y eldescubrimiento no brotan. Lo buenocuesta esfuerzo. Miguel de Cervantesdecía que «la senda de la virtud es muyestrecha y el camino del vicio, ancho yespacioso». Un niño mimado,consentido y al que no hemos puestolímites será un niño con una voluntadmermada, tendrá las alas del esfuerzodemasiado cortas para conseguir laexcelencia, porque la excelenciasiempre cuesta.

45. Honoré, C. (2008), Bajo presión ,

Barcelona, RBA.

46. Aristóteles, Ética a Nicómaco, Madrid,Alianza Editorial, 2008 (Libro II, 3).

8.

La naturaleza

«¿Qué ocurre con un niño quenunca ve las estrellas, quenunca tiene encuentros conotras especies, que nuncaexperimenta la riqueza de lanaturaleza?»

Richard Louv, autor de Last Child inthe Woods

«Es necesario y saludable quedevolvamos la mirada haciala tierra y que, en la

contemplación de su belleza,nos encontremos con asombroy humildad.»

Rachel Carson, autora de Primaverasilenciosa

La naturaleza es una de las primerasventanas de asombro del niño, y esciertamente la ventana que puede ayudara recuperar el sentido del asombro aquien lo haya perdido.

Hace poco, plantamos tomates yfresas en nuestro pequeño jardín. Lasplantas en cuestión tenían decenas deflores que prometían. Con los niños,escogimos un lugar de luz y sombra,

preparamos la tierra, enterramos lasraíces, regamos. Al día siguiente, mihijo de cuatro años me vino a vercorriendo y me dijo, con tono grave: –Mamá, no ha funcionado, no hay

tomates, no hay fresas.–Los tomates crecen poquito a

poquito –le expliqué.–¿Como yo?–Sí, como tú –le dije.–Pues va a tardar mucho eso, mamá.–No tanto, hay que ser paciente,

cariño.Me respondió con una sonrisa de

complicidad.

Los niños están acostumbrados a tenerlotodo antes de desearlo y sin esfuerzo.Hoy en día, creo que lo único que losniños ven ocurrir en su plazo natural –porque es una de las pocas cosas cuyoproceso no hemos conseguido acelerar–es un embarazo. Necesitan más quenunca asombrarse pacientementemirando cómo se arrastra un caracol,observando cómo una flor crece, cómouna gota de lluvia resbala por el cuerpode un ciempiés peludo, viendo aparecerun brote, regando las plantas,recogiendo las setas con agradecimientoy dando de comer a los pájaros. Losniños deben aprender a levantar la vistahacia el cielo de vez en cuando, como lo

hacíamos nosotros cuando nostumbábamos en la hierba que nos«picaba» y nos hacía cosquillas detrásde las piernas y de las orejas y nosimaginábamos que las nubes teníanforma de dinosaurios y de conejos. Losniños deben volver al bosque al queíbamos nosotros de pequeños, subirse alos árboles y esconderse detrás de loshelechos. Debemos encontrar esosespacios abiertos de naturaleza en losque los niños puedan correr, saltar,descubrir e imaginar. No solo en losdías de sol, también en los días de lluviaen que el olor, los colores, la vegetacióny los habitantes del ecosistema que sedejan ver son otros.

Tal vez no se nos ha ocurrido porque

pensábamos que no es seguro, porquenos da miedo que se caigan de un árbol,porque ensuciarán su ropa nueva, porquea lo mejor se pincharán con arbustos,porque pensamos que el contacto con lasflores desencadenará en ellos unareacción alérgica, o porque creemos queun paseo bajo la lluvia les provocará unresfriado… Es curioso, a veces pareceque la naturaleza nos da miedo a lospadres. Y este miedo se lo transmitimosa los niños. Por ejemplo, ¿por qué losniños de hoy en día se ponen a correr,asustados, cuando les cae una gota? ¿Porqué tienen miedo a la humedad y al frío?Porque existe una creencia popular falsade que los niños contraen resfriados y

gripes cuando están fuera en invierno.«Es más fácil romper un prejuicio queun átomo», decía Einstein. La AcademiaAmericana de Pediatría (AAP) nos diceclaramente que el frío no es nunca lacausa de un resfriado o de una gripe, apesar de la creencia popular que noshace pensar lo contrario. De hecho, nosdice la AAP que si los resfriados y lasgripes son más comunes en invierno, esporque los niños no salen de sus aulas,en las que no hay circulación de aire yestán en contacto entre ellos, lo cualfavorece la transmisión del virus.[47]

Así que para luchar contra elresfriado y la gripe –y de paso tenerniños más resistentes a la frustración y a

la dificultad–, habría que dejarles correral aire libre pisando los charcos con susbotas de lluvia –eso sí, bien abrigadoscon un buen jersey o dos y unchubasquero–. Esto suele pasar en lagran mayoría de los países nórdicos, enlos que los niños salen al patio a -20ºC… La buena noticia es que se tratade un excelente plan para los díaslluviosos en que pensábamos que nohabía otra alternativa que colocar a losniños delante de una pantalla,encerrados en casa o en su clase, comoleones enjaulados.

Los niños tienen una afinidad naturalhacia la naturaleza; esta hace que seancapaces de mantener la atención durantehoras mirando las plantas, los insectos y

jugando con el barro y el agua.Recientes estudios demuestran que eljuego en entornos naturales reduce lossíntomas de déficit de atención enalgunos niños. La naturaleza permite anuestros hijos encontrarse con larealidad en estado puro, les enseña quelas cosas no son inmediatas y que lobueno y lo bello llevan su tiempo. Estofavorece que sean unas personascapaces de controlar su impulsividad,fuertes, pacientes y capaces de aguantarcon menos ahora para tener másdespués…, una cualidad que sin dudaescasea hoy en día en los niños y losjóvenes.

La naturaleza también es la primera

escuela para que nuestros hijos aprendanlas leyes naturales de nuestro mundo.Woodie Flowers, profesor en el ámbitode la innovación en el prestigiosoMassachussets Institute of Tecnology enBoston y mundialmente reconocido porsu contribución a la humanización delquehacer tecnológico, dice que losrobots obedecen exactamente las reglasde la madre naturaleza y que cuandofalla un robot, es porque el que lo haconstruido no ha tenido en cuenta dichasleyes. Afirma que la naturaleza actúacomo juez objetivo, proporcionándonosla retroalimentación que nos permiteacertar en el quehacer tecnológico. Yañade que los alumnos que hacen caso ala naturaleza como juez objetivo,

desarrollan una autoestimafundamentada en la verdad de lanaturaleza, lo que él llama unaautoestima «robusta».[48] Así que lanaturaleza tiene un papel más importanteen el proceso de aprendizaje de nuestroshijos del que nos podemos imaginar…

47. American Academy of Pediatrics, «WinterSafety Tips», 1/2, Safekids 11/115.

48. Flowers, W. (2007), CeremoniaInvestidura Grado Honoris CausaUniversidad Andrés Bello Dr. WoodieFlowers, 23 de octubre de 2007.

9.

El respeto por sus ritmos

«Había un mercader depíldoras especiales queaplacan la sed. Se toma unapor semana y ya no se tienenecesidad de beber.

–¿Por qué vendes eso? –dijo el principito.

–Es una gran economía detiempo –dijo el mercader–.Los expertos han hechocálculos. Se ahorran cincuentay tres minutos por semana.

–¿Y qué se hace con esoscincuenta y tres minutos?

–Se hace lo que se quiere…–Yo –se dijo el principito–,

si tuviera cincuenta y tresminutos para gastar,caminaría tranquilamentehacia una fuente…»Antoine de Saint-Exupéry, El

Principito

Desde nuestro punto de vista, los niñosson lentos. Lentos como caracoles.Lentos en vestirse, lentos en obedecer,lentos en comprender –«¡Cuántas veceste he dicho…!»–, lentos en comer, lentos

en caminar. Tan lentos…–Mamá, cuando estaba en el coche

¿dónde tenía que estar? –preguntaElisa con cuatro años a su madre.

–¿Qué quieres decir, Elisa?–Pues cuando llegamos a casa por

la tarde me dices que tendría que estarhaciendo mis deberes. Cuando hagomis deberes me dices que tendría queestar en el baño. Cuando salgo delbaño me dices que tendría que estarcenando. Cuando ceno me dices quetendría que estar en la cama.Entonces, cuando estaba en el coche,¿dónde tenía que estar?

La rapidez y la lentitud son conceptosmuy subjetivos… ¿Lentos comparados

con qué? Vemos a los niños lentosporque comparamos su ritmo con elnuestro. Porque tendemos a vivir en el«después», nos pasamos toda la vidacorriendo hacia una meta sin saber muybien adónde vamos realmente…mientras ellos viven y disfrutan elmomento presente.

–Qué mala pata. Estamos

prácticamente parados, no me lopuedo creer –decía papá agobiado alencontrarse en una cola de varioskilómetros de camino hacia un lujosohotel de cinco estrellas, con piscina,tenis, ping-pong, vistas, buen servicioy gastronomía excepcional para pasar

el fin de semana.–¿Qué es eso? –pregunta Pablo

apuntando a un inmenso campo deamapolas desde la ventanilla delcoche.

–Son amapolas.–¿Y eso? –vuelve a preguntar

Pablo.–Es trigo –dice papá, que no podía

esconder su profunda desilusión porla situación.

En el camino de vuelta a casa, papápreguntó a los hijos qué les habíagustado más del fin de semana: si lapiscina, el ping-pong, la playa, lasvistas, el hotel…

–El trigo y las amapolas –respondióPablo.

Los niños viven en el presente con unaintensidad impresionante. No viven paracumplir obligaciones, no piensan entérminos de horarios o de listas de cosaspor tachar. No añoran el pasado, noentienden el concepto de ahorro detiempo y no viven en la «ojalarería».Disfrutan del momento. Sin saberlo,entienden perfectamente lo que diceCarlos Andreu, autor y conferencianteque nos habla de la felicidad: «Lafelicidad nunca está en el cuándo. Estáen el mientras».

Hoy en día, parece que nuestras vidasajetreadas son llevadas por las aguas deun río cuyo destino desconocemos.

Parece como si se tratase de estarsiempre en movimiento. En cambio, losniños tienen la clave de la felicidad:vivir con intensidad y asombro cadamomento del presente.

Si nos pusiéramos en la piel de unniño de cuatro años, lo queobservaríamos sería lo siguiente:

Mi padre me mueve el hombromientras estoy profundamentedormido y todavía es muy oscurofuera. Quisiera acurrucarme en susbrazos mientras ocurre suavemente eldespertar como hago los domingos encasa de la abuela después de la siestade la tarde, pero no es posible. Mesaca de la cama y me empieza a vestir

a toda velocidad, repitiendo sin parar:«Tienes que ser más autónomo». Nosé lo que quiere decir «autónomo».Luego desayuno con mi hermanopequeño y es curioso que a mis padresles interese tanto el juego de «a verquién acaba primero». Juego porqueveo que les hace ilusión. Mientrasjugamos al juego, veo que se quemanlos labios con el café y se atragantancon la tostada mirando a menudo elreloj. Nos cogen y nos cargan en elcoche porque si caminamos, «no haytiempo». Nos llevan a nuestras clasescorriendo, a veces porque «llegarétarde al trabajo», otras porque «estoyaparcado en doble fila». No sé lo que

quiere decir «doble fila». Por cadapaso que da mi padre, tengo que dartres, porque tengo las piernas máscortas. Una vez les dije a mis padresque tenía pipí en el coche de caminoal colegio y se enfadaron muchísimo.No sé por qué. ¿Es malo tener pipí?Pero lo peor fue el día en que mimadre se enteró de que tenía fiebreantes de subirme al coche. Mis padresse llevaron las manos a la cabeza yhubo un momento de silencio bastantelargo. Me dieron medicina y mellevaron al colegio. A media mañana,llamó mi profesor a mi madre, mi tíame fue a buscar y me dejó en casa dela abuela. Entonces estaba muycontento, porque mi abuela me cuidó.

«Los niños deben ser muy indulgentescon las personas grandes», decía elprincipito… Los niños tienen sus ritmos:biológicos –del sueño, de comer…–,intelectuales –para aprender, paraentender…–, afectivos –necesitanbrazos, quieren ser escuchados, miradoscon compasión, con cariño…–. Susritmos no son los nuestros, desde luego.Y cuando queremos satisfacer algunanecesidad suya, a lo mejor ellos no lonecesitan en ese preciso momento. Poreso no solo es suficiente la calidad deuna intervención que se realizapuntualmente, también debemos estar«disponibles» para resolver las

necesidades básicas del niño cuando«surgen». Los adultos debemosredescubrir la sensibilidad que nos haotorgado la naturaleza y que hemos idoapagando por las circunstancias de unavida acelerada y a veces histérica, paraaprender a armonizar nuestrasintervenciones con los ritmos del niño,de tal manera que este pueda percibir elsentido de las consecuencias de suspropios actos. Es cierto que el niñonecesita que le pongamos límites y leguiemos en su desarrollo, pero antes deexigir, hay que satisfacer lasnecesidades básicas.

El niño tiene un reloj interno y élmismo –no lo que él pide, sino lo quepide su naturaleza– es la medida de lo

que necesita. No el horario quellevamos nosotros. Por ejemplo,detectar a qué hora le entra el sueño alniño por la noche y ponerle a dormirsiempre a esa hora, asegurándonos deque duerme el número de horasnecesarias para poder despertarsedescansado, es clave para su saludmental y física.[49] Recientes estudiosasocian la carencia de sueño en losniños con hiperactividad, falta deflexibilidad mental, dificultad encontrolar la impulsividad, problemas decomportamiento y una reducción de lashabilidades cognitivas, además dedificultades para gestionar susemociones y adaptarse a ciertos

contextos.[50] También sabemos que elsueño es necesario para laconsolidación del aprendizaje quehemos hecho a lo largo del día.

Hay que tomar en consideración queel momento en que el niño está en lacama y aquel en que coge el sueñopueden diferir, especialmente en loscasos en que deben gestionar demandasescolares y extraescolares exigentes.Varios estudios asocian el hábito deestar delante de una pantalla –Internet,televisión…– con el hecho de tenerdificultades para conciliar el sueño ycon trastornos del sueño, por lo que laAcademia Americana de Pediatríarecomienda a los padres quitar la

televisión del cuarto de sus hijos,reducir el tiempo de uso de cualquiertipo de pantalla, asegurar la calidad delos contenidos –informativos,educativos y sin violencia– y verlos conlos niños.[51]

Nuestros hijos necesitan dormir lashoras que pide su naturaleza, no las quedormimos nosotros. Nuestros hijosnecesitan una dieta equilibrada. No secansan de repetirlo los pediatras.Necesitan una papilla sin sal, una frutasin azúcar, menos bollería industrial,menos chuches y nada de cafeína. Lacafeína es la única droga que los niñospequeños pueden tomar sin prescripciónmédica y, desgraciadamente,

encontramos bebidas de cola a sualcance en la gran mayoría de loscumpleaños y en las neveras de muchoshogares. A veces cedemos por falta detiempo. Educar a nuestros hijos sobre lanecesidad de una buena dieta requieretiempo y un esfuerzo adicional.

Atender los ritmos y las necesidadesbásicas de nuestros hijos es clave paraconseguir un buen desarrollo. Más deuna década de investigación sobre elapego confirma que el niño que hapercibido que se han atendido susnecesidades básicas en sus primerosaños de vida (afectivas, fisiológicas,etc.) tendrá una afectividad másordenada, será más seguro de sí mismo yle será más fácil asimilar de forma más

armoniosa los conocimientos. El niñoque ha sido atendido adecuadamenterecibe el mensaje «valgo la pena», loque repercutirá positivamente en suautoestima, porque lo que le decimosindirectamente es que es competente.

Respetar los ritmos del niño tambiénes respetar las etapas de su desarrollosin adelantarlas. Necesitan querespetemos sus etapas cognitivas,afectivas, que protejamos su inocencia,sin ceder a la tentación de una reduccióndel tiempo de su infancia. Es lo quecontemplaremos en el próximo capítulo.

49. Según la National Sleep Fundation(Fundación Nacional del Sueño) de Estados

Unidos (www.sleepfoundation.org), los niñosnecesitan dormir, en función de su edad, lassiguientes horas durante un periodo de 24horas: 0-2 meses: 10,5-18 horas 3-11 meses:9-12 horas durante la noche (más 0,5-2 horasde siesta de 1-4 veces al día) 1-3 años: 12-14horas (incluyendo una siesta de 1-3 horas) 5-12 años: 10-11 horas.

50. Touchette, E., Côté, S., Petit, D., Xuecheng,L., Boivin, M., Falissard, B., Tremblay, R. yMontplaisir, J. Y., (2009), «Short NighttimeSleep-Duration and Hyperactivity Trajectoriesin Early Childhood», Pediatrics, 124 (5 ) , pp.9 8 5 - 9 9 3 ; Bernier, A. , Carlson S. M.,Bordeleau, B. y Carrier, J. (2010), «RelationsBetween Physiological and CognitiveRegulatory Systems: Infant Sleep Regulation

and Subsequent Executive Functioning», ChildDevelopment, 81 (6), pp. 1.739-1.752; EdnickM., Cohen, A. P., McPhail, G. L., Beebe, D.,Simakajornboon, N. y Amin, R. S. (2009), «Areview of the effects of sleep during the firstyear of life on cognitive, psychomotor, andtemperament development», Sleep, 1 (32), pp.1.449-1458; Beebe, D. W. (2011), «Cognitive,behavioral, and functional consequences ofinadequate sleep in children and adolescents»,Pediatr. Clin. North Am ., 58, pp. 649-665;Berger R. H., Miller A. L., Seifer, R., Cares, S.R. y Lebourgeois, M. K. (2011), «Acute sleeprestriction effects on emotion responses in 30-to 36-month-old children», J. Sleep Res.,publicado online antes que en su versión enpapel el 11 de octubre de 2011.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2869.2011.00962.x/full. Consultado el 17 de

febrero de 2012.

51. American Academy of Pediatrics (2001),«Children, Adolescents, and Television»,Pediatrics, 107 (2), pp. 423-426.

10.

La hipereducación: la generación Baby Einstein

«Cuando los hitos seconvierten en pitos.»

Carl Honoré, Bajo presión

Educar en el asombro es incompatiblecon la hipereducación. Lahipereducación es la obsesión poradelantar las etapas cognitivas yafectivas del niño para que sea un

«superniño». Consiste en convertir loshitos de la vida del niño en una auténticacarrera de relevos.

El otro día, invitaron a mi hijo a unafiesta de cumpleaños de uncompañero de su clase. No me lopodía creer. Los padres habíancontratado a un catedrático pararealizar experimentos químicos paraniños de ocho años. Ya se ve que elpayaso ha pasado de moda…

¿Hasta dónde estamos dispuestos allegar para que nuestros hijos coticenprofesionalmente? ¿Cuántos padreshemos caído en la peligrosa trampa desentir cosquillitas al pensar que

podríamos tener al último Einstein encasa? Extraescolares, Kumon, piano,chino, tenis… Algunos ya empiezandesde el momento en que el niño puedelevantar la cabeza en una tumbona parav e r Baby EinsteinTM, una serie dedibujos infantiles de lo más hipnótico,que tuvo una fama internacional porqueera supuestamente «beneficiosa para eldesarrollo del niño». Cuando se pidió aBaby EinsteinTM que hiciera la pruebadel mérito educativo, no pudo hacerlo.Es más, cuando un grupo amenazó condemandar a Baby EinsteinTM basándoseen algunos estudios que relacionan latemprana exposición de los bebés a latelevisión con potenciales efectos

negativos, se retractaron y devolvieronel dinero a todos los padresdescontentos. A pesar de todo, seguimosencontr ando Baby EinsteinT M enmuchos parvularios que lo pretendenutilizar para fines educativos.

Con más estímulos y cuanto antes, nose consiguen mejores resultados. Lamayoría de los expertos coinciden enque a los seis años empieza el momentoen que el niño tiene la madurezintelectual necesaria para poder iniciarel aprendizaje formal –leer, escribir,etc.–. Cuando adelantamos etapas que notocan, ponemos a los niños en unasituación de frustración que podríarepercutir sobre su autoestima y crear

una espiral de fracaso que puede afectaral desarrollo futuro del aprendizaje. Porejemplo, en España se dedica cuatroveces más tiempo a los deberes que enFinlandia. Se dedica un 26% más dehoras docentes. En Cataluña el 98% delos niños están escolarizados con tresaños todo el día, mientras que enFinlandia solo el 53% van a la guarderíatodo el día con seis años. En Españaempiezan a aprender a leer y a escribircon tres años, mientras que en Finlandiaempiezan con siete años. En el últimoinforme PISA, Finlandia estaba a lacabeza, mientras que España está en lacola. La mayoría de los países queencabezan anualmente el informe PISAson países en que los niños son

escolarizados más tarde y empiezan aaprender a leer y a escribir a partir delos seis o siete años. España es el tercerpaís del mundo en el que se prescribenmás recetas de psicofármacos paramenores. Con más estímulos, noconseguiremos mejores resultados.

La infancia es una época depreparación, en que jugando se aprendea pensar, y se estructura la cabeza.Luego la amueblaremos. Por eso, lospapás no nos tenemos que ponernerviosos por que los niños no escribansu nombre con tres años o no lean concuatro años. El mismo Einstein, quien noempezó a aprender a leer ni a escribirantes de los ocho años, lo tenía muy

claro. En algún momento, ThomasEdison preguntó a Einstein por lavelocidad del sonido, a lo que Einsteinrespondió:

No lo sé, procuro no cargar mimemoria con datos que puedoencontrar en cualquier manual, ya queel gran valor de la educación noconsiste en atiborrarse de datos, sinoen preparar el cerebro para pensarpor su propia cuenta y así llegar aconocer algo que no figure en loslibros.

Sin embargo, seguimos encontrándonoscon el paradigma de que hay quebombardear al niño con estímulos desde

que nace para que sea genial.«Vuestra hija tiene que mejorar en susdibujos –decía una maestra a unospadres–; con cuatro años, ya no tocahacer personajes que vuelan, deberíantocar al suelo.» Los padres no sabíanqué pensar, no lo veían como unproblema…

No sé qué hubiera pasado con el arteespañol si los padres de Picasso o deDalí se hubieran empeñado en cumplircon el curioso hito de aquella buena ybienintencionada maestra.

La obsesión por el alto rendimiento denuestros pequeños hace que en el ámbitoescolar infantil fragmentemos la

realidad a una edad en que todavía elniño no está preparado para entenderlo,haciendo desfilar ante él a especialistasde varias materias durante todo el día –música, idiomas, matemáticas, etc.–.Sobre este tema, el pedagogo GarcíaHoz decía:

Las divisiones del programa seoponen también a la unidad de la vidainfantil. Lo que predomina en elespíritu del niño constituye para él eluniverso entero: no se da en él unaconstante distinción, no existen aúnlas clasificaciones científicas; lossistemas elaborados por los adultosno pueden interesarle. El mundopropio del niño tiene la unidad y la

plenitud de su propia vida, mientraslas diversas materias de estudiodividen y fraccionan ese mundo.[52]

Mientras los niños tienen la cabeza y laagenda ocupadas en actividadesextraescolares, en montones de deberesy en metas de todo tipo, no tienen tiempopara pensar en lo que realmente lescorresponde en esta etapa tan preciosade la infancia: estar con sus seresqueridos, jugar, imaginar, descubrir porsí solos, sin prisas. Necesitan dibujarpersonajes que vuelan, correr por elcampo con sus hermanos cogiendomariposas y flores silvestres, imaginarseaventuras rocambolescas y viajessecretos. Lo último que necesita un niño

en edad de parvulario es pasarse el mesde julio sentado en la cocina de su casacon su profesor particular para rellenarel «cuaderno de verano», marcando lascasillas correctas, en vez de pensar almargen de ellas.

Las prisas por adelantar etapastambién ocurren en el ámbito afectivo,cuando los padres tienen miedo de quesus hijos se queden atrás en su madurezy todas las técnicas de hipereducación,incluidas las más rocambolescas, valenpara acelerar el paso de la infanciahacia la edad adulta.

Hace poco, me contaron que unparvulario había llevado a suspequeños al «museo del miedo». ¿El

objetivo? Provocar en ellos un miedo«controlado» para acelerar el procesode maduración psicológica. Vino alparvulario un psicólogo, contratadopara quitarle el miedo a los padresreticentes. Y luego, ¡adelante con laactividad! No sé cómo acaba lahistoria, cuántos niños lloraron ycuántos no, cuántos tuvieronpesadillas y cuántos no, y cuál era elporcentaje medio de aumento demadurez logrado.

Podemos olvidar que la infancia es unpaso previo a la edad adulta que debevivirse plenamente para que el procesose haga de forma armónica. Romano

Guardini advertía de las consecuenciasde adelantar etapas: «Puede suceder quela fase (de la vida) se ordene tanto a lasiguiente que no pueda desarrollar sunaturaleza propia». Una infancia malvivida puede dificultar el paso a la edadadulta, como lo explica también eldoctor Dan Kiley, autor del libro Elsíndrome de Peter Pan: El hombre quenunca crece. Según Kiley, el síndromede Peter Pan tiene como origen ladificultad del paso de la niñez a la edadadulta y la principal causa reside en queel niño no ha vivido bien su infancia.Michael Jackson era un caso claro deello, le quitaron la infancia obligándolea cantar con los Jackson Five con cincoaños, nunca quiso crecer y acabó su vida

en su rancho al que, no por casualidad,bautizó como «Nunca Jamás».

52. Véase la nota 36.

11.

La reducción de la infancia

«Qué guapo estás con estecorte, tío. Vas a ligar unmontón.»

Nuestra expeluquerainfantil a mi hijo de cuatroaños.

«En esta amalgama deuniformidad en que nosempeñamos en meter concalzador a los niños, de forzarla igualdad entre hijos y

padres borrando fronterasentre las generaciones,despreciando las actividadeslúdicas espontáneas,empecinados en programaresclavizando tiempo de ocio,con este afán de suprimir losbrotes de creatividad ygenialidad de los hijos yalumnos… estamos matandoal niño. Quizá no nos demoscuenta; pero, ahora, conurgencia, es momento dereflexionar y buscarsoluciones a esta impunemasacre.»

Paulino Castells, psiquiatra infantil, en «Hemos matado al niño.»

La infancia debe vivirse cuando toca,con todo lo maravilloso que conllevaesta etapa: la imaginación, el juego, elsentido del misterio, la inocencia, etc.Saltarse las etapas de la infancia esdespreciar el mecanismo con el quecuenta la naturaleza para asegurar unbuen desarrollo de la personalidad. Lainfancia es como la varicela. Si no sepasa de pequeño, es más grave demayor, porque se manifiesta en unaenfermedad que se llama «infantilismo»,actitud adulta que se ve reflejada en lasiguiente anécdota:

El otro día, vi a un padre enseñar a suhijo las diferentes marcas de cocheque había en un parking: «Ese es unSeat, cariño. Ese es un Volkswagen yes mejor. Ese es un Audi, es mejorque un Volkswagen. Y ese es unBMW, es mejor que un Volkswagen.Luego hay el Ferrari, pero aquí nohay, ya te lo enseñaré». No pudecreérmelo. Qué infantilismo por partedel padre…

Hace poco, mi hijo de seis añoshabía jugado en clase al juego denombrar marcas de coche. El que nosabía, quedaba eliminado. El que mássabía, ganaba.

¿Cuántas categorías de cosas más sanasy más interesantes hay en el mundo parajugar a este juego? «Quedar eliminado»delante de otros veinte niños por noconocer las marcas de coche con seisaños, además de ser de poco calibreeducativo, introduce en el entornoescolar una nueva realidad: el brandbullying (acoso marquista), cada vezmás presente en los patios. Los niños sepasan horas y horas comparando lo quetienen con lo que tienen los demás,desde las bambas hasta los cacharroselectrónicos, los calcetines… Estoscírculos viciosos fomentan el«marquismo» e introducen en el mundodel niño una realidad que no pertenece,

ni debe pertenecer, a su mundo interior.Pero ¿siempre hemos tendido a

adelantar las etapas del niño? No.Veamos, por ejemplo, cómo se abordabay cómo se aborda ahora el capítulo delRatoncito Pérez. Últimamente, semultiplican consejos como este:

Cuando el niño haya llegado a la edadde la razón, sus padres deberían tomarla iniciativa de decirle que no existenel Ratoncito, ni los Reyes, y todasesas cosas. No vaya a ser que seentere por otros, y entonces los padreshabremos perdido toda credibilidad.

Los padres se quedan perplejos frente aesta idea, pero suelen caer, ya que la

amenaza de pérdida de credibilidadaterroriza, con razón.

Asistimos al fenómeno que algunosllaman de la «reducción de la infancia».Frustrar la imaginación del niñomatando sus ilusiones y acortando así lainfancia, esa etapa sagrada, es unfenómeno reciente. Antes, no era así. Ysi a alguien le cabe la menor duda,puede consultar la edad media de caídade los dientes de leche, y llegará a laconclusión de que si solo pasa elRatoncito antes de la edad de la razón(siete años), recogerá como mucho tresdientes: el incisivo central superior, elinferior y el incisivo lateral inferior.Tres dientes, de los dieciséis dientes de

leche. Un triste negocio para el Ratón,quizás el principio de su extinción. Si nodel Ratón, de la tradición.

La pérdida de la credibilidad de lospadres frente a un hijo de siete años esun argumento muy triste. La relación deconfianza entre padre/hijo se fundamentaen el vínculo de confianza que existeentre ambos, no en haberle «chivado» unsecreto. De hecho, el niño cuyo amiguitole «chivó» el secreto en el cole llegará acasa corriendo para preguntarle a suspadres «si es verdad». Siempre locorrobora con los padres, porque enellos tiene fe, no en el amigo. Sus padresle explicarán la verdad con delicadeza,facilitando el paso del niño hacia el otrolado del misterio, pidiéndole al niño que

asuma el papel de mantener el secretocon sus hermanitos y los amigos que nolo saben. La fe que tiene en sus padrestrasciende al Ratoncito Pérez. El niño notiene fe en el Ratoncito, tiene fe en suspadres.

Cada niño tiene un procesomadurativo distinto y no hay una reglafija en cuanto a la edad. Cuando el niñoestá convencido del misterio y lospadres le dicen que todo eso no existe,es como si pincharan un globoteledirigido en pleno vuelo. Caídalibre… En cambio, llega un momento enel que el niño por sí solo se da cuenta deque ni MRW tiene los recursossuficientes para distribuir tantos regalos

a tantos hogares la noche de Reyes. Y silos padres ven que el niño se acerca aese momento y sufre en sus intentos dereconciliar razón y misterio, siemprepodrán facilitar un aterrizaje suaveexplicando que ellos actúan a modo depajes para los Reyes, recordando aquelmomento tan bonito en que estospresentaban los regalos al Niño Jesús enBelén, hace muuuchos años. Pero nocabe duda de que la mejor preparaciónpara este delicado momento es esperar aque llegue.

Einstein decía: «La mente intuitiva esun regalo sagrado y la mente racional esun fiel sirviente. Hemos creado unasociedad que rinde honores al sirvientey ha olvidado el regalo». Matar la

imaginación, el asombro y la creatividadde un niño para inculcarle cuanto antes ycontra su naturaleza una actitudrazonable es típico de una sociedad fría,cínica y calculadora. Todo lo contrariodel asombro, desde luego.

Hacemos a los niños a nuestramedida. Pero ¿por qué? Por un lado, lasimágenes que llegan a los niños y a lospadres desde el mundo del marketingson cada vez más contundentes. El niñoes un adulto pequeñito. Los niñosaparecen en las portadas de las revistas,en los anuncios, en las series, con unaire desenfadado y cínico. Las niñasenseñan poses sensuales cuyosignificado todavía no entienden y

llevan prendas que no les correspondenpor la edad. Hasta a veces parece que seestén convirtiendo en objeto de deseo:el niño trofeo. Por otro lado, la presióndel mundo competitivo y exigente y eldeseo innato que tienen todos los padresde querer el éxito de sus hijos les llevana querer inculcarles, cuanto antes, unaserie de comportamientos yconocimientos sin darse cuentanecesariamente de que no secorresponden con el proceso madurativoy con el orden interior del niño. Endefinitiva, hoy en día existe un afáninexplicable por quemar etapas, paraque el niño demuestre característicaspropias del mundo adulto. En el vestir,en el comer, en la forma en que se

entretiene, en que habla, en que camina.Hemos echado al niño del jardín de lainfancia. Le hemos convertido antes detiempo en un pequeño adulto. Hemosperdido el pudor en nuestras conductas yconversaciones en su presencia, lehemos dejado ver lo que no debe, lehemos quitado el miedo a lo espantoso,el disgusto por lo violento y le hemostransmitido una virilidad y una exigenciamalentendidas. El niño no es un adultopequeño e inmaduro. Hasta que deje deser niño, es y será eso: un niño.

12.

El silencio

«Sin silencio no es posibleapreciar realmente la vida,cuyas fibras más sutiles sontan delicadas como un botónde rosa.»

Deepak Chopra

La neurociencia nos dice que cuandorealizamos varias tareas a la vez, noatendemos a todas ellas de formaparalela, sino que oscilamos

rápidamente entre una y otra. Esa es laprincipal razón por la cual se prohíbe eluso del móvil mientras se conduce, porejemplo. También explica por quéalgunos estudios han demostrado que latelevisión puesta de forma continua enuna sala puede interrumpir el juego delos niños que se encuentran allíentretenidos con sus juguetes,[53] oinfluir negativamente en la calidad de lainteracción de los padres con sushijos.[54] Cuando recibimos sobrecargade estímulos de varias fuentes, noatendemos bien a todas ellas, sino quedividimos nuestra atención entre todas.Consecuentemente, cuando Elisa atiendeal móvil mientras hace sus deberes, con

hilo musical, delante de la pantalla delordenador sobre la cual estánminimizadas multitud de ventanas que laconectan en directo a sus redes socialespreferidas y a sus cuentas de correoelectrónico, no es más inteligente, sinoque tiene menos capacidad deconcentración para atender a cada unade las actividades que realiza. Enrealidad, no realiza ninguna actividad,sino que recibe pasivamente ruidosexternos que va gestionando sobre lamarcha sin pensar demasiado.

En consecuencia, Elisa, como otrasadolescentes de su edad, no solo tienemenos capacidad de concentración, sinotambién menos capacidad para gozar delmomento presente, menos intuición con

relación a las necesidades de los demásy menos sensibilidad a los estímulosmenos ruidosos o silenciosos, como lasonrisa que su madre le dedica al pasara su lado, un atardecer precioso o elruido de un pájaro por la ventana de sucuarto. Elisa ve lo que le rodea, pero notiene mirada. Recibe pasivamente lainformación pero no está activamente ala expectativa con relación a ella. Elruido continuo hace que no tengainterioridad propia, por lo que estarconsigo misma se le hace insoportable yanda en busca del bullicio y desensaciones nuevas para aliviar esasensación de vacío. Losacontecimientos, su entorno, se

adueñarán de Elisa. Esta le pide a suprofesora que la motive, porque esespectadora de su vida, no protagonistade ella.

Con tanta estimulación, tanta invasiónde ruidos ajenos, ahogamos el asombro,necesario para que el niño y luego eladolescente puedan interiorizar losaprendizajes, profundizar en losconocimientos, escuchar, acoger, estaratentos a las necesidades ajenas, mirar alos ojos, pensar en las consecuencias desus acciones, discernir, ponderar,reflexionar sobre el sentido de lo que sehace… Para dar marcha atrás, este niñoo este adolescente debe reencontrarsecon el silencio. No será una tarea fácilpuesto que para una persona

sobreestimulada, el silencio ensordece.Por ello se recomienda empezar arodear al niño de espacios de silenciodesde pequeño, reaccionando enseguidacuando veamos que está en entornos quele provocan cierto aturdimiento –espectáculos, música…– porque norespetan sus ritmos. En definitiva, esimportante rodear al niño de un entornoque sepa equilibrar silencio, palabras,imágenes y sonido. Eso lo sabremoshacer si nosotros mismos, padres yeducadores, sabemos desde el silencioescuchar lo que necesita en cadamomento su naturaleza.

Es curioso el hecho de que coincideen el tiempo la extensión de la supuesta

epidemia de TDHA con el bombardeode ruidos que nos vienen desde lasnuevas tecnologías y con lamultiplicación exponencial de lainformación que nos llega a través deellas. Por ejemplo, se dice que cada dosdías se genera ahora la misma cantidadde información que la humanidad habíagenerado en 5.000 años antes de laintroducción de las nuevas tecnologías.Sin embargo, constatamos que, muy apesar de la mayor asequibilidad de tantainformación, los niños no aprenden alritmo esperado. Romano Guardini yaadvertía: «El saber, la posesión ydominio intelectuales están en aumento,en una medida tan incomensurable queabruma literalmente a los hombres (…),

pero se debilita esa profundidad quebrota de la penetración interior, enmirada y experiencia, la comprensión delo esencial, la percepción por elconjunto, la experiencia, el sentido. Puestodo eso solo se puede obtener en elenfrentamiento interior de lacontemplación; y ello requiere calma,reposo, concentración» (Obras Selectas,Tomo I). Desde luego, el silencio es unavariable que se ha olvidado en elproceso de aprendizaje. Volvamos a lasiguiente fórmula de Einstein:

A (éxito) = X (trabajo) + Y (juego) +

Z (callar la boca)

El silencio es una parte muy importantedel aprendizaje y es necesario para lareflexión, una de las cualidades quecaracteriza a la persona humana. Sin elsilencio, ocurre lo que decía Heidegger:«El hombre habría negado y lanzadofuera de sí lo que tiene de más propio, asaber, que es un ser que reflexiona». Elruido no solo ensordece, sino quetambién acalla las preguntas que surgendel asombro ante la observación de larealidad. Para aprender, no solo hacefalta recibir informaciones, sino que esnecesario consolidarlas, interiorizarlas.Y para ello es preciso tener espacios desilencio, «callando la boca», como biendice Einstein. «Callar la boca» sería el

equivalente en el siglo XXI de apagarlos dispositivos electrónicos y laspantallas.

Existe también una relación entre elsilencio y la capacidad de obediencia denuestros hijos. La obediencia no sepuede reducir a hacer lo que otro nospide porque sí. Alguna vez he oído decursillos que se titulaban «cómo mandara los hijos». El título, por lo menos,insinúa un enfoque «desde fuera haciadentro». Para que un niño se encuentreen disposición de obedecer, se tienenque reunir dos condicionesimprescindibles desde el punto de vistadel niño: 1) que la persona que le estépidiendo algo al niño lo haga desde laautoridad fundamentada en un vínculo de

confianza[55] que haya previamentedesarrollado con el niño; 2) que el niñosepa escuchar, desde el silenciointerior. Cuando se reúnen estas doscondiciones, entonces podemos exigir.Es cierto que podemos «pulir» nuestraforma de realizar demandas al niño,pero estas dos condiciones son previas atodo ello. En cambio, si el niño estáaturdido y saturado de ruidos, entonceses incapaz de gestionar, y no digamos deasimilar, más demandas externas.Cualquier castigo planteado a un niñoque desobedece sin que se hayanreunido ambas condiciones escontraproducente. El niño lo recibecomo una agresión y responderá de

forma impulsiva.Entonces, si es tan importante el

silencio, por todo lo que hemosexplicado antes, ¿por qué rodeamos anuestros hijos de pantallas todo el día?

Ojeando una revista sobre las nuevastecnologías aplicadas al aula, encontréla publicidad de los siguientesproductos para niños… desde los cuatroaños.

Uno de los dispositivos másllamativos que integra el conceptoActivClassroom es, sin duda, la mesainteractiva ActivTable […]. Estamesa tan especial ofrece una de laspantallas más grandes del mercado:nada menos que 46 pulgadas […].

Además pueden trabajar sobre ellaayudándose de su librería individual,que incluye teclados, navegadoresweb, o herramientas de matemáticas[…]. Otro de los elementos […] es lapizarra digital interactiva ActivBoard500 Pro, que destaca por incluirtecnología multitáctil para que losestudiantes puedan trabajar de formasimultánea sobre su superficie. […]Además está equipada con un sistemade sonido integrado.ActivExpression2 es un sistema derespuesta para los alumnos que lespermite escribir soluciones complejasa las preguntas que plantee elprofesor: gracias al teclado

QWERTY que incorpora, puedenresponder con frases completas,números, símbolos, ecuacionesmatemáticas, verdadero/falso y muchomás. Además, su amplia pantallaretroiluminada y su diseño similar aun smartphone, hacen que resulte muyintuitivo y fácil de usar. […] En elcaso de ActivEngage, los estudiantespueden contribuir a la clase con susaportaciones y responder a preguntasen tiempo real desde sus portátiles,tablets o dispositivos de manomóviles. El profesor muestra unapregunta en la pantalla de la clase(normalmente una PDI) mediante elsoftware ActivInspire de Prometheany los alumnos responden haciendo clic

con el ratón en la respuesta queconsideran correcta en la pantalla desu PC.[56]

Aparte de la inversión en «marketing»que supone tal arsenal para cualquiercolegio, alimenta en los padres laesperanza del Baby Einstein y la falsacreencia de que «cuanto antes y más,mejor», por lo que sus hijos se quedaránatrás si no les ponemos un ratón en lasmanos con apenas dos, tres o cuatroaños. Nuestros niños son nativosdigitales, no inmigrantes digitales comonosotros. Ellos no se quedarán atrás. Novan a perder ningún tren porque el trende las nuevas tecnologías no se pierde.

¡Pasa cada segundo! Y al ritmo que vatodo, cada tren de las nuevas tecnologíasque pasa es obsoleto pasados 500metros. La gran mayoría de las nuevastecnologías que existen cuando un niñotiene tres años, muy probablemente noexistirán cuando llegue a secundaria, abachillerato o al mercado laboral, por loque haberle introducido a todo ello contres años puede considerarse como unapérdida de tiempo. Usar aquel primerMotorola tamaño «zapato» no ha sido unrequisito imprescindible para quenosotros aprendamos a manejar unaBlackberry en un «plis»… Y navegarpor Internet dentro de diez años, si esque todavía se hace como lo hacemosahora, lo aprenderán en medio minuto,

cuando tengan la madurez suficiente parapoder gestionar su tiempo denavegación, para poder filtrar loscontenidos, para entender el concepto deintimidad propia y para poder organizarla información basándose en criteriospreviamente adquiridos a base deconocer el mundo por primera vezestando en contacto con personas realesy encontrándose con situaciones realesen el mundo real.

De hecho, altos directivos deempresas tecnológicas multinacionalesestablecidas en el Silicon Valley –lugarconocido por ser cuna de lasinvenciones tecnológicas y epicentro dela economía tecnológica a nivel

mundial– mandan a sus hijos a uncolegio de élite que hace bandera de noutilizar tecnología en sus aulas[57]. Lospadres trabajan en eBay, Google, Apple,Yahoo y Hewlett-Packard. Y sus hijosnunca han utilizado Google… Escribencon lápiz y papel y sus profesoresutilizan una pizarra tradicional. No hayni una pantalla en todo el colegio y elcolegio desincentiva su uso en casa. ¿Elargumento? El ordenador impide elpensamiento crítico, deshumaniza elaprendizaje, la interacción humana yacorta el tiempo de atención de losalumnos. Uno de los padres, el Sr.Eagle, graduado en tecnología yperteneciente al departamento de

Comunicación ejecutiva en Google,dice:

mi hija de quinto de primaria no sabecómo usar Google y mi hijo de tercerode secundaria está empezando aaprender. La tecnología tiene sutiempo y su lugar. (…) Es super fácil.Es como aprender a usar pasta dedientes. En Google y en todos estossitios hacemos la tecnología tan fácilque la puede usar cualquier persona.No hay razón por la cual los niños nopuedan aprenderlo cuando seanmayores.

Sin tratar de demonizar las nuevastecnologías –quién habla en estos

términos ha entendido bien poco de loque está en juego al intentar retrasar suuso en la infancia–, hemos de ser muycautos con todo aquello que ahogue elasombro, este empuje que nace desdedentro del niño y que le hacecuestionarse, interesarse, imaginarse,buscar, averiguar, inventar… endefinitiva, capaz de pensar, que es lopropio de la persona humana.

Una actividad que se realiza desde elsilencio exterior y para el silenciointerior es la lectura, como biendescribe Nicholas Carr en su conocidoartículo «¿Está Google haciéndonosestúpidos?: Lo que Internet estáhaciendo a nuestros cerebros»:

En el silencioso espacio que abre lasostenida lectura sin distracción de unlibro, o por cualquier otro acto decontemplación, hacemos nuestraspropias asociaciones, llegamos anuestras propias inferencias, yanalogías, fomentamos nuestraspropias ideas.[58]

Antes de dejarse llevar por el picoteoadictivo del mundo virtual y por lapantalla que les hace enmudecerhaciéndolo todo por ellos, nuestros hijosdeben consolidar sus hábitos de lectura.Leer, para tener interioridad, capacidadcrítica, de reflexión, de contemplación,de asombro. Leer…, este es el tren alque deben subirse, y que no podemos

admitir que se pierdan porque pasa pocoy lleva muy lejos.

53. Schmitt, M. E., Pempek, T. A., Kirkorian,H. L., Lund, A. F. y Anderson, D. R. (2008),«The effect of background television on the toyplay behavior of very young children», ChildDevelopment, 79 (4), pp. 1.137-1.151.

54. Tanimura, M., Okuma, K. y Kyoshima, K.,«Television viewing, reduced parentalutterance, and delayed speech development ininfants and young children», Arch. Pediatr.Adolesc. Med., 161 (6), pp. 618-619;Mendelsohn, A. L. Berkule, S. B. yTomopoulos, S. (2008), «Infant television andvideo exposure associated with limited parent-child verbal interactions in low socioeconomic

status households», Arch. Pediatr. Adolesc.Med., 162 (5), pp. 411-417; Christakis, D. A.,Gilkerson, J., Richards, J. A., et al. (2009),«Audible television and decreced adult words,infant vocalizations, and conversational turns: apopulation-based study», Arch. Pediatr.Adolesc. Med., 162 (5), pp. 411-417.

55. El vínculo de confianza es lo mismo que elvínculo de apego del que hemos habladoanteriormente.

56. Promethean (2012), Educación 3.0, larevista para el aula del siglo XXI, n.º 6, p. 28.

57. «A Silicon Valley school that doesn’tcompute», New York Times (versión digital),

22 de octubre 2011.

58. Carr, N. (2008), «Is Google Making UsStupid?», The Atlantic, 301 (6).www.theatlantic.com/doc/200807/google.Extraído de Internet el 6 de octubre de 2008.

13.

Humanizar la rutina: el mismo cuento por enésima

vez…

«–¿Qué es un ritual?–Es lo que hace que un día

sea diferente de los otrosdías; una hora de las otrashoras.»

El zorro al principito

El asombro da sentido a la rutina.

¿Qué es la rutina? La rutina es larepetición de actos útiles, estructurados,a veces cronometrados y supervisados.A veces es necesaria para poner ordenen un grupo, en la familia, y otras paradar seguridad al niño. Lo queramos ono, la vida consiste en gran parte en unaserie de actos repetidos. Todos noslevantamos, nos aseamos, nos vestimos,desayunamos, nos movemos hacia ellugar de trabajo, comemos, volvemos alhogar, cenamos y vamos a descansarunas horas, hasta volver a repetir lomismo, cada día.

La rutina no es mala en sí, pero sinsentido aliena al niño –y a nosotrostambién–. Le lleva a actuar de forma

mecánica, no es consciente de lo quehace, no le ve el sentido, no pone en ellocorazón, afectividad, inteligencia, y nointerioriza lo que hace y aprende.Shakespeare hablaba de la costumbrecomo «un monstruo sutil que reduce apolvo hasta los mejores sentimientos».La rutina con sentido es otra cosa.Llamémosla ritual. Cuando el principitole pregunta al zorro lo que es un rito,este le responde: «Es lo que hace que undía sea diferente de los otros días; unahora, de las otras horas».

¿Por qué los niños encuentran tantasatisfacción en compartir la repeticiónde los actos aparentemente sintrascendencia? Saludar a papá desde laclase por la mañana, apoyando la nariz

en el cristal de la misma forma cada día.Que le seque mamá el ombligo haciendo«rin, rin» después de la ducha cotidiana.Que mamá le ayude a saltar del asientodel coche, cogiéndole de la mano ycontando «¡uno, dos y… tres!» cadadía… renovando la misma ilusión. Quele haga papá cosquillas con la barbaantes de ponerle a dormir, y después delcuento que oye por enésima vez con lamisma ilusión cada noche. Para el niño,el tiempo no pasa. Es el niño el quepasea por la vida.

Concretamente, ¿cuál es el elementodiferencial clave entre la rutina quealiena al niño y el ritual que le hacetanta ilusión? El ritual es la rutina, pero

humanizada.El niño se asombra porque asocia los

momentos de los rituales a sus seresqueridos, a sus compañeros de colegio,a sus hermanos, a la abuela… Es lo quehace la rutina más humana, le da sentido,y le hace asombrarse por lo que hace, lehace desear conocer lo que le rodea.

El zorro le explica al principito quelos rituales pueden convertir lamonotonía de la vida en ocasión deasombro:

Mi vida es monótona. Cazo gallinas,los hombres me cazan. Todas lasgallinas se parecen y todos loshombres se parecen. Me aburro, pues,un poco. Pero si me domesticas, mi

vida se llenará de sol. Conoceré unruido de pasos que será diferente detodos los otros. Los otros pasos mehacen esconder bajo la tierra. El tuyome llamará fuera de la madriguera,como la música. Y además, ¡mira!¿Ves, allá, los campos de trigo? Yo nocomo pan. Para mí el trigo es inútil.Los campos de trigo no me recuerdannada. ¡Es bien triste! Pero tú tienescabellos color de oro. Cuando mehayas domesticado, ¡será maravilloso!El trigo dorado será un recuerdo de ti.Y amaré el ruido del viento en eltrigo…[59]

La asociación de la repetición de un

acto o de un evento con la presencia deun ser querido es lo que humaniza larutina y la convierte en un rito. RachelCarson decía que «para que se puedapreservar el sentido del asombro innatoque tiene un niño, necesita la compañíade por lo menos un adulto que locomparte, y con quien puede redescubrirla alegría, la ilusión y el misterio delmundo en el que vivimos». Hace unosaños vi en un conocido periódico unaencuesta curiosa. Hicieron una lista delas frases más repetidas en los parquesde Barcelona. La que más se repetía era«¡Mira, mamá!». No es de extrañar,porque los niños triangulan entre elmundo y la persona que les quiere, y asíaprenden. Si nos fijamos en los

pequeños de seis meses, cuando se lesacerca un extraño, miran al extraño,luego a su madre, vuelven a mirar alextraño, y luego de nuevo a su madre. Escomo si estuviesen pidiendo permiso.Luego, más tarde, cuando descubrenalgo nuevo, necesitan compartirlo con sumadre o con su padre, se lo enseñan. Ymás tarde, no dirán nada al ver algonuevo, pero muy probablemente echaránun vistazo a los ojos de su madre, de supadre o de su principal cuidador, porquemiran a través de los ojos de la personaque les cuida. Por ejemplo, si nosfijamos, cuando pasa algo fuera de lonormal, lo primero que hacen los niñoses mirarnos. Si ponemos cara de susto,

se asustarán. Si ponemos cara dedisgusto, se disgustarán. Si ponemoscara de risa, lo encontrarán divertido.Ese mirar a través de los ojos de susprogenitores es el modo más poderosodel que disponemos para educar anuestros hijos. Por eso la mirada quetenemos ante el mundo que nos rodea lesafecta tanto a ellos. Los niños no sondependientes del entorno, pero están a laexpectativa de ello, dice Siegel.También dice que «más importante queun exceso de estimulación sensorialdurante los primeros años de desarrollo,son los patrones de interacción entre elniño y el cuidador». Según un artículode la Harvard Educational Review quese apoya en recientes estudios, la

curiosidad del niño se despliega através de la interacción social que seestablece con su principal cuidador.[60]

Algo parecido a lo que decía la MadreTeresa de Calcuta: «No te preocupesporque tu hijos no te escuchan, teobservan todo el día».

Por eso los niños no se emocionancon los cuentos en CD. Quizá loscompramos por falta de tiempo, pero sequedan en sus cajas. Por eso losestudios demuestran que los niños noaprenden palabras u otros idiomas conlos DVD, por muy educativos que sean,pero detectan beneficios en relación conel aprendizaje cuando el adulto es elintermediario entre el niño y el

cuento.[61] Los estudios[62] tambiénhablan del video deficit effect («efectodeficitario del DVD»), según el cual elniño de hasta dieciocho meses sufriríaun déficit en el aprendizaje que realiza através de un DVD, comparado con elaprendizaje que recibiría de unademostración en directo. Por eso es tanimportante que el intermediario entrenuestros hijos pequeños y el mundo quedescubren sea una persona que lesquiera, y no una pantalla.

59. Saint-Éxupery, A. de (1946), El Principito,Barcelona, Salamandra.

60. Véase la nota 40.

61. Véase las notas 17 y 18.

62. Véase la nota 19.

14.

El sentido del misterio

«La experiencia más bella yprofunda que puede tener elhombre es el sentido de lomisterioso.»«El misterio es la cosa másbonita que podemosexperimentar. Es la fuente detodo arte y cienciaverdaderos.»

albert Einstein

–¿Mamá, cómo se entera el RatoncitoPérez cuando un niño pierde undiente?

–No lo sé –responde la madredescolocada por la pregunta tanincómoda que le ha hecho su hija desiete años–. Supongo que las madresdeben decírselo, no sé.

–¿Tú has hablado alguna vez con elRatoncito, mamá? –exclama la niña.

–¡No, no! Yo nunca.–¿Y entonces cómo se ha enterado

el Ratoncito? –insiste la niña.–A lo mejor tiene amiguitos que

viven en las paredes de las casas y selo cuentan todo –dice la madre en susegundo intento de acabar con esa

incómoda conversación.–¿Hay ratoncitos en las paredes, de

veras? Pues no quiero dormir solaentonces. Tengo miedo, mamá.

–No lo sé, es una idea, no tengo niidea, de verdad. Me lo he inventadoyo eso de los ratones en las paredes,no me hagas caso. No tengas miedo,cariño.

–¿Cómo se entera el Ratoncito,mamá? –insiste la niña.

–¿Sabes qué? ¡Es un misterio! –lanza la madre, desesperada poracabar con la conversación e irse acenar.

–¡¡Ah!! ¡Ahora entiendo!

Los niños asumen naturalmente la

existencia del misterio. Tiendennaturalmente al misterio porque es loque mantiene vivo el deseo de aprender,de conocer. ¿Qué es el misterio? Elmisterio no es aquello que no seentiende. Es lo que nunca acabamos deconocer. Es lo inagotable. Por eso, losniños están fascinados ante el misterioporque ven en ello una oportunidad deconocer infinita. Y como los niños nacencon asombro y el asombro es el deseode conocer, el misterio les fascina.

A los adultos, en cambio, nos puededar pereza, preferimos racionalizarlotodo, reduciéndolo en la medida en quetenemos capacidad de abarcarlo. El niñono tiene este hándicap porque sabe que

es pequeño pero eso no le importa. Seacerca al misterio con humildad yasombro, con sana duda. Alex Roviradecía que la duda es la maleta másvaliosa del equipaje de los genios y laque falta en los fanáticos. El niño noimpone su juicio sobre la realidad, sinoque se acerca a la realidad conhumildad, agradecimiento, rectitud deintención y apertura hacia el misterio. Lacapacidad de asombro del niño hace queeste sea capaz de descubrir un mundocada vez más grande. El misterio amplíalos horizontes de la razón y nos ayuda aencontrar sentido en la vida. MaxPlanck, premio Nobel de Física, decíaque «el progreso de la ciencia consisteen descubrir un nuevo misterio cada vez

que se cree haber aclarado una cuestiónfundamental».[63] En cambio, la personaque quiere racionalizarlo todo hasta elpunto de excluir el misterio tiene unavisión reducida del mundo. Chestertondecía: «El misticismo nos mantienesanos. Mientras vives el misterio, gozasde buena salud; si destruyes el misterio,creas mortalidad. […] Loco no es unapersona que ha perdido la razón. Enrealidad, loco es el que ha perdido todaslas cosas menos la razón. Su mente semueve en un círculo perfecto, perodemasiado estrecho».

Por eso, es importante que los adultosvayamos con cuidado para no apagar esacualidad que consiste en la apertura

hacia el misterio en los niños. Esopuede pasar si ponemos un énfasisexagerado en la explicación racional delas cosas, por ejemplo si entramosdemasiado en el mecanismo de las cosasadelantando etapas que no tocan. Yendodemasiado al detalle de la explicacióndel mecanismo de realidades bellas dela vida, como puede ser la sexualidad,por ejemplo, podemos llegar abanalizarlas. Así por ejemplo,numerosas situaciones no deberíandesvelarse a los niños –la violencia, lapornografía–, mientras que otrasdeberían desvelarse poco a poco, segúnel ritmo de cada etapa de la infancia –lamuerte, la sexualidad, el sufrimiento…–,dejando suficiente espacio para el

misterio.

–Yo quiero que me incineres,mamá, ¿de acuerdo?

–Vale, cariño –le responde sumadre con orgullo por la «granmadurez» de su hijo de seis años.

No podemos reducir algo tan grandecomo el misterio de la muerte a algo tanpequeño como una cajita de cenizas. Lapérdida del sentido del misterio tambiénlleva a la pérdida de la inocencia,adelantando etapas que no tocan.

Jean Guitton, filósofo francés, decía:

Hay casos en que la verdad aprendidademasiado pronto por un niño y malexplicada con respecto a otrasverdades, se convierte en error ycausa de escándalo.

Jesús González Requena, catedrático decomunicación, habla del tabú como algopositivo:

Los tabúes no son malos. Es más: esun error querer suprimirlos. Pensemosen la sexualidad: con su banalización,lo que se acaba causando es la faltade deseo. No hay nada menos eróticoque una playa nudista, porque es algodesvestido de su carácter simbólico

[…] Piensen en el papel del tabú en elarte: las obras en los museos estáprohibido tocarlas. Pero esto, almismo tiempo, genera una ritualidad,una liturgia y un respeto.[64]

¿Que otros se adelantarán si no se loexplicamos todo a nuestros hijos? Nosencontramos entonces frente a un grandilema. O bien intentamos proteger elniño de lo que no le conviene,adaptando su entorno a lo que necesita, asus ritmos, a sus etapas, o bienadelantamos etapas todo lo quepodamos, porque «es inevitable, se loencontrará un día u otro». Según estapostura, es inútil denunciar que las

revistas pornográficas estén a la vista enlos kioscos, iniciar un debate en lasociedad sobre el hecho de que losniños tengan acceso a Internet en el patioa través de su móvil, que se pasen horasmirando series que no les correspondenpor su edad o bien que se les utilicepara promocionar prendas de ropa conposes sensuales en las portadas. «Total,se lo encontrarán.» Y por si acaso, «queno hagan el tonto siendo el último de laclase en enterarse». Con este argumentoconformista y fatalista, abdicamos deeducar. Deberíamos enseñarlesabsolutamente todo, acortarles lainfancia, saltarnos etapas,escandalizarles todo lo que podamos ymatar en ellos el sentido del misterio.

¡Qué visión más desesperanzadora de laeducación!

El hecho de proteger la mirada denuestros hijos hacia lo que no lesconviene en cada momento no se debeplantear de forma negativa, como unamera prohibición o bien como unaactitud puritana, porque no lo es. Es untema de priorización. Por ejemplo,Christakis, experto norteamericanosobre el efecto de las pantallas en losniños pequeños, afirma que uno de losefectos negativos de las pantallasconsiste en el efecto de«desplazamiento».[65] El tiempo que losniños pierden delante de las pantallas sepodría dedicar a otras actividades más

apropiadas para su desarrollo, comopuede ser una interacción de calidad consu principal cuidador, el juegocreativo[66] o la lectura. Hay estudiosque confirman que los niños queconsumen mucho tiempo ante unapantalla tienen menos probabilidades deleer que aquellos que apenas lasutilizan.[67] Buscar alternativas decalidad es dirigir su mirada hacia laexcelencia, lo mejor, lo más bello.Hemos de darles alternativas excelentes,y las hay, porque estamos rodeados decosas bellas. Con un poco de asombro,las encontramos con facilidad.

63. Planck, M. (1961), ¿Adónde va la

ciencia?, Buenos Aires, Losada.

64. «¡Qué moderno es tener tabúes!»Suplemento ES de La Vanguardia, 7 de agostode 2010, p. 20.

65. Véase la nota 28.

66. Vandewater, E. A., Bickham, D. S. y Lee, J.H. (2006), «Time well spent? Relatingtelevision use to children’s free-timeactivities», Pediatrics, 117 (2).

67. Vandewater, E. A., Bickham, D. S., Lee, J.H., Cummings, H. M., Wartella, E. A. yRideout, V. J. (2005), «When the television isalways on: heavy television exposure and young

children’s development», Am. Behav. Sci., 48(5), pp. 562-577.

15.

La Belleza

«Estaba un conocidocatedrático dando unaconferencia sobre al belleza,cuando una mujer de entre losasistentes le hizo la siguienteobservación: “En realidad,sobre gustos no hay nadaescrito”. El profesorrespondió rápidamente:“Señora, sobre gustos haymucho escrito, lo que ocurrees que usted lee muy poco”.»

Magdalena Bosch, El poder de labelleza

¿Qué es lo que provoca el asombro?Hemos dicho al principio que el niño seasombra por constatar que una cosa es,mientras podría no ser. Pero ¿qué es loque hay en el ser de las cosas queprovoca asombro? Algunos filósofosantiguos han enumerado las propiedadesque se encuentran en el ser de las cosas.Una de ellas es la Belleza.[68] Podemosdecir entonces que una de lascaracterísticas del ser que provocaasombro en los niños es la Belleza.

Pero ¿qué es la Belleza? ¿Siempreguarda relación con el gusto? La Belleza

a la que se refieren los filósofos no esuna mera belleza estética sujeta al gusto.No se trata de la belleza «botox», o dela belleza «retoques» de algunosfamosos. Tampoco es la belleza efímerade cualquier cosa que se considere bellapor el mero hecho de ser novedosa.Estos tipos de belleza son más moda quebelleza porque responden a unosparámetros establecidos que, por unlado, no dan libertad a otras opciones y,por otro lado, no son necesariamenteverdaderos porque no resisten la pruebadel paso del tiempo. La belleza-modaestá sujeta a los gustos, y por esodecimos que «sobre gustos, no hay nadaescrito». La belleza-moda está muyarraigada en nuestra cultura y a veces

eclipsa a la otra, que es más profunda,verdadera y duradera: la Belleza.

La Belleza a la que se refieren losfilósofos es Belleza con B mayúscula.La de verdad, como diríamoscoloquialmente. Esta se define enfilosofía como «la expresión visible delBien y de la Verdad». No casualmentePlatón decía que «la potencia del Biense ha refugiado en la naturaleza de loBello». La Belleza es el conocimientosensible-intelectual del bien y de laverdad. A lo mejor no la sabemosapreciar, pero eso no es suficiente paraque lleguemos a la conclusión de que noexiste objetivamente. Por ejemplo,Pitágoras decía que se encontraba en las

matemáticas. Como él sabía mucho dematemáticas, la veía en ello, la sabíaapreciar. Si algunos de nosotros no lavemos en las matemáticas, no es porqueno exista, sino porque no llegamos averla, a apreciarla. Nuestra ignoranciade un tema en concreto hace que nuestrogusto en relación con la Belleza queconlleva no se ajuste a la realidad.Otros ejemplos de Belleza que llegan anuestro alcance serían por ejemplo lavida de la Madre Teresa de Calcuta. Alo mejor la belleza de la Madre Teresade Calcuta no está muy en la línea delconcepto de belleza estética, pero todospodemos apreciar su Belleza. LaBelleza se encuentra en el abrazoamoroso y de consuelo de una madre, en

una sonrisa de alegría o de felicidad, enla amabilidad de un hermano, en unparto, en la naturaleza… La Bellezaprovoca gozo profundo, no solo unasatisfacción o atracción pasajera. JoséOrtega y Gasset decía que «la bellezaque atrae rara vez coincide con labelleza que enamora».

¿Qué es Belleza para un niño? Si laBelleza es la expresión de la bondad yde la verdad, lo Bello para un niño seríatodo aquello que respeta la verdad de sunaturaleza, su orden interior, sus ritmos,su inocencia, su proceso verdadero deaprendizaje, etc. El amor y el consuelode su madre le llegan a través de susonrisa, de su mirada cariñosa. El ritmo

que le conviene le llega a través de laobservación de la naturaleza. Descubrelos colores a través de la Belleza de lasflores del campo. Descubre el silencio através del ruido intermitente del vientoen las hojas del bosque. Es importanteque el niño experimente a través de locotidiano, de la verdad de las cosas, dela realidad, no de la virtualidad. Porejemplo, es curioso que no haya tiempoen el colegio para aprender a atarse loscordones de los zapatos –la mayoría delos colegios piden velcro–, mientras haytiempo para actividades estructuradasinventadas para desarrollar la destrezamanual de los dedos de los niños. Nohay nada como la realidad de locotidiano para aprender. ¡Si huimos de

lo cotidiano para aprender de ello, levaciamos de su sentido! También nospodemos preguntar si es necesariorepresentar a los niños la realidad delmundo –el mercado, los animales, lanaturaleza, las verduras del huerto– através de fichas, cuentos, películas queenseñan, por ejemplo, a cerditos rosas yconejitos Bugs Bunny. Me contaba unaprofesora de infantil la siguienteanécdota:

Una vez les pedí a los niños quedibujaran un conejo. Todos hicieronun Bugs Bunny, con orejas rosas.Hubo un niño que pintó un conejo «deverdad». Con pelo, mucho pelo.

Todos los otros niños se rieron de suconejo, porque decían que «era feo».¿No es curioso que las cosas realeslas veamos feas, mientas las cosasartificiales las vemos bellas?

Muchos niños están educados en unentorno artificial, aséptico. Aprenden através de un material didáctico y de unossoportes –pantallas, fichas, etc.– quesustituyen a la realidad. El niño necesitaa la persona que le quiere paratriangular con el mundo, como hemosdicho antes. Sustituirla por una pantallaa una edad tan temprana es deshumanizarel aprendizaje. Los estudios loconfirman, no se aprende a través de laspantallas, sino a través del

descubrimiento acompañado por unapersona querida. No estamos diciendoque las nuevas tecnológicas son malasen sí, no lo son. Estamos hablando a«otro nivel», más allá de la simplistapregunta de si «es bueno o es malo».Hemos de preguntarnos si realmente esnecesario, por ejemplo, que los niñospequeños aprendan por primera vez através de las nuevas tecnologías. ¿Noexiste el riesgo de que nuestros hijoslleguen a confundir el mundo digital conel mundo real? Hace poco, un profesoren un colegio decía a sus alumnos de 6años: «Hoy no podemos hacer religiónporque no han llegado los ordenadores yla asignatura de religión se hace en la

pantalla digital». Esos niños pensarán:¿Es que Dios sólo existe cuando lapantalla está encendida? ¿Es bueno queestrenen la virtualidad del mundo digitalantes de la realidad del mundo? Hemosde redescubrir el valor que tiene unpaseo por el bosque, por la calle, por elmercado, el esfuerzo de paciencia quesupone atarse los cordones de loszapatos… Para los niños que solo hanvisto conejitos en la pantalla, el conejode verdad no existe… ¿No existe elriesgo de que la virtualidad domine larealidad en sus vidas?

Una vez entendida la importancia dela belleza, es importante no caer en elparadigma de la sobreestimulación conla belleza. Hay gente sensible a la

belleza, pero que lo transmiten a sushijos con un sentido de urgenciaexagerado y «desde fuera hacia dentro».Música clásica con embudo, visitasfrenéticas a museos para aprender elnombre de las obras de arte, imágenesrepetidas sin contexto, paisajes ycolores que desfilan en la pantalla, etc.Todo debe ser en su justa medida yadaptándolo a la edad del niño. Y sobretodo, que la experiencia sea directa ycercana a su mundo cotidiano. Es mejorque el niño esté dos horas investigandouna hoja que cayó en el jardín de sucasa, que delante de una pantalla que leenseñe todos los tipos de árboles queexisten en los bosques de Puerto Rico,

por ejemplo.El asombro del niño por la belleza de

lo que le rodea es un proceso que gozade una cierta autonomía. El niño no esdependiente de su entorno, está a laexpectativa de ello. No hace faltaestimular al niño para que llegue a laBelleza, llega solo. Los niños, y tambiénlos adultos que son como niños, caennaturalmente en asombro ante loirresistible de la Bellesa. Tan solohemos de asegurarnos de que su entornosea rico en Belleza y filtrar lamediocridad y la vulgaridad para que,en la medida de lo posible, no sea partede su día a día. La Belleza nunca seimpone, pero la mirada limpia del niñola percibe sin esfuerzo o con un esfuerzo

que no parece tal, comparado con elgozo que le provoca la Belleza. Tansolo hay que dejar que llegue a sualcance, como hacía Montessori con susalumnos:

Por otra parte, la belleza del ambientey de todas las cositas que contieneinvita al niño a actuar, a multiplicarsus esfuerzos porque todas deben seratrayentes; los paños de color paralimpiar el polvo adornados con cintas,las escobas decoradas con dibujos,los pequeños cepillitos, songraciosos; las pastillas de jabón,círculos y rectángulos, rosas y verdes.Todo ello parece llamar al niño y

decirle: «Ven; tócame; cógeme; con elpaño vestido de fiesta, limpia estamesa reluciente; toma la escoba tanbellamente adornada y limpia con ellael pavimento; venid también,adorables manitas, y sumergíos enagua y jabón».

Y así es la belleza la que estimula alos niños respondiendo todos los díasa las disposiciones individuales quenacen en su alma.[69]

Aristóteles decía algo parecido cuandoafirmaba que los hábitos de las virtudes,antes de su plena realización, preexistenen nosotros en algunas inclinacionesnaturales que son como ciertasincoaciones de la virtud. Los niños están

más predispuestos al bien que nosotrosporque además su intencionalidad esrecta, inocente. Por eso, el enfoquemecanicista y conductista que consisteen inculcar hábitos en los niños a travésde la imposición de la repeticiónmecánica de ciertas acciones no respetala verdad de los niños. Es importantemarcar a los niños ciertos límites, perohay que educarlos, teniendo en cuentaque la predisposición a la virtud yapreexiste en ellos. Cuando los niños seencuentren rodeados de Belleza comoexpresión de la bondad, es más fácil quedesarrollen hábitos que tiendan hacia subien y el bien de los demás. ExisteBelleza en la amabilidad, en ladelicadeza, en la compasión, en la

comprensión, en el agradecimiento. Si elniño está rodeado de ello, lo asimilaráde forma natural porque da sentido a suvida. La Belleza tiene un poder que nosospechamos y que desaprovechamos enla educación y en la vida en general.

Es curioso, porque hemos plantado unhuerto en medio del patio y los niñosno pisotean las lechugas y los tomates.Respetan este espacio como algo casisagrado. Juegan alrededor, pero concuidado.

Cuando pienso en el poder de la belleza,pienso en la siguiente escena. Por unaserie de razones, vamos de vez en

cuando a una residencia de personasmayores cercana a nuestro hogar. Estaresidencia es muy sobria, casi austera.Pero hay algo, no se puede explicar muybien lo que es, que la hace bella. Estáubicada en plena naturaleza, rodeada decampos de trigo y de bosques. Laspersonas mayores cultivan allí su huerto.Es un lugar en el que no hay prisas. Haypaz, serenidad, sonrisas. La gente quetrabaja allí es amable, atenta. Laspersonas mayores pasean por laresidencia vestidas sin lujos, pero condignidad. El domingo, los hombresllevan corbata y pañuelo mientras lasmujeres llevan tacones y diademas. Novan a grandes fiestas, ni reciben adistinguidos invitados. Pero son estos

detalles pequeños los que hacenagradable la convivencia. Se venparejas muy mayores cogidas de lamano, hablando con el silencio. Hacepoco, me dijeron que el Estado habíamandado a inspectores a esta residenciaporque la gente no se moría, por lo quela lista de espera no paraba de crecer.Entonces me acordé de lo que decíaDostoievski, «la humanidad puede vivirsin ciencia y sin pan, pero nunca puedevivir sin belleza porque entonces noexistiría razón para permanecer en estemundo». La sed de Belleza está impresaen nuestra naturaleza y en la de losniños.

Uno de los obstáculos que impiden al

niño llegar a la Belleza hoy en día es lafalta de sensibilidad. Hemos dicho antesque la sobreestimulación satura lossentidos e impide que el niño puedaapreciar la dimensión estética de lavida. La sobreestimulación sustituye alasombro e impide que el niño puedallegar a percibir la Belleza de lo que lerodea. Por eso es tan importante que elniño tenga espacios de silencio parapoder reflexionar, apreciar y saborear laBelleza de lo que le rodea. Yexperiencias estéticas para poderdesarrollar la sensibilidad de lo Bello, através de la música, de la amabilidad,de la naturaleza, por ejemplo. Laeducación en la sensibilidad consiste enrodear al niño de lo que conviene a su

naturaleza –todo lo que respeta susritmos, su inocencia, etc.– y proteger sumirada de lo que no le conviene. Comohemos dicho antes, el niño lleva en síbrotes de bondad y semillas deconocimiento. La bondad y la verdadllegan al niño a través de la belleza y elniño llega a estas a través del asombro.Y cuando este proceso ocurre sinobstáculos, es cuando el niño realmenteinterioriza la virtud y el aprendizaje.

Podríamos resumir lo anterior en lassiguientes fórmulas:

De hecho, un poeta polaco, CyprianNorwid, decía: «La belleza sirve paraentusiasmar en el trabajo». En laBelleza, no hay tensión entre lo que unodebe y quiere hacer, puesto que labelleza es el lugar en el que convergenambas cosas. La belleza ayuda a que noslleguen la verdad y la bondad con menosesfuerzo, de forma natural. Sin

necesidad de motivación a priori y sincaer en el voluntarismo. El asombro esel mecanismo que se encarga de ello.Pero sin la belleza, el asombrotrabajaría a ciegas.

68. También están la unidad, la verdad, labondad, entre otras.

69. Montessori, M. (1995), Ideas generalessobre mi método, Buenos Aires, Losada.

16.

El feísmo

«Al final de cada sueño,Frankie se despertaba,empapada en lágrimas. Noencontraba alivio en elsilencio de su habitaciónporque allí todo era real. Y elsentimiento de culpabilidadera demasiado inmenso parapoder aguantarse. Cada vezque abría los ojos, loscerraba enseguida, pensandoque ojalá se hubiera

despertado por última vez».Lisi Harrison, autora de Monster

High, libro dirigido a un público juvenil que

inspiró las muñecas góticas Monster High,

dirigidas a un público infantil ¿Qué es el feísmo? El feísmo no existeper se. El feísmo es la ausencia deBelleza. «La belleza se encuentra entodas las cosas existentes», decía Tomásde Aquino. Eso conlleva que la ausenciade Belleza en las cosas nunca puede sercompleta. Si algo no fuera «un pocobello», entonces no existiría. No existealgo cien por cien feo. Por el mero

hecho de «ser», lleva en sí algo debelleza. Esa es la razón por la cual aveces hay una discusión en torno a sialgo es Bello o no, si conviene o no a lanaturaleza de nuestros hijos. Puedepasar cuando tenemos a varias familiasalrededor de un mismo televisor eldomingo por la tarde en casa y no nosponemos de acuerdo en el contenido queven los niños. Puede pasar cuandovemos qué tipo de regalos compran lasmadres en una fiesta de cumpleaños. Porejemplo, ¿es Bella una muñeca góticacon dentadura de vampiro para una niñade tres años? Sabemos que siempre hayBelleza en todas las cosas. A lo mejorhay un 10%, un 20% o un 80% de

Belleza, no sabremos el porcentajeexacto porque no existe tal cosa como unmedidor de Belleza. Lo que pasa es quea veces hay muy poca. Y si tenemosnosotros mismos la sensibilidad porcaptar la Belleza en todo lo que nosrodea, lo intuiremos. No existe unaherramienta que nos permita saber conexactitud cuánta Belleza hay en unacosa, sin embargo existen pieles finascon mucha sensibilidad para percibir laBelleza y pieles de elefante con poca oninguna sensibilidad para percibirla. Lainsensibilidad hace que uno caiga en unaactitud generalizada de autismo ante laBelleza. En cambio, la sensibilidadpermite al asombro trabajar con másfluidez, para que entremos en sintonía

con la realidad a través de lo bello. Noes que la Belleza exista solo para ypertenezca en exclusiva a un grupo depersonas con una sensibilidadparticular; la Belleza está en todaspartes y se ofrece a todos, pero solo laspersonas con sensibilidad parapercibirla pueden disfrutar de ella.

Alejandro Jodorowsky decía: «Losmilagros son comparables a las piedras:están por todas partes ofreciendo subelleza y casi nadie les concede valor.Vivimos en una realidad donde abundanlos prodigios, pero son vistos solamentepor quienes han desarrollado supercepción. Sin esa sensibilidad todo sehace banal, al acontecimiento

maravilloso se le llama casualidad, seavanza por el mundo sin esa llave que esla gratitud. Cuando sucede loextraordinario se lo ve como unfenómeno natural, del que, comoparásitos, podemos usufructuar sin darnada a cambio». Para educar en elasombro, nosotros mismos debemos serpersonas mínimamente agradecidas,asombradas y sensibles a la Belleza.

Si el feísmo es ausencia de Belleza,podemos afirmar que algo que encierrepoca Belleza es algo vacío. El vacío quellamamos coloquialmente «vulgaridad».La vulgaridad es lo que carece deimportancia, originalidad, contenido.Extraviado el asombro y la sensibilidadpara gozar de la experiencia estética o

de la Belleza, brota la vulgaridad delvacío, y perdemos el contacto con larealidad, el contexto que nos permite darsentido a nuestra existencia. Entonces lapregunta fundamental es la siguiente:¿por qué poner en contacto al niño conalgo vacío, vulgar, que encierra pocaBelleza, mientras podríamos rodearle demuchísima más Belleza? Antes hemosdicho que lo Bello es aquello querespeta la verdadera naturaleza del niño.Entonces proteger la mirada de los niñosante el feísmo es clave, porque aquelloque no respeta la verdad de sunaturaleza –sus necesidades, sus ritmos,su orden interior…– puede hacerlesdaño, a veces poco, otras veces mucho,

o muchísimo. Pensemos en lapornografía, o en la violencia, porejemplo. Hoy en día, los niños tienenuna carencia de vitamina B (Belleza)alrededor suyo. Si nos paramos a hacerzapping en la gran mayoría de loscontenidos, incluso supuestamenteinfantiles, que ven los niños hoy en día,pocos pasarían el filtro de la Bellezacon B mayúscula. Muy pocos. Dibujosagresivos, diálogos mezquinos, ritmosfrenéticos, insinuaciones sensuales, tonodegradante, falta de delicadeza…Rodear a nuestros hijos de Belleza esbuscar nada menos que la Excelenciapara ellos, es enriquecer su vida,llenándola con lo mejor, ampliándoleslos horizontes de la razón,

acostumbrándoles a vivir con el listónbien alto.

Hoy en día, la Belleza con Bmayúscula está eclipsada por dosargumentos.

Primero, el argumento de la bellezaposesión. Hoy en día, nuestras hijasestán saturadas de modelos quepromueven una belleza falsa, cosmética.Por suscitar deseo de posesión y desatisfacción del momento, estos modeloshacen daño a nuestras hijas máspequeñas, porque las convierten enobjetos. Además, como decía HermanHesse, «la belleza no hace feliz al que laposee, sino a quien puede amarla yadorarla».

Desgraciadamente, estos modelos debelleza posesión llenan los mensajespublicitarios, las portadas de lasrevistas, los carteles en las calles, hastael merchandising –mochilas, estuches,paraguas– y las películas infantiles, porlo que se convierten en las mejoresamigas de nuestras hijas. Desde el beso«en la boca» de Tiana y el sapo, quienpor cierto no esconde sus pulsionessexuales hacia la pequeña Tiana, hastala sensual Sirenita, que lleva conchas amodo de bikini para cubrir sus pechos.Sirena, más que Sirenita, porque pocotiene de joven o de niña su redonda ygenerosa silueta.

Estos modelos influyen en nuestros

hijos, sin duda. Después del estreno dela película de Disney Tiana y el sapo,salió la noticia de una epidemia desalmonela en niñas de menos de diezaños, imitando a los protagonistas.Como si no fuera suficientementehilarante la anécdota, la AsociaciónAmericana de Veterinarios paraReptiles y Anfibios tuvo que pedir a losdueños de ranas que no dejaran a losniños a solas con sus animales decompañía…

Otro argumento que pone en duda laBelleza de verdad es el culto al feísmo.El culto al feísmo es una forma derebelión hacia la belleza, según la cualtoda belleza es un engaño que debedesenmascararse, destruirse. El culto a

la fealdad actúa como el pirómano queencuentra satisfacción en destruir labelleza de los bosques. Ve en lasvirtudes mentiras y en el vicio unamanifestación de sinceridad. Lasospecha hacia todo lo bueno y lo belloes consecuencia de una falta deasombro. El cinismo y el desdénuniversal son consecuencia de lapérdida de la capacidad de admiración.

–En tu tierra –dijo el principito– los

hombres cultivan cinco mil rosas enun mismo jardín… Y no encuentran loque buscan…

–No lo encuentran –respondí.–Y, sin embargo, lo que buscan

podría encontrarse en una sola rosa oen un poco de agua…

–Seguramente –respondí.Y el principito agregó:–Pero los ojos están ciegos.

Antoine de Saint-Exupéry, ElPrincipito

Sin la belleza, el asombro trabaja aciegas, no tiene a qué agarrarse, pero sinel asombro la belleza no se ve porque elojo del alma está dañado.

El culto hacia lo feo llega a nuestroshijos de diversas maneras en forma dejuguetes, libros, películas,videojuegos… Juegos de lucha y deguerra violenta y gratuita, carasespantosas, figuras tétricas, diseños

agresivos, oscuros. Hace poco, esteargumento que tenía éxitoprincipalmente entre los niños, tambiénse trasladó a las niñas. Durante lasnavidades de 2011, se agotaron en todaslas tiendas las famosas muñecas góticasMonster High, que por cierto se vendenen cajas en forma de ataúd. Hace poco,una serie de novelas y de películas devampiros estuvieron en la lista de lasmás vendidas entre el públicoadolescente femenino.

La pregunta que muchos padres sehacen es: ¿por qué algunos niños oadolescentes sienten atracción hacia elfeísmo? ¿Por qué este culto al feísmo,que comentábamos antes? El culto hacia

lo feo es consecuencia de la pérdida deasombro, por lo que todo lo que norespeta la naturaleza del niño contribuyea ello. Además, si nos fijamos, muchasde las cosas «feas» que secomercializan apelan a su adicción a lasobreestimulación. La gran mayoría deestos juguetes tétricos, violentos,oscuros, van acompañados porcontenidos televisivos y por juegos deconsolas extremadamente rápidos. Losniños, como Alex, encuentran allí unalivio a su adicción a la estimulación.

Además, todos los libros, laspelículas, las series y los juguetes enque vemos feísmo y que tienen éxito sonlos que conllevan un trasfondo demisterio. Apelan a la atracción que el

niño siente hacia el misterio, comohemos explicado antes. La magia, lospoderes de la naturaleza, el vampirismo,etc. Parece que la industria del juegoconoce muy bien a nuestros hijos… Yque sabe cómo ganárselos. El disfraz demisterio es lo que engancha a los niños yfacilita la entrada del juguete en su vidainterior. Pero es un misterio vacío,vulgar y tétrico. No es un misterio quellena la vida del niño de sentido.

Es preciso rodear a los niños deBelleza, curarles de esta carencia devitamina B que tienen. Hay que buscar laexcelencia para nuestros hijos yampliarles los horizontes con cosasBellas. Una razón sin Belleza, se

empequeñece… Así que dejémonos dedarle vueltas preguntándonos si lo querodea a nuestro hijo tiene un 10% o un20% de Belleza. ¿Carece de Belleza?Pues, en el mejor de los casos, se tratade una pérdida de tiempo para nuestroshijos. Y en el peor, les hace dañoporque no respeta su verdaderanaturaleza, sus necesidades, sus ritmos,su orden interior. ¡Para nuestros hijos,solo Belleza y a lo grande! Como decíaDostoievski, «¡la belleza nos salvará!».

17.

El papel de la cultura

«Nulla aesthetica sine ethicaergo apaga y vámonos.»

José María Valverde Es muy difícil desplazar algo que hayaentrado en el corazón de un niño deentre cero y cuatro años. A menudo,subestimamos el papel clave de lacultura, del entorno, en lapredisposición de nuestros hijos haciauna serie de valores positivos.

¿Qué es la cultura? La cultura es laexpresión de la manera de pensar y desentir. Se transmite por los libros, porlos juguetes, imágenes, palabras, lamúsica, la forma de vestir, de hablar, latelevisión, las películas, y a través de lavivencia de cada una de las personasque están en contacto con nuestro hijo –los compañeros del colegio, lacuidadora del niño si la hay, laresponsable del autobús si lo utilizapara ir a la escuela, la persona que lerecibe en el colegio, la señora de lalimpieza …–. «Hace falta toda la tribupara educar a un niño», dice el sabioproverbio africano. Todo aquello queentra por los sentidos del niño pequeño

configurará su cultura, porque todavíano tiene filtro, capacidad dediscernimiento, esa madurez afectiva eintelectual que le permite filtrar,organizar, escoger, entender toda lainformación que se le da. El rol deleducador –empezando por los padres–consiste en entender hasta qué punto elniño está preparado para recibir segúnqué informaciones u observar según quécomportamientos y actuar como filtroexterno protegiendo al niño de lo quecomporta un riesgo para su desarrollo encada momento.

Si queremos que los valores positivoscuajen en la cultura de nuestros hijos,tienen que inculturar, es decir, empaparla cultura, encontrándose de forma

explícita o implícita en cada uno de loselementos –juego, películas, personas,cuentos…– que configuran la cultura denuestros hijos. Si no inculturan, nopermanecerán. Aquellos valores andaránen sus vidas como una mancha de aceiteencima del agua. Si la cultura se vacíade lo Bello y cede el paso al culto alfeísmo, a la vulgaridad, los valorespositivos no cuajarán, no permanecerán.Nuestros hijos sufrirán un vacío culturaly una insensibilidad que les haránincapaces de apreciar la Belleza.

Por eso es importante que filtremos loque llega a los niños siendo agentesgeneradores de cultura, promocionandocontenidos que correspondan a la

ecología humana de los niños. Si todoslos padres lo hiciéramos, nuestrascalles, la programación televisiva paraciertas franjas horarias, etc., seconvertirían en espacios limpios depornografía, de imágenes y lenguajesdeprimentes y violentos. Haríamos unasociedad más preparada para acoger yeducar a los niños, y más propicia paraun renacimiento del asombro.

Conclusión

Una pared de ladrillos o unmosaico hermoso

«Nadie hasta ahora se hadado realmente cuenta de lariqueza de la simpatía, de labondad y de la generosidadescondidos en el alma de unniño. El esfuerzo de unaeducación verdadera deberíaconsistir en abrir la puerta deeste tesoro.»

Emma Goldman

Muy a menudo me preguntan en mis

conferencias cuál es la diferencia entrela estimulación y la sobreestimulación.La pregunta debe reformularse, puestoque la respuesta se encuentra en lanaturaleza misma del niño –en lo quenecesita en cada momento–, no en unanálisis frío del método ajeno a él. Laestimulación, si no es necesaria desdeel punto de vista del niño, sobra, por loque se trataría de una sobreestimulación.La persona que mejor sabe lo quenecesita el niño es la que tiene unarelación de calidad con él. Si tiene lapiel fina, claro. De hecho, los estudiosnos dicen que lo que de veras hace ladiferencia en el buen desarrollo del niñoes la calidad de la relación que existeentre este y la persona que le cuida y

que esta calidad depende de lasensibilidad de esta persona.[70] En lamedida en que la persona que le cuidatenga este conocimiento del niño y lasensibilidad para saber lo que necesitao no en cada momento, vamos bien.

Primero, invención y descubrimiento,y luego, disciplina y aprendizaje, nosdice la filosofía tomista. Un entornonormal y una cantidad mínima deestímulos, nos dice la neurociencia. Sino es así, en el mejor de los casos seríauna pérdida de tiempo y en el peor, unañadido que puede provocarcomportamientos no deseados, comohemos visto antes.

También me piden a menudo los

padres que opine sobre ciertos métodoseducativos. Si bien es verdad que haymétodos que en sí son objetivamentemecanicistas, u otros que, por elcontrario, son respetuosos con lanaturaleza del niño, es necesario ir másallá y averiguar cuáles son lascircunstancias de su utilización quepueden atenuar o magnificar su estilo. Elmétodo no lo es todo y no se debedescontextualizar del niño, delparadigma antropológico del educador,del estilo de gestión del centro escolar yde su entorno. Cada caso debeestudiarse cuidadosamente, sin caer enla búsqueda de la receta estándar. Dehecho, somos cada vez más víctimas dela industria del consejo educativo y de

la receta empaquetada que resuelve el«cómo» –enfoque mecanicista–, pasandopor alto los «por qué» y los «para qué».Los padres no debemos nunca buscar «lareceta fácil de aplicar», en primer lugarporque no debemos creer a quienesinsinúan que educar es fácil, en segundotérmino porque no existe ninguna recetaestándar para toda la variedad decircunstancias de la vida de cada uno denuestros hijos, y finalmente porquehemos de huir de los modelosmecanicistas que nos distraen y nosalejan de la verdadera razón de ser de laeducación: la persona. Cada familia esun mundo, cada niño es un mundo. Parapoder responder a dudas o preguntas

planteadas por padres o educadores, hayque conocer al niño (su edad, suscircunstancias, su situación familiar), elcontexto del método (cuál es el marcoantropológico de quien lo usa, lafrecuencia, el medio a través del cual setransmite, el objetivo, etc.), la situaciónfamiliar (si el niño tiene un apegoseguro o no, por ejemplo, si el niño es elmayor o el pequeño), etc.

Por ejemplo, es muy distinto que unniño escuche unos dibujos animadosrápidos o lentos. Con sus padres o sinsus padres. Con dos años o con seis.Media hora al día o cinco horas al día.Con violencia o sin violencia. Porquesus padres están convencidos de que asíaprenderá inglés –está comprobado que

ese no es un método que da resultadossostenibles– o porque es una forma desobrevivir a la tarde mientras se baña asus hermanos pequeños. Es muy distintoque se lea un cuento a 500 niños en unauditorio con un micrófono delante deuna pantalla estridente y una música defondo que ensordece, o a un niño en sugrupo reducido y en su aula habitual. Esmuy distinto que el intermediario entreel cuento y los niños sea una pantalladigital o la profesora que siempre estácon ellos. Es distinto si el cuento seadapta o no a la edad de los niños. Porejemplo, es distinto querer fomentar laautonomía de un niño dejándole hacer loque se siente capaz de hacer –vestirse

por la mañana, ponerse la bata solo–,que empujarle a hacer aquello de lo queno se siente capaz porque «toca»,porque es un hito –forzarle por sistema acaminar solo desde la entrada de laescuela hacia la puerta de su clase condos años cuando sus padres llegan tardeal colegio por la mañana, por ejemplo–.En general, una madre o una educadoracon piel fina sabe lo que necesita elniño. Así que si queremos educar anuestros hijos en el asombro y nuestroshijos van al parvulario, lo másimportante es buscar un parvulario paranuestros hijos llevado por personas conuna gran sensibilidad por los temasabordados en estas páginas.

Luego, es importante no reducir el

discurso de la educación en el asombroa una serie de técnicas, consejos,métodos y prohibiciones. Educar en elasombro es mucho más. Educar en elasombro es dejar que nuestros hijosacerquen la mirada hacia la cerradura deuna puerta que da al mundo real. Cuandonuestros hijos ven la cerradura desdelejos, solo pueden apreciar un tímidorayo de luz. A medida que se acercan ala puerta, lo que ven crece, hasta quealgún día, con la frente apoyada en lacerradura, se encuentren contemplandola belleza del universo. Educar en elasombro es una filosofía de vida, unaforma de ver el mundo que amplía loshorizontes de la razón porque se niega a

quedarse en los mínimos de lavulgaridad. Es un enfoque que va másallá de los rasgos culturales y de lasépocas, porque está fundamentado en lanaturaleza, atemporal y trascendente alfactor cultural. Educar en el asombro esreconocer que nuestros niños tienen unanaturaleza propia a la que debemos sersensibles, atentos. El niño esprotagonista de su educación. Nonecesita que le estimulemos desde fuerahacia dentro. El niño descubre a travésdel asombro y es este asombro el que lehace desear el conocimiento, lo que lemotiva para actuar. Educar en elasombro es respetar sus ritmos, susnecesidades básicas, su inocencia, noadelantar etapas. Educar en el asombro

para que el niño pueda apreciar laBelleza. Y educar en la Belleza, paraque el niño pueda encontrar motivospara asombrarse. El niño, el asombro yla Belleza. Tres variables que se hanperdido de vista hoy en día y a las quedebemos devolver su lugar y suimportancia. Nos va mucho en ello.Mucho más de lo que nunca nospodremos imaginar.

Quitar el asombro y rodear al niño decosas que contienen poca belleza esdesnaturalizarlo, robarle la infancia yempequeñecerle la razón. También esquitarle la posibilidad de ser todo loque podría llegar a ser comoadolescente y como adulto. Un niño a

quien hemos quitado la capacidad deasombro tiene todos los números paraconvertirse en un adolescente y luego unadulto…

• Desmotivado como Elisa, a quien le han bloqueado

el deseo para el conocimiento.• Desagradecido porque cree que todo se le debe.• Empeñado en buscar sensaciones nuevas porque

está acostumbrado a tener los sentidos saturados.• Ciego ante la Belleza del mundo porque su pérdida

del sentido del misterio hace que lo reduzca todo aaquello que puede entender.

• Cínico, estado contrario al asombro, del que lecostará salir porque es algo pegajoso. Engancha,atrae a las masas, es lo que «se lleva», da unasensación de ligereza, de estar «por encima» de larealidad, en el mundo «neutro» de las apariencias,viéndolo todo desde muy lejos, con unos airesvaporosos de elegancia desprendida. El cinismo esvacío y no lleva a ninguna parte, sino solamente a

uno mismo.• Sospechoso de lo bueno y de lo Bello, sustituyendo

ambos por el culto al feísmo.

Un niño así es y será, como decía lafamosa canción de Pink Floyd, «otroladrillo en la pared». Un niñoconformista, desencantado con el mundoque le rodea. Y una sociedad formadapor gente así no es sostenible, puestoque el deseo de superación y elreconocimiento por lo que es bueno y loque es bello sin escepticismo, sincinismo, sin envidia, sin desprecio, sonnecesarios para el progreso de cualquiersociedad.

Es cierto que la adolescencia tieneunos rasgos que no se curan con el

asombro, pero con este damos másoportunidades al adolescente. El niñocuyo asombro hemos dejado florecertiene más números para llegar a laadolescencia como una persona que:

• Será agradecida, porque no considera que todo le es

debido.• Ponderará las cosas en su corazón y será

contemplativa, porque siempre habrá tenidointerioridad.

• Sabrá reconocer lo superior, sin envidia, nimezquindad.

• Será capaz de apreciar la Belleza porque su miradaserá profunda.

• Será paciente, porque estará acostumbrada aesperar antes de tener.

• No reducirá la vida a una serie de experiencias o auna sucesión de hechos sin trascendencia, sino quela considerará como una aventura de búsqueda de la

bondad, de descubrimiento de la realidad, de apreciode la Belleza, y de la elección de todo por su valorintrínseco.

• Será templada, porque no le habrán saturado lossentidos.

• Vivirá lo cotidiano con sentido, por lo que no sepasará la vida buscando sensaciones nuevas.

• Actuará por convicción, porque no encuentra sufuente de motivación en los demás.

• Será una persona volcada en los demás porque sabesalir de sí misma y tiene la sensibilidad para percibirsus necesidades.

• Será contemplativa y abierta al misterio porque noreducirá la realidad a aquello que puedacomprender, lo que provocará en ella una sedinfinita de conocer, de descubrir, y abrirá en su viday en la sociedad el camino a un progreso verdadero.

Ahora, interpelo a vuestra capacidad deasombro: imaginaos por un instante elmosaico tan hermoso de una sociedad

compuesta por personas con estascaracterísticas…

70. La teoría del apego habla de la sensitivity,que se traduce en la capacidad de percibir lasnecesidades del niño en cada momento.

El ciudadano invisible

«Cada niño que nace traeconsigo el mensaje de queDios no ha perdido laesperanza en los hombres.»

Khalil Gibran «Los niños no son el futuroporque algún día vayan a sermayores, sino porque lahumanidad se va a aproximarcada vez más al niño, porquela infancia es la imagen delfuturo.»

Milan Kundera

La solución se encuentra en dar marchaatrás en relación con muchos de losparadigmas que nos han guiado en laeducación infantil: convertir al niño anuestra medida, en un adulto pequeño,manejable. Hasta parece que se hayaconvertido en la razón de ser de laeducación infantil. ¡El niño es niño! Noes un adulto «inacabado», «imperfecto».Parece que estemos buscando la fotoperfecta de nuestros hijos, pero no hayfoto perfecta, están en camino, comonosotros. Solo los baobabs de ElPrincipito nacen árboles hechos. Ennuestro mundo real, los árbolesempiezan como brotes pequeños, de los

cuales salen ramas pequeñas, luegodelicadas hojas. Crecen según el ritmode su propia naturaleza. Educar en elasombro no es sobreproteger al niño,podándole como un bonsái para evitarsu crecimiento…, sino dejarle crecer asu ritmo, dándole lo que necesita yprotegiéndole de lo que no le conviene.Las personas nacen bebés, luego sonniños, no personas hechas. Nacen con unorden interior, un ritmo propio. En lamedida en que el niño no consiguearmonizar este orden interior con unentorno que no está hecho a su medida,esto crea una tensión en él, una falta deunidad, que provoca aquel «grito a lanaturaleza» que tan bien describeMontessori y que bien podría ser la raíz

de muchos de los trastornos queobservamos hoy en día en los niños.

Montessori afirma que el niño, sin serconsciente de ello, desempeña un papelclave en la sociedad y en la vida adultay nos explica hasta qué punto cambiaríanuestro mundo si entendiéramos elalcance de esta afirmación. La cita seremonta al año 1965, pero tiene unacuriosa vigencia…

Algunos piensan que el mero valorque aporta el niño para la humanidadse encuentra en el hecho de quellegará a ser adulto […] El niño esuna entidad humana que tieneimportancia per se; no una mera

transición hacia la edad adulta. Nopodemos ver al niño y al adulto comofases sucesivas en la vida de lapersona. Hemos de verlos como dosformas diferentes de vida humana,ocurriendo a la vez y ejerciendo unainfluencia recíproca una sobre la otra.El niño y el adulto son dos partesdiferentes y separadas de lahumanidad que deberíancompenetrarse y trabajar juntos enarmonía y ayuda mutua.

Entonces, no solo el adulto debeayudar al niño, sino que también elniño debe ayudar al adulto. […] notodo el mundo se da cuenta de que elniño es una ayuda hermosamentevaliosa para el adulto y puede, y debe,

de acuerdo con la voluntad de Dios,ejercer una influencia formativa sobreel mundo adulto. Esta última ideasuele recibirse con un cierto grado deescepticismo, pero una meditaciónreposada sobre esta idea llevará a suaceptación.

[…] Cuando llega el tiempo deayudar al niño con sus necesidadespsíquicas y espirituales […] sin darsecuenta de ello, empieza la lucha con elniño. Lo consideran demasiado comouna posesión y lo tratan como tal.Consideran que el niño debe ser loque ellos desean que sea. El niñodebe encontrar satisfacción e interésen lo que sus padres deciden

imponerle. Deben estar contentos conun entorno creado exclusivamentepara encajar con los intereses y lacomodidad práctica de los adultos.[…]

Si el educador […] actuara guiadopor las necesidades reales del niño, lavida de este se vería profundamenteinspirada, de forma sostenible, por lamentalidad y el entorno específico querequieren estas necesidades reales.Entonces, la civilización no sedesarrollaría exclusivamente desde elpunto de vista de lo que esconveniente y útil a la vida adulta.Hoy en día, el progreso se busca,demasiado y exclusivamente, a travésde las cualidades adultas. La

civilización se fundamenta en eltriunfo de las fuerzas, las conquistasviolentas, la adaptación, en la luchapor la existencia y la supervivencia delos conquistadores. La tristeconsecuencia de este desarrollo semanifiesta en los ámbitos moral-religioso, económico y de políticainternacional. Todo eso es una pruebatangible de que en la construcción dela sociedad han faltado algunoselementos esenciales; de que lascaracterísticas del niño han tenidodemasiado poca influencia, porque ély el adulto han estado alejados el unodel otro. El niño casi ha desaparecidodel pensamiento del mundo adulto y

los adultos viven como si los niños notuviesen derecho a influirles.

En ciertos ámbitos de la sociedad,el niño se ha convertido en una meraposesión, que uno adquiere, o no,según sus propias inclinaciones. Unoo dos niños –sí, es agradable– paraque uno no se encuentre demasiadosolo, y pueda divertirse. En estemundo degenerado, el niño existe parael adulto; y consecuentemente, el niñodebe vivir el tipo de vida del adulto.[…] Dado que el niño juega un papelinferior en la vida adulta, la vida deeste ha degenerado. La verdaderanaturaleza de la paternidad y de lamaternidad se ha perdido yconsecuentemente el niño también ha

degenerado. Si el niño y sus«derechos» no vuelven a entrar en lavida, la dignidad del adulto seperderá para siempre. […] Sicambiáramos el centro de lacivilización del adulto hacia el niño,una civilización más nobleemergería.[71]

Ha llegado el tiempo de cambiar lasociedad para hacerla más a la medidade los niños. Una civilización que seconstruye exclusivamente sobre valoresde adultos no puede triunfar. Debemosvolver a incluir en la sociedad nosolamente al niño, sino todos los valoresque representa, empezando por el

asombro. El niño es el que nos recuerdalos valores de la paz, la solidaridad, latransparencia, la delicadeza, eloptimismo, la protección de lainocencia, la empatía, la compasión, ladignidad de la vida humana, la alegría,el agradecimiento, la humildad, lasencillez, la amistad.

En definitiva, educar en el asombro esclave. Y nunca es tarde para educarrecuperando el asombro perdido.Descubrir el asombro como algo buenoy deseable y querer recuperarlo es elmejor punto de partida para conseguirlo,porque es, en sí, manifestación deasombro.

71. Véase la nota 33.

Bibliografía

American Academy of Pediatrics

(1968), «The Doman-Delacatotreatment of neurologicallyhandicapped children», Neurology,18, pp. 1.214-1.215.

American Academy of Pediatrics(1999), «The treatment ofneurologically impaired childrenusing patterning», Pediatrics, 104, pp.1.149-1.151, version electrónica.

American Academy of Pediatrics(2001), «Children, Adolescents, andTelevision», Pediatrics, 107 (2), pp.423-426.

American Academy of Pediatrics(2011), «Policy Statement on MediaUse by Children Younger than 2Years», Pediatrics, 128 (5), pp.1.040-1.045.

American Academy of Pediatrics ,«Winter Safety Tips», 1/2, Safekids,11/115.

Aristóteles, Ética a Nicómaco, Madrid,Alianza Editorial, 2008.

Barkley, R. A. (1997), «Behavioralinhibition, sustained attention, andexecutive functions: constructing aunifying theory of ADHD», Psychol.Bull., 121 (1), pp. 65-94.

Barlett, C. P., Anderson, C. A. y Swing,E. L. (2009), «Video Game Effects-

Confirmed, Suspected, andSpeculative: A Review of theEvidence», Simulation Gaming, 40,pp. 377-403.

Beebe, D. W. (2011), «Cognitive,behavioral, and functionalconsequences of inadequate sleep inchildren and adolescents», Pediatr.Clin. North Am., 58, pp. 649-665.

Berger, J. y Milkman, K. (2011), «Whatmakes online content viral?», Journalof Marketing Research, DOI:10.1509/jmr.10.0353.ssrn.com/abstract=1528077

Berger, R. H., Miller A. L., Seifer, R.,Cares, S. R. y Lebourgeois, M. K.(2011), «Acute sleep restrictioneffects on emotion responses in 30- to

36-month-old children», J. Sleep Res.,publicado online antes de su versiónen papel el 11 de octubre de 2011.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2869.2011.00962.x/full. Consultadoel 17 de febrero de 2012.

Bernier, A. , Carlson, S. M., Bordeleau,B. y Carrier, J. (2010), «RelationsBetween Physiological and CognitiveRegulatory Systems: Infant SleepRegulation and Subsequent ExecutiveFunctioning», Child Development, 81(6), pp. 1.739-1.752.

Bowlby, J. (1989), Una base segura:aplicaciones clínicas de una teoríadel apego, Barcelona, Paidós Ibérica.

Carr, N. (2008), «Is Google Making Us

Stupid?», The Atlantic, 301 (6).www.theatlantic.com/doc/200807/googleExtraído de Internet el 6 de octubre de2008.

Chesterton, G. K. (1967), Ortodoxia(Obras Completas, vol. I), Barcelona.

Chonchaiya, W. y Pruksananonda, C.(2008), «Television viewingassociates with delayed languagedevelopment», Chonc. Acta Paediatr.,97 (7), pp. 977-982.

Christakis, D. A. (2008), «The effects ofinfant media usage: what we know andwhat should we learn?», ActaPaediatrica, 98, pp. 8-16.

Christakis, D. (2011), «The Effects ofFast-Pace Cartoons», Pediatrics,publicado originalmente online el 12

de septiembre de 2011; DOI:10.1542/peds.2011-2071.pediatrics.aappublications.org/content/early/2011/09/08/peds.2011-2071.citation.

Christakis, D. A., Gilkerson, J.,Richards, J. A., et al. (2009),«Audible television and decrecedadult words, infant vocalizations, andconversational turns: a population-based study», Arch. Pediatr. Adolesc.Med., 162 (5), pp. 411-417.

Christakis, D. A., Zimmerman, F. J.,DiGiuseppe, D. L. y McCarty, C. A.(2004), «Early television exposureand subsequent attentional problems inchildren», Pediatrics, 111 (4), pp.708-713.

Christakis, D. y Zimmerman, F. (2007),«Violent Television Viewing DuringPreschool Is Associated WithAntisocial Behavior During SchoolAge», Pediatrics, 120 (5), pp. 993-999.

Csikszentmihalyi, Mihaly (1975),Beyond Boredom and Anxiety:Experiencing Flow in Work and Play,San Francisco: Jossey-Bass.

De Bofarull, Ignasi (2005), Ocio ytiempo libre: un reto para la familia ,Pamplona, Eunsa.

Department of Health and HumanServices (2011), Head Start ImpactStudy.

Dewey, J. (1897), «My Pedagogic

Creed», School Journal, pp. 77-80.Ednick, M., Cohen, A. P., McPhail, G.

L., Beebe, D., Simakajornboon, N. yAmin, R. S. (2009), «A review of theeffects of sleep during the first year oflife on cognitive, psychomotor, andtemperament development», Sleep, 1(32), pp. 1.449-1458.

Engel, S. (2011), «Children’s need toknow: Curiosity in schools», HarvardEducational Review, 81 (4), pp. 625-645.

Flowers, W. (2007), CeremoniaInvestidura Grado Honoris CausaUniversidad Andrés Bello Dr.Woodie Flowers , 23 de octubre de2007.

García Hoz, V. (1960), Principios de

pedagogía sistemática, Madrid,Rialp, 11.ª edición.

Ginsburg, K., American Academy ofPediatrics, Committee onCommunications, Committee onPsychosocial Aspects of Child andFamily Health, «The importance ofplay in promoting healthy childdevelopment and maintaining Strongparent-child Bonds», Pediatrics, 119(1), pp. 182-191.

Goertzel, M.G., & Goertzel, V. H.(1960), «Intellectual and emocionalclimate in familias producingeminente». Gifted Child Quarterly, 4,59-60.

Goodrich, S. A., Pempek, T. A. y

Calvert, S. L. (2009), «Formalproduction features of infant andtoddler DVDs», Arch. Pediatr.Adolesc. Adoles. Med., 163 (12), pp.1.151-1.156.

Hancox, R. J., Milne, B. J. y Poulton, R.(2005), «Association of televisionviewing during childhood with pooreducational achievement», Arch.Pediatr. Adolesc. Med. , 159, julio,pp. 614-618.

Heard, K. W. (1914), The MontessoriSystem Examined, Cambridge, TheRiberside Press.

Honoré, C. (2008), Bajo presión,Barcelona, RBA.

Howard-Jones, P. (2007),«Neuroscience and Education: Issues

and Opportunities, Comentary by theTeacher and Learning ResearchProgramme», Londres, Economic andSocial Research Council, TLRP.www.tlrp.org/pub/commentaries.html

Hyatt, K. J. (2007), «Brain GymBuilding Stronger Brains or WishfulThinking?», Remedial and SpecialEducation, 28 (2), pp. 117-124.

«Infant, preschooler, DVDs», DrugStore News, vol. 27, 14 de febrero de2005, 38. Versión online en:findarticles.com/p/articles/mi_m3374/is_2_27/ai_n10018342

Johnson, J., Cohen, P., Kasen, S. yBrook, J. S. (2007), «ExtensiveTelevision Viewing and theDevelopment of Attention and

Learning Difficulties DuringAdolescence», Archives of Pediatricsand Adolescent Medicine, 161 (5),pp. 480-486.

Kaiser Family Foundation (2004),Parents, Media and Public Policy: AKaiser Family Foundation Survey,Menlo Park, CA.

Kim, K. H. (2011), «The creativitycrisis: The decrease in creativethinking scores on the Torrance Testsof Creative Thinking». CreativityResearch Journal, 23, 285-295

Kuhl, P. K., Tsao, F. M. y Liu, H. M.(2003), «Foreign-language experiencein infancy: effects of short-termexposure and social interaction onphonetic learning», Proc. Natl. Acad.

Sci. USA, 100 (15), pp. 9.096-9.101.Mendelsohn, A. L., Berkule, S. B. y

Tomopoulos, S. (2008), «Infanttelevision and video exposureassociated with limited parent-childverbal interactions in lowsocioeconomic status households»,Arch. Pediatr. Adolesc. Med. , 162(5), pp. 411-417.

Michelle, M., Garrison y Christakis, D.A. (2007), «New Report onEducational Media for Babies,Toddlers, and Preschoolers», KaiserFamily Foundation, extraído deInternet el 13 de agosto de 2007.

Ministry of Social Affairs and Health ofFinland (2004), Early Childhood

Education and Care in Finland.Montessori, M. (1965), The Child and

The Church, Chantilly, E. M.Standing.

Montessori, M. (1995), Ideas generalessobre mi método, Buenos Aires,Losada.

Pagani, L. S., Fitzpatrick, C., Barnett, T.A. y Dubow, E. (2010), «Prospectiveassociations between early childhoodtelevision exposure and academic,psicosocial, and physical well-beingby middle childhood», Arch. Pediatr.Adolesc. Med., 164 (5), pp. 425-431.

Planck, M. (1961), ¿Adónde va laciencia?, Buenos Aires, Losada.

Promethean (2012), Educació 3.0, larevista para el aula del siglo XXI, n.º

6.Richert, R. A., Robb, M. B., Fender, J.

G. y Wartella, E. (2010), «WordLearning From Baby Videos», Arch.Pediatr. Adolesc. Med. , 164 (4), pp.432-437.

Saint-Éxupery, A. de (1946), ElPrincipito, Barcelona, Salamandra.

Schmitt, M. E., Pempek, T. A.,Kirkorian, H. L., Lund, A. F. yAnderson, D. R. (2008), «The effectof background television on the toyplay behavior of very youngchildren», Child Development, 79 (4),1.137-1.151.

Siegel, J. D. (1999), «Toward a Biologyof Compassion: Relationships, the

Brain and the Development ofMindsight Across the Lifespan».Documento preparado para JuanPablo II y el Consejo Pontifical de laFamilia, Ciudad del Vaticano,diciembre de 1999.

Siegel, J. D. (2010), «Toward aninterpersonal neurobiology of thedeveloping mind: Attachmentrelationships, “mindsight”, and neuralintegration», Infant Mental HealthJournal, 22 (1-2), pp. 67-94.

Singer, J. L. (2002), «Cognitive andaffective implications of imaginativeplay in childhood», Lewis M.( c o mp . ) , Child and AdolescentPsychiatry: A comprehensiveTextbook, Philadelphia, P. A.,

Lippincott Williams & Wilkins, pp.252-263.

Swing, E. L., Gentile, D. A., Anderson,C. A. y Walsh, D. A. (2010),«Television and Video GameExposure and the Development ofAttention Problems», Pediatrics, 126,pp. 214-221.

Tanimura, M., Okuma, K. y Kyoshima,K., «Television viewing, reducedparental utterance, and delayed speechdevelopment in infants and youngchildren», Arch. Pediatr. Adolesc.Med., 161 (6), pp. 618-619.

Tomás de Aquino, De Veritate, q. 11, a.1: conceptiones intellectus.

Tomopoulos, S., Dreyer, B. P., Berkule,

S., Fierman, A. H., Brockmeyer, C. yMendelsohn, A. L. (2010), Arch.Pediatr. Adolesc. Med. , 164 (12), pp.1.105-1.111.

Touchette, E., Côté, S., Petit, D.,Xuecheng, L., Boivin, M., Falissard,B., Tremblay, R. y Montplaisir, J. Y.(2009), «Short Nighttime Sleep-Duration and HyperactivityTrajectories in Early Childhood»,Pediatrics, 124 (5), pp. 985 -993.

U. S. Department of Health and HumanServices (1999), Mental Health: AReport of the Surgeon General,Rockville, M.D, U.S. Department ofHealth and Human Services,Substance Abuse and Mental HealthServices, Administration National

Institute of Mental Health.Vandewater, E. A., Bickham, D. S. y

Lee, J. H. (2006), «Time well spent?Relating television use to children’sfree-time activities», Pediatrics, 117(2).

Vandewater, E. A., Bickham, D. S., Lee,J. H., Cummings, H. M., Wartella, E.A. y Rideout, V. J. (2005), «When thetelevision is always on: heavytelevision exposure and youngchildren’s development», Am. Behav.Sci., 48, (5), pp. 562-577.

Zimmerman, F. J. y Christakis, D. A.(2005), «Children’s televisionviewing and cognitive outcomes»,Arch. Pediatr. Adolesc. Med. , 159,

julio, pp. 619-625.Zimmerman, F. J., Christakis, D. A. y

Meltzoff, A. N. (2007), «Associationsbetween Media Viewing andLanguage Development in Childrenunder Age 2 Years», Journal ofPediatrics, 151 (4), publicado onlineel 7 de agosto de 2007, pp. 364.

Zimmerman, F. J. y Christakis, D. A.(2007), «Associations betweencontent types of early media exposureand subsequent attentional problems»,Pediatrics, 120 (5), pp. 986-992.

Agradecimientos

Ante todo, quisiera dar las gracias aJordi Nadal y a todo el equipo dePlataforma, por haber apostado por estelibro. Gracias a Santiago Álvarez deMon por su amable prólogo.

Este libro es el resultado de unproyecto que empecé en el año 2010,con un grupo de padres muycomprometidos con la educación de sushijos. A este grupo se añadieron otros, alo largo del tiempo, que escucharon misconferencias o siguieron el blog muy decerca. Quiero expresar miagradecimiento a cada uno de losamigos que han aportado algo a este

libro, ya sea con sus ideas, su apoyo, sulabor de revisión, su ayuda, su cariño osus ánimos a lo largo del caminorecorrido hasta aquí. Gracias a mispadres, por todo lo que habéis hecho pormí. Gracias a Vickie Teetor, por tuprofundo entendimiento de la naturalezadel niño que fue inspiración y punto departida de esta gran aventura. Gracias amaestros y maestras como tú, MargaritaVélez, y como tú, Marta Valenti, quecuidáis del asombro de nuestros hijos,caerán en asombro ante lo irresistible dela Belleza, la Verdad y la Bondad queexiste en el mundo. Asimismo, quisieradar las gracias a Chema Postigo, por tusánimos, por tu ayuda incalculable con larevisión del libro y la aportación de

sugerencias tan valiosas; a AlbaSantaularia, por compartir y por tupasión por las ideas expuestas en estelibro; a Carlos Andreu, por tu ayudasiempre incondicional y desinteresada; aIgnasi de Bofarull, por tu creatividad ytu genio; a Cristina Masclans, NinaAgustina y Àngels López Xuclà, porescuchar, escuchar y escuchar, porvuestro compromiso incansable en abrircaminos para la difusión de estas ideas ypara aportar lo mejor a niñas comoElisa; a Chini Maluenda, por encarnar elvivir en el asombro; a Gabriel Ginebra,por compartir y apoyar en esta «otraforma de educar»; a Nuria Filizzola, portus sugerencias tan valiosas; a Cati Pich,

por estar ahí cuando hace falta; a MartaBaylina, por ser altavoz de todas estasideas. Gracias a Ester, Xavi, Raquel,Luis, Raúl, Rosa, Anna, Javier, Oriol,Joan y muchas otras personas.

Gracias a ti, querida lectora, queridolector, por haberme acompañado en lacontemplación de la infancia a lo largode estas páginas.

Su opinión es importante.En futuras ediciones, estaremos

encantadosde recoger sus comentarios sobre este

libro.

Por favor, háganoslos llegar a través denuestra web:

www.plataformaeditorial.com