El Aprendizaje Organizacional
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Aprendizaje Organizacional
Introducción
Estamos completando el recorrido del viaje que iniciamos en el aprendizaje
individual y llegamos a nuestro destino, el aprendizaje organizacional
propiamente dicho. A lo largo de este viaje, he ido introduciendo
paulatinamente al lector en este campo de estudio y presenté las distintas
teorías que contribuyen al mismo. Ahora, me resta compartir los aportes
teóricos más significativos desarrollados específicamente en él.
Desde un principio, en este marco teórico, me he referido a la prolífica e
inconexa producción bibliográfica del campo que nos ocupa. Parte del
problema es que el aprendizaje, ha sido presentado en la literatura
organizacional como fortuito y ecléctico (MILLER, D. 1996). Esta falta de
precisión me llevó a emprender este viaje teórico imaginario. Ahora bien, en
este capítulo presentaré una síntesis del estado actual del Aprendizaje
Organizacional y lo haré alcanzando los siguientes objetivos:
1. Definir el Aprendizaje Organizacional.
o Presentaré una variedad de definiciones, que por lo mencionado
más arriba, presentan matices diferentes y complementarios.
Desde esa variedad, seleccionaré la definición que logra integrar
todos los aspectos que he tenido en cuenta en este recorrido
teórico. Pero paradójicamente, veremos cómo esa definición, por
la integración mencionada, se torna utópica y se convierte en una
meta siempre inalcanzable.
2. Sintetizar el campo de estudio del Aprendizaje Organizacional.
1
o Presentaré, en orden cronológico, las más importantes
clasificaciones sobre aprendizaje organizacional, surgidas en las
dos últimas décadas. En todas ellas los autores han intentado
sintetizar los distintos enfoques teóricos de esta disciplina.
Definir el Aprendizaje Organizacional.
El Aprendizaje Organizacional propone que la organización debe actualizar
constantemente sus comportamientos y sus competencias. De tal modo, la
organización ideal, es la que adopta el aprendizaje continuo, como factor
determinante de su competitividad. Así entonces: “Para las organizaciones que
emprendan este viaje, no hay punto final, no hay destino al que arribar, porque
el viaje es el destino” (MAIRA, A.; SCOTT-MORGAN, P. 1995, p.13).
Las definiciones de aprendizaje organizacional son numerosas y presentan
diferentes perspectivas del campo de estudio. No obstante, a través de esa
variedad pude encontrar un patrón común que da cuenta del aprendizaje
organizacional…, se trata del cambio organizacional efectivo. Para mostrar los
distintos matices, que algunos autores han priorizado, presentaré una
selección, que he ordenado cronológicamente. El lector podrá observar, en
esta selección, una síntesis de la evolución de la disciplina:
El antecedente más remoto sobre el Aprendizaje Organizacional ha
surgido como respuesta al interrogante: ¿qué clase de entidades son
capaces de aprender? “Las organizaciones aprenden. Asumir que las
organizaciones manejan los mismos procesos de aprendizaje que los
seres humanos parece excesivamente ingenuo, pero el hecho es que las
organizaciones (como otras instituciones sociales) muestran un
2
comportamiento adaptativo a lo largo del tiempo” (CYERT, R. M. y
MARCH, J. G., 1963).
Más tarde, Argyris, C. y Schön, D. (1978) definieron AO como: “La
detección y la corrección del error”.
En 1983 Shrivastava consideraba que AO era: “El sistema ampliamente
utilizado de toma de decisiones, compartido y validado por consenso en
toda la organización, que deriva en acciones efectivas para la misma”
(SHRIVASTAVA, P.1983).
Para Fiol y Lyles (1985) era: “El proceso de mejorar acciones con un
mejor conocimiento y entendimiento” (FIOL, C. y LYLES, M., 1985).
Para Huber (1991) el aprendizaje ocurre en una organización: “si a
través de su proceso de información, se cambia la gama de sus
comportamientos potenciales”.
Dogson (1993) describe el AO como: “La forma en que las empresas
construyen, proveen y organizan conocimiento y rutinas alrededor de
sus actividades y dentro de sus culturas; y adaptan, desarrollan
eficiencia organizacional optimizando el uso de las amplias habilidades
de sus empleados”.
Para Kolb, D: “Las organizaciones aprenden y desarrollan estilos de
aprendizaje distintivos. Como los individuos, lo hacen a través de sus
transacciones con el ambiente y a través de su elección de cómo
relacionarse con ese ambiente. Esto es conocido como la visión de los
sistemas abiertos de las organizaciones”. (KOLB, D. 1995, p.56).
Para Miller AO es: “la adquisición de nuevo conocimiento por los
actores, quienes son capaces y tienen la voluntad de aplicar ese
3
conocimiento en la toma de decisiones o en la influencia de otros en la
organización” (1996).
Para De Geus: “No existe necesidad de ‘construir’ una organización que
aprende. Uno ya tiene una organización que aprende” (DE GEUS, A.
1998, p. 99) y luego nos dice: “En vez de simular la realidad,
‘aprendemos de la experiencia’ –experimentamos directamente con la
realidad” (Ibid., p. 105). El autor observa el aprendizaje de la
organización en la toma de decisiones y el problema es cómo acelerar el
aprendizaje con relación a los competidores.
Como resultado de su propia evolución Shrivastava, re-definió AO,
quince años más tarde, y consideró que es: “el proceso de creación,
distribución, uso e intercambio de conocimiento que tiene como
propósito agregar valor a la organización” (1998).
Estas definiciones nos proponen que el aprendizaje organizacional es tanto una
respuesta a los cambios del entorno, como la repetición de las acciones
optimizadas, la adquisición de nuevos conocimientos, el cambio cognoscitivo
que conlleva a mejorar la acción individual y colectiva y el pensamiento
sistémico. Esta heterogénea y complementaria variedad de puntos de vista me
venía desalentando en la búsqueda de encontrar la definición que lograse
describir la complejidad de este campo de estudio; hasta que di con una que
integraba todos esos aspectos. En ella sus autoras nos dicen: “Aprendizaje
organizacional es un proceso de reflexión, que llevan a cabo los miembros de
una organización en todos sus niveles, consistente en recopilar información de
los entornos interno y externo. Esa información se filtra por un proceso
colectivo que le da sentido, del cual resultan interpretaciones compartidas y
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útiles para motivar acciones que produzcan cambios duraderos en el
comportamiento y teorías en uso organizacionales” (REYNOLDS FISHER, S.;
WHITE, M. 2000). Esta definición nos habla de cambio de modelos mentales,
de entornos, de interacción y aprendizaje social, de memoria organizacional y
de teorías en uso. No obstante la integración de todos esos componentes,
después de una nueva lectura crítica y al hacer pasar la definición a través de
las dificultades de la estructura del sistema, al que le he prestado especial
atención en el desarrollo del marco teórico, considero justo mencionar que la
definición se presenta tan completa como utópica, tiene la fuerza inspiradora de
un ideal siempre inalcanzable, de un todo dinámico siempre por formarse. Por
lo tanto, la considero un norte al que las organizaciones pueden aspirar,
sabiendo que quizá nunca lo logren.
Sintetizar el campo de estudio del aprendizaje organizacional.
Recurriré a las clasificaciones de distintos autores, tratando de ordenar la
bibliografía existente del campo de estudio. Estas clasificaciones, han sido las
iniciativas más importantes destinadas a sintetizar los avances la disciplina.
Considerando que han sido desarrolladas en distintos momentos, he decidido
presentarlas respetando el orden cronológico. Por lo tanto, presentaré:
1. Los sistemas de aprendizaje organizacional (SHRIVASTAVA, P.1983).
2. Áreas de consenso en torno al aprendizaje organizacional (FIOL, C. y
LYLES, M., 1985).
3. Diferentes procesos que componen el aprendizaje organizacional
(HUBER, G. P., 1991).
4. Una tipología preliminar del Aprendizaje Organizacional: Sintetizando la
Literatura (MILLER, D. 1996).
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1. Los sistemas de aprendizaje organizacional (SHRIVASTAVA,
P., 1983).
Esta primera clasificación incluye cuatro enfoques sobre el aprendizaje
organizacional, que están sustentados en supuestos teóricos diferentes:
1. Experiencia institucionalizada
2. Adaptación
3. Supuestos compartidos
4. Conocimiento producto de la relación entre la acción y el resultado
1. El aprendizaje organizacional como experiencia institucionalizada.
Esta primera perspectiva corresponde a la propuesta de las curvas de
aprendizaje. Concepto que surgió cuando se descubrió que las horas hombre
destinadas al proceso de producción declinaban a una tasa constante. Como
fruto de este descubrimiento, se estudió el proceso de aprendizaje y se
obtuvieron una serie de curvas de aprendizaje, que señalaban que factores
como la habilidad gerencial, los métodos de fabricación, las herramientas, el
control de calidad y el diseño organizacional pueden mejorar el desempeño de
la organización.
Algunos autores han criticado el enfoque de las curvas de aprendizaje, por
considerar que ellas describen cómo se adquiere conocimiento en la
producción en tareas recurrentes, mediante comunicación y coordinación, pero
este enfoque es solamente útil para el entendimiento compartido de
procedimientos operativos y no puede ser transferido a través de las
organizaciones (LEVITT, B. y MARCH, J. G, 1988; ARGOTE, L. y otros, 1990).
El aprendizaje organizacional como adaptación.
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Para esta perspectiva de la clasificación presentaré los trabajos de Cyert y
March (1963), de Cangelosi y Dill (1965), Lawrence y Lorsch (1969), Hannan y
Freeman (1989) y también veremos cómo la adaptación ha sido vista por las
distintas teorías del aprendizaje.
Para Cyert y March el aprendizaje organizacional es concebido como un
cúmulo de experiencia obtenido a través de una serie de procesos de ajuste
continuos, que buscan el establecimiento de reglas, atención a las mismas y a
los resultados de la organización. Ahora bien, los ajustes que posibilitan los
logros exitosos son los que preferentemente se usarán en el futuro.
Cangelosi y Dill (1965) presentan al aprendizaje organizacional como un
proceso complejo de ajuste intra-organizacional que se origina por la
combinación de diversos tipos de distensiones percibidas en la organización.
Se trata de interacciones, estrés y adaptación entre los niveles individual,
grupal y organizacional.
El aprendizaje como adaptación se encuentra muy cercano al enfoque de la
contingencia, (Lawrence y Lorsch, 1969) que se refiere a la habilidad de la
organización para mejorar su desempeño en función de los cambios que le
presente el entorno, como la búsqueda de estrategias aplicables a la solución
de estas contingencias y la capacidad para desarrollar estructuras apropiadas o
subsistemas para implantar estas estrategias.
También esta perspectiva se basa en el supuesto que la falta de adaptación es
una amenaza para supervivencia de la compañía. La empresa debe ofrecer las
respuestas adecuadas a las condiciones del contexto. Los cambios en el
entorno son los estímulos y el aprendizaje de la organización las respuestas.
Tomando la metáfora de la teoría evolucionista de la empresa (H HANNAN, M.
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T. y FREEMAN, J. H. 1989), solo sobrevivirán las organizaciones mejor
adaptadas a su entorno. Según este enfoque, las organizaciones son vistas
como conjuntos o grupos que se desarrollan en nichos, que son un acervo de
recursos del cual dependen, que compiten entre sí por los recursos y que las
acciones colectivas del grupo afectan la supervivencia individual de las
organizaciones. Además este enfoque teórico, si bien se sustenta en que el
medio ejerce una fuerte influencia en las organizaciones, también sostiene que
éste seleccionará a aquellas organizaciones que le permitan a él subsistir (en
una relación simbiótica). En consecuencia, las organizaciones no
seleccionadas desaparecerán por no tener acceso a los recursos del nicho.
Desde este enfoque, el aprendizaje organizacional se integra por dos vías, una
interna que proviene del manejo eficiente de los recursos y otra externa que
tiene relación con la influencia del medio sobre la organización. Es importante
el aporte de Arie De Geus (1998) a esta perspectiva. Quién a partir de una
investigación realizada sobre veintisiete empresas, tan grandes y longevas
como la Shell (creada en 1890), concluyó que las claves para la supervivencia
eran las siguientes: Adaptabilidad al entorno, cohesión, innovación y austeridad
financiera.
También, la adaptación ha sido abordada por las distintas teorías del
aprendizaje. Para los conductistas, el enfatizar la concordancia de los
ambientes -interno y externo- de la organización, es la respuesta a alguna
forma de desequilibrio, discrepancia, cuestionamiento, novedad o diversidad
que requiere ser sometido a un proceso de reformulación. Así la adaptación es
estímulo y respuesta e implica interdependencia organización – entorno
(HATCH, M. H., 1997). Para la perspectiva cognitiva, surge la necesidad de
8
concordancia entre los elementos cognitivos de la organización, los modelos
mentales prevalecientes y su influencia en las teorías de la acción (ARGYRIS,
C. y SCHÖN, D. 1978; MILLER, D. y FREISEN, P., 1980, 1984; WEICK, K. E,
1979 a, b; HEDBERG, B., 1981; SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A., 1992;
SCHEIN, E. 1993; TSOUKAS, H. 1994). Y para los construccionistas, el
aprendizaje es enriquecimiento de la experiencia, mediante un proceso de
reflexión y conceptualización, que integra lo individual, lo grupal y lo
organizacional y también los ambientes externo e interno (CYERT y MARCH,
1963; KOLB, 1982).
Finalmente, las críticas a esta perspectiva nacen de considerar al aprendizaje
como adaptación, anulando la posibilidad de generación, que surge del poder
creador que los miembros de la organización pueden ejercer sobre el medio
(HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1994; KOFMAN, F., 1996; SENGE, P., 1992).
El aprendizaje organizacional como supuestos compartidos.
Esta perspectiva se caracteriza por la modificación de los supuestos que
orientan el comportamiento de los individuos pertenecientes a una
organización. Argyris y Schön (1978) son referentes de este enfoque, ellos
consideran a la organización como un artefacto que se sustenta en los modelos
mentales de sus miembros, que los orientan en sus acciones e interacciones
organizacionales. Para esta perspectiva, organizar es el esfuerzo cognitivo,
activo de los actores de transformar sus modelos mentales y cambiar sus
interacciones diarias y diseñar las acciones más apropiadas. El aprendizaje
organizacional, en consecuencia, es el proceso mediante el cual se modifican
los modelos mentales de las personas. Esta transformación es posible cuando
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se desafían los mitos, epopeyas, historias y leyendas organizacionales
(Hedberg, 1981; Hedberg, Nystrom y Starbuck, 1976).
El aprendizaje organizacional como producto de la relación acción-
resultado.
Desde esta perspectiva las organizaciones son vistas como sistemas de
transformación de insumos en productos o servicios deseables. La
organización es un gran procesador de información, lo que le permite confiar en
los insumos que dispone para enfrentar la turbulencia proveniente del ambiente
(GALBRAITH, J., 1973).
Dentro de esta corriente están quienes conciben al aprendizaje organizacional
como el mejoramiento del conocimiento y de las relaciones causales entre
insumos, productos y los efectos del ambiente. Si se sigue este orden de ideas,
el conocimiento producido debe ser comunicable, consensual e integrado a la
organización. Esto es, la organización debe institucionalizar los procesos de
creación de valor, como sistemas de aprendizaje que tengan como tarea
principal proveer de información a los gerentes, para que ellos puedan hacer
los cambios necesarios (DUNCAN, R. y WEISS, A., 1979; THOMPSON, R. y
HUNT, R., 1996).
2. Áreas de consenso en torno al aprendizaje organizacional
(FIOL, C. y LYLES, M., 1985)
La clasificación de Fiol y Lyles, nos propone las siguientes tres áreas de
consenso:
1. La importancia de la concordancia ambiental.
2. La distinción entre el aprendizaje individual y el organizacional.
10
3. La existencia de cuatro factores contextuales importantes en el
proceso de aprendizaje:
a. La cultura.
b. La estrategia.
c. La estructura.
d. El ambiente.
1. La importancia de la concordancia ambiental.
Fiol y Lyles cuando se refieren a la concordancia ambiental adoptan la visión
evolucionista, en la que se sustenta la supervivencia y el crecimiento de la
organización. Al respecto dicen que la organización para lograr sus objetivos
debe establecer cierta concordancia con su medio ambiente, ya que esto, le
permitirá la obtención de nuevas capacidades que se traducirán en un
incremento en el manejo y comprensión de los procesos de competencia e
innovación. De esta manera, la organización podrá sobrevivir a los cambios
que enfrenta del exterior.
Estos argumentos son similares a la perspectiva del aprendizaje como
adaptación, que hemos visto en la clasificación de SHRIVASTAVA (1983) y se
observa, como en aquella, la impronta del enfoque de la contingencia
(LAWRENCE y LORSCH, 1969) y de la teoría evolucionista de la empresa (H
HANNAN, M. T. y FREEMAN, J. H., 1989).
2. La distinción entre el Aprendizaje Individual y el
Organizacional
El recorrido que va del aprendizaje individual al organizacional ha sido el eje
central de este marco teórico y a lo largo del desarrollo del mismo, he
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presentado aquellos aspectos que el aprendizaje individual no contempla
cuando el objeto es el aprendizaje de la organización. Es por ello que me he
ocupado en detalle del aprendizaje subjetivo y del ínter-subjetivo, he analizado
los obstáculos que yacen en la estructura del sistema y también hemos visto
como los actores en situación de co-presencia pueden desarrollar las
propiedades estructurales de la organización, llegando a las comunidades de
práctica como vehículo del aprendizaje organizacional.
En este dominio hay dos enfoques, el primero es el de los autores que
sostienen que los individuos son los que actúan y aprenden dentro del marco
de la organización y son los agentes de la actuación y del aprendizaje de la
organización (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D., 1978; HEDBERG, B., 1981;
DOGSON, M., 1993; KOFMAN, F. y SENGE, P., 1993). Así Dogsdon opina:
“Los individuos constituyen la entidad primaria de aprendizaje de las firmas y
estos individuos son los que crean las formas organizacionales que posibilitan
el aprendizaje y facilitan la transformación organizacional” (DOGSON, M.,
1993, p. 377). La segunda perspectiva, es la de los autores que asumen una
posición crítica, argumentando que la explicación de los anteriores es parcial e
insatisfactoria y, como quien suscribe, enfatizan la importancia de la estructura
del sistema como agente inmerso en el proceso de aprendizaje (CYERT, R. M.
y MARCH, J. G, 1963; DUNCAN, R. y WEISS, A., 1979; LEVITT, B. y MARCH,
J. G., 1988).
3. La existencia de cuatro factores contextuales importantes en
el proceso de aprendizaje:
a. La cultura.
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Analizar a la cultura como factor contextual, implica observarla como inhibidora
o facilitadora del aprendizaje organizacional, pero hay algunas corrientes
teóricas que han ido más allá; consideran al cambio cultural sinónimo de
aprendizaje organizacional, por lo tanto no puedo omitir mencionar esos
enfoques.
La cultura de las organizaciones ha sido abordada desde distintos enfoques
teóricos y el esquema que presentaré a continuación se propone sintetizar esas
múltiples perspectivas. La tipología asume que hay dos corrientes
fundamentales, la primera de ellas es la de los defensores de la cultura como
sistema sociocultural, que “integra el dominio cultural y el dominio social en un
solo sistema sociocultural y supone que entre esos dos dominios, existe
armonía, coherencia e isomorfismo. Lo cultural se engloba en lo social y
viceversa; el comportamiento es la expresión concreta de este sistema
sociocultural” (ABARBANEL y otros, 1992, p. 5) y la segunda, los que
consideran a la cultura como un sistema de ideas, “códigos implícitos de
ideación que conectan los acontecimientos aparentes” (Ibíd., p. 7). Invito al
lector a analizar el esquema, con los distintos enfoques que integran las dos
corrientes mencionadas:
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Figura 16: Una tipología de los conceptos de cultura (ALLAIRE, Y.; FIRSIROTU, M. en
ABARBANEL y otros, 1992: p. 6)
Adentrándonos en el análisis de la tipología presentada, volviendo a la primera
división en las dos corrientes fundamentales, la cultura como un sistema de
ideas y la que la considera como sistema sociocultural. La primera es la que se
aproxima a la disciplina del aprendizaje organizacional, desde los enfoques
cognitivo y simbólico; dado que sostiene que: “la cultura consiste en un
conjunto de cogniciones funcionales organizadas como sistema de
conocimientos que contiene todo lo que es necesario creer o saber, a fin de
comportarse de una manera aceptable para los miembros de la sociedad”
(ABARBANEL y otros, 1992, p. 16). Desde esta perspectiva las organizaciones
se convierten en artefactos sociales que resultan de los modelos mentales
compartidos por los miembros. Por lo tanto, mediante la transformación de los
modelos mentales compartidos, es posible cambiar la cultura de la
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LA CULTURA
Como sistema de ideas:Los dominios cultural y social son distintos pero interrelacionados.La cultura se sitúa en:
Como sistema socio-cultural:La cultura es un componente del sistema social que se manifiesta en el comportamiento y en los productos de ese comportamiento.El estudio de los sistemas socio-culturales puede ser:
Los espíritus de los portadores de la cultura.
Los productos de la mente (significados y símbolos compartidos)
Sincrónico Diacrónico
Funcionalista: Malinowski
Funcionalista –Estructuralista: Radcliffe-Brown
Histórico – Funcionalista: Boas, Benedict, Kluckhohn, Kroeber
Ecológico –Adaptacionista: White, Service, Rappaport, Vayda, Harris.
Simbólico: Geertz, Schneider
Cognoscitiva: Goodenough,
Estructuralista: Levi-Strauss
De equivalencia mutua: Wallace
LA CULTURA
Como sistema de ideas:Los dominios cultural y social son distintos pero interrelacionados.La cultura se sitúa en:
Como sistema socio-cultural:La cultura es un componente del sistema social que se manifiesta en el comportamiento y en los productos de ese comportamiento.El estudio de los sistemas socio-culturales puede ser:
Los espíritus de los portadores de la cultura.
Los productos de la mente (significados y símbolos compartidos)
Sincrónico Diacrónico
Funcionalista: Malinowski
Funcionalista –Estructuralista: Radcliffe-Brown
Histórico – Funcionalista: Boas, Benedict, Kluckhohn, Kroeber
Ecológico –Adaptacionista: White, Service, Rappaport, Vayda, Harris.
Simbólico: Geertz, Schneider
Cognoscitiva: Goodenough,
Estructuralista: Levi-Strauss
De equivalencia mutua: Wallace
organización, lo que implica aprendizaje organizacional (ARGYRIS y SCHÖN,
1978; SCHEIN, 1988).
Desde la perspectiva simbólica el hombre está inscrito en “redes de significado”
(GEERTZ, 1973), donde la cultura es la red y su estudio nos permite interpretar
el significado de ella en un contexto social particular. La metáfora de la cultura
como red se utiliza en el análisis organizacional y nos permite entender los
procesos de construcción de significados comunes en las creencias, valores y
actitudes dominantes en la organización, así como en las formas de expresión
tales como metáforas, historias y ceremonias (PEPPER, 1995). El concepto de
red, también alude a una construcción mental compartida que es posible a
través de la comunicación y que el investigador puede describir o interpretar; y
finalmente, la red de comunicación nos ofrece la posibilidad de estudiar aquello
que es relevante para la organización: hechos, prácticas, vocabulario,
metáforas, historias, ritos y rituales (PEPPER, 1995; OWEN, 1996).
b. La estrategia
Para Fiol y Lyles, estrategia y aprendizaje se asocian con adaptación y también
otros autores realizan la misma asociación (AGUILAR, 1967, DAFT y WEICK,
1984; LANT y MEZIAS, 1990). El problema para ellos era identificar qué se
debía tener en cuenta para investigar el entorno y cuando diferentes
organizaciones, operando en diferentes contextos, necesitan prestar atención a
aspectos que seguramente calificarán como prioritarios, según la particularidad
de cada situación.
La evolución del aprendizaje y también de la estrategia permitió a Peter Senge
(1992, p. 24) definir cuándo una organización es inteligente, “…cuando aprende
y continuamente expande su capacidad para crear el futuro. Para dicha
15
organización no basta con sobrevivir. El ‘aprendizaje para la supervivencia’, lo
que a menudo se llama ‘aprendizaje adaptativo’ es importante y necesario.
Pero una organización inteligente conjuga el ‘aprendizaje adaptativo’ con el
‘aprendizaje generativo’, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad
creativa”.
Más tarde, estos conceptos de aprendizaje fueron llevados a la estrategia para
la creación de futuro, a través de la búsqueda sistemática de la innovación y la
planificación de escenarios (HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1994. DE GEUS, A.,
1998).
c. La estructura
El tercer elemento, corresponde a la estructura como producto del aprendizaje
organizacional. La estructura ha sido definida como un recurso del que dispone
la organización para dar respuesta a los desafíos del entorno y una estructura
ajustada a la estrategia, es un síntoma de capacidad de aprendizaje (MILES y
SNOW, 1978). Alineados con esta postura están los referentes de la
contingencia Duncan y Weiss (1979) cuando proponen que el diseño
organizacional óptimo es aquel que resulta del proceso de aprendizaje, y que
por su propia dinámica genera la estructura más adecuada para enfrentar las
distintas condiciones que le brinda su contexto.
Desde otro punto de vista Fiol y Lyles (1985, p. 805) consideran que la
estructura, ya sea centralizada o descentralizada ejerce cierto grado de
influencia sobre la capacidad organizacional para aprender. La estructura
centralizada tiende a reforzar el pasado (haciendo el aprendizaje más lento)
mientras que las estructuras descentralizadas facilitan la innovación
(aprendizaje rápido). Pero no todas las organizaciones requieren estructuras
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descentralizadas, sino que la estructura adecuada para una organización
depende del grado de flexibilidad que ella requiera. Es necesario destacar que
una estructura inadecuada no puede eliminar el aprendizaje organizacional,
pero si puede impedir u obstaculizar el logro de los resultados a la
organización.
Al aceptar que ciertas estructuras son más propicias para el aprendizaje
organizacional, algunos autores sostienen que la organización puede
intencionalmente ser diseñada para mejorar su capacidad de aprendizaje. Así,
Hedberg y otros (1976), en la búsqueda de las estructuras que promueven el
aprendizaje organizacional, proponen que las organizaciones pueden ser
diseñadas para generar el ambiente interno de consenso necesario para
promover el aprendizaje de sus miembros; pero para que esto ocurra es
necesario mantener un clima de armonía, fe en el futuro, coherencia y la
racionalidad aceptables. Ellos argumentan que el incremento excesivo de los
opuestos a los factores enunciados podría causar rigidez en la organización,
provocando la obstaculización de su capacidad para aprender y adaptarse.
Por otra parte, Daft y Huber (1987) argumentan que la estructura más
apropiada para promover el aprendizaje organizacional depende,
fundamentalmente, del cúmulo de información que necesita procesar e
interpretar para el desarrollo de sus actividades, de tal forma que le permitan
seguir subsistiendo.
d. El ambiente
La última área analizada por Fiol y Lyles (1985) es el papel que desempeña el
ambiente en el aprendizaje organizacional, porque un nivel mayor de
complejidad (ambiente turbulento) obstaculizaría la capacidad y generaría una
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sobrecarga en el sistema de aprendizaje de la organización (HEDBERG, 1981).
Sin embargo, un nivel demasiado bajo de complejidad, también es perjudicial
porque tiende a provocar la somnolencia organizacional (HEDBERG y otros,
1976; FIOL y LYLES, 1985).
Algunas respuestas para el manejo de la complejidad han derivado de la
cibernética y de la tecnología de la información mediante la creación de una
serie de estructuras coordinadas a través de procesos computarizados que
relacionan a la amplia gama de actividades desarrolladas en las organizaciones
actuales (FORRESTER, 1980; HUBER, 1996; HINES, 1997).
3. Estructura general del campo del aprendizaje Organizacional
(HUBER, G. P. 1991).
La clasificación elaborada por Huber (1991) establece que el aprendizaje
organizacional esta compuesto por cuatro diferentes procesos:
1. Adquisición de conocimiento;
2. Distribución de la información;
3. Interpretación de la información; y
4. Memoria organizacional.
Considerando que Aprendizaje Organizacional hace referencia a diferentes
dimensiones de la organización, cada proceso comprende una serie de
subprocesos. Es por ello que Huber clasificó y sintetizó los trabajos
previamente elaborados en función de los procesos o sub-procesos que ellos
implican. El esquema siguiente sintetiza el esfuerzo de clasificación referido:
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Ahora me abocaré a desarrollar cada uno de los procesos y subprocesos de la
clasificación de Huber:
1. Adquisición de conocimientos
Es el proceso mediante el cual el conocimiento es adquirido. Muchas
actividades formales tienen este objetivo, por ejemplo los procesos de I & D
(Investigación y Desarrollo), el análisis de las actividades de los competidores,
las investigaciones de mercado. Además hay actividades informales, como leer
el diario o escuchar las noticias, que implican la adquisición de conocimientos.
Huber identificó cinco subprocesos mediante los cuales las organizaciones
adquieren conocimientos:
19
4.1 Almacenar y Recuperar Información (Storing and Retrieving Information)
4.2 Memoria Organizacional Basada en Ordenadores (Computer – BasedOrganizational Memory)
4.0 Memoria Organizacional (Organizational Memory)
1.5.1 Exploración (Scanning)
1.5.2 Búsqueda Enfocada (Focused Search)
1.5.3 Control del Desempeño (PerformanceMonitoring)
1.2.1 Experimentos Organizacionales (Organizational Experiments)
1.2.2 Auto – Evaluación Organizacional (Organizational Self – Appraisal)
1.2.3 Organizaciones Experimentales (Experimeting Organizations)
1.2.4 Aprendizaje no Sistemático o no Intencionado (Unintentional or UnsystematicLearning)
1.2.5 Curvas de Aprendizaje Basadas en la Experiencia (Experience Based Learning Curves)
Figura 17: Estructura general del campo del Aprendizaje Organizacional según Huber (1991)
3.0 Interpretación de la Información (Information Interpretation)
2.0 Distribución de la Información (Information Distribution)
1.0 Adquisición de Conocimientos (Knowledge Acquisition)
PROCESOS
3.1 Mapas Cognitivos y Encuadre (CognitiveMaps and Framing)
3.2 Riqueza de los Medios (Media Richness)
3.3 Sobrecarga de la Información (Information Overload)
3.4 Desaprendizaje (Unlearning)
1.1 Aprendizaje Congénito (Congenital Learning)
1.2 Aprendizaje Experimental (Experimental Learning)
1.3 Aprendizaje Indirecto (VicariousLearning)
1.4 Injerto (Grafting)
1.5 Búsqueda y Percepción (Searching andNoticing)
SUBPROCESOSSUBPROCESOS
4.1 Almacenar y Recuperar Información (Storing and Retrieving Information)
4.2 Memoria Organizacional Basada en Ordenadores (Computer – BasedOrganizational Memory)
4.0 Memoria Organizacional (Organizational Memory)
1.5.1 Exploración (Scanning)
1.5.2 Búsqueda Enfocada (Focused Search)
1.5.3 Control del Desempeño (PerformanceMonitoring)
1.2.1 Experimentos Organizacionales (Organizational Experiments)
1.2.2 Auto – Evaluación Organizacional (Organizational Self – Appraisal)
1.2.3 Organizaciones Experimentales (Experimeting Organizations)
1.2.4 Aprendizaje no Sistemático o no Intencionado (Unintentional or UnsystematicLearning)
1.2.5 Curvas de Aprendizaje Basadas en la Experiencia (Experience Based Learning Curves)
Figura 17: Estructura general del campo del Aprendizaje Organizacional según Huber (1991)
3.0 Interpretación de la Información (Information Interpretation)
2.0 Distribución de la Información (Information Distribution)
1.0 Adquisición de Conocimientos (Knowledge Acquisition)
PROCESOS
3.1 Mapas Cognitivos y Encuadre (CognitiveMaps and Framing)
3.2 Riqueza de los Medios (Media Richness)
3.3 Sobrecarga de la Información (Information Overload)
3.4 Desaprendizaje (Unlearning)
1.1 Aprendizaje Congénito (Congenital Learning)
1.2 Aprendizaje Experimental (Experimental Learning)
1.3 Aprendizaje Indirecto (VicariousLearning)
1.4 Injerto (Grafting)
1.5 Búsqueda y Percepción (Searching andNoticing)
SUBPROCESOSSUBPROCESOS
a. Aprendizaje congénito:
La organización después de su nacimiento adquiere los conocimientos
heredados de la concepción de la organización y los adquiridos durante el
proceso de gestación. Así entonces, la naturaleza de una organización está
condicionada por la naturaleza de sus fundadores (SCHEIN, E. 1984;
ABARBANEL, y otros, 1992) y lo que una organización conoce en su
nacimiento determinará qué habrá de investigar, qué experimentará y cómo
interpretará lo que encuentre.
b. Aprendizaje experimental:
Después del nacimiento, las organizaciones adquieren conocimientos mediante
la experiencia directa. Esos conocimientos se pueden adquirir
intencionalmente, pero también puede hacerse no intencional y no
sistemáticamente. Para Huber el aprendizaje experimental se subdivide en los
siguientes subprocesos:
Experimentos organizacionales:
El aprendizaje organizacional se realza por la disponibilidad y
análisis del feedback. Es posible facilitar el aprendizaje
organizacional intencionado si se aumenta la precisión del
feedback, sobre las relaciones causa – efecto entre las acciones y
los resultados de la organización (STAW, 1977: HUBER;
ULLMAN; LEIFER, 1979).
Las auto-apreciaciones organizacionales:
Bajo este enfoque se encuentran las iniciativas tendientes a
fomentar la interacción y participación de los miembros de la
organización como el medio que permite aprender y hacer
20
progresos en las relaciones y el clima, como objetivos esenciales
del aprendizaje. La metodología propuesta incluye recolección de
información de problemas, preocupaciones y cambios necesarios,
compartida por los miembros, y luego involucrarlos en la
selección, planificación y ejecución de las acciones dirigidas a
corregir los problemas identificados (LEWIN, K. 1951; Mc
NAMARA; WEEKS, 1982; ARGYRIS, C. 1990; 1999).
Organizaciones que experimentan:
Los experimentos organizacionales y las auto-apreciaciones
generalmente están asociadas a la adaptación de la organización.
Es decir, para lograr y mantener la adaptabilidad, las
organizaciones deberían someterse a un frecuente y continuo
cambio de estructuras, procesos, competencias y metas. Operar
de este modo es eficaz, e incluso necesario, para operar y
sobrevivir en entornos impredecibles (BOULDING, K. E., 1978;
HEDBERG, B. L. T., NYSTROM, P. C.; STARBUCK, W. H.,
1976).
Aprendizaje no intencionado o no sistemático:
Este aprendizaje fue estudiado mediante experimentos y estudios
analíticos. A fines de los años ‘50 aparecieron los primeros
estudios experimentales, donde se demostró que el aprendizaje
de un grupo u organización normalmente se da en forma fortuita y
multidisciplinar. Estos hallazgos no han sido contradichos hasta
ahora (CHAPMAN y otros, 1959; DILL, W. R.; DOPPELT, N.,
1963; CANGELOSI, V. E., DILL, W. R., 1965). Los trabajos
21
analíticos fueron más comunes durante los años ’80. Se
realizaron estudios sobre las características y consecuencias de
la adaptación al contexto. Por ejemplo: cuando una empresa
busca nuevas tecnologías, se estudiaron los efectos de la
estructura organizativa, analizando la efectividad del feedback
post-decisorio sobre los resultados de la búsqueda. También se
estudió el aprendizaje que se da entre las personas de un equipo,
donde aprenden unos de otros en el proceso de coordinar
acciones (COHEN, M. D., 1981; HERRIOT, S. R.; LEVINTHAL,
D.; MARCH, J., 1985; LOUNMA, P. H.; MARCH, J., 1987). Los
hallazgos de estos trabajos, aunque interesantes no han sido
acumulativos y son pocos los estudios realizados y publicados en
los que este tipo de aprendizaje sea el tema de interés.
Curvas de aprendizaje basado en la experiencia:
Es extensa la bibliografía que documenta el efecto positivo de la
experiencia sobre la actuación, demostrando que a medida que
una organización de fabricación gana experiencia produciendo un
nuevo producto, su tiempo y costos de producción decrecen. La
magnitud de dicha reducción suele ser predecible mediante un
modelo matemático llamado de curva de experiencia o de
aprendizaje y las predicciones suelen ser utilizadas en la
planificación (YELLE, L. E., 1979; DUTTON, J. M.; THOMAS, A.;
BUTLER, J. E., 1984; MUTH, J. F., 1986; MODY, A., 1989).
c. Aprendizaje indirecto:
22
Comúnmente las organizaciones intentan aprender de las estrategias, prácticas
administrativas y especialmente de las tecnologías de otras organizaciones
(CZEPIEL, J. A., 1975; SAHAL, D., 1982). La búsqueda de información sobre lo
que están haciendo y cómo es la práctica, ha sido denominada inteligencia
corporativa (PORTER, M. E., 1980; SAMMON, W. L.; KURLAND, M. A.;
SPITALNIC, R., 1984; FULD, L. M., 1988)
d. Injerto
Frecuentemente las organizaciones incrementan su base de conocimientos
incorporando o injertando nuevos miembros que poseen conocimientos que
previamente no existían dentro de la organización (HUBER, G. P., 1984;
DRUCKER, P. F. 1988). En el caso de las fusiones o adquisiciones, con la
absorción de una organización entera este tipo de aprendizaje se da a gran
escala. No obstante, está demostrado que la gran mayoría de las fusiones o
adquisiciones no logran los resultados esperados por aquellos que tomaron la
decisión de realizarlas (DE GEUS, A., 1998).
e. Búsqueda y percepción
La búsqueda es el proceso más conscientemente seguido por los directivos en
las organizaciones y según Huber adopta tres formas diferentes:
Exploración:
Ante los cambios inevitables del entorno, la falta demasiado
grande de concordancia de la organización con el mismo, puede
traer aparejada que ésta deje de existir o sufra una costosa
transformación. Reconociendo esto las organizaciones exploran
sus entornos buscando información sobre posibles cambios
23
(MILLER, D.; FREISEN, P. H., 1980 b; TUSHMAN, M. L.;
ROMANELLI, E., 1985; DE GEUS, A. 1998)
Búsqueda enfocada:
Las organizaciones inician la búsqueda de información y
conocimiento cuando reconocen un problema y cuando
consideran que sus costos, beneficios o análisis de posición de
mercado, han alcanzado o excedido algún estándar que justifique
la búsqueda (CYERT, R. M.; MARCH, J. G., 1963).
Control de la actuación:
Es una de las formas más claras de búsqueda, que las
organizaciones formal y rutinariamente realizan. Por ejemplo: los
niveles de inventario y las expectativas de alcance de metas
internas o externas (MINTZBERG, H., 1975).
f. Distribución de la información
En las organizaciones hay miembros y unidades que tienen como misión
adquirir conocimientos y compartir lo adquirido con otros componentes de la
organización. El proceso por el cual la información fluye en la organización, se
comparte y conduce a nuevas formas de comprensión da cuenta del
aprendizaje de la misma. Cuando la información es ampliamente distribuida en
una organización es más probable que los individuos y grupos puedan
aprender (HUBER, G. P., 1982; DAFT, R. L. HUBER, G. P., 1987 b).
g. Interpretación de la información
La interpretación es el proceso mediante el cual se da significado a la
información y también se traducen los eventos y se comprenden y comparten
los esquemas conceptuales (DAFT, R.; WEIK, K., 1984). El aprendizaje de la
24
organización depende de la extensión de las interpretaciones compartidas, que
se encuentra afectada por: 1) La uniformidad de los modelos mentales que
poseen los grupos en las organizaciones. 2) La uniformidad de cómo se
comunica y estructura la información. 3) La riqueza de los medios usados para
transmitir o expresar la información. 4) La cantidad de información que los
grupos deben interpretar. 5) La capacidad de desaprendizaje necesaria para
generar otra interpretación (HEDBERG, B. 1981; JABLIN, F. M., 1984, 1987;
DUTTON, J. M.; FREEDMAN, R. D., 1985; ISABELLA, L. A., 1990).
h. Memoria Organizacional
Es el procedimiento utilizado para almacenar los conocimientos para un uso
futuro. Huber considera los siguientes dos aspectos referidos a la memoria de
las organizaciones:
Almacenamiento y recuperación de la información:
Las organizaciones almacenan información dura de manera
rutinaria, a veces por razones de operación y otras veces para
satisfacer los requerimientos de las distintas unidades
organizacionales, así se almacenan los procedimientos operativos,
los estándares, rutinas y escritos. Pero también los miembros de la
organización almacenan rutinariamente información blanda, que
sirve para saber cómo hacer las cosas (MINTZBERG, H. 1975;
GIOIA, D. A.; POOLE, P. P., 1984; FELDMAN, M., 1989).
Memoria organizacional basada en ordenadores
El caudal de información que necesita almacenar una organización
se ha transformado en un problema muy serio y muchas veces las
organizaciones no saben lo que saben. Cada vez más la
25
información necesaria para producir productos y servicios, los
tiempos necesarios, las remesas de materiales encargados, el
reclutamiento, la formación de las personas, etc., se encuentran
almacenados en computadoras (WATERMAN, D. A., 1986; RAO,
H. R.; LINGARAJ, B. P., 1988; GOLDRAT, E., 1992). Por supuesto,
una vez más nos referimos a la información dura, porque la blanda
está en la mente de los miembros y en la cultura de la
organización.
4. Una tipología preliminar del Aprendizaje Organizacional:
Sintetizando la literatura (MILLER, D., 1996).
Esta tipología se apoya en las siguientes premisas: “primero, una tipología
debe capturar los más importantes conceptos que sugieren diferentes causas y
efectos de qué está siendo clasificado; segundo, debe derivar en tipos que
ocurren muy regularmente en la realidad; y tercero, debe generar predicciones
probables a través de investigaciones que iluminen a los académicos y
practicantes” (MILLER, D., 1996, p. 500).
Miller nos sugiere dos pares de importantes paradigmas que están en
oposición en la investigación organizacional: El primero, Voluntarismo vs.
Determinismo y el segundo Aprendizaje Metódico vs. Emergente.
El voluntarismo preconiza la elección autónoma e inteligente de los actores,
más que las restricciones en el conocimiento y en la acción (ASTLEY, W. G.;
VAN DE VEN, A. H., 1983; BERGER, P.; LUCKMANN, T., 1993; GIDDENS, A.,
1994). Por ejemplo: las elecciones estratégicas, adoptan el voluntarismo al
promover la libre elección de los tomadores de decisión. En el extremo opuesto
26
está el determinismo, que sostiene que las acciones de los actores están
restringidas. Es el caso de los teóricos de la burocracia o neo – burocráticos,
que sostienen que el conocimiento es canalizado y la conducta es constreñida
por el sistema (MARCH, J. G.; SIMON, H. A., 1958; CYERT, R. M.; MARCH, J.
G., 1963; CROZIER, M., 1969). En el mismo paradigma se encuentran también
los defensores de la ecología de la población, que sostienen que la libertad de
elección estratégica está restringida, o condicionada hacia aquellas decisiones
que incrementan la supervivencia organizacional (HANNAN, M. T. y
FREEMAN, J. H., 1977).
Para los defensores del aprendizaje metódico, los gerentes son actores
racionales, que toman decisiones analizando sistemáticamente información
mensurable acerca de las opciones competitivas o los costos. Para ellos las
normas de la economía y la racionalidad técnica predominan. En el extremo
opuesto, están los defensores del aprendizaje emergente que al haber
estudiado el comportamiento de los entrepreneurs, han descubierto que ellos
enfatizan lo espontáneo y emergente. Están dirigidos por normas sutiles,
modas, rituales, intuición y motivación personal (MILLER, D., 1990). Hay dos
procesos completamente diferentes, el metódico analiza y cuestiona las
situaciones y precisa objetivos y planes de acción, es sistemático y evalúa
deductivamente y el emergente sostiene que los directivos aprenden
tácitamente e inductivamente, a través del insight y la interpretación de datos
no estructurados. Estos administradores no tienen objetivos precisos, la forma
de recolectar datos es implícita y hasta podrían tomar decisiones
inconscientemente (MILLER, D., 1990; MINTZBERG, H., 1989 b).
27
Miller, para construir su tipología combinó los pares opuestos voluntarismo –
determinismo con aprendizaje metódico – emergente. Como resultado de esa
combinación surgieron seis tipos comunes de aprendizaje organizacional, tres
clases de aprendizaje metódico y tres clases de aprendizaje emergente, cada
uno de ellos se distingue por su grado de voluntarismo. Presentaré la matriz
que construyó Miller en la siguiente tabla y describiré los tipos que de ella
surgen:
a. Aprendizaje Analítico:
El aprendizaje analítico está asociado al análisis racional, donde el aprendizaje
ocurre a través de la recolección sistemática de información, que proviene tanto
del contexto externo como interno de la organización (ALLISON, G., 1971;
ANSOFF, H. I., 1979). Este tipo de aprendizaje demanda una actitud proactiva,
que generalmente ocurre en los niveles más altos de la jerarquía ejecutiva.
b. Aprendizaje Sistémico:
El aprendizaje sistémico es más emergente, intuitivo y holístico. Dado que el
resultado es mayor que la suma de sus partes, los conceptos adoptan formas
que muestran armonía, consistencia y coherencia (MINTZBERG, H. 1989 b).
Los directivos realizan un proceso interpretativo del flujo de la toma de
28
INSTITUCIONALESTRUCTURALRestricciones en las Acciones y los Pensamientos
EmergenteMetódico
INTERACTIVOEXPERIMENTALRestricciones en las
Acciones
Figura 18: Tipología de Aprendizaje Organizacional (MILLER, D., 1996: 489)
SINTÉTICO – SISTÉMICOANALÍTICOMínimas restricciones
Modalidades de Pensamiento y AcciónVoluntarismo vs. Determinismo
TIPOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
INSTITUCIONALESTRUCTURALRestricciones en las Acciones y los Pensamientos
EmergenteMetódico
INTERACTIVOEXPERIMENTALRestricciones en las
Acciones
Figura 18: Tipología de Aprendizaje Organizacional (MILLER, D., 1996: 489)
SINTÉTICO – SISTÉMICOANALÍTICOMínimas restricciones
Modalidades de Pensamiento y AcciónVoluntarismo vs. Determinismo
TIPOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
decisiones y de los eventos e hitos importantes; tratando de descubrir patrones
claves, premisas, significados ocultos y dinámicas sutiles (KETZ DE VRIES, M.;
MILLER D., 1987).
El insight surge de manera espontánea y frecuentemente ocurre después que
los directivos han analizado en detalle una larga y compleja variedad de
asuntos, problemas y oportunidades. Este es un proceso generalmente
reservado para los ejecutivos más importantes de la organización.
Para Miller dos son los fenómenos que ilustran el aprendizaje sistémico:
configuración y pensamiento sistémico. El primero ocurre cuando un tema
revela cómo las partes de un problema se interrelacionan. Esto puede ayudar a
los directivos a descubrir una competencia central o una ventaja competitiva
(HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1990). El pensamiento sistémico permite a los
directivos percibir la dinámica de sus organizaciones, como configuraciones en
evolución. Ellos comienzan comprendiendo las redes de causalidad que les
permiten descubrir la complejidad de las relaciones, los círculos viciosos y
virtuosos y las oportunidades emergentes en los cambios que presentan
desafíos (SENGE, P., 1992; HINES, J., 1997).
c. Aprendizaje Experimental:
Los directivos encuentran que su voluntarismo está limitado por conocimientos,
coyunturas y restricciones económicas (GRANDORI, A., 1984). Para superar
estas restricciones son necesarios experimentos en pequeña escala,
monitorear los resultados y luego avanzar en mayor escala ( QUINN, J. B.,
1980; SENGE P., 2000).
Como en el caso del aprendizaje analítico, también el experimental es racional
y metódico. Ocurre después de una sistemática recolección e interpretación de
29
información y buscando mejorar el repertorio de conductas de la organización.
El aprendizaje experimental reduce la presión sobre los directivos de máximo
nivel porque involucra a muchos niveles en la organización (HART, S. L.,
1992).
d. Aprendizaje Interactivo:
Implica aprender haciendo y ocurre simultáneamente en muchas partes de una
organización; pero en vez de experimentar sistemáticamente, los directivos
aprenden de manera más emergente e implícita, negociando con otros
miembros de la organización y con los “stakeholders” externos (COHEN, M. D.,
MARCH, J. G.; OLSEN, J. P, 1972). El aprendizaje ocurre por intercambio de
información y la evaluación de las transacciones revela motivos, rivalidades por
recursos y alianzas internas y externas. El aprendizaje ocurre generalmente a
nivel individual o en una unidad de la organización, cuando se intenta alcanzar
un objetivo o hacerlo más eficientemente (CYERT; MARCH, 1963; MARCH;
OLSEN, 1976).
e. Aprendizaje Estructural:
Ocurre vía rutinas organizacionales, que surgen del aprendizaje analítico y son
diseñadas específicamente para desempeñar tareas y roles eficientemente
(CYERT; MARCH, 1963; NELSON; WINTER, 1982; PERROW, C., 1986). Las
rutinas guían el aprendizaje, implícita y explícitamente (NELSON; WINTER,
1982). Además, como hemos visto en la teoría de la estructuración
desarrollada por A. Giddens (1994), las rutinas dan forma al aprendizaje y nos
dan forma a nosotros mismos.
f. Aprendizaje Institucional:
30
Es un proceso emergente e inductivo, que permite que los miembros de las
organizaciones asimilen valores, ideologías y prácticas, que provienen del
contexto o de los miembros prominentes de la organización (SCOTT, 1995). El
aprendizaje es difuso y ocurre mediante un proceso de enseñanza a cargo de
los miembros destacados, que son modelos de rol para el aprendizaje de los
demás miembros. El contenido es frecuentemente ideológico y el aprendizaje
implica adoctrinamiento y socialización, que restringe la voluntad de los
aprendices.
El adoctrinamiento ocurre de manera sutil, cuando los valores son infundidos
mediante el esfuerzo de los miembros más influyentes (CLARK, 1956; MEYER;
ROWAN, 1977) y también puede ocurrir más abiertamente, cuando los líderes
predican su visión o la misión de la organización a los miembros, vía rituales,
exhortaciones carismáticas o mediante el ejemplo (SELZNICK, 1957; DEAL;
KENNEDY, 1985; BERGER; LUCKMAN, 1993).
El adoctrinamiento puede llegar a liderar hacia la ceguera y la intolerancia
(JANIS, I., 1972) y también puede reforzar tanto la homogeneidad dentro de la
organización hasta el extremo de reducir sus posibilidades de supervivencia
(CLEGG, S, 1989; MILLER, D. 1993).
El contexto y las modalidades de aprendizaje
Miller después de haber descrito los tipos de aprendizaje organizacional, se
ocupa de describir los distintos contextos donde cada tipo puede resultar apto.
Así los aspectos contextuales que él consideró, que pueden producir profunda
influencia en el aprendizaje y la toma de decisión son: incertidumbre acerca del
propósito del aprendizaje, desacuerdo sobre metas organizacionales y
complejidad de la organización.
31
Como resultado el autor construyó las siguientes hipótesis:
H 1. El aprendizaje analítico es más común cuando el propósito
del aprendizaje es claro y es mínimo el conflicto de metas.
Los altos niveles de incertidumbre convierten al análisis
intenso y metódico y al planeamiento de largo plazo en muy
dificultoso (SIMON, H. 1947; FREDRICKSON, J. 1986).
H 2. El aprendizaje sistémico será más común cuando el
propósito del aprendizaje es muy incierto y es modesto el
conflicto de metas.
El aprendizaje sistémico es un proceso misterioso que podría
ocurrir cuando hay necesidad de que todos tiren juntos de una
manera diferente a la actual. Éste también podría ser
particularmente adecuado cuando su propósito es incierto
(SENGE, P. 1992).
H 3. El aprendizaje experimental es más común cuando su
propósito es altamente incierto.
El aprendizaje experimental es un proceso incremental que
reduce la sobrecarga de conocimiento cuando el propósito es
incierto. Éste permite una gradual exploración de contextos
complejos y aprender en esas particulares circunstancias
(MARCH; SIMON, 1958; CYERT; MARCH, 1963; MARCH,
1991; GRANDORI, 1984).
H 4. El aprendizaje interactivo es más común cuando hay mucha
incertidumbre acerca de su propósito, mucho conflicto sobre
metas organizacionales y complejidad organizacional.
32
En esas circunstancias la toma de decisiones desciende hacia
los niveles inferiores de la organización, donde muchos
conflictos de metas engendran perspectivas fragmentadas y
localistas (CYERT; MARCH, 1963; GRANDORI, A, 1984).
H 5. El aprendizaje estructural es más común cuando hay poca
incertidumbre acerca de su significado y mínimo conflicto de
metas.
Las rutinas deben ser programadas y por lo tanto, requieren
metas claras y bien conocidos propósitos a ser tenidos en
cuenta. Las rutinas son más atractivas para las grandes
organizaciones que deben lograr que las mismas tareas sean
ejecutadas en distintos lugares (PERROW, C, 1986).
H 6. El aprendizaje institucional, en la forma de adoctrinamiento,
es más común cuando hay modesta incertidumbre acerca de
su propósito y modesto conflicto de metas organizacionales.
“Cuando los directivos más prominentes adoctrinan a los
miembros de la organización, ellos normalmente sienten que
saben qué debe ser hecho, pero quieren que otros estén
motivados a trabajar duro exactamente como debe ser”
(MILLER, D., 1990). El adoctrinamiento ayuda a superar
suaves conflictos de metas, pero cuando las metas tienen
fuerte consenso, este tipo de aprendizaje se vuelve superfluo.
Las organizaciones son más proclives al aprendizaje
institucional cuando se trata de socializar nuevos miembros;
33
entonces se vuelve más necesario, porque el propósito del
aprendizaje y las metas están más abiertas a la discusión.
Aprendizaje y Resultados:
H 7. Cuando más se alejen los modos de aprendizaje de su
contexto típico, mayor será la probabilidad de que sufra la
viabilidad organizacional.
Los resultados típicos de cada modalidad de aprendizaje son
los siguientes: la estrategia es formada por aprendizaje
analítico, las configuraciones y el pensamiento sistémico por el
aprendizaje sistémico, las variaciones tácticas por interacción,
los valores por adoctrinamiento y las innovaciones por
experimentación. El análisis de estos resultados llevó a Miller
a hacer una serie de distinciones:
Una primera distinción es cuán clave es lo aprendido,
lo que los miembros piensan y hacen, para la
organización.
Una segunda distinción es cuán radical es el cambio
de premisas básicas u orientaciones que propone
este tipo de aprendizaje.
La tercera distinción se ocupa de la relación entre
conocimiento y conducta. Así puede que para algunos
tipos de aprendizaje los cambios en la conducta
preceden a los cambios en el conocimiento, para
otros es al revés y para otros ocurren en simultáneo
(WEICK, K., E., 1979 b).
34
H 8. El aprendizaje analítico:
a. Es altamente central para el negocio.
b. La radicalidad del cambio es moderado.
c. El conocimiento tiende a influenciar la conducta más
que viceversa.
El aprendizaje analítico es el que generalmente usan los
directivos de las organizaciones cuando desarrollan los
planes estratégicos y establecen prioridades. Este
aprendizaje puede tener importante impacto en el normal
funcionamiento de la organización. Pero dado que es
necesario sistematizar la información dura, mensurable;
esto podría causar una visión de túnel y limitar el potencial
de cambio radical. La recolección de información precede
la acción, pero el feedback puede ser utilizado para ajustar
la conducta.
H 9. El aprendizaje sistémico:
a. Es altamente central para el negocio.
b. La radicalidad del cambio es alta.
c. Aunque el insight se alimenta de acciones pasadas,
no hay una causa simple que asocie conocimiento y
acción.
Generalmente ocurre en los niveles más altos de la
organización y se ocupa de aspectos estratégicos
importantes. La emergente naturaleza del aprendizaje
sistémico podría permitir a los directivos creativos desafiar
35
muchas premisas y prácticas consideradas fundamentales
(MILLER, D., 1990).
H 10. El aprendizaje experimental:
a. Suele ser de importancia modesta para el negocio.
b. La radicalidad del cambio suele ser moderada.
c. La conducta precede al conocimiento.
Normalmente el aprendizaje experimental es incremental.
Generalmente se ocupa de asuntos tácticos y prácticas
operativas. Los gerentes descubren que los nuevos
esfuerzos producen resultados y diseñan sus prácticas
conforme lo aprendido. Los resultados de la mayoría de los
experimentos no causan mayores cambios en metas
básicas o estrategias (STARBUCK, W., GREVE, A.;
HEDBERG, B., 1978). Aunque en el corto plazo el
aprendizaje experimental es de limitada centralidad para el
negocio, es posible en el largo plazo reorientar el negocio,
gracias a los resultados altamente positivos o negativos de
un experimento (TUSHMAN, M. L.; ROMANELLI, E., 1985,
SENGE, P., 2000).
H 11. El aprendizaje interactivo:
a. Suele ser de importancia mínima para el negocio.
b. La radicalidad del cambio tiende a ser modesta.
c. La acción precede al conocimiento.
Impacta en objetivos de un área y produce efectos en ese
sector de la organización y es llevado a cabo por personas
36
que ocupan niveles intermedios, por ende la centralidad del
cambio es limitada. Dada la fragmentación política que
rodea a la mayoría del aprendizaje interactivo, algunos
miembros pueden desafiar las premisas organizacionales
(modelos mentales compartidos). “Si estos renegados
pueden trasladar su escepticismo a la acción, ellos pueden
dar los primeros pasos hacia transformaciones
significativas” (MILLER, D., 1996).
H 12. El aprendizaje estructural:
a. Suele ser de importancia moderada para el negocio.
b. La radicalidad del cambio tiende a ser baja.
c. La acción precede al conocimiento.
El aprendizaje basado en la rutina se suele aplicar en
prácticas sectoriales, como por ejemplo control de calidad;
pero algunas veces se puede extender a prácticas de
mayor importancia, tales como las presupuestarias o de
innovación y estrategia. Las rutinas inducen a conductas
habituales e irreflexivas, por lo tanto suele limitar la
radicalidad del cambio. Paradójicamente, “las rutinas
organizacionales normales algunas veces proveen de
experiencias ambiguas, las cuales lideran hacia el
aprendizaje de segundo orden” (LANT, T. K.; MEZIAS, S.
J, 1992: 64). Ellas podrían indicar que el desempeño está
por debajo de nuestras aspiraciones y algunas
reorientaciones fundamentales pueden ser requeridas.
37
H 13. El aprendizaje institucional:
a. Suele ser clave para el negocio.
b. El esfuerzo de cambio es bajo.
c. El conocimiento precede a la acción.
El adoctrinamiento de los miembros de la organización con
los valores centrales podría ser de importancia clave para
el negocio; siempre que los directivos hayan abrazado los
valores que ellos impartirán a otros. Dado que los valores
se verían coherentemente reflejados en las acciones,
decisiones y orientaciones básicas de los directivos, aun
antes que el adoctrinamiento se lleve a cabo (SELZNICK,
P., 1957; SCOTT, W. R., 1995)
Combinaciones y secuencias
Varias clases de aprendizaje pueden ocurrir en una organización
simultáneamente. Pero algunas combinaciones son más comunes que otras
porque provienen de la misma clase de enfoques básicos. Así entonces, los
distintos tipos de aprendizaje metódico irían juntos: los planes estratégicos
(analítico), podrían ser implementados a través de rutinas (estructural) y
renovados mediante experimentos (experimental). Y los distintos tipos de
aprendizaje emergente podrían ir juntos también, dado que todos se fundan en
la intuición, inducción y subjetividad. Por ejemplo, como fruto del aprendizaje
sistémico surge una nueva visión organizacional y los gerentes comienzan a
adoctrinar al personal con esa visión (FELDMAN, M.; MARCH, J. G., 1981;
SCOTT, W. R., 1995). Más aun, la información que los gerentes recogen vía
aprendizaje interactivo podría estimular nuevo aprendizaje sistémico.
38
H 14. Los tipos de aprendizaje metódico frecuentemente ocurren
en forma simultánea en la misma organización y lo mismo
sucede con los tipos emergentes.
Cada uno de los seis tipos de aprendizaje es más aplicable a
las diferentes fases del ciclo de vida de la organización
(LIPPIT, G.; SCHMIDT, W., 1975).
Presentaremos en la siguiente figura las etapas críticas de una
organización en desarrollo, que utilizaremos para identificar a qué
fase corresponde cada tipo de aprendizaje:
Etapa de Desarrollo
Preocupación Crítica
Problema Crítico Consecuencias si no se resuelve el problema
NACIMIENTO
1 Crear una nueva organización
Qué arriesgar Frustración y estatismo.
2 Sobrevivir como sistema viable
Qué sacrificar Muerte de la organización. Subsidios adicionales por parte del capital de “fe”.
JUVENTUD
3 Ganar estabilidad Cómo organizarse Organización reactiva y dominada por las crisis.
4 Ganar prestigio y desarrollar orgullo de empresa
Cómo revisar y valorar
Dificultad para atraer y retener buen personal y clientes. Construcción de imagen inapropiada, demasiado agresiva y distorsionada.
MADUREZ
5 Lograr condición de única
Si cambiar o no, y cómo cambiar
Actitudes innecesariamente defensivas o competitivas, difusión de energía. Pérdida de la mayor parte del personal creativo.
6 Contribuir a la sociedad
Si compartir o no, y cómo compartir
Posible pérdida del respeto y aprecio del público. Quiebra, o pérdida de utilidades.
Figura 19. Etapas críticas de una organización en desarrollo (LIPPIT, G.; SCHMIDT, W., 1975: 4)
El aprendizaje sistémico o analítico, por ejemplo, suele ser
más común durante la fase del nacimiento, cuando las
preocupaciones críticas son cómo gestar la nueva
organización o la lucha por la supervivencia como sistema
viable (Preocupación crítica 1 y 2). Es el momento en que los
39
gerentes tratan de establecer la estrategia (SCOTT, B. R.,
1971). El aprendizaje institucional, ocurre más frecuentemente
cuando es necesario desarrollar visión compartida (SENGE,
1992), puede ser más aplicable a las organizaciones en su
etapa de juventud, cuando es necesario desarrollar orgullo de
empresa (Preocupación crítica 4), cuando crece su
complejidad y número de miembros (DEAL, T. KENNEDY, A.,
1985). El aprendizaje experimental, tiende a ser aplicable
también en la etapa de juventud, cuando lo que inquieta a los
directivos es ganar estabilidad y decidir cómo organizarse
(Preocupación crítica 3). Ese es el momento en que los
gerentes tratan de desarrollar y extender sus recetas
estratégicas (GREINER, L., 1972). El aprendizaje estructural
suele ocurrir en la madurez de la organización, cuando es
necesario buscar la ventaja competitiva y decidir si cambiar o
no y cómo hacerlo (Preocupación crítica 5). Es el momento en
que los gerentes necesitan convertir en acción la estrategia
(MILLER, D.; FREISEN, P., 1984b). Finalmente, también en la
fase de madurez, cuando la preocupación crítica es si
contribuir o no a la sociedad, (Preocupación crítica 6). Es el
momento cuando las organizaciones se vuelven más
complejas políticamente y heterogéneas, entonces el
aprendizaje interactivo suele ser más común.
Vale aclarar que esta asociación entre etapa de desarrollo del
ciclo de vida de la organización y su tipo de aprendizaje es
40
solo una tendencia, porque muchas veces las organizaciones
se vuelven adictas a un tipo de aprendizaje y lo reiteran
aunque no sea el más adecuado a su etapa evolutiva.
H 15. Mientras las organizaciones progresan en sus ciclos de
vida tienden a incrementar el uso de los distintos tipos de
aprendizaje conforme a la siguiente secuencia: sistémico y
analítico, institucional y experimental, interactivo y estructural.
Integrando las tipologías
Miller, cuando concluyó su tipología, no tenía duda que algunos lectores la
encontrarían incompleta y haciéndose cargo de ello citó, por ejemplo, al
aprendizaje por poblaciones organizacionales, vía selección natural (HANNAN,
M. T.; FREEMAN, J. H., 1977) y al aprendizaje institucional por industrias que
incrementa el isomorfismo de sus prácticas (DiMAGGIO, P. W.; POWELL, W.
W.; 1983; FLIGSTEIN, N., 1985), como dos enfoques que no incluyó en su
tipología.
En esta investigación y a título de síntesis del capítulo, he integrado las cuatro
tipologías en la matriz desarrollada por Miller y el siguiente es el resultado de
ese desarrollo:
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Como vemos, el pragmatismo de la tipología de Miller me permitió encasillar
todas las modalidades desarrolladas por sus predecesores, incluso los dos
ejemplos que el autor había considerado que estaban fuera de la matriz.
Ahora, me siento la necesidad de revisar la elección de la definición que había
seleccionado al principio de este capítulo, me refiero a la de Susan Fisher y
Margaret White (2000), que califiqué de completa y a la vez utópica. En su
lugar propongo adoptar la definición de Miller, porque es mucho más simple y a
la vez posible y alcanzable: Aprendizaje Organizacional es la adquisición de
nuevo conocimiento por los actores, quienes son capaces y tienen la voluntad
de aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en la influencia de otros
en la organización (MILLER, D. 1996).
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INSTITUCIONAL
La cultura (FIOL y LYLES, 1985)
ESTRUCTURAL
Control de actuación (HUBER, 1991)
Distribución de la información (HUBER, 1991)
Interpretación de la información (HUBER, 1991)
Almacenamiento de la información (HUBER, 1991)
Memoria basada en ordenadores (HUBER, 1991)
Restricciones en las Acciones y los
Pensamientos
EmergenteMetódico
INTERACTIVO
Curvas de Aprendizaje (SHRIVASTAVA, 1983; HUBER, 1991)
Auto-apreciaciones organizacionales (HUBER, 1991)
Injerto (HUBER, 1991)
EXPERIMENTAL
Experimentos organizacionales (HUBER, 1991)Restricciones en
las
Acciones
Figura 20: Tipología de Aprendizaje Organizacional Integrada
SISTÉMICO
Adaptación (SHRIVASTAVA, 1983); Concordancia Ambiental (FIOL y LYLES, 1985)
Supuestos compartidos (Modelos Mentales) (SHRIVASTAVA, 1983); Aprendizaje individual y organizacional (FIOL y LYLES, 1985)
El ambiente (FIOL y LYLES, 1985)
Aprendizaje congénito (FIOL y LYLES, 1985)
Aprendizaje no intencionado o no sistemático (HUBER, 1991)
Selección natural (HANNAN y FREEMAN, 1977)
Isomorfismo de prácticas por industria (DiMAGGIO, P. W.; POWELL, W. W.; 1983; FLIGSTEIN, N., 1985)
ANALÍTICO
Relación acción – resultado (SHRIVASTAVA, 1983)
La estrategia (FIOL y LYLES, 1985)
La estructura (FIOL y LYLES, 1985)
Aprendizaje indirecto (HUBER, 1991)
Exploración (HUBER, 1991)
Búsqueda enfocada (HUBER, 1991)
Mínimas restricciones
Modalidades de Pensamiento y AcciónVoluntarismo vs. Determinismo
TIPOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
INSTITUCIONAL
La cultura (FIOL y LYLES, 1985)
ESTRUCTURAL
Control de actuación (HUBER, 1991)
Distribución de la información (HUBER, 1991)
Interpretación de la información (HUBER, 1991)
Almacenamiento de la información (HUBER, 1991)
Memoria basada en ordenadores (HUBER, 1991)
Restricciones en las Acciones y los
Pensamientos
EmergenteMetódico
INTERACTIVO
Curvas de Aprendizaje (SHRIVASTAVA, 1983; HUBER, 1991)
Auto-apreciaciones organizacionales (HUBER, 1991)
Injerto (HUBER, 1991)
EXPERIMENTAL
Experimentos organizacionales (HUBER, 1991)Restricciones en
las
Acciones
Figura 20: Tipología de Aprendizaje Organizacional Integrada
SISTÉMICO
Adaptación (SHRIVASTAVA, 1983); Concordancia Ambiental (FIOL y LYLES, 1985)
Supuestos compartidos (Modelos Mentales) (SHRIVASTAVA, 1983); Aprendizaje individual y organizacional (FIOL y LYLES, 1985)
El ambiente (FIOL y LYLES, 1985)
Aprendizaje congénito (FIOL y LYLES, 1985)
Aprendizaje no intencionado o no sistemático (HUBER, 1991)
Selección natural (HANNAN y FREEMAN, 1977)
Isomorfismo de prácticas por industria (DiMAGGIO, P. W.; POWELL, W. W.; 1983; FLIGSTEIN, N., 1985)
ANALÍTICO
Relación acción – resultado (SHRIVASTAVA, 1983)
La estrategia (FIOL y LYLES, 1985)
La estructura (FIOL y LYLES, 1985)
Aprendizaje indirecto (HUBER, 1991)
Exploración (HUBER, 1991)
Búsqueda enfocada (HUBER, 1991)
Mínimas restricciones
Modalidades de Pensamiento y AcciónVoluntarismo vs. Determinismo
TIPOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
He llegado al final de este marco teórico, que me permitirá analizar los
programas de aprendizaje organizacional que se desarrollaron en nuestro
medio durante el período 1994 – 2005.
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