El arte dramático en la construcción de comunidades ...
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación 2021 El arte dramático en la construcción de comunidades resilientes El arte dramático en la construcción de comunidades resilientes con niños migrantes y no migrantes en las aulas de grado sexto con niños migrantes y no migrantes en las aulas de grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá Ángela Marcela Cortés Garzón Universidad de La Salle, Bogotá Joan Nicolás Neita Rodríguez Universidad de La Salle, Bogotá Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia Part of the Art Education Commons, Educational Methods Commons, and the Elementary Education Commons Citación recomendada Citación recomendada Cortés Garzón, Á. M., & Neita Rodríguez, J. N. (2021). El arte dramático en la construcción de comunidades resilientes con niños migrantes y no migrantes en las aulas de grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/710 This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
2021
El arte dramático en la construcción de comunidades resilientes El arte dramático en la construcción de comunidades resilientes
con niños migrantes y no migrantes en las aulas de grado sexto con niños migrantes y no migrantes en las aulas de grado sexto
del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá
Ángela Marcela Cortés Garzón Universidad de La Salle, Bogotá
Joan Nicolás Neita Rodríguez Universidad de La Salle, Bogotá
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia
Part of the Art Education Commons, Educational Methods Commons, and the Elementary Education
Commons
Citación recomendada Citación recomendada Cortés Garzón, Á. M., & Neita Rodríguez, J. N. (2021). El arte dramático en la construcción de comunidades resilientes con niños migrantes y no migrantes en las aulas de grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/710
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EL ARTE DRAMÁTICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDADES
RESILIENTES CON NIÑOS MIGRANTES Y NO MIGRANTES EN LAS AULAS DE
GRADO SEXTO DEL COLEGIO NACIONAL NICOLÁS ESGUERRA EN BOGOTÁ
ÁNGELA MARCELA CORTÉS GARZÓN
JOAN NICOLÁS NEITA RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D.C., 2021
2
EL ARTE DRAMTICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDADES RESILIENTES
CON NIÑOS MIGRANTES Y NO MIGRANTES EN LAS AULAS DE GRADO SEXTO
DEL COLEGIO NACIONAL NICOLÁS ESGUERRA EN BOGOTÁ
ÁNGELA MARCELA CORTÉS GARZÓN
JOAN NICOLÁS NEITA RODRÍGUEZ
Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de
Magister en docencia
Tutora:
DAYSI VELÁSQUEZ APONTE
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D.C., 2021
3
Facultad de Ciencias de la Educación
RECTOR:
HNO. NIKY ALEXANDER MURCIA SUAREZ. FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
HNO. CRISTHIAN JAMES DÍAZ MEZA. FSC.
DECANO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
GUILLERMO LONDOÑO OROZCO
DIRECTOR DEL PROGRAMA:
DR. LIBARDO ENRIQUE PÉREZ DIAZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
TUTOR DEL TRABAJO DE GRADO:
Dr. DAYSI VELÁSQUEZ APONTE
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NOTA DE ACEPTACIÓN
__________________________________
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Firma del Presidente del jurado
__________________________________
Firma del jurado
__________________________________
Firma del jurado
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Dedicatoria
Dedicamos este trabajo a los 16 estudiantes del Colegio Nacional Nicolás Esguerra que
participaron en esta investigación. Gracias a ustedes crecimos como investigadores y docentes.
Ángela Cortés y Nicolás Neita.
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Agradecimientos
La presente Tesis es resultado de un arduo trabajo llevado a cabo durante los dos últimos
años. En donde han participado directa e indirectamente un sin número de personas, que han
apoyado el proceso con sus aportes, comprensión y ánimo para llevar a feliz término el proyecto.
Agradecemos en primer lugar a nuestra docente tutora, la doctora Daysi Velásquez
Aponte, por su constancia, compromiso, exigencia, tolerancia, y especialmente por su capacidad
de resiliencia que ha sido una gran fuente de inspiración para nosotros. Profe, muchas gracias por
no perder la confianza en nosotros.
De igual forma, agradecemos al colegio Nacional Nicolás Esguerra, a sus directivas y
docentes, principalmente a la Docente Francia Elena Lozano Marulanda por permitirnos hacer
parte de su institución educativa y apoyarnos incondicionalmente.
Finalmente agradecemos a nuestros compañeros de maestría por escucharnos y por todos
esos tintos que nos invitaron.
Muchas gracias a todos.
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Resumen
La presente investigación se identifica con los paradigmas constructivista y participativo,
siendo de corte cualitativo y siguiendo los principios de la etnografía performativa, se centra en
la construcción de comunidades resilientes en el aula escolar. Partiendo del método se realizaron
una serie de talleres de arte dramático, centrados en el fenómeno migratorio y en la identificación
y promoción de actitudes resilientes que aporten al fortalecimiento de lazos y la construcción de
comunidad. La primera técnica de recolección de información aplicada fue la observación
participante, fuente del registro del diario de campo. Estos talleres se encaminaron al montaje de
una obra de teatro que fue presentada frente a los compañeros, profesores y padres de familia
dentro de un ejercicio de grupo focal, segunda técnica de recolección, basado a su vez en el
teatro foro.
La información recolectada se analizó a través de un análisis etnográfico para el diario de
campo y un análisis de contenido para la transcripción del grupo focal. Los resultados indicaron
que es necesario conocer la teoría respecto a la resiliencia y esta teoría como sustento para la
construcción de comunidades resilientes. Dado que, a partir de ello, es posible identificar los
factores de riesgo y de resiliencia presentes y ausentes en el aula, que permitan generar
estrategias que ayuden disminuir los factores de riesgo, en la medida en la que se aumentan los
de resiliencia. Dentro de estas posibilidades está el arte dramático como mediación pedagógica,
que aporta tanto si el estudiante participa de la obra como al ser un espectador de esta.
Palabras Clave: Migración, comunidades resilientes, arte dramático, educación.
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Abstract
This research project is identified with the constructivist and participatory paradigms,
having a qualitative approach and following the principles of performative ethnography, it
focuses on the building of resilient communities in the classroom. Based on the method, a series
of dramatic art workshops was held, taking into account the migratory phenomenon and the
identification and promotion of resilient attitudes that contribute to the strengthening of
community ties and the community building. The first technique applied to collect the
information was participant observation, source of the field diary. These workshops were
directed to the production of a play that was presented in front of their classmates, teachers and
parents within a focus group exercise, the second collection technique, based on the forum
theatre.
The information obtained was analysed through an ethnographic analysis, for the field
diary, and a content analysis, for the transcription of the focus group. The results indicated that it
is necessary to know the theory regarding resilience and this theory as a basis for the building of
resilient communities. Given that from this it is possible to identify the risk and resilience
factors, present and absent in the classroom, which allows generating strategies that help reduce
risk factors, to the extent that those of resilience are increased. Among these possibilities is
dramatic art as a pedagogical mediation, which contributes whether the student participates in the
play or by being a spectator of it.
Keywords: migration, resilient communities, dramatic art, education.
9
Tabla de Contenido
Introducción ................................................................................................................................ 14
Capítulo I: Marco General ......................................................................................................... 18
1.1 Justificación ......................................................................................................................... 18
1.2 Planteamiento y Formulación del Problema ....................................................................... 19
1.3 Objetivo ............................................................................................................................... 23
1.3.1 Objetivo General .......................................................................................................... 23
1.3.2 Objetivos Específicos .............................................................................................. 23
1.4.1 Antecedentes Internacionales ....................................................................................... 24
1.4.2 Antecedentes Nacionales .............................................................................................. 28
1.4.3 Antecedentes Locales .................................................................................................... 31
Capítulo II: Marco Conceptual ................................................................................................. 34
2.1 Migración ............................................................................................................................ 34
2.2 Resiliencia ........................................................................................................................... 39
2.2.1 Resiliencia en la Escuela .............................................................................................. 42
2.2.2 Factores Ambientales ................................................................................................... 47
2.2.3 Factores Internos .......................................................................................................... 48
2.3 Comunidades Resilientes .................................................................................................... 49
2.4 Arte Dramático .................................................................................................................... 54
Capítulo III: Método y Recolección de Información ............................................................... 61
3.1 Paradigma: Constructivista y Participativo ......................................................................... 63
3.2 Tipo de Investigación: Cualitativa ...................................................................................... 65
3.3 Método de Investigación: Etnografía Performativa ............................................................ 67
3.3.1 Etnografía ..................................................................................................................... 67
3.3.2 Etnografía Performativa............................................................................................... 68
3.4 Técnicas de Recolección y Registro de la Información ...................................................... 71
3.4.1 Observación Participante ............................................................................................. 71
3.4.2 Grupo Focal ................................................................................................................. 72
3.4.3 Diario de Campo .......................................................................................................... 74
3.5 Fases del Método Utilizado ................................................................................................. 75
3.6 Contexto de la Investigación ............................................................................................... 78
3.7 Población y Muestra: Selección y Caracterización ............................................................. 79
10
Capítulo IV: Análisis e Interpretación de Datos ...................................................................... 81
4.1 Método de Análisis Elegido ................................................................................................ 81
4.2 Fases del Método de Análisis .............................................................................................. 82
4.3. Resultados del Análisis y la Interpretación ........................................................................ 96
4.3.1 Sobre la Identidad ........................................................................................................ 96
4.3.2 Sobre la Otredad .......................................................................................................... 98
4.3.3 Sobre la Relacionalidad ............................................................................................... 99
4.3.3.1 Violencia, la Principal Antagonista. ........................................................................ 101
4.3.5 El Clímax o el Punto de Quiebre ................................................................................ 106
4.3.6 Una Obra de Teatro Llamada Resiliencia ................................................................. 109
4.3.7 ¿Y Fuera del Escenario? No Todo Pasa en el Colegio .............................................. 113
4.3.8 La Anagnórisis o Ser Migrante de Sí Mismo .............................................................. 115
4.3.9 La “Fútil” Tragedia Ajena ......................................................................................... 117
4.3.10 Personajes Terciarios o Población Flotante ............................................................ 118
4.3.11 El Rol del Maestro .................................................................................................... 120
Capítulo V: Propuesta de Intervención .................................................................................. 122
Capítulo VI: Conclusiones y Prospectiva ............................................................................... 140
6.1 Conclusiones ..................................................................................................................... 140
6.2 Prospectiva ........................................................................................................................ 143
Referencias Bibliográficas ........................................................................................................ 146
11
Lista de Tablas
Tabla 1 Características de los participantes de los talleres de arte dramático .......................... 79
Tabla 2 Estructura de la matriz de organización de la información ......................................... 855
Tabla 3 Ejemplo: Matriz de la organización de la información .................................................. 85
Tabla 4 Códigos de los participantes de grado 605 y 607......................................................... 866
Tabla 5 Ejemplo de las acciones codificadas en la matriz de organización de la información 866
Tabla 6 Apartado de la matriz de análisis del grupo focal ...................................................... 9191
12
Lista de Figuras
Figura 1 Ubicación del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en la localidad de Kennedy en
Bogotá ......................................................................................................................................... 212
Figura 2 Rueda de la resiliencia ................................................................................................ 833 Figura 3 Muestra de registro en diario de campo ....................................................................... 84 Figura 4 Copia del diario de campo, con notas adhesivas .......................................................... 84 Figura 5 Borrador de la red general ......................................................................................... 888 Figura 6 Red individual taller 2-605.......................................................................................... 899
Figura 7 Red individual taller 2-607............................................................................................ 90 Figura 8 Red grupo focal ........................................................................................................... 944 Figura 9 Red final ........................................................................................................................ 95
13
Lista de Anexos
Anexo 1 Talleres
Anexo 2 Formato de validación de preguntas Grupo Focal
Anexo 3 Preguntas Grupo Focal
Anexo 4 Consentimiento informado institución educativa
Anexo 5 Consentimiento informado estudiante
Anexo 6 Consentimiento informado padres de familia e invitación al Grupo Focal
Anexo 7 Autorización para realizar el Grupo Focal
Anexo 8 Muestra del Diario de Campo taller 1 605
Anexo 9 Muestra del Diario de Campo taller 2 605
Anexo 10 Muestra del Diario de Campo taller 3 605
Anexo 11 Muestra del Diario de Campo taller 4 605
Anexo 12 Muestra del Diario de Campo taller 5 605
Anexo 13 Muestra del Diario de Campo taller 6 605
Anexo 14 Muestra del Diario de Campo taller 7 605
Anexo 15 Muestra del Diario de Campo taller 1 607
Anexo 16 Muestra del Diario de Campo taller 2 607
Anexo 17 Muestra del Diario de Campo taller 3 607
Anexo 18 Muestra del Diario de Campo taller 4 607
Anexo 19 Muestra del Diario de Campo taller 5 607
Anexo 20 Muestra del Diario de Campo taller 6 607
Anexo 21 Muestra del Diario de Campo taller 7 607
Anexo 22 Organización de la Información grado 605
Anexo 23 Organización de la Información grado 607
Anexo 24 Fragmento Grupo Focal
Anexo 25 Transcripción Grupo Focal Anexo 26 Matriz de Análisis Grupo Focal Anexo 27 Red taller 1 grado 605
Anexo 28 Red taller 2 grado 605 Anexo 29 Red taller 3 grado 605
Anexo 30 Red taller 4 grado 605 Anexo 31 Red taller 5 grado 605
Anexo 32 Red taller 6 grado 605 Anexo 33 Red taller 7 grado 605 Anexo 34 Red taller 1 grado 607 Anexo 35 Red taller 2 grado 607
Anexo 36 Red taller 3 grado 607 Anexo 37 Red taller 4 grado 607 Anexo 38 Red taller 5 grado 607
Anexo 39 Red taller 6 grado 607 Anexo 40 Red taller 7 grado 607 Anexo 41 Red Grupo Focal Anexo 42 Red de Relaciones Final
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Introducción
El presente proyecto de investigación se enmarca en el Macroproyecto de Migración y
Escuela de la Maestría en Docencia de la Universidad de la Salle y busca generar procesos de
construcción de comunidades resilientes con niños migrantes y no migrantes en las aulas de
grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra. Ello como respuesta al problema
identificado en las observaciones previas al trabajo de campo, que tiene que ver con la violencia
propia de las interacciones que se dan entre los estudiantes y que entra en relación con diversos
factores, tanto individuales como colectivos, e internos como externos, que caracterizan dicha
población. Problemática que refleja, además, la necesidad de pensar en estrategias que
favorezcan el fortalecimiento de los vínculos y el desarrollo de habilidades y actitudes que
permitan aumentar la resiliencia desde la escuela, reconociendo el papel que tiene esta capacidad
en la vida de todo ser humano para afrontar situaciones adversas.
La investigación se fundamenta en conceptos claves como migración, resiliencia y
comunidades resilientes, los cuales guiaron la revisión de antecedentes investigativos y
permitieron una mejor comprensión del problema. Respecto a migración se resalta lo planteado
por Berger (2003), para quien este fenómeno va más allá del abandono de un territorio físico y se
trata de la pérdida del sentido del mundo, que se ha construido a partir de las relaciones con los
otros y con lo otro, de las costumbres, tradiciones y modos de ser característicos del lugar que se
deja atrás. En cuanto a la resiliencia, se retoman los factores resilientes planteados por Rodríguez
(2004) y las estrategias para promover la resiliencia en la escuela propuestas por Henderson y
Milstein (2003) en la rueda de la resiliencia. Sobre la construcción de comunidad se resaltan los
pilares de la resiliencia comunitaria de Suárez (1996) y, finalmente, en relación con el arte
15
dramático, que toma importancia gracias al método de investigación utilizado, se toma como
referencia lo expuesto por Boal (2018), con el teatro del oprimido.
Ahora bien, para cumplir los objetivos planteados, se desarrolló una metodología
enmarcada en los paradigmas constructivista y participativo, de enfoque cualitativo y con un
método de etnografía performativa. Además, se propusieron dos técnicas de recolección de
información, a saber: el grupo focal y la observación participante, y un instrumento de registro
de datos: el diario de campo. Este diseño metodológico permitió una reflexión constante de lo
observado y vivido en la institución, lo que posibilitó una mejor comprensión de la realidad de
los estudiantes, de sus prácticas, problemáticas y preocupaciones, y así mismo la concepción de
una propuesta pensada para aportar en los procesos encaminados hacia la construcción de
comunidades resilientes en este y otros contextos con características similares.
En cuanto al análisis de datos se optó por dos técnicas diferentes. El análisis etnográfico,
siguiendo los planteamientos de Goetz y LeCompte (1988), para los datos del diario de campo; y
el análisis de contenido, tomando como referencia a Bardin (2002), para el análisis de la
información obtenida en el grupo focal. Es necesario recalcar que para el análisis etnográfico,
Goetz y LeCompte (1988) plantean que la recogida de datos y el análisis son procesos que van
de la mano, ya que los datos se analizan a lo largo de todo el estudio. Así, por ejemplo, como lo
afirma Gibbs (2012) llevar notas de campo o un diario de campo permite recoger datos a la vez
que iniciar su proceso de análisis, ya que son herramientas que permiten la reflexión profunda
sobre lo que se va observando, y así mismo, la problematización y el surgimiento de nuevas
hipótesis que apuntan hacia la resolución de la pregunta problema.
Luego de triangular la información del diario de campo, teniendo en cuenta las voces de
ambos investigadores, con los datos del grupo focal y la teoría, el proceso de análisis e
16
interpretación arroja como resultado que para poder generar procesos de construcción de
comunidades resilientes es necesario partir del reconocimiento de los factores de riesgo, que
dificultan la construcción de comunidad, y los factores resilientes, que la favorecen. Ello debido
a que estos factores influyen en las relaciones que se dan entre los estudiantes con sus
compañeros, con sus maestros y con los miembros de sus familias y fueron identificados en el
momento de observación de los talleres y a la hora de organizar la información. Estos factores,
tanto de riesgo como de resiliencia, se agrupan en tres categorías emergentes: la identidad, la
otredad y la relacionalidad.
En conclusión, se afirma que el arte dramático favorece los procesos de resiliencia en la
medida en que aporta con sus estrategias a fortalecer las habilidades y valores que hacen parte de
esta capacidad. De estas estrategias es posible resaltar la influencia de un objetivo común, en este
caso la obra de teatro, que permite transformar las interacciones entre los miembros, quienes
reemplazan factores de riesgo como la indiferencia, la falta de comunicación asertiva y la
incapacidad de manejar emociones, por factores de resiliencia tales como la empatía, el trabajo
en equipo y el autocontrol.
Sin embargo, se hace hincapié en la necesidad de más espacios encaminados hacia el
fortalecimiento de los conceptos teóricos y la construcción de comunidades resilientes, pues una
serie de talleres no resulta suficiente para hacer frente a todas las problemáticas que pueden
presentarse en una institución educativa, en la que sus actores son seres complejos,
multidimensionales y diferentes. Es importante comprender que si bien no hay una fórmula
mágica, tampoco es un trabajo imposible, hay que partir del conocimiento del contexto, de sus
necesidades reales, para, por medio de un trabajo que involucre a toda la comunidad educativa,
17
es decir, estudiantes, maestros y padres de familia, pensar en nuevas formas de ser en
comunidad.
Finalmente, partiendo de lo expuesto hasta aquí, se propone una cartilla con una serie de
actividades o juegos teatrales centrados en desarrollar y profundizar habilidades como el trabajo
en equipo, la creatividad, la confianza, la expresividad, la concentración y la comunicación. Esta
serie de ejercicios son pensados para aquellos profesores, no necesariamente de arte dramático,
que quieren favorecer la construcción de comunidades resilientes en sus aulas y pueden servir a
todos los docentes, independientemente de su disciplina específica.
18
Capítulo I: Marco General
En el presente apartado el lector encuentra información relacionada con el porqué de este
proyecto, su relación con la línea de investigación en la que está adscrito, el contexto en el que
surge, la problemática a la que responde, los objetivos y la revisión de los antecedentes que
permitieron delimitar el problema de estudio y definir los aspectos metodológicos más afines con
el problema y los objetivos planteados.
1.1 Justificación
La Universidad de La Salle tiene como misión generar conocimiento no sólo en cuanto a
lo erudito, sino, además, saberes que permitan la cualificación de la enseñanza; teniendo en
cuenta la necesidad de profesionales capaces de contribuir a la creación de una sociedad más
equitativa y justa. Con base en esto, uno de los objetivos de la línea de investigación: Saber
educativo, pedagógico y didáctico, bajo la cual está inscrito el presente proyecto, es: “contribuir
a la toma de conciencia de los diferentes actores del sistema educativo acerca de la importancia
de la investigación educativa como escenario para la cualificación de la educación y la
superación de problemáticas sociales” (Universidad de La Salle [ULS], 2013, p.27).
Dicho lo anterior, el fuerte sentido social de la Universidad de La Salle implica que los
procesos de investigación educativa busquen identificar, caracterizar y comprender las
comunidades para así responder a problemáticas que surgen en las mismas. Esta preocupación se
dirige principalmente a las poblaciones menos favorecidas, afectadas por problemáticas tales
como la pobreza, la violencia, la exclusión, la desigualdad, la intolerancia, entre otras.
Ahora bien, el presente proyecto se enmarca en el tema de la línea de investigación,
referido a Estrategias pedagógicas y didácticas para la paz y la reconciliación, pensando la
educación para la paz no solo desde el conflicto armado, sino desde las interacciones que se dan
19
en el aula. Así pues, la problemática de interés aborda la necesidad de, por un lado, la
construcción de comunidades resilientes en un grupo de grado sexto en el que se percibe
violencia, falta de identidad, falta de autoestima colectiva, resistencia a las normas, entre otras; y,
por otro lado, el diseño de una propuesta formativa que contribuya a la “consolidación de
procesos de reconciliación, inclusión y educación en valores” (ULS, 2013, p.16).
Al llegar aquí, vale la pena resaltar que en este proyecto se concibe al migrante no solo
como aquel que ha cambiado su lugar de residencia, sino además reconociendo que todos los
seres humanos son migrantes, dado que se migra de instituciones educativas o laborales, se migra
de un barrio a otro o entre ciudades, ya sea por motivos laborales, educativos o personales, pues
el ser humano vive en un constante desplazamiento que, independientemente de las causas, tiene
consecuencias similares que pueden traducirse en problemáticas como las mencionadas
anteriormente.
Finalmente, este proyecto es pertinente para la línea de investigación saber educativo,
pedagógico y didáctico, dado que se buscó realizar una propuesta educativa, una serie de talleres
de arte dramático que contribuyan a la consolidación de procesos de reconciliación, inclusión y
educación en valores; aspectos que pueden ser abordados desde la construcción de comunidades
resilientes. Lo que permite, además, dejar un producto en la institución que permita evitar que la
comunidad sienta que, a pesar de que se realizó un proyecto de investigación, no hubo ningún
tipo de cambio y el problema se resolvió solo para los investigadores.
1.2 Planteamiento y Formulación del Problema
Según La Organización de las Naciones Unidas actualmente existe una gran cantidad de
personas que viven en un país diferente a su país de origen, las estadísticas arrojan una cifra de
20
más de 271 millones de migrantes en el mundo para el año 20191, lo que representa el 3.5% de la
población total. Entre los cuales Colombia no está exento, pues las mismas estadísticas muestran
una cifra de más de un millón de migrantes que han dejado su país para establecerse en territorio
colombiano, a lo que se agrega la existencia de una migración interna bastante significativa.2
Ahora bien, las causas del fenómeno migratorio en Colombia son complejas y diversas,
incluyen problemáticas políticas, sociales, ambientales, económicas, entre otras. Sin embargo,
sin importar las causas, es necesario reconocer que este fenómeno se ha convertido en una
preocupación para los investigadores y educadores en la sociedad actual. Esto es debido a que la
migración tiene importantes consecuencias tanto en las comunidades de origen como en las
sociedades receptoras. Consecuencias que se ven reflejadas en la escuela, puesto que una de las
poblaciones más afectadas son los niños y los jóvenes. A este respecto, Rodríguez (2004) afirma
que los niños “no son tenidos en cuenta cuando las familias tienen que salir de sus viviendas de
manera abrupta: son como un objeto más que se tiene que recoger” (p.20). En otros casos los
vínculos familiares son cortados, y el niño se ve obligado a desplazarse, sin la protección de sus
padres, a ciudades que no conoce.
Todo este proceso genera estados de ansiedad y estrés, que pueden resultar en
problemáticas más graves como la depresión, el aislamiento, o las actitudes violentas. Estos
jóvenes que no logran adaptarse en muchos casos representan una carga para un sistema
educativo que no está preparado para afrontar sus necesidades. En donde en ocasiones, se
encuentran con profesores que no están interesados, o preparados para tratar sus casos, o con
1 Cifras tomadas de la página del Departamento de Asuntos Económicos y sociales (DAES).
https://www.un.org/en/development/desa/population/migration/data/estimates2/estimates19.asp 2 Migración Interna Reciente (DANE). https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/demografia-y-
poblacion/censo-nacional-de-poblacion-y-vivenda-2018/herramientas/infografias-cnpv
21
compañeros que los atormentan por su condición de migrantes y por aquellas características que
los hacen diferentes.
Partiendo de lo anterior, el Colegio Nacional Nicolás Esguerra, localizado como lo
muestra la Figura 1 en Kennedy, localidad número 8 ubicada al suroccidente de la ciudad de
Bogotá, es un colegio que recibe cada año niños procedentes de diversas regiones del país,
algunos llegan por periodos largos de tiempo, mientras que otros permanecen unos cuantos
meses y luego se van. Un sondeo realizado en la institución refleja que aproximadamente el 75%
de los niños son originarios de Bogotá y han vivido toda su vida en esta ciudad. Por otra parte, el
18% de los niños no es originario de Bogotá, no vive en Bogotá o ha vivido fuera de la capital
por un periodo de tiempo prolongado. Finalmente, el 6% de los niños encuestados no respondió a
las preguntas. De los cursos encuestados el que más población migrante acoge es grado sexto.
Cabe agregar que, contextualizando la institución educativa, Kennedy es una de las
localidades más pobladas de la ciudad, para el 2018 contaba con 1.230.539 habitantes, lo que
representa un 15,3% de la población del distrito capital (Veeduría Distrital, 2018), de los cuales
el estrato socioeconómico oscila entre bajo y medio, las estadísticas muestran que en el año 2011
el 52,9% de la población hacía parte de un estrato bajo, el 43,6% del medio-bajo, el 2,1% del
medio y el 0,7% del bajo-bajo (Instituto Distrital de Gestión de Riesgos y Cambio Climático
[IDGRCC], 2018). Ello va de la mano con que, según la Encuesta multipropósito del DANE
(2011, citado en IDGRCC, 2018), el porcentaje de pobreza multidimensional, que tiene en
cuenta las condiciones educativas, de la niñez y la juventud, de trabajo, de salud, de vivienda y
los servicios públicos, es de un 2,8%.
Figura 1
Ubicación del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en la localidad de Kennedy en Bogotá
22
Nota. Tomado de Mapa de la localidad de Kennedy, por Google, s.f.
Ahora bien, en cuanto al sector educativo, Kennedy cuenta con 42 colegios oficiales, 2
oficiales con administración contratada y de régimen especial (Directorio Único de Colegios
SED, citado en Secretaría de Educación, 2018), ocupando el primer puesto en número de
estudiantes matriculados en el sector oficial. Así pues, el Colegio Nacional Nicolás Esguerra, es
una de las instituciones educativas de carácter oficial que más relevancia ha adquirido en la
localidad. Al ser una institución educativa que abarca la educación básica secundaria y la
educación media, los niños que entran a cursar grado sexto son nuevos en la institución. Lo dicho
anteriormente refleja la existencia de una migración no solo en términos de un desplazamiento de
un país a otro, de un departamento a otro, de una ciudad, pueblo o localidad a otra, sino que se
habla de una migración de la cual todos han hecho parte alguna vez. Se migra de primaria a
secundaria, de una institución a otra, de un barrio a otro e incluso de un municipio cercano hasta
la capital debido a la necesidad de asistir a una institución educativa de calidad. En esta
migración constante se evidencian factores como la falta de identidad con la institución, la falta
23
de autoestima, la necesidad de adaptación a un nuevo contexto, la falta de lazos sociales, entre
otros que pueden devenir en problemáticas tales como la violencia.
Con esto en mente se piensa en la resiliencia y la construcción de comunidades
resilientes, reconociendo la importancia de este proceso en el desarrollo del niño como ser
íntegro, teniendo en cuenta que “surge el concepto de resiliencia entendido como la capacidad
humana para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas, salir fortalecido e incluso
transformado” (Suárez, 1996, p.54), pero además, como una manera de construir lazos entre los
miembros de un mismo grupo social, en este caso, los miembros de un aula de clase en
específico.
De este modo la pregunta problema que surge es:
¿Cómo generar procesos de resiliencia a los niños migrantes y no migrantes en el aula de
grados sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá por medio del arte dramático?
1.3 Objetivo
1.3.1 Objetivo General
Generar procesos de construcción de comunidades resilientes con niños migrantes y no
migrantes en las aulas de grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá.
1.3.2 Objetivos Específicos
Describir los factores de riesgo y resiliencia que configuran el contexto de los niños
migrantes de grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra.
Identificar los aspectos que desde el arte dramático aportan en este contexto a la
construcción de comunidades resilientes con niños migrantes y no migrantes en el
Colegio Nacional Nicolás Esguerra.
24
Proponer una serie de juegos teatrales que el docente pueda implementar en el diseño de
talleres que aporten en la construcción de comunidades resilientes en el Colegio Nacional
Nicolás Esguerra.
1.4 Antecedentes o Estado del Arte del Problema
En este apartado se presentarán los principales antecedentes investigativos que dan forma
y fundamento al presente proyecto. Cabe resaltar que esta búsqueda se realizó en bibliotecas y
bases de datos, abarcando estudios e investigaciones realizadas entre el año 2000 y el año 2019.
De los textos encontrados se tomaron quince: seis internacionales, cinco nacionales y cuatro
locales, cuya elección se hizo teniendo en cuenta las relaciones y tensiones que pueden surgir
entre categorías tales como: migración, escuela, resiliencia y educación.
1.4.1 Antecedentes Internacionales
En el ámbito internacional, se parte de la investigación “Niñez y memoria: una
introducción a la experiencia migratoria de la infancia” realizada por Moscoso (2008), la cual
se centró en los relatos de vida de cuatro niños residentes en Madrid, pero originarios de Ecuador
y Colombia, para indagar sobre los procesos socioculturales llevados a cabo por los niños en el
trayecto migratorio de sus familias. Ello llevó a preguntarse por la manera en la que los niños
conciben sus identidades individuales y cómo las reinterpretan en medio de un contexto de
socialización como lo es el escenario escolar.
Este estudio resulta importante porque hace visible la presión que adquieren los niños en
su papel de estudiantes, puesto que la educación, que supone ser de mejor calidad que la recibida
en el país de origen, pasa a ser vista como una oportunidad familiar para tener un mayor nivel
económico y social. Es decir que en la medida en la que el niño obtenga mejores resultados
académicos, mayor es la posibilidad de que la familia tenga éxito en este nuevo territorio.
25
Además, Moscoso (2008) resalta la pertenencia étnica y nacional como un aspecto que toma
relevancia en el espacio escolar para los estudiantes migrantes, debido a que características como
el color de piel, el modo de hablar, el acento, la forma de nombrar las cosas y la manera de ser en
general, se convierten en características diferenciadoras que resaltan la no pertenencia y que
impiden que el niño migrante deje de ser vistos, por otros y por él mismo, como un extranjero.
Por otra parte, Domenech (2013) en su artículo “Escuela, pensamiento de Estado e
inmigración boliviana: entre la nacionalización y la búsqueda de reconocimiento de la
alteridad”, parte de una investigación doctoral, indaga sobre el modo en que la escuela actúa al
ser interpelada por una alteridad representada por países limítrofes, centrándose en las estrategias
e instrumentos estatales que se originaron en Argentina para responder a la inmigración europea
y no a la latinoamericana. El autor resalta que la presencia tanto de inmigrantes como de hijos de
inmigrantes bolivianos, incluso de aquellos que ya tienen nacionalidad argentina, son vistos
desde la diferencia y pensados como extraños a la nación, convirtiendo la escuela en una
institución social que produce la división entre nacionales y extranjeros.
Además, el autor recalca las estrategias principalmente utilizadas por la escuela para
romper esta visión del otro, posibilitando el reconocimiento del otro y su visibilización, lo que
busca facilitar la integración del inmigrante en el sistema educativo. Sin embargo, estas acciones
escolares de reconocimiento resultan insuficientes pues las prácticas escolares, encaminadas
hacia el respeto y el reconocimiento del otro, terminan implicando que los inmigrantes sigan
siendo extraños y ajenos a la comunidad al resaltar aquellas características que les impide ser
concebidos como nacionales.
Por su parte, Casasempere (2013) en su tesis doctoral titulada “Inmigración y escuela
resiliente en educación primaria. Un estudio de casos con alumnado de familia inmigrante”, se
26
centró en cómo la escuela puede convertirse en agente constructor de entornos resilientes, al
tener como principal objetivo el estudio de los factores personales, familiares y escolares que
aportan en la construcción de la resiliencia en los niños de familias inmigrantes. El autor hizo
una mirada a los diferentes factores de riesgo y de resiliencia propuestos por diversos autores y
las acciones que los representan. El estudio concluye que para adaptar un modelo de estudio de
la resiliencia en este contexto, es necesario partir del conocimiento de los postulados teóricos
sobre la resiliencia para así saber qué conceptos aportan más a las prácticas posibilitadoras de
esta capacidad.
A las investigaciones anteriores se suma “Latinoamericanos saliendo adelante. Una
mirada desde la resiliencia sobre las migraciones y la intervención social con inmigrantes”,
tesis doctoral llevada a cabo por Anleu (2015). Los principales objetivos planteados para esta
investigación etnográfica, se focalizaron en la identificación de los factores resilientes que
permiten a los inmigrantes latinoamericanos salir adelante, a pesar de las condiciones adversas
que encuentran en los nuevos territorios que habitan. Lo cual se complementa con el
establecimiento de las dificultades psicosociales afrontadas por los inmigrantes, el conocimiento
de sus proyectos migratorios y su influencia en el desarrollo de estrategias para resolver las
adversidades de manera positiva.
Dicho esto, la autora resalta la conexión entre una persona con su territorio y cómo el
abandono de este produce diferentes tipos de duelos, de los cuales se resaltan: el duelo por la
familia y amigos, el duelo por la cultura y el duelo por el nivel social. Por otra parte, otro aspecto
que toma relevancia es la teoría sobre resiliencia expuesta en el documento. En este sentido, la
autora retoma propuestas como la de Grotberg, quien expone una serie de factores resilientes y
las estrategias que los posibilitan. Pero más allá de ello, esta investigación aporta en la medida en
27
la que busca que el fenómeno migratorio deje de ser visto de manera negativa, destacando las
características, capacidades y fortalezas que poseen los migrantes y que merecen ser potenciadas
por medio de acciones de intervención social.
Entre tanto, Gómez (2019) en su investigación titulada “Experiencias migratorias de
estudiantes universitarios. Estudio cualitativo en la Universidad Nacional de Córdoba”, que por
medio de relatos de vida buscó, por un lado, la descripción e interpretación de las experiencias
vividas por estudiantes migrantes durante los dos primeros años de estancia en la nueva ciudad.
Y, por otro lado, la reconstrucción de los sentidos de estas experiencias y el análisis del proceso
de integración al nuevo contexto social. Concluye que los procesos migratorios tienen
consecuencias internas que requieren el reconocimiento de las experiencias y situaciones
adversas y de desarraigo, además de los recursos internos que tienen los estudiantes y que
favorecen su estancia en el nuevo territorio y el cumplimiento del proyecto de formación
universitaria del individuo. Entre estos recursos vale la pena resaltar la acogida en un entorno
agradable, el apoyo familiar, los lazos sociales generados y la seguridad económica.
Finalmente, Sajquim de Torres y Lusk (2018) en su investigación “Factores que
promueven la resiliencia de las mujeres inmigrantes mexicanas en los Estados Unidos:
Aplicación de un enfoque de desviación positiva”, cuyo principal objetivo se centró en el
descubrimiento de los factores que permitieron a mujeres inmigrantes no sucumbir ante las
adversidades, descubrieron que existen atributos internos en estas mujeres que favorecen el
desarrollo de la resiliencia. De estos atributos se resaltan principalmente el no permitir sentirse
víctimas y no dejar que el miedo las limite. Además, se resalta el papel de la escuela como lugar
en el que es posible encontrar información y apoyo, en la medida en la que es un espacio de
reunión y comunión donde se promueve un sentido de pertenencia y conexión.
28
1.4.2 Antecedentes Nacionales
Respecto a los referentes nacionales, se distingue a López (2005) en “La resiliencia de
las familias afectadas por el desplazamiento forzado en Colombia”, proyecto que tuvo como
objetivo realizar un trabajo psicosocial con el fin de rehabilitar la capacidad de acción de las
familias desplazadas a causa del conflicto armado, ayudándolas a retomar las riendas de sus
propias vidas y a hacer frente a las diversas problemáticas relacionadas con los aspectos sociales,
económicos, culturales y psicológicos, producto del desplazamiento forzado.
Con esto en mente, la autora señala que la autoconstrucción del sujeto como víctima
impide que sea posible recuperarse luego de las experiencias violentas y plantea que es necesario
construirse como sobrevivientes, puesto que desde el foco de la sobrevivencia es posible abordar
el desplazamiento de una manera diferente que no convierta a la víctima en un sujeto
aparentemente indefenso e incapaz de afrontar las dificultades que se le presentan. Además,
López (2005) plantea una serie de estrategias de afrontamiento, siguiendo los planteamientos de
McCubbin, Larsen y Olson (s.f., citado en Hernández, 1997), quienes hablan de dos tipos: el
afrontamiento interno, conformado por conductas como la reestructuración y la pasividad, y el
afrontamiento externo; el cual se refiere a la búsqueda de apoyo social, de apoyo espiritual y de
apoyo institucional o profesional para obtener ayuda.
En cuanto al trabajo realizado por Domínguez De la Ossa y Godín (2007), titulado “La
resiliencia en familias desplazadas por la violencia sociopolítica ubicadas en Sincelejo”, que
tuvo como objetivo, por medio de relatos de vida, determinar los factores protectores o
resilientes que permitieron a las familias desplazadas en Sincelejo afrontar las situaciones
adversas producto del desplazamiento forzado, se resaltan las habilidades relacionadas con la
resiliencia. De estas habilidades resulta necesario destacar: la habilidad para comunicarse, para
29
pedir ayuda, la resolución de conflictos, la autonomía, la proyección a futuro, el sentido del
humor y la espiritualidad. Sin dejar de lado, como lo plantean las autoras, que la resiliencia es
una capacidad que se construye y que no se da como una capacidad definitiva y que para ser
resiliente no es necesario tener todas las características propuestas, ya que lo que resulta esencial
es la manera en la que la persona hace frente a las dificultades y a su sufrimiento.
Ahora bien, Hernández (2016) en su artículo “Discursos sobre la identidad como recurso
adaptativo entre inmigrantes colombianos en Europa”, fruto de dos investigaciones etnográficas:
“Aproximación antropológica a la migración internacional de colombianos a Europa. Los casos
del amco (Colombia), Sevilla (España) y Bordeaux (Francia)” y “Correspondencia entre los
objetivos de Codesarrollo concebidos desde el Norte (España) y las prácticas y contextos locales
del Sur (Colombia)”, se centró en cómo los elementos discursivos que construyen la identidad
nacional entre los colombianos inmigrantes en Bordeaux y Sevilla funcionan como mecanismos
que favorecen la adaptación en la medida en que permiten la convivencia con otros y la búsqueda
de un rol en la sociedad de destino.
Ahondando en lo anterior, el trabajo realizado logró evidenciar situaciones límites por las
que pasan los migrantes colombianos, de las cuales es importante traer a colación: los trabajos de
escaso o cuestionado valor social, la movilidad descendente de la posición social, la exposición a
presiones ocasionadas por la exclusión, la marginación y la discriminación, los vínculos sociales
y familiares y la situación de irregularidad frente a la norma. Estas situaciones pueden involucrar
procesos de duelo, pero más allá de ello tienen consecuencias en la vida cotidiana de los
inmigrantes que se traducen en episodios de tristeza, culpa, tensión, estrés, ansiedad e insomnio.
Sin embargo, lo interesante de este estudio recae en cómo la identidad del colombiano se
convierte en un recurso adaptativo, en la medida en la que el discurso de los colombianos pone
30
en evidencia la posesión de cualidades y facultades como el ser “verraco”, característica que le
otorga al sujeto la capacidad de superar las situaciones adversas y obtener éxito ante ellas.
Victoria y Tovar (2009) en su artículo “Migración internacional y educación: una
aproximación al efecto sobre la asistencia escolar en Colombia”, partiendo de la hipótesis de
que la emigración aumenta la probabilidad de que los niños entre 5 y 17 años asistieran a las
escuelas, a través de cambios en la estructura familiar, la fuga de cerebros y las remesas. El
estudio llega a la conclusión de que para lograr un desarrollo económico y social es necesario
que el gobierno colombiano trabaje en el diseño y la ejecución de políticas públicas que
garanticen el acceso de los niños a los servicios como la educación, que en teoría deberían ser
garantizados como derechos, puesto que no es posible hacerlo por medio de los recursos
generados por la migración internacional, ya que el fenómeno migratorio parece no tener un
verdadero impacto positivo sobre los niveles de educación en los países de origen.
Por último, Cardona, Herrera y Rodríguez (2019), en su investigación titulada “En el
curso de la migración: historias desde el relato identitario”, tenían como objetivo “comprender
la construcción del relato identitario a partir del fenómeno de la migración en adultos
venezolanos en Villavicencio” (p.17). Los autores llegan a la conclusión de que el retrato
identitario se reconfigura constantemente y esta configuración se ve influida por el proceso
migratorio, pues el nuevo territorio en el que se desenvuelve el sujeto le lleva a reconstruirse a sí
mismo. Es decir que la identidad se transforma en relación con las prácticas y dinámicas
socioculturales propias del lugar en el que el sujeto se desenvuelve. Sumado a lo anterior, los
autores recalcan la importancia de los vínculos sociales y las redes de apoyo como elementos que
favorecen el proceso de adaptación.
31
1.4.3 Antecedentes Locales
Respecto a los antecedentes locales, Céspedes y Villarraga (2011) en su investigación
“Abriendo caminos en el re-cuento de las historias: la reescritura y la remembranza como
agentes movilizadores de procesos terapéuticos en la deconstrucción de historias dominantes,
con niños, niñas y sus familias en situación de desplazamiento forzado en la ciudad de Bogotá”
buscaban caracterizar los procesos de intervención que aportan a la deconstrucción de narrativas
de niños víctimas del desplazamiento forzado, por medio de la reescritura y la remembranza
como mediaciones terapéuticas. Estos procesos lograron identificar valores, creencias, logros,
intenciones y características particulares de las familias estudiadas, reconfigurando las relaciones
entre los miembros de las familias. Algo importante a resaltar es el papel de los recursos
artísticos como elementos que favorecen la comunicación y permiten traspasar lo metafórico a lo
real.
Por otro lado, Camargo y Rojas (2016) en su proyecto “Estrategias de enseñanza para la
rememoración, el perdón y la resiliencia de jóvenes en condición de desplazamiento”, cuyo
objetivo se centraba en la promoción de procesos formativos para la rememoración, el perdón y
la resiliencia en jóvenes, en condición de desplazamiento forzado, de la Institución Educativa
Ciudadela Sucre, reconocieron la rememoración, el perdón y la resiliencia como elementos
esenciales en un contexto de educación para la paz. Con este fin, los autores toman la
comunicación, teniendo en cuenta las competencias interpretativa, propositiva y argumentativa
para el diseño de estrategias de enseñanza, pues como afirman los autores, estas son un eje
articulador de estos elementos y así mismo posibilitador de la promoción de acciones pacíficas
en el ámbito escolar.
32
Según los autores, la interpretación promueve procesos de reflexión y pensamiento
crítico, que se articulan con la rememoración en la medida en la que ayuda a que los estudiantes
traigan a sus memorias experiencias propias que les permite el análisis, a nivel individual como
social, de las situaciones. En cuanto a la competencia argumentativa, señalan que esta promueve
la reflexión sobre problemáticas sociales, políticas y cotidianas y esto a su vez favorece en el
análisis de las causas y consecuencias de factores como el perdón y la resiliencia. En relación
con la competencia propositiva, exponen que esta articula todas las competencias
encaminándolas hacia la acción, lo que se traduce en el planteamiento de soluciones a las
diferentes problemáticas tratadas. Por último, un aspecto que resulta esencial en esta
investigación es la importancia del arte como herramienta didáctica que permite representar la
realidad desde diferentes perspectivas, los autores resaltan el papel del cine, el dibujo, los comics
y la mímica.
La propuesta de Horta (2017) plasmada en “Historias de vida de estudiantes de ciudad
bolívar, factores de resiliencia para la construcción de sus proyectos de vida”, tuvo como
principal objetivo la comprensión del papel de las historias de vida en el desarrollo de factores de
resiliencia para la construcción de proyectos de vida. De esta investigación se resalta el uso del
teatro como recurso pedagógico que permite la comunicación y una mejor interacción, en la
medida en la que posibilita la creación de lazos afectivos más fuertes, lo que genera un efecto de
resiliencia que favorece además las expectativas en torno a lo académico, lo afectivo y lo social.
Resaltando la responsabilidad que tiene la escuela en el proceso de construcción de resiliencia,
pues es allí donde deben brindarse elementos que permitan el fortalecimiento de los factores de
protección. Algunos de los elementos relacionados con la resiliencia que se nutre de la
dramatización de una obra teatral, según Robles (2009, citado en Horta, 2017) son el desarrollo
33
de la confianza y de la autoestima, a lo que se suma su importancia como herramienta que
permite recuperar la memoria histórica de comunidades que han sido afectadas por la violencia.
Para terminar, Lulle (2018), desde una perspectiva psicológica, en su investigación ““Era
como traerme un pedacito de mi tierra”: Resiliencia, resistencia y prácticas culturales de
mujeres afrodescendientes y sus familias, desplazadas por el conflicto armado colombiano,
residentes en Bogotá”, buscó analizar las estrategias resilientes que tenían las mujeres
afrodescendientes y sus familias desplazadas por el conflicto armado. De las conclusiones
obtenidas gracias a este estudio vale la pena resaltar el papel de las prácticas culturales como
estrategias de resiliencia, afrontamiento y resistencia. La importancia del arte y la cultura para el
post-conflicto y el hecho de que aunque el desplazamiento transforme a las personas y sus
familias, también posibilita la creación de nuevos vínculos con los otros y con lo otro, resaltando
las redes de solidaridad, que para la comunidad afrodescendiente les permite estructurarse como
una familia en la que más allá de compartir lazos de sangre, se comparten territorios, costumbres,
prácticas, tradiciones, etc.
34
Capítulo II: Marco Conceptual
A lo largo de este capítulo se exponen las principales categorías conceptuales que surgen
a partir de los componentes temáticos de la pregunta problema y el objetivo general, orientando
teóricamente la presente investigación. Estas son: migración, resiliencia, comunidades resilientes
y arte dramático.
2.1 Migración
El ser humano a lo largo de su historia ha estado en constante tránsito y movimiento de
un territorio a otro, independientemente de los factores que lo lleven a migrar, el objetivo final
siempre será mejorar su calidad de vida. Definir migración resulta un trabajo complejo, esto es
debido a que, tal como lo dice Ibáñez, en el prólogo de Santamaría (2002), la migración es un
“fenómeno social” y este carácter social, agrega el autor, implica que es construido de manera
colectiva partiendo de la subjetividad de quienes son tocados por él. Así pues, aquellas
características con las cuales se le describe o entiende, dependen de la relación que se ha tenido
con este y no surgen del fenómeno en sí, no hacen parte de su verdadera naturaleza.
Dicho lo anterior, la Organización Internacional para las Migraciones (2006), define el
término como el “movimiento de población hacia el territorio de otro Estado o dentro del mismo
que abarca todo movimiento de personas sea cual fuere su tamaño, su composición o sus causas”
(p.38). En este sentido, según la Organización para las Naciones Unidas (s.f.), algunas personas
se desplazan por factores personales, ya sea en busca de trabajo, de oportunidades económicas y
educativas, para reunirse con familiares; por factores externos a ellas, tales como: conflictos
internos, persecuciones, terrorismo, abusos de los derechos humanos; o por factores relacionados
con el medio ambiente y la naturaleza.
35
Ahora bien, este movimiento para Sutcliffe (1998), se traduce en el abandono del lugar de
origen y la adopción de un nuevo territorio, por un periodo de tiempo relativamente largo, no
necesariamente permanente, e implica fenómenos sociales diversos que pueden traducirse en
dificultades tanto para la comunidad que el migrante deja como para aquella que lo recibe. En
este sentido, Zúñiga (2005) afirma que la migración “tiene importantes consecuencias en las
comunidades de origen, como la desestructuración familiar y la ruptura de lazos comunitarios.
En las sociedades receptoras la cuestión se plantea en términos educativos y de convivencia entre
la población inmigrante y la local” (p.8). Dicho de otro modo, la migración es un proceso
complejo que no solo afecta a la persona que emigra, sino a la familia y seres queridos que se
quedan en su territorio, y a las personas que se encuentra en el territorio que lo acoge como
extranjero.
Santamaría (2002) enuncia que debido a la manera en la que se han desarrollado las
relaciones con la alteridad, lo diferente, el migrante pasa a ser visto como “el extraño”, como
“extranjero” aquel que es diferente y que no encaja en el lugar al que ahora pertenece. Su
presencia se define, añade el autor, por no pertenecer desde siempre a dicha sociedad, pero
además, por adoptar cualidades, actitudes, hábitos, que no son suyos y que surgen de la
necesidad de dejar de ser “el extraño”. Y es esta concepción del migrante la que genera un
sentimiento de miedo a lo diverso: “el miedo a la diferencia, la diversidad como anomalía, la
inmigración como problema” (Santamaría, 2002, p.8), puesto que, como lo afirma Chambers
(1994), el ser humano en su naturaleza solo reconoce las diferencias mientras estas se encuentren
dentro de su conocimiento, lenguaje y control.
Por otra parte, Santamaría (2002) expresa que los migrantes se definen a partir de una
“doble idea de falta”, a saber: la carencia y la agresión. El migrante es visto como alguien que no
36
cumple con las características propias de aquellos que hacen parte de la sociedad que los acoge,
y, por otra parte, es visto como aquel que irrespeta y transgrede “las normas, valores y estándares
que se supone posee la población autóctona” (Santamaría, 2002, p.140). Esta idea de carencia y
agresión acrecienta el sentimiento de rechazo a todo lo que puede resultar en amenaza o
competencia, ya que, como lo afirma Guzmán (2018), “afecta nuestra zona de confort, nuestro
territorio” (p.32), lo que da pie a la discriminación.
A esto se añade, según Santamaría (2002) que, así como se piensa que la llegada y
asentamiento de los migrantes puede “causar, reflejar y/o aumentar” problemas en la sociedad
receptora. Así mismo, resulta necesario reconocer aquellos problemas que los migrantes
enfrentan en su proceso de instalación y asentamiento, entre los cuales se encuentran: “trabas y
arbitrariedades administrativas, acoso policial, explotación laboral, hacinamiento e inadaptación,
discriminación y prejuicios, agresiones racistas y xenófobas, fracaso y absentismo escolar,
analfabetismo y falta de formación, inseguridad, indefensión y desamparo, concentración y
rechazos vecinales, etc.” (p.125).
Cabe añadir, en cuanto a los problemas de discriminación y exclusión, lo que Santamaría
(2002) sostiene sobre la deshumanización del migrante, que es una consecuencia de que el
fenómeno migratorio se describa por medio de metáforas de agua y de guerra. Creándose, como
afirma el autor, una relación entre el migrante y un fluido, un desastre natural o una agresión:
“son situados en un reino u otro de la naturaleza y así son excluidos de lo humano o de la
civilización” (p.123). El migrante entonces pasa a ser reducido a un problema que amenaza con
romper la tranquilidad de la comunidad que lo recibe. Además, según Segovia, en una entrevista
con Ripoll (2009), esta exclusión puede ser más agresiva cuando “el extraño” es tan solo un niño.
En este sentido, Segovia dice que aunque el niño acepta más fácil y de manera natural los
37
cambios que implican pasar de un territorio a otro -la lengua, la cultura-, la no pertenencia del
niño surge como una violencia, “le hacen sentir extranjero de una manera más agresiva e injusta,
le hacen sentir extraño y diferente a pesar de que está ahí, jugando con los otros niños” (Ripoll,
2009, p.38).
Ahondando más sobre las consecuencias que surgen para el migrante, se encuentra
además sentimientos que pueden surgir en el interior del sujeto: desarraigo, extravío,
incertidumbre, que surgen en el momento en el que se deja atrás todo lo que ha sido parte de su
ser. Es así como la migración no implica solo un cambio de territorio, sino también del migrante
como individuo. En este sentido, Hall (1987) plantea que “la migración es un viaje de un solo
sentido, de ida, pues no hay hogar (home) alguno a donde volver” (p.44). Esto implica que el
migrante pasa a estar en un punto en el que está y no está, pertenece y no pertenece a un lugar, a
una sociedad.
Agregando a lo anterior, este hogar (home) al que se hace referencia es, según Berger
(2003), el centro del mundo. Eliade (1981) plantea que el hogar es el lugar sobre el cual se
construye el mundo, afirma que el Mundo “nuestro mundo”, o el Cosmos, es aquel territorio que
se habita y, en contraposición, aquel espacio desconocido, que no hace parte de “nuestro
mundo”, pasa a ser otro mundo: “un espacio extraño, caótico, poblado de larvas, de demonios, de
extranjeros” (p.20), en fin, pasa a ser caos. A lo que se suma, lo que Berger (2003) propone en
cuanto a que “la emigración no solo implica dejar atrás, cruzar océanos, vivir entre extranjeros,
sino también destruir el significado propio del mundo y, en último término, abandonarse a la
irrealidad del absurdo” (p.126).
De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, la migración significa perder el hogar y caer en
“una deriva, un viaje, una desterritorialización, un extravío, un descentramiento” (Santamaría,
38
2002, p.42), que para Santamaría (2002) conduce al sujeto a un mundo “extraño, múltiple,
mudable, contradictorio, incierto e imprevisible” (p.42) en el que se vive y convive con otras
identidades. Hay más todavía, para Berger (2003) el hogar está hecho de costumbres puesto que
estas se convierten en cobijo y protección. “Las costumbres abarcan todo: las palabras, las
bromas, las opiniones, los gestos, los actos, incluso la manera de llevar el sombrero” (p.136), y
son las que permiten, según el autor, mantener el hogar en la memoria. Sin embargo, cuando se
pierde este hogar que ha sido construido históricamente por el individuo, “al destrozar esos
lugares comunes y las rutinas, al abandonar los caminos trillados y la seguridad de lo adquirido y
acumulado” (Santamaría, 2002, p.43), es cuando entra en escena el desarraigo: “el sentido de
desarraigo del migrante, del vivir entre mundos, entre el pasado perdido y un presente no
integrado” (Chambers, 1994, p.50).
Vale la pena agregar lo que Grinberg y Grinberg (1984) plantean, según estos autores la
migración involucra un cambio de tal magnitud que puede afectar la identidad3, en la medida en
la que el migrante debe dejar atrás y recrear todo lo que había construido y pensaba tendría para
siempre: personas, cosas, lugares, cultura, costumbres, estatus profesional, y que puede
traducirse en una experiencia traumática, ya sea por los acontecimientos que llevan al sujeto a
tomar la decisión de migrar, o por las situaciones que debe atravesar en ese nuevo territorio,
como consecuencia de esta decisión. Al dejar un territorio y establecerse en el otro, la persona se
encuentra con que “sus rutinas, sus pertenencias, sus señales distintivas y sus relaciones deben
modificarse en virtud de su nueva situación” (Bello, 2001, p.20). Estas situaciones que afectan de
manera significativa al migrante nacen de que, como lo afirma Lorde, en una entrevista con
3 La identidad según Hall (1987) “se forma en el punto inestable donde las historias de subjetividad -
indescriptibles- se encuentran con las narrativas de la historia, de una cultura”. Cuando el migrante es
puesto en relación con otras culturas narrativas se encuentra siempre en “otro lugar”, en donde es
“doblemente marginado y desplazado siempre fuera de donde es capaz de hablar” (p.44)
39
Parmar y Kay (1988): “lo que trazas es donde ya has estado, pero para el lugar hacia donde nos
dirigimos no hay un mapa todavía” (p.130).
Retomando la idea de vivir y convivir con otras identidades, vivir en otra parte significa,
según Chambers (1994) “estar constantemente inmerso en una conversación en la que diferentes
identidades se reconocen, se intercambian y se mezclan, pero no se desvanecen” (p.37), es así
como, a pesar de que el migrante se ve obligado a adoptar otras costumbres y modos se ser en el
mundo, siempre va a tener en su memoria parte de lo que dejó atrás. Se enfrenta a la pérdida de
raíces, lo que implica que todo aquello que lo hacía sentir parte de un lugar ya no es lo que da
sentido a su vida, sino que solo permanece como huellas del pasado y recuerdos que se mezclan
con nuevas vivencias.
Finalmente, como lo expone Chambers (1994), lo que heredamos en cuanto a historia,
costumbres, cultura, tradición y que hace parte de la identidad, no puede ser completamente
destruido. Según él, todo aquello que hace parte de lo identitario se desplaza, se reescribe, pues
no podemos negar, ni cambiar, el lugar del cual se es originario. Es así como, el migrante llegará
a cambiar parte de su cultura de origen, se adaptará a las nuevas normas y valores del lugar al
que ha llegado y, sin embargo, siempre llevará consigo parte de lo que solía ser en aquel
territorio que fue un día su hogar.
2.2 Resiliencia
El término resiliencia ha tomado bastante fuerza en los últimos años. Según Rodríguez
(2004), la resiliencia tiene su origen en la física y hace referencia a la capacidad que tienen
algunos materiales para recobrar su forma original después de haber estado sometidos a altas
presiones. Por analogía, en la psicología, se utiliza para dar cuenta de la capacidad humana que
permite a las personas atravesar situaciones adversas, dolorosas o difíciles y salir de ellas no solo
a salvo, sino además enriquecidas por la experiencia. En este sentido, Grotberg (2002) define la
40
resiliencia como “la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o
transformado por experiencias de adversidad” (p. 20). Así pues, la resiliencia implica un proceso
de fortalecimiento y transformación a partir de las situaciones difíciles.
Ahora bien, Suárez y Melillo (2002) narran que el descubrimiento del término se le acuña
al doctor Emmy Werner, quien durante una investigación que realizó por 32 años a una
población de quinientos habitantes de la isla de Kauai en Hawái, observó cómo los niños
lograban sobreponerse a las condiciones de extrema pobreza, alcoholismo y separación familiar,
para así buscar la posibilidad de un mejor futuro. Aunque varios autores, incentivados por esta
primera experiencia, prefieren guardar el término para aquellos individuos que logran superar
grandes traumas, Brooks y Goldstein (2004) afirman que al ser imposible predecir con certeza
quién se enfrentará a grandes presiones y dificultades, el concepto debería aplicarse a todo el
mundo:
Si por un lado sabemos que hay ciertos factores en la infancia que contribuyen al estrés y
a la vulnerabilidad, como la pobreza o la violencia doméstica, también sabemos que
algunos niños y adultos, que llevan aparentemente vidas tranquilas y llenas de amor,
pueden encontrarse en situaciones inesperadas que pongan a prueba su salud física y
mental. (Brooks & Goldstein, 2004, p. 12)
Lo anterior permite vislumbrar la importancia que tienen los procesos de resiliencia y la
necesidad de que sean inculcados tanto en el contexto familiar como en los educativos. Ello
debido a que, tal como afirma Rodríguez (2004), la resiliencia al no ser una capacidad
completamente innata, ni completamente adquirida, al igual que muchas facultades humanas,
debe ser desarrollada y educada a lo largo del tiempo. De esto además se desprende que
habilidades como la resistencia al estrés, la empatía, la autoestima, el saber comunicar, el sentido
41
del humor, la creatividad, la aceptación propia y del otro y el autocontrol, cobren un mayor
significado en la vida del individuo, en la medida en que favorecen y aportan en el uso de esta
capacidad: la resiliencia.
Una vez definido lo que es la resiliencia, resulta importante ahondar sobre lo que
Grotberg (2002) denomina “conductas resilientes”, las cuales están compuestas por factores y
acciones resilientes que no son estáticas, sino cambiantes al igual que las situaciones a las que
responden. La autora clasifica estos factores y acciones en cuatro categorías: yo tengo, yo soy, yo
estoy y yo puedo. Otros autores han retomado y complementado estas categorías en sus propios
textos, es así como Rodríguez (2004) plantea:
Yo Tengo. En esta categoría las autoras resaltan la riqueza que tienen los individuos en
termino de vínculos afectivos con aquellos otros en los que siente que es posible confiar,
en los que halla amor y cariño incondicional, quienes les ponen límites que ayudan a
evitar problemas, que se vuelven un ejemplo a seguir debido a sus acciones y conductas.
Aquellos otros que, además, no solo confían en que el individuo pueda desenvolverse,
sino que le ayudan a lograrlo, y, por último, personas que están dispuestas a brindar su
apoyo en situaciones difíciles, o cuando resulta necesario tener un guía.
Yo soy. Aquí las autoras se refieren a los bienes internos que tiene la persona, en esta
categoría entran aspectos de la identidad del individuo, reflejando valores, sentimientos y
acciones. Así entonces una persona resiliente es alguien por quien los otros sienten
aprecio y cariño, que se siente feliz cuando actúa en pro de los otros y les demuestra su
cariño. Es también respetuosa, no solo de los demás, sino de sí misma, siendo capaz de
aprender lo que los demás, principalmente los maestros, le enseñan y, finalmente, es una
persona capaz de comunicarse con los otros.
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Yo estoy. Esta categoría va muy de la mano con la anterior, haciendo referencia
principalmente a sentimientos y habilidades que reflejan una fuerza interior. Aquí
entonces está la capacidad de responsabilizarse de los actos propios, la seguridad de que
las cosas saldrán bien, el reconocimiento y expresión de las emociones, incluso aquellas
negativas como la tristeza, y, además, la conciencia que adquiere la persona respecto a
que está rodeada por otros que la aprecian.
Yo puedo. Aquí se encuentran aquellas habilidades y capacidades que permiten al sujeto
relacionarse con los demás y dar solución a los problemas que se le presenten. Así pues,
dentro de esta se encuentran las siguientes capacidades: hablar sobre aquello que genera
miedo o inquietud, buscar la manera de resolver problemas, el autocontrol a la hora de
realizar acciones peligrosas o que no están bien, buscar el momento oportuno para actuar
o hablar con alguien, encontrar ayuda cuando es necesaria, equivocarse sin perder el
afecto de los demás, principalmente de los adultos, y, por último sentir y expresar afecto
hacia los otros.
2.2.1 Resiliencia en la Escuela
En su libro Resiliencia en la escuela, Henderson y Milstein (2003), retoman la anécdota
del doctor Werner en la isla de Kauai, afirmando que los docentes y la escuela están entre los
factores protectores más frecuentemente detectados en los niños que logran generar una actitud
resiliente, sobreponiéndose a condiciones sociales extremas.
No es de extrañar que la escuela tenga un papel tan importante, si tenemos en cuenta que
los estudiantes pasan la mayor parte de su infancia y adolescencia en esta. Por esto, como lo
aseguran Henderson y Milstein (2003), la escuela puede y debe aportar condiciones ambientales
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que promuevan la resiliencia, así como también enfoques educativos, programas de prevención e
intervención y currículos adecuados para desarrollar factores protectores individuales.
A partir de esta premisa, los autores, proponen una estrategia de seis pasos para promover
la resiliencia en la escuela. Los tres primeros: enriquecer los vínculos, fijar límites claros y
firmes y enseñar habilidades para la vida, buscan mitigar los factores de riesgo en la vida de los
niños y jóvenes. Los tres pasos adicionales, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir
expectativas elevadas y brindar oportunidades de aplicación significativa, son recomendaciones
para construir resiliencia en el ambiente.
Pasos 1 a 3: Mitigar el Riesgo. Estos primeros pasos que buscan disminuir los factores
de riesgo existentes y evitar el desarrollo de otros que todavía no se han hecho presentes.
El primer paso, enriquecer los vínculos, no solo implica el fortalecimiento de los lazos
tejidos entre los individuos, sino también aquella conexión entre el estudiante y su
rendimiento escolar, es decir, requiere la identificación del estilo de aprendizaje que
aporte más en sus procesos educativos.
El segundo paso, fijar límites claros y firmes, consiste en la elaboración y la
implementación de procedimientos escolares, reglas y expectativas de conducta claras,
explícitas y coherentes, que sean comprendidas por los alumnos. El tercer paso, enseñar
habilidades para la vida, es un paso importante debido a que permite crear espacios
propicios para el aprendizaje y la participación, no solo de los alumnos sino también de
los adultos, en los procesos llevados a cabo en la escuela. Dentro de estas habilidades se
resaltan: “cooperación; resolución de conflictos; estrategias de resistencia y asertividad;
destrezas comunicacionales; habilidades para resolver problemas y adoptar decisiones, y
un manejo sano del estrés” (Henderson & Milstein, 2003, p.32).
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Pasos 4 a 6: Construir Resiliencia. El cuarto paso, brindar afecto y apoyo, es el más
importante de todos, dicen los autores, dado que resulta casi imposible superar las
adversidades cuando se carece de afecto y, además, la existencia de un ambiente afectivo
es esencial para el desarrollo del niño y de su aprendizaje. Los autores resaltan que este
afecto puede provenir de personas e instituciones ajenas al contexto familiar del niño
(Werner y Smith, 1992, citado en Henderson & Milstein, 2003), incluyendo incluso otros
seres vivos, como los animales (Higgins, 1994, citado en Henderson & Milstein, 2003).
El quinto paso, establecer y transmitir expectativas elevadas, recalca la
importancia de que las expectativas sean realistas, ya que de no serlo, sucederá que el
estudiante generará bajas expectativas de sí mismo. Es importante entonces no subestimar
las habilidades de los estudiantes, y de todos los actores del sistema educativo, y
motivarlos a seguir potencializándolas. Finalmente, el sexto paso, brindar oportunidades
de aplicación significativa, implica hacer partícipes a todos los miembros de la
comunidad educativa: alumnos, padres de familia, personal escolar, de las decisiones que
afectan la escuela. Es decir, darles un grado de responsabilidad en lo que allí ocurre, en la
resolución de problemas, la toma de decisiones, la planificación y la acción en pro de la
comunidad.
Aunque es claro que estos pasos son elementos decisivos para fortalecer la resiliencia en
los alumnos, también es importante resaltar la figura del docente como el principal elemento
constructor de resiliencia, pues cada alumno necesita de una relación de confianza con un adulto
que le transmita el sentimiento de que es importante para él y para otros. Sin embargo, cabe
considerar también la existencia de obstáculos que dificultan la construcción de resiliencia en los
alumnos, dentro de los cuales puede estar el docente. Dicho esto, Henderson y Milstein (2003)
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exponen seis obstáculos, que aunque nacen a raíz del contexto propio de las escuelas
estadounidenses, población de estudio de los autores, pueden traspasarse a otros contextos como
el colombiano.
En primer lugar, como se mencionó anteriormente, está el docente. El rol del docente es
el principal elemento constructor de resiliencia, no obstante, cuando el docente en vez de
centrarse en detectar y aprovechar las fortalezas y dones de sus alumnos, se limita a detectar
problemas, flaquezas, riesgos y déficit, además de etiquetar a sus alumnos a partir de las
falencias, se convierte entonces en uno de los principales obstáculos a la hora de hablar de
resiliencia. Así, por ejemplo, Henderson y Milstein (2003) plantean que una de las actitudes más
comunes, a veces inadvertidas o inconscientes, hacia los estudiantes que presentan más factores
de riesgo es condenarlos al fracaso.
Adviértase que, aunque lo anterior resulta preocupante, no es una actitud que se pueda
generalizar, ya que varios docentes se preocupan por identificar y potencializar las fortalezas de
sus estudiantes, lo que aunque es fundamental para generar en ellos una actitud resiliente, no es
suficiente. A esto se añade el desconocimiento, por un lado, de las características del niño que
está desarrollando la resiliencia y, por otro lado, de los factores que contribuyen al desarrollo de
esta capacidad, dado que disminuye las probabilidades de poder identificarla, fomentarla y
ayudar a los alumnos a reconocerla en ellos mismos, pues como afirman Henderson y Milstein
(2003) “sin el conocimiento exacto de los factores que contribuyen a la resiliencia, es también
más difícil propiciar cambios programáticos y estructurales que construyan resiliencia en los
alumnos” (p. 39).
Por otra parte, sin importar el programa o la estrategia, es claro que las actitudes no
cambian de un día para otro, se necesita tiempo. Es por ello que una queja constante de varios
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docentes es la falta del mismo: ¿cómo es posible forjar cambios, si apenas se cuenta con el
tiempo para cumplir con el currículo? Sin embargo, Henderson y Milstein (2003), no están de
acuerdo con esto, aseguran que es posible promover resiliencia con cantidades limitadas de
tiempo mediante un empleo diferente del tiempo disponible. Así pues, el tercer obstáculo que
plantean los autores, a diferencia de lo que varios podrían pensar, no es la falta de tiempo, sino la
percepción de no contar con el tiempo suficiente: “construir resiliencia implica entablar
relaciones, las escuelas que no destinan tiempo a la construcción de relaciones no serán
constructoras eficaces de resiliencia” (Henderson & Milstein, 2003, p.40).
En relación con lo anterior, una de las razones de esta percepción de falta de tiempo se
puede deber al cuarto obstáculo que es la creencia de que los docentes solo deben enseñar los
conocimientos básicos. Los autores, relacionan este obstáculo con el modelo de fábrica que
impera en los colegios, donde se busca convertir a los alumnos en buenos empleados para una
sociedad industrializada. Otra de las consecuencias de este modelo de fábrica, y el quinto
obstáculo, es el gran tamaño de las escuelas. Entre más grande se hace, más difícil es seguir los
seis pasos para promover la resiliencia, pues el gran número de estudiantes entorpece en gran
medida todo el proceso. De igual forma, al no poder personalizar la educación de los alumnos, se
dificulta enriquecer vínculos positivos entre estudiantes y docentes, además de obstaculizar el
brindar apoyo y oportunidades de aplicación significativa.
Finalmente, el último obstáculo es “la ausencia de estrategias de enseñanza, de formas de
organización del aula y la escuela, y de programas de prevención e intervención específicamente
destinados a fomentar resiliencia” (Henderson & Milstein, 2003, p. 42). Aunque los autores
hacen hincapié en que la resiliencia se basa más en las relaciones entre personas que en los
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programas, también aclaran que estos últimos son un reflejo de quienes los diseñan, y por esto
pueden ser tanto una herramienta como un impedimento en la construcción de esta capacidad:
Si vienen de hogares y comunidades que son negativos y debilitantes, que brindan escaso
apoyo y apego, o pocos modelos de conducta, es posible que algunos jóvenes
excepcionales puedan superar estas desventajas y tener éxito, pero la mayoría requerirá la
existencia de un grupo de docentes solidarios y hábiles para lograr el éxito en sus
estudios y en su vida. De hecho, es posible que esta sea la única esperanza que muchos
alumnos tienen de pasar del riesgo a la resiliencia. (Henderson & Milstein, 2003, p. 58)
En este punto vale la pena resaltar lo que se preguntan Henderson y Milstein (2003) en
relación con la situación de los docentes, quienes también están en situaciones de riesgo: ¿cómo
podrán encontrar la fuerza necesaria para promover la resiliencia entre sus alumnos? De igual
forma, continúan los autores, sería poco realista esperar que los alumnos mostraran una actitud
resiliente cuando los docentes, en muchos casos sus modelos a seguir, no lo hacen. “Si los
educadores no saben sobreponerse, ¿cómo podrían pretender que los alumnos lo sepan?”
(Henderson & Milstein, 2003, p.57).
Es oportuno también remarcar que así como existen factores que inhiben la resiliencia
entre los alumnos, también existen factores que la inhiben entre los docentes. A continuación, se
referencian los propuestos por Henderson y Milstein (2003).
2.2.2 Factores Ambientales
1. “Están cambiando las expectativas acerca de lo que deben hacer las escuelas y cómo
deben hacerlo” (Henderson & Milstein, 2003, p. 58). Se espera que las escuelas sean más
creativas e innovadoras. No obstante, en la mayoría de los casos no existe un
48
acompañamiento real a la hora de capacitar a los docentes para así generar cambios
didácticos y curriculares, como tampoco un aumento de recursos.
2. Si se tiene en cuenta tanto los programas educativos como los de inclusión o fenómenos
sociales como la migración, es posible coincidir con Henderson y Milstein (2003) cuando
afirman que: “La composición del alumnado en la mayoría de las escuelas actuales es
radicalmente distinta, y representa un desafío mucho mayor para los docentes que en
cualquier otra época pasada” (p. 59). Lo anterior, sin embargo, no representaría un
obstáculo si tanto la preparación inicial como los posgrados les brindaran los elementos
necesarios para enfrentar estos desafíos.
3. Como lo hacen notar Henderson y Milstein (2003) “en el pasado la mayoría de las
comunidades prestaban un fuerte respaldo a sus escuelas, en la actualidad éstas son
blanco de crecientes críticas negativas por parte de la comunidad” (p. 59). Estas no se
limitan únicamente a la comunidad local, dado que existe un fuerte descontento por parte
de toda la sociedad colombiana, incluyendo a los docentes.
2.2.3 Factores Internos
El primer obstáculo interno que plantean los autores es la longevidad profesional que
caracteriza al personal docente en la mayoría de las escuelas. Esto se puede llegar a
malinterpretar si no se relaciona con el segundo obstáculo, que tiene que ver con que muchos de
estos docentes no han incorporado cambios a sus funciones. Ello implica que sigan dictando las
clases de la misma forma que lo hacían hace 20 años, sin responder a los cambios
generacionales. De igual forma, son docentes que se niegan a seguir estudiando o investigando
sobre su labor. Finalmente, el tercer obstáculo son las restricciones estructurales dentro del
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sistema, en otras palabras, las políticas o reglas que limitan o frustran los intentos individuales de
construir resiliencia.
2.3 Comunidades Resilientes
El concepto Comunidad ha sido definido de diversas maneras. Según el Centro de
Investigaciones Lingüísticas Universidad de Salamanca (2007), se entiende por comunidad al
“conjunto de personas que tienen intereses o alguna característica común y que tienen cierto
sentimiento de unidad y de pertenecer a ese grupo, aunque no se conozcan o vivan en lugares
distantes” (p.303), así pues, cuando se habla de comunidad se hace referencia a redes construidas
socialmente. Estas redes conformadas, como lo afirma Pastor (2015), por los vínculos entre
actores sociales, como personas, familias, grupos y organizaciones, puede conformarse por
muchos o pocos actores y “tejer una o más clases de relaciones entre sus actores” (p.50) e
implica, según Pozas (1964) una “convivencia próxima y duradera” (p.21) en un ambiente de
mutua interacción y comprensión.
Dicho lo anterior, es evidente que el concepto de comunidad va más allá de un territorio o
una localidad. Hablar de comunidad implica reconocer recursos físicos, personales,
conocimientos, voluntades, instituciones, tradiciones (Ware, 1979) y todos esos elementos en
común que permiten a una persona sentirse parte de un lugar y no de otro, puesto que, según
Ander Egg (1987) la comunidad es:
Una unidad social cuyos miembros participan de algún rasgo, interés, elemento o función
común, con conciencia de pertenencia, situados en una determinada área geográfica en la
cual la pluralidad de personas interacciona más intensamente entre sí que en otro
contexto. (p.21)
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Ahora bien, Montenegro (2004) define la comunidad como una agrupación de personas
con características y prácticas comunes que permite hablar de un “nosotros”, que se diferencia de
“los otros”, aquellos que no pertenecen a dicha comunidad. La entiende además como “un
espacio de relaciones sociales de apoyo” (p.18) y afirma que la comunidad es la unidad en la cual
se lleva a cabo la acción comunitaria, es decir, las diferentes acciones que se realizan para
mejorar la calidad de vida de los miembros de la misma.
A esto se añade lo planteado por Montero (2004), para quien la comunidad, por un lado,
implica un proceso de transformación y evolución constante, que no solo se refiere al tamaño o
el número de integrantes que conforman el grupo, sino que “genera un sentido de pertenencia e
identidad social” (p.100), al desarrollar en cada uno de los integrantes un sentido de unidad. Por
otro lado, una comunidad es también un grupo social histórico, que cuenta con una cultura, una
organización, unos intereses y necesidades, y una vida que converge con las historias de vida
individuales de cada uno de los integrantes.
Agregando a lo anterior, Montero (2004), sostiene que la comunidad se construye no solo
en la relación entre personas, sino además en la relación con los lugares que permiten -por medio
de las acciones, momentos, sentimientos compartidos-, el surgimiento de la memoria tanto
individual como colectiva. Por lo que la comunidad resulta siendo “un lugar construido física y
emocionalmente del cual nos apropiamos y que nos apropia” (p.99). Así pues, el término
comunidad es definido para Montero (2004) como:
Grupo social dinámico, histórica y culturalmente constituido y desarrollado, preexistente
a la presencia de los investigadores o de los interventores sociales, en constante
transformación y evolución (su tamaño puede variar), que en su interrelación frecuente,
marcada por la acción, la afectividad, el conocimiento y la información genera un sentido
51
de pertenencia e identidad social, tomando conciencia de sí y fortaleciendo su capacidad
de organizarse como unidad social y como potencialidad, desarrollando y empleando
recursos para lograr sus fines. (p.138)
Ahondando sobre las características de una comunidad, Nisbet (2003) sostiene que las
relaciones que se tejen bajo este concepto, se distinguen de otros grupos sociales por “un alto
grado de intimidad personal, profundidad emocional, compromiso moral, cohesión social y
continuidad en el tiempo” (p.71). McMillan y Chavis (1986), por otra parte, habla de cuatro
elementos necesarios a la hora de definirla, a saber: la membresía -sentimiento de pertenencia-,
la influencia -sentido de importancia tanto individual como colectiva, es decir, actuar de la
manera que se espera como miembro y a su vez, ser tomado en cuenta en la toma de decisiones-,
el refuerzo -sensación de integración y satisfacción de las necesidades, los beneficios obtenidos
por ser miembro-, y, finalmente, la conexión emocional compartida -historias y lugares comunes,
tiempo juntos, experiencias compartidas o similares.
Ahora bien, de acuerdo con Ander Egg (1987), el desarrollo comunidad es importante
para la evolución de una sociedad y, en especial, para “generar el despegue de las poblaciones
marginales” (p.14). Sin embargo, según el autor, el desarrollo de comunidad es complejo pues
está constituido por un conjunto de fases sucesivas, encaminadas en una dirección determinada y
que busca cumplir o alcanzar una serie de objetivos prefijados. Estos objetivos deben tener como
centro las necesidades y condiciones de los miembros pertenecientes a la comunidad, teniendo en
cuenta sus condiciones económicas, sociales, culturales y humanas.
En este sentido, Ander Egg (1987) enumera además algunas de las actitudes y prácticas
que favorecen el desarrollo social y económico, entre las cuales resulta necesario resaltar las
siguientes: la capacidad para resolver los problemas propios -tanto individuales como colectivos-
52
, un espíritu y acción cooperativa que permita fortalecer el sentimiento de unidad, el
fortalecimiento de los valores humanos y el respeto hacia todo lo que caracteriza al ser humano
en su naturaleza.
Lo anterior reafirma la importancia de la construcción de comunidad puesto que sus
procedimientos se llevan a cabo en busca de la mejora y la transformación de la sociedad. Dicho
esto, cuando se habla de comunidades resilientes, es importante comenzar por definir lo que es la
resiliencia comunitaria. Según la Federación Internacional de la Cruz roja y de la Media Luna
roja (2017), se trata de la capacidad que tiene una comunidad de “anticipar, prepararse, reducir el
impacto y hacerle frente y recuperarse de los efectos de las amenazas y tensiones” (p.11), que
nacen luego de enfrentar crisis, desastres o algún tipo de vulnerabilidad.
Ahora bien, en torno a la teoría sobre la construcción de comunidades resilientes es
necesario reconocer lo que Suárez (1996) llama los Pilares de la Resiliencia Comunitaria. En el
primer modelo planteado por el autor, uno de estos pilares es la “identidad cultural” (p.59), la
cual está relacionada con las raíces y los elementos que favorecen el sentimiento de orgullo de
pertenecer a un país o una nación, tales como “la historia nacional, las tradiciones y valores
antropológicos, la producción de textos literarios, científicos, artistas y la valoración de sus
creaciones divulgada en la sociedad” (p.60). En este sentido Suárez (1996) recalca además la
importancia del deporte, los deportistas y sus éxitos deportivos.
El segundo pilar, según Suárez (1996), es la autoestima colectiva, la cual se entiende
como el sentimiento de orgullo por ser habitante o por pertenecer a un lugar, siendo al mismo
tiempo, propietario de sus “bellezas” (p.61). El tercer pilar hace referencia a la vida cultural,
entendida, para Suárez (1996), como “el número y la diversidad de eventos artísticos, literarios,
intelectuales que una ciudad ofrece a sus pobladores y visitantes” (p.61). No se puede olvidar,
53
como se vio en el primer pilar, la importancia del deporte, puesto que una comunidad resiliente
debe promover espacios donde sus habitantes tengan la oportunidad de practicar algún deporte o
de recrearse de manera sana.
Suárez (1996) nombra un cuarto pilar que evidencia la necesidad de una democracia
activa, dado que una comunidad resiliente es aquella “donde toda la población puede ejercer su
participación en la toma de decisiones, donde existen consejos municipales elegidos
legítimamente, donde existen entidades que permiten la expresión de distintas minorías” (p.62).
Finalmente, el quinto pilar, que va de la mano con el anterior, es la jerarquización de los valores
éticos. Suárez (1996) afirma que es necesaria la presencia de prácticas éticas y morales que
impidan la existencia de acciones corruptas, pues “no hay resiliencia donde la corrupción
impera” (p.62).
En un segundo modelo, Suárez (2002) expone no solo los nuevos pilares de resiliencia
comunitaria, basados en las observaciones a diferentes comunidades, sino además, habla de los
“antipilares”. Entre este nuevo modelo se encuentra: la autoestima colectiva -“sentimiento de
orgullo por el lugar en el que se vive” (p.72)-, la identidad cultural -“incorporación de
costumbres, valores, giros idiomáticos, danzas, canciones, etcétera, que se transforman en
componentes inherentes al grupo” (p.72)-, el humor social -capacidad para “encontrar la comedia
en la propia tragedia” (p.73)- y la honestidad estatal -implica una conciencia grupal que condena
la corrupción y valora la honestidad de las instituciones.
Como se puede apreciar, la mayor diferencia entre un modelo y el otro está en la
integración del “humor social”, puesto que los otros se relacionan, en alguna medida, con los
pilares planteados anteriormente. En cuanto al humor social, Suárez (2002) resalta que a lo largo
de la historia se ha visto cómo el humor ha ayudado a las sociedades a sobrellevar y superar las
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tragedias o épocas difíciles que se enfrentan. En este sentido, “el humor es una estrategia de
ajuste que ayuda a una aceptación madura de la desgracia común y facilita cierta distancia con el
problema” (p.74). Lo cual, agrega el autor, permite un mejor desempeño en la toma de
decisiones.
Por otra parte, en cuanto a los antipilares, Suárez (2002) expone, en primer lugar, el
malinchismo, que hace referencia a la falta de identidad cultural y autoestima colectiva. Lo que
implica “tomar como referencia” (p.76) otra cultura que ha sido idealizada. En segundo lugar, el
fatalismo se refiere a una actitud pasiva ante la desgracia que puede resultar en un riesgo para la
comunidad, en el sentido en que no permite ver la desgracia como una oportunidad de “renacer”
(p.77). En tercer lugar, el autoritarismo es aquella característica que no posibilita otras opciones
de liderazgo que podrían afrontar de mejor manera las crisis. En último lugar, Suárez (2002)
nombra la corrupción, que nace cuando “el interés privado de los funcionarios irrumpe y
prevalece en el recinto del interés público” (p.78), el cual evita que los miembros de una
sociedad puedan confiar en la manera en que los recursos son utilizados.
Finalmente, vale la pena resaltar lo dicho por Menanteux (2015), quien concluyó que
aunque la resiliencia es flexible y por medio de su enfoque se pueden abordar muchas
problemáticas y fenómenos, las investigaciones en Latinoamérica se han centrado en desastres
naturales, dejando de lado problemáticas sociales importantes como la migración.
2.4 Arte Dramático
Para comenzar, Boal (2018) concibe el teatro como un medio de transformación de la
sociedad. Por esta razón, hace énfasis en que el teatro del oprimido se debe entender como un
lugar de encuentro en el que se reconoce al individuo más allá de las etiquetas de la religión o la
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nacionalidad, viéndole, en cambio, como lo que es: una persona. Solo de esta forma, dice el
autor, es posible analizar temas, problemáticas y opresiones.
Ahora bien, antes de profundizar en el teatro del oprimido, es esencial enfatizar en la
importancia del teatro como un lugar de encuentro. Los orígenes del teatro se pueden rastrear,
por lo menos a lo que se refiere al teatro occidental, hasta la Grecia antigua, más precisamente a
las grandes dionisiacas: fiestas que se celebraban en honor al dios Dionisio. Durante esta
celebración religiosa se entonaban los himnos ditirámbicos:
Un coro se dirigía al altar, rodeándolo mientras cantaba, para luego dividirse en dos
semicoros, que se respondían entre ellos en un juego de estrofa y antistrofa. Más tarde,
uno de los coristas se separaba del coro, subiendo al altar, para asumir el rol de Dionisio.
(Ruelas, 2012, p.56)
En este acto se encuentra no solo el principio del actor, sino que se entrevé una aparente
dicotomía que va a acompañar al teatro durante toda su historia: el teatro como un encuentro
tanto lúdico como religioso.
Con el tiempo estos sacerdotes se convirtieron en los primeros actores, acompañados por
un coro, y las ceremonias religiosas en juegos escénicos, aunque sin desentenderse del todo de la
dimensión sagrada. Esta metamorfosis dio origen a la tragedia, definida por el mismo Aristóteles
(1988) como la imitación de una acción de cierta extensión, esforzada y completa, con un
lenguaje que tiene “ritmo, armonía y canto”, y que, mediante el uso de la compasión y el temor,
purga las afecciones. En este último apartado, el filósofo griego hace referencia a la catarsis:
“una purificación de lo que es sucio” (Aristóteles, 1988, p.380).
Y es justamente la catarsis uno de los elementos que mantendrá el teatro griego de su
pasado como fiesta religiosa. El encuentro entre el espectador y la titánica lucha del héroe trágico
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por lograr escapar del funesto hado, llegando hasta el punto de sufrir junto al personaje, para
finalmente ser purificado de sus dolores mediante la compasión y el temor: compasión por el
héroe que derrotado acepta su destino y temor porque ese mismo destino aguarda a todos los
hombres.
Con los años el teatro perdió su significado religioso y se centró más en su dimensión
lúdica, dejando de lado la catarsis, dando paso a nuevas escuelas que le dieron nuevas
perspectivas al teatro, hasta llegar al siglo XX, dónde Grotowski (1992) volvió a preguntarse
sobre el origen del acto teatral, llegando a ser uno de los directores y teóricos más importantes
del siglo XX.
En su libro Hacia un teatro pobre, Grotowski (1992) se centró una vez más en el teatro
como el encuentro entre el actor y el público, alejándose de todo lo que él consideraba como
adornos innecesarios: vestuario, escenografía, utilería. Con esto no se intenta afirmar que dentro
de los montajes de Grotowski no se hiciese uso de estos elementos, sino que los entendía como
simples elementos que acompañaban la acción y no como el protagonista de la misma.
De igual forma, el teatro propuesto por Grotowski (1992) se asemejó al teatro griego en
varios puntos, la búsqueda de crear nuevos mitos universales para escenificarlos, el encuentro
teatral como un ritual en el que el actor servía de sacerdote o chamán, diferenciándose en que él
no estaba interesado en generar en el público una especie de catarsis. En lugar de eso, el actor
buscaba los actos de autorrevelación que establecía consigo mismo una extrema confrontación,
sincera, disciplinada, precisa y total, pero no desde la dimensión intelectual, sino desde una que
lo envuelva integralmente, desde sus instintos y su aspecto a su estado más lúcido (Grotowski,
1992).
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Por esta razón, Grotowski profundizó a lo largo de su vida en el entrenamiento del actor,
optando por el método negativo: en lugar de agregar mañas o amaneramientos, buscaba liberar al
actor de todas esas trabas físicas o mentales que le impedían llegar al máximo nivel de verdad
dentro del oficio. Y es que Grotowski reconocía al actor como un humano, que planteaba tanto la
posibilidad del encuentro, el sentimiento de comprensión, además de la impresión que genera el
hecho de abrirse a otro ser, el tratar de entenderlo, para él la superación de nuestra sociedad se
encontraba justamente en ese contacto.
Augusto Boal (2018), sin embargo, no estaba de acuerdo con esta apreciación. Él, como
ya se afirmó anteriormente, se centraba en el reconocimiento de la naturaleza de las opresiones
para poder combatirlas. Aunque los dos entendían el teatro como una forma de cambiar la
sociedad, Boal lo entendía más como un espacio controlado en que se podría analizar un
contexto para luego sí cambiar la realidad real. El teatro del oprimido, siguiendo al autor, es un
“espacio de libertad”, donde la gente puede dar rienda suelta a sus recuerdos, emociones,
imaginación, pensar en el pasado, en el presente, e inventar su futuro en lugar de sentarse a
esperar de brazos cruzados.
Ahora bien, es importante aclarar que el teatro del oprimido se desarrolla en respuesta a
un momento histórico y político específico, las dictaduras en Latinoamérica. Boal, oriundo de
Brasil, fue perseguido, censurado y torturado por el régimen militar que se había hecho con el
poder, obligándolo a tomar el exilio como única forma de supervivencia. Fue en estos años de
éxodo que descubrió, como dice él- y profundizó en tres herramientas teatrales que conforman la
totalidad del teatro del oprimido: El Teatro de la Imagen, el Teatro Invisible y el Teatro Foro.
El teatro foro, siguiendo los planteamientos de Boal (2018), es probablemente el juego
escénico y pedagógico por excelencia. En un primer momento, los actores presentan una
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problemática que sea del interés de todos los espectadores, la historia se caracteriza por un
individuo o un colectivo que lucha contra las opresiones generadas por otro grupo o individuo,
pero que, sin embargo, no logra superar. Para luego, en un segundo momento, invitar a los
espectadores a subir al escenario y buscar por ellos mismos soluciones concretas, o inventar
nuevos modos de enfrentar y vencer a la opresión.
Como todo juego el Teatro Foro cuenta con un grupo de reglas, que se deben respetar
para evitar el foro salvaje, en el que cada uno hace lo que quiere y representa a quien se le ocurra
(Boal, 2018, p. 68). No obstante, estas reglas se pueden modificar dependiendo de las
características del grupo. Para la presente investigación, en un principio, se tendrán en cuentas
siete reglas:
1. La escena o escenas que se van a representar deben estar basadas en problemáticas u
opresiones reales dentro del contexto de los participantes. De igual forma deben ser
consideradas pertinentes por los actores y espectadores, evitando a toda costa
imposiciones por parte del director o terceros.
2. La escena debe ser clara en la problemática que aborda, en quién o quiénes son los
opresores y los oprimidos, y cuáles son sus estrategias dentro del juego. Entre más claro
sea para los espectadores mejor, pues ellos en la segunda parte van a entrar a reemplazar
a los actores.
3. Boal afirma que en los inicios del teatro foro era muy claro que quienes cumplían el rol
de opresores en la realidad, normalmente eran dictadores, gerentes de banco, militares, y
quienes hacían el rol de los oprimidos, eran minorías étnicas, campesinos, mujeres. No
obstante, con el pasar de los años se topó con situaciones en que la opresión no estaba tan
claramente definida, pues ambas partes declaraban sentirse oprimidas: en una pareja,
59
entre dos amigos, padre e hijo, profesor y alumnos. En estos casos en particular se debe
entender la situación desde las dos partes y representarlas de igual forma.
4. Se debe evitar caer en el teatro panfletario o propaganda, para esto las soluciones que
como actores se le plantee al público que deben contener algún fallo, para que sea trabajo
del mismo público hallar sus propias soluciones cuando asuma el rol de los personajes.
5. Aunque es un juego, no está centrado en la competencia. No se trata de ganar o perder,
sino de realmente realizar un análisis profundo del contexto y las problemáticas. El foro
es una herramienta de preparación para la realidad.
6. Por esto mismo no se pueden aceptar soluciones mágicas o imposibles. Los espec-actores
que asuman el rol de opresores deben entrar en la piel de estos personajes y buscar
nuevas estrategias de opresión que el protagonista deberá enfrentar y solucionar.
7. No en todas las formas de opresión se usa la fuerza física. El teatro Foro debe evitar caer
en la lucha libre.
Aunque en principio el Teatro Pobre planteado por Grotowski (1992) y el Teatro del
Oprimido por Boal (2018), claramente se contraponen en varios puntos, también se encuentran
puntos de comunión que serán fundamentales para el desarrollo de la presente investigación. Los
dos autores están de acuerdo en la importancia del teatro como una forma de lograr entenderse a
uno mismo y al otro. Reconociendo en la otredad, a un individuo que ama y odia, que tiene
miedo y es valiente, al igual que uno mismo. “Precisamente por eso podemos aprender de los
demás: somos distintos siendo iguales” (Boal, 2018, p. 10).
Esta brevísima exposición sirve para aclarar la forma en la que cada uno de los elementos
conceptuales que conforman la problemática estudiada, cobran sentido para este proyecto, lo cual
a su vez ayuda a comprender el rumbo que tomaron las decisiones relacionadas con la
60
metodología y el trabajo realizado en el campo. Dicho esto, en el siguiente capítulo se ahondará
sobre el diseño metodológico utilizado con el fin de acercarse a la comunidad estudiada para
recolectar y registrar la información necesaria y así responder la pregunta problema y cumplir los
objetivos planteados.
61
Capítulo III: Método y Recolección de Información
En el presente apartado se desarrolla la pertinencia de los aspectos epistémicos que hacen
parte del diseño metodológico de esta investigación, la cual se identifica con el paradigma
constructivista y el paradigma participativo, siguiendo los postulados de Guba y Lincoln (1998).
Se parte del hecho de que la realidad no es una sola, la realidad es relativa y se construye a partir
de un contexto específico (constructivista) y que, además, esta realidad es cocreada, según Heron
y Reason (1997), teniendo en cuenta lo subjetivo y lo objetivo que hace parte del sujeto que
participa de manera activa en la investigación (participativo).
Ahora bien, la investigación es además de enfoque cualitativo, partiendo de los
postulados de Denzin y Lincoln (2011); dentro del cual se encuentra el método etnografía
educativa a la que se adscribe, para este caso, la etnografía performativa (Alexander,2013), dado
que será llevada a cabo con la implementación de talleres de arte dramático en una institución
escolar. Utilizando además como técnica de recolección de información la observación
participante y los grupos focales a partir de los talleres; y, finalmente, como instrumento de
registro de información, el diario de campo.
Ahora bien, en primer lugar, se piensa en una investigación cualitativa en cuanto a que se
busca partir de la realidad de los niños de grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra,
viéndolos como seres humanos que se desenvuelven en medio de un contexto determinado por
factores políticos, sociales, culturales y económicos específicos y no solo como objetos de
estudio. Se busca comprender la realidad que los rodea y aportar en la solución de una de las
problemáticas halladas en este contexto específico y que se traduce en la necesidad o falta de
comunidades resilientes en un nivel específico, grado sexto, donde se percibe mucha violencia,
62
falta de identidad colectiva, de respeto hacia la autoridad y de jerarquización de valores éticos,
los cuales son elementos de la construcción de comunidades resilientes.
En segundo lugar, se considera el método de Etnografía Performativa como el más
adecuado puesto que posibilita observar, interpretar, comprender y describir una cultura, pero
además representar de manera dramatizada las diferentes cosmovisiones que tienen los miembros
del grupo estudiado sobre la problemática abordada, en este caso la migración y todo lo que ella
conlleva y que permite visibilizar entre muchas problemáticas, la necesidad de construir
comunidades resilientes. Estudiar y dramatizar la realidad o las ideas sobre la realidad permite
romper la brecha existente entre lo que se percibe y lo que es o existe, teniendo en cuenta el
sujeto mismo y a los otros. Por otra parte, la actuación social permite una mejor comprensión de
la identidad cultural lo que implica la necesidad de un conocimiento reflexivo de sí mismo tanto
individual como colectivamente (Alexander, 2013).
En tercer lugar, se piensa en la observación participante y el grupo focal como técnicas de
recolección de información, teniendo en cuenta que la observación participante es una de las
principales técnicas de la etnografía. La observación participante implica una inmersión en la
comunidad, es decir, hacer parte de las actividades de esta, aprender sus maneras de ser y de
comportarse, conocer sus normas e incluso en ocasiones tomar la apariencia de los miembros de
la comunidad, esto permite obtener la información de manera directa, siendo esta entonces más
detallada y precisa (Rodríguez, Gil & García, 1999), lo cual conlleva a una comprensión más
significativa de la realidad en la cual se llevó a cabo la investigación .
Ahondando sobre el grupo focal, se escoge esta técnica debido a que busca obtener datos
relacionados con los sentimientos, las actitudes y las opiniones de grupos de personas para así
encontrar significados compartidos que se expresan mediante un lenguaje propio. Esto quiere
63
decir que los participantes tienen la posibilidad de sentirse libres de utilizar sus propios códigos y
conceptos (Cortés, 2008). Dicho esto, esta técnica es importante para este proyecto pues permite
saber de qué manera los niños perciben, sienten y viven el trabajo que se lleva a cabo. Qué
piensan sobre las situaciones que surgen en el aula, cómo se ven afectados por las mismas, qué
ideas encuentran similares con las de sus compañeros y cuáles se diferencian, permite una
reflexión sobre los actos llevados a cabo, que a su vez facilita la producción y recolección de
datos significativos.
Finalmente, se escoge el diario de campo como instrumento de recolección de datos pues
permite tener por escrito, de manera detallada y profunda, lo que se observa en el campo (Taylor
& Bogdan, 1994), teniendo en cuenta no solo la información de lo observado sino además los
sentimientos que estos hechos producen en el momento en que tienen lugar. El registro
filmográfico, sumado al registro escrito, permitirá obtener información suficiente y soportada
para la realización del análisis de contenido categorial.
3.1 Paradigma: Constructivista y Participativo
Para Guba y Lincoln (1998) un paradigma representa la cosmovisión que tiene el
individuo y que define su lugar en el mundo y las relaciones que este establece con su contexto y
todos sus elementos. Así pues, en el contexto investigativo, los paradigmas definirían, según los
autores, aquello que es cognoscible en una realidad determinada, lo ontológico; la relación entre
el investigador y el objeto de estudio, lo epistemológico; y la forma en la que el investigador
puede acercarse al objeto de estudio para descubrir si lo que cree cognoscible realmente lo es, lo
metodológico. Una vez aclarado lo anterior, se considera que esta investigación hace parte de un
paradigma constructivista y participativo.
64
Ahora bien, siguiendo los planteamientos de Guba y Lincoln (1998), el paradigma
constructivista tiene como propósito “la comprensión y reconstrucción” (p.13) de aquellos
supuestos que han sido construidos por las personas en torno a una realidad. Dicho esto, este
paradigma concibe la realidad como una construcción mental relativista, y por ende múltiple y a
veces conflictiva, que se basa en las experiencias específicas y localizadas de quienes la
experimentan. Además, la relación investigador-objeto de estudio se da de manera en que los
descubrimientos se van creando a medida que avanza la investigación y el conocimiento pasa a
ser resultado de esta interacción. Lo que implica que el investigador asuma un rol más
participativo que facilite el proceso investigativo.
Sin embargo, aunque el paradigma constructivista plantea un acercamiento más
participativo, no resulta suficiente, tal como lo afirman Heron y Reason (1997), y es por ello que
se trae a colación además el paradigma participativo. De Acuerdo con los autores no es posible
obtener un conocimiento experiencial absoluto, dado que quien conoce se encuentra con una
realidad objetiva que modela subjetivamente, con base en sus percepciones, y este proceso de
encuentro y modelación implica necesariamente participación. La realidad es entonces fruto de la
interacción entre el objeto de conocimiento y la forma en la que la mente se relaciona con él,
siendo así mismo tanto subjetiva como objetiva.
De lo anterior se desprende, siguiendo a Heron y Reason (1997) que el conocimiento
conlleve un encuentro directo entre el investigador y la realidad estudiada, implica “sentir e
imaginar la presencia de alguna energía, entidad, persona, lugar, proceso o cosa” (p.6), en donde
el contexto y los significados construidos socialmente en él (lingüísticos, culturales,
experienciales) se vuelve fundamental. Ello implica que todos los sujetos involucrados tengan
voz y la investigación se dé en un ejercicio de colaboración y participación, que tiene como fin
65
transformar, pues, tal como lo exponen los autores, la participación implica responsabilidad en
tanto que llama a la acción al servicio de la humanidad.
Al llegar aquí es posible vislumbrar la importancia de estos paradigmas para el desarrollo
de esta investigación. Primero, debido a la población de estudio escogida, niños migrantes y no
migrantes de grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra, se parte del principio de que la
realidad en que se desenvuelven dentro del salón de clases es una construcción mental e
intangible, basada en una conducta social (tanto lo contemplado en el manual de convivencia,
como las normas de cada profesor en su clase, al igual que las normas no explícitas que manejan
como grupo) de naturaleza local y específica. Esto último implica que los hallazgos, resultados,
conclusiones no pueden ser generalizados y llevados a contextos con características diferentes.
Por otra parte, al haber optado por la realización de talleres, además del uso de técnicas
de investigación como la observación participante y el grupo focal, los investigadores están en
relación constante y directa con la población de estudio, de tal forma que los hallazgos son
creados al avanzar la investigación, teniendo en cuenta las voces de los investigadores, de los
maestros y de los estudiantes que participan en el proyecto. Finalmente, resulta esencial resaltar
que con esta investigación se busca generar una transformación, o aportar a un futuro cambio,
proponiendo la construcción de comunidades resilientes como posible respuesta a la violencia
que configura las interacciones que se dan dentro de los espacios de esta institución educativa.
3.2 Tipo de Investigación: Cualitativa
La investigación cualitativa, como proponen Denzin y Lincoln (2011) “consiste en una
serie de prácticas materiales e interpretativas que hacen visible el mundo y lo transforman”
(p.48) e implica un enfoque interpretativo y naturalista del mundo, puesto que busca estudiar los
fenómenos en sus escenarios naturales, entendiendo los significados que las personas dan a los
66
mismos. Ello se traduce en que la información no puede medirse “en función de cantidad,
número, intensidad o frecuencia” (p.62), ya que el énfasis radica en las cualidades de los
elementos que hacen parte del fenómeno.
Por su parte, Flick (2015) señala que la intención principal de este tipo de investigación
radica en la transformación del problema estudiado y en la producción de conocimiento que
pueda ser llevado a la práctica para la solución de problemas. Además, insiste en que esta
preocupación por la transformación convierte a la investigación cualitativa en un acto político,
dado que el investigador adquiere un compromiso con la comunidad estudiada para lograr un
cambio en respuesta a las necesidades y problemáticas reales de la comunidad.
Partiendo de lo anterior, se opta por una investigación de corte cualitativo pues este
enfoque busca comprender la realidad de las personas, sus sentimientos, sus pensamientos e
ideas alrededor de una problemática o fenómeno específico. En este sentido, Katayama (2014)
afirma que “la investigación cualitativa busca estudiar de manera científica los imaginarios, las
representaciones, las culturas y subculturas humanas. En una palabra, todo aquello que guarda
relación con el universo social y el mundo representacional del ser humano” (p.17).
Por otro lado, Hernández, Fernández y Baptista (2014), plantean que no se puede
comprender la realidad fuera de su contexto, dado que “todo individuo, grupo o sistema social
tiene una manera única de ver el mundo y entender situaciones y eventos, la cual se construye
por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia” (p.8). A esto se añade que, en
la investigación cualitativa, se busca comprender la manera en la que las personas interpretan sus
experiencias, construyen sus mundos y le otorgan significado a lo vivido (Merriam & Tisdell,
2009).
67
Todo esto implica que el contexto juega un papel de vital importancia a la hora de
comprender al ser humano y sus relaciones, tanto con su entorno como con los demás, y es por
esto que “la investigación cualitativa se enfoca en comprender fenómenos, explorándolos desde
la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto”
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p.358).
Dicho esto, la investigación cualitativa es pertinente en esta investigación pues si se
quiere comprender el fenómeno migratorio, sus consecuencias en un contexto educativo y cómo
es posible abordarlo en la escuela, tal como lo afirman Pérez, Galán y Quintanal (2012), “no
podemos conformarnos con desarrollar una explicación objetiva de los hechos, sino que
tendremos que apoyar la realidad en la percepción particular que presenten sus protagonistas, los
sujetos o los grupos” (p.461). Y, retomando lo dicho más arriba, esta investigación busca aportar
en la transformación de una realidad marcada por las relaciones violentas entre los estudiantes de
grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra.
3.3 Método de Investigación: Etnografía Performativa
3.3.1 Etnografía
La etnografía como método cualitativo de investigación tiene como objetivo describir los
comportamientos, las prácticas, lo hechos, las actitudes de un grupo social determinado. Estas
unidades sociales pueden ser, como lo afirma Martínez (1998): “La familia, una institución, un
aula de clase, una fábrica, una empresa, un hospital, una cárcel, un gremio obrero, un club
social” (p.29), pero además los grupos sociales que a pesar de no estar asociados “comparten o se
guían por formas de vida y situaciones que los hace semejantes” (Martínez, 1998, p.29).
Dicho esto, el objeto de estudio para un investigador etnográfico es, según Martínez
(1998), la realidad que surge de la interacción entre los miembros de un grupo social, “no está en
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los elementos, sino que aparece por las relaciones que se dan entre los elementos” (p.35). Y, por
otra parte, el objetivo de dicho estudio es “crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado”
(p.30), buscando una comprensión de las acciones humanas, sin dejar de lado las intenciones
detrás de ellas, el significado que tienen para el actor, el propósito que las mueve, las metas que
persiguen y la función que estas acciones tienen en la estructura de la personalidad y el grupo
social al cual pertenece el individuo (Martínez, 1998).
Ahora bien, es necesario recalcar que la etnografía es un método flexible. Esto implica
que en la medida en la que avance la investigación existe la posibilidad de que los intereses
investigativos fijados en un inicio cambien, dependiendo a lo que se encuentre en el contexto
estudiado.
Finalmente, la investigación etnográfica responde a las necesidades investigativas de este
proyecto, en la medida en que posibilita un contacto directo con los diferentes actores que se
encuentran en la escuela, lo cual permite abordar el fenómeno migratorio de manera más
profunda. En la observación e interacción con los estudiantes, los profesores, los directivos e
incluso el personal auxiliar, tal como lo afirma Martínez (1998), es posible obtener información
valiosa que puede ayudar a describir estas prácticas, maneras de ser tanto individual como
colectivamente y las diferentes situaciones que se presentan y son de interés para los
investigadores.
3.3.2 Etnografía Performativa
Como se dijo anteriormente, la etnografía permite observar, interpretar, comprender y
describir una cultura. Dicho esto, la etnografía performativa, según Alexander (2013): “es la
representación dramatizada de notas derivadas de la etnografía” (p.94). Se trata entonces de
utilizar el cuerpo, de “emplear la actuación como una herramienta y un método de conciencia
69
cultural y cambio social” (p.95). En este sentido, la etnografía performativa es un método que
busca la comprensión, la reflexión y la acción sobre otros modos de vida, creando conciencia
sobre las problemáticas que rodean ciertos contextos, en ocasiones completamente ajenos al
propio.
En este sentido, Andreatta (2016) afirma que “mediante la representación dramatizada de
las vidas y el contexto de una cultura particular, se lograría provocar en las audiencias un
entendimiento crítico y una respuesta que llevará, eventualmente, al cambio social” (p.38). Así
pues, la etnografía performativa busca describir e interpretar una cultura, no centrándose en lo
intelectual y teórico, sino a través del hacer, utilizando el arte y sus diferentes disciplinas, a
saber: el teatro, la danza, la música, la literatura, el cine, entre otras.
De acuerdo con Alexander (2013), la etnografía performativa implica reconstruir la
manera en la que se concibe la actuación, entendida como “entretenimiento teatral” y concebirla
como “método de explicar, ejemplificar, proyectar, conocer y compartir significado” (p.101), se
reconstruye entonces la actuación como medio, método y modo de comunicación que permite
establecer un diálogo intercultural. A esto se añade, que la actuación dramatizada de la cultura
refleja lo que se ha observado y comprendido de la misma, siendo entonces “una valoración de la
cultura” (Alexander, 2013, p.106), en la que se evidencia, según Denzin (1997, citado en
Alexander, 2013, p.108) “lo real y sus representaciones en el texto (actuación), el texto y el autor
(actor), la experiencia vivida y sus representaciones textuales (y encarnadas) y el sujeto y sus
significados intencionales” (p.108). Todo esto implica que la etnografía performativa no se limite
a representar lo que ha hallado sino además pretenda “extender y expandir un diálogo crítico y
cultural” (Alexander, 2013, p.109), que tiene como principal objetivo llamar a las audiencias a
participar.
70
Ahora bien, la etnografía performativa obedece a tres características esenciales:
“La apreciación por la naturaleza estética/creativa de la expresión humana a través de las
fronteras del texto, el contexto y la práctica encarnada” (Alexander, 2013, p.100)
“El cuerpo como un lugar donde conocer y mostrar” (Alexander, 2013, p.100)
“La etnografía como método crítico de observar y estudiar la naturaleza performativa de
la práctica cultural” (Alexander, 2013, p.100).
Por otra parte, Alexander (2013), tomando las ideas de Ellis y Bochner (2000, citado en
Alexander, 2013), habla de la posibilidad de realizar etnografía performativa no solo en términos
de actuar sobre el otro, sino además plantea que esta “puede reflejar un proceso de práctica
etnográfica internalizada, en el cual el actor utiliza la experiencia vivida y la historia personal
como sitio cultural” (p.115). Así pues, mediante la autoetnografía es posible reflexionar sobre la
propia experiencia y desde allí crear sentido social.
Con base en lo anterior, en el caso del presente proyecto, se piensa en el arte dramático
como posibilitador de resiliencia, ya que, como afirma Given (2008, citado en Andreatta 2016):
El proceso de creación de una obra de teatro incluye la interpretación y el análisis de
aquello que se está generando. Al actuar un rol, el intérprete existe simultáneamente en
dos planos: como personaje en el mundo ficticio de la dramatización y como actor que
observa esta situación en el mundo real (p.41).
Estas dos realidades, retomando a Andreatta (2016), sumadas al proceso de análisis y a la
respectiva teoría correspondiente a la temática abordada -en este caso la migración y la
construcción de comunidades resilientes- permite al intérprete (alumno, profesor o investigador)
“comprender de otra manera y dar nuevos significados a esa misma situación” (p.41).
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En el caso de esta investigación, cuyo objetivo principal es “generar procesos de
construcción de comunidades resilientes con niños migrantes y no migrantes en las aulas de
grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá”, se escogió como método la
etnografía performativa, es decir, fueron los mismos participantes quienes a partir de las notas
consignadas en el diario de campo llevaron a escena (bajo la guía y dirección de un maestro en
arte dramático) una de las características principales de la problemática. Para este proceso de
transformación de las notas de campo a un libreto se había determinado, a la hora de diseñar los
talleres, que a medida que se recolectaba la información, esta sería analizada. De esta manera se
haría posible construir la línea dramática que guiaría la obra de teatro.
3.4 Técnicas de Recolección y Registro de la Información
3.4.1 Observación Participante
La observación es una de las principales técnicas de recolección de datos utilizadas en la
etnografía. Para Rodríguez, Gil y García (1999), “la observación permite obtener información
sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como este se produce” (149). Lo cual permite apreciar
la situación estudiada de manera directa, para así obtener una información más detallada y
precisa de lo que sucede en el contexto de estudio, puesto que la observación participante es
considerada como “un método interactivo de recogida de información que requiere una
implicación del observador en los acontecimientos o el fenómeno observado” (p.165).
Ahora bien, dicha implicación, según Rodríguez, Gil y García (1999), supone, en primer
lugar, hacer parte de las actividades realizadas por los integrantes de la comunidad investigada,
formando así parte de la vida social de la población. En segundo lugar, aprender sus maneras de
expresarse, comprendiendo sus modos de comportamiento y apropiándose de sus reglas y
normas. Finalmente, tomar la apariencia de los participantes estudiados, tomando sus
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obligaciones y responsabilidades, de alguna manera, convirtiéndose en un miembro de la
comunidad. A lo que se añade lo planteado por Taylor y Bogdan (1994), para quienes la
observación participante es la que establece una relación abierta con los informantes, lo que
implica que el investigador llega a ser parte de forma no intrusiva de la comunidad, llegando
hasta el punto en el que los informantes olvidan que hay alguien investigándolos.
Lo dicho hasta aquí permite dar cuenta de la importancia de la observación participante
para esta investigación. Se escoge como técnica porque permite un acercamiento más cercano a
la población y a la problemática estudiada, el observar y además interactuar con la comunidad,
de alguna manera, participando de ella, brinda la oportunidad de una comprensión más
significativa de la información recolectada en el trabajo de campo. En este caso, se piensa
utilizar la observación por medio de talleres de arte dramático (Ver Anexo 1).
3.4.2 Grupo Focal
Los grupos focales, según Escobar y Bonilla (2009), son una técnica de recolección de
datos que consiste en una “entrevista grupal semi-estructurada” (p.52) en torno a una temática
del interés del investigador. Kitzinger (1994) por su parte los define como una forma de
entrevista grupal que se diferencia de las otras formas debido a que se utiliza la integración
grupal como parte del método. Lo que implica que el investigador no pedirá a cada una de las
personas que responda una pregunta por turno, sino que ayudará a que las personas hablen entre
sí, por medio de preguntas, narración de anécdotas y experiencias, y el intercambio de ideas y
puntos de vista particulares. Así entonces, esta técnica es útil para explorar la forma en que las
personas piensan, sus conocimientos y experiencias, pero también para entender cómo y por qué
piensan de una manera u otra (Kitzinger, 1995).
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Ahora bien, llevar a cabo un grupo focal requiere de preparación, es necesario que el
investigador tenga preparada una guía de preguntas antes del encuentro con los estudiantes. Estas
preguntas, asegura Kitzinger (1995), deben ser redactadas partiendo de los temas de importancia
para la investigación, pero teniendo en cuenta los vocabularios propios del contexto de la
población, para asegurar que las preguntas sean claras para ellos y así evitar confusiones. Resulta
entonces importante tener un acceso previo a la forma en la que los sujetos se comunican, ya que
el conocimiento de las actitudes, el vocabulario y las maneras de interactuar entre ellos facilitará
la interacción dentro del grupo focal y aportará no solo en la medida en la que permita que los
informantes se sientan cómodos, sino también dado que las formas de comunicación cotidiana
brindan información sobre lo que la gente sabe y vive (Kitzinger, 1995).
Por otra parte, Kitzinger (1995) propone siete objetivos a los cuales la interacción entre
los participantes de un grupo focal puede aportar. Estos son:
1. Resaltar las actitudes, prioridades, lenguaje y el marco de comprensión que tienen los
entrevistados.
2. Alentar a los participantes a generar y explorar sus propias preguntas y un análisis propio
de las experiencias comunes.
3. Fomentar una variedad de comunicación entre los participantes, aprovechando las
diferentes formas de comprensión.
4. Ayudar a identificar las normas del grupo y los valores culturales.
5. Proporcionar información sobre el funcionamiento de los procesos sociales grupales, en
articulación con el conocimiento.
6. Fomentar la conversación abierta sobre temas que resultan embarazosos y permitir la
expresión de críticas.
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7. Facilitar la expresión de ideas y experiencias que pudieran quedar poco desarrolladas en
una entrevista y subrayar las perspectivas de los participantes de la investigación por
medio del debate.
En tanto Gil (1992) recomienda el uso de dispositivos de grabación, dado que la
discusión implica la producción de muchos datos de manera consecutiva, lo que hace necesario
que se grabe la interacción para realizar una posterior transcripción y análisis de los datos,
además, evitando perder datos importantes. A esto se suma la importancia de una persona
diferente al moderador que cumpla el rol de observador para dar cuenta detalladamente de las
interacciones grupales y obtener datos adicionales sobre el lenguaje no verbal de los
participantes.
Dicho lo anterior, se escoge esta técnica teniendo en cuenta el objeto de estudio de esta
investigación y su relación con los valores culturales y la forma en la que las personas afrontan
las dificultades que acompañan fenómenos como la migración y la violencia. Con el grupo focal
(Ver anexo 3) se pretende obtener información en torno a las creencias, los valores, las
experiencias y la forma en la que los estudiantes perciben y reaccionan ante lo vivido en los
talleres y en la presentación de la obra de teatro que plantea una situación específica en la que un
estudiante migrante es discriminado por sus compañeros.
3.4.3 Diario de Campo
El diario de campo es un registro clave en la investigación cualitativa, en el cual se
anotan las vivencias y experiencias producto del trabajo de campo. Siguiendo los planteamientos
de Ameigeiras (2007), el diario de capo es “un recurso que permite explicitar por escrito cierto
tipo de observaciones a la vez que dar visibilidad a emociones, como sentimientos que se
despliegan y transforman en el curso de la investigación” (p.136), es decir que el investigador se
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concibe como “el instrumento básico de la investigación” (p.136), ya que son sus vivencias,
sentimientos y experiencias las que participan en el proceso de construcción de conocimiento.
Según Taylor y Bogdan (1994) “las notas proporcionan los datos que son la materia
prima de la observación participante” (p.74), es por esto que es importante redactar de manera
detallada y profunda todo lo que se haya observado y, además, tratar de tomar el registro lo más
pronto posible para no pasar por alto detalles que pueden resultar relevantes. Es necesario tomar
notas después de cada observación y después de cualquier tipo de contacto con los informantes,
además recomiendan también tomar notas antes de interactuar con el grupo estudiado.
Vásquez (2013) plantea una serie de características que hay que tener en cuenta a la hora
de elaborar un diario de campo, entre las cuales se encuentran: El formato, los registros, las
fotografías, los diagramas, otros documentos (fotocopias, guías, textos de lectura, productos
hechos por los informantes), las notas de campo y el diseño y la edición, que permite evitar la
monotonía y personalizar el diario de campo, lo cual permite hacerlo más propio.
Dicho lo anterior, se escoge esta técnica de registro de información debido a que permite
escribir y reflexionar sobre todo lo observado, para de esta manera no solo recordar los
acontecimientos vividos, sino además lo que estos hechos producen en el investigador en el
momento de vivirlos.
3.5 Fases del Método Utilizado
El presente proyecto titulado “Construcción de comunidades resilientes con niños
migrantes y no migrantes en las aulas de grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra en
Bogotá” se estructura en cinco fases, teniendo en cuenta los lineamientos de la investigación
cualitativa y etnográfica. A continuación, se desarrollará el paso a paso seguido:
76
1. Fase preparatoria: este primer momento se centró en el diseño de la investigación,
definiendo el objeto de estudio, la pregunta problema, los objetivos y el método que
aportara más como respuesta a la problemática estudiada. Para ello se hizo un proceso de
observación previa al trabajo de campo que visibilizó las principales problemáticas
propias de este contexto. Además, se realizaron algunas entrevistas informales a algunos
maestros y a los estudiantes, con el fin de seleccionar a los participantes de los talleres, se
seleccionaron dos cursos, de cada uno de los cuales se escogieron diez estudiantes.
Por medio de estas observaciones y entrevistas previas se recolectó parte de la
información correspondiente al primer objetivo específico: “Describir los factores de
riesgo y resiliencia que configuran el contexto de los niños migrantes de grado sexto del
Colegio Nacional Nicolás Esguerra”. Aquí resulta necesario resaltar que la etnografía es
un método flexible y por ende a medida en que avanzaba el estudio, algunos de los
elementos definidos en esta fase se transformaron conforme a las necesidades del estudio.
2. Fase de elaboración y pilotaje de instrumentos: en esta fase se realizó el pilotaje de los
talleres con una población con características similares, con niños de grado sexto del
Colegio Inmaculado Corazón de María. Además, se validaron las preguntas pensadas
para el grupo focal, para lo cual se contó con el apoyo de tres expertos (Ver Anexo 2).
Este segundo momento permitió adaptar los instrumentos de manera en que fuesen más
pertinentes para la recolección de información.
3. Fase de trabajo de campo y recolección de la información: en esta fase se recolectó
información por medio de la observación de los talleres, la toma de notas de campo y el
registro del diario de campo. Esta información permitió responder al primer y segundo
objetivo específico: “Describir los factores de riesgo y resiliencia que configuran el
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contexto de los niños migrantes de grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra” e
“Identificar los aspectos que desde el arte dramático aportan en este contexto a la
construcción de comunidades resilientes con niños migrantes y no migrantes en el
Colegio Nacional Nicolás Esguerra”.
Para el acceso a la institución se contó con la ayuda de una de las directoras de grupo de
grado sexto, quien permitió establecer un contacto con los directivos y facilitó los
espacios de trabajo con los estudiantes seleccionados (Ver Anexo 4). Aquí se resalta
además que los padres de familia de participantes firmaron un consentimiento informado,
dado que se pretendía tomar evidencia fotográfica y filmográfica de cada una de las
sesiones (Ver Anexo 5). En total se realizaron siete talleres con cada grupo.
También se destaca que a medida en que se registraban las observaciones en el diario de
campo (Ver anexos del 8 - 23), se llevaba a cabo un proceso de reflexión, teniendo en
cuenta la voz del investigador, sus sentimientos, preocupaciones, e ideas, pero también la
voz de los teóricos. Esta fase terminó el 5 de noviembre del 2019, día de la presentación
de la obra y el grupo focal final con todos los estudiantes de 605 y 607 (Ver anexo 24), se
añade que, en medio de los talleres, se llevaron a cabo grupos focales solo con los
participantes de los talleres.
4. Fase de análisis e interpretación de la información: para esta fase se utilizó un análisis
etnográfico, tomando como referentes a Goetz y LeCompte (1988), para la información
recolectada en los talleres, y un análisis de contenido, siguiendo los postulados de Bardin
(2002), para los datos que surgieron en el grupo focal.
5. Finalmente, teniendo en cuenta el último objetivo específico: “Proponer juegos teatrales
que aporten en la construcción de comunidades resilientes en el Colegio Nacional Nicolás
78
Esguerra”, se plantea una herramienta para la construcción de resiliencia y de
comunidades resilientes en el aula que puede ser utilizada por los docentes de todas las
áreas.
3.6 Contexto de la Investigación
Respecto al contexto de la población, el Servicio de Orientación Institucional llevó a cabo
una encuesta de caracterización familiar en la cual se abordaron temas como la estructura
familiar, la seguridad social, la actividad económica, las racionalidades y las principales
problemáticas a nivel familiar como escolar. Este instrumento arrojó que existe una gran
diversidad en torno a la organización familiar, prevaleciendo las familias nucleares con 1 o dos
hijos (58%) las familias con pareja de padres e hijo único (8%) y las familias monoparentales
con la madre al cuidado de los hijos (13%). Destacando como una de las principales
problemáticas el embarazo en adolescentes, pues más del 16% de madres reporta haber quedado
embarazada a temprana edad (Proyecto Educativo Institucional [PEI], 2015).
Por otra parte, en cuanto al factor socioeconómico, el estudio revela que el 91% de los
encuestados vive en una casa o apartamento, por lo que tienen acceso a condiciones básicas de
vivienda, mientras que el 1% reporta vivir en una habitación, el 2% en casalote y el 6% no da
cuenta de sus condiciones. Además, la mayoría de estudiantes pertenecen a los estratos 3 y 2 y
pertenecen no solo a la localidad de Kennedy, sino a localidades vecinas e incluso a municipios
aledaños. A esto se añade que el 46% de la población tiene padres trabajadores, lo que puede
llegar a afectar el acompañamiento a los procesos educativos de sus hijos (PEI, 2015).
Llegados a este punto, el Colegio Nacional Nicolás Esguerra, gracias a su reconocimiento
a nivel distrital y nacional, recibe estudiantes de diversas localidades de la ciudad, pero también
estudiantes provenientes de otras partes del país y de otros países; en este sentido, El Directorio
79
Único de Establecimientos Educativos en Bogotá señala que la institución cuenta con una
población negra, afrodescendiente e indígena. A esto se le suma el sondeo realizado para este
proyecto en el que se buscaba conocer la cantidad de población migrante en la institución, para
ello se hicieron preguntas en torno a si se era originario de Bogotá, si se había vivido toda la vida
en Bogotá, y en qué otras ciudades habían vivido. Ello permitió establecer que el grado con
mayor cantidad de estudiantes migrantes era grado sexto, específicamente 605 y 607.
3.7 Población y Muestra: Selección y Caracterización
Una vez definidos los grupos, como se dijo anteriormente, se realizó un proceso de
observación previo al trabajo de campo, sumado a unos talleres que permitieron seleccionar los
estudiantes que participarían en los talleres de arte dramático. La selección de los participantes se
realizó teniendo como base estas tres particularidades: Primero el grupo debía ser homogéneo, es
decir, en lo posible igual número de estudiantes migrantes y no migrantes, segundo, se debían
escoger algunas personas que tuvieran habilidades histriónicas, y finalmente, personas que
presentaran conductas de riesgo. Cabe resaltar que se conformaron dos grupos, uno para cada
salón, cada uno de los cuales contaba con diez participantes, cuyas características se presentan a
continuación:
Tabla 1
Características de los participantes de los talleres de arte dramático
Participantes 605 Participantes 607
Estudiante Condición Género Edad Estudiante Condición Género Edad
E1 Migrante F 11 E1 Migrante M 12
E2 No migrante M 12 E2 Migrante F 11
E3 No migrante F 12 E3 No migrante F 12
E4 No migrante M 13 E4 No migrante F 13
E5 Migrante M 13 E5 No migrante M 11
80
E6 Migrante M 12 E6 No migrante M 10
E7 Migrante M 11 E7 Migrante M 11
E8 No migrante M 13 E8 Migrante M 12
E9 No migrante M 12 E9 Migrante F 12
E10 No migrante M 12 E10 Migrante M 11
Para concluir, en el presente capítulo se presentaron los elementos claves para
comprender el diseño metodológico que configura esta investigación. A partir de ello, en el
apartado que sigue se presentará el procedimiento realizado para tratar la información
recolectada tanto en el diario de campo como en el grupo focal, y asimismo, el análisis y la
interpretación de los datos obtenidos.
81
Capítulo IV: Análisis e Interpretación de Datos
Cómo afirma Gibbs (2012) el análisis supone una transformación. Según el autor, se
comienza con una colección de datos que pasan por diferentes procedimientos que permiten
realzar la información más significativa, aumentando su volumen, densidad y complejidad pues
“implica crear más textos en forma de resúmenes, síntesis, memorandos, notas y borradores”
(p.22). Por otra parte, para Schettini y Cortazzo (2015): “analizar datos cualitativos es fascinante
ya que involucra descubrir lo profundo de lo dicho, de lo no dicho, de lo expresado, de lo
gestual” (p.14), encontrando el sentido de la información fruto de diferentes fuentes, de las
vivencias obtenidas en el trabajo de campo, de los documentos hallados, armando un
rompecabezas que permite comprender e interpretar la realidad torno a una problemática o
fenómeno específico.
Dicho esto, para el análisis de la información se optó por dos técnicas diferentes. En
primer lugar, el análisis etnográfico, siguiendo los planteamientos de Goetz y LeCompte (1988),
para la información extraída del diario de campo. En segundo lugar, el análisis de contenido,
tomando como referencia a Bardin (2002), para el análisis de los datos obtenidos a través del
grupo focal. A lo largo de este apartado se expondrán los principales aspectos tenidos en cuenta
en el desarrollo de estos dos métodos de análisis escogidos.
4.1 Método de Análisis Elegido
Para comenzar, el análisis etnográfico, según Goetz y LeCompte (1988), implica que la
recogida de datos y el análisis se lleven como procesos que no pueden separarse, pues los datos
se analizan a lo largo de todo el estudio, en la medida en la que son obtenidos. Así, por ejemplo,
como lo afirma Gibbs (2012) “actividades como llevar notas de campo y un diario de
investigación tienen el objetivo tanto de recoger datos como de iniciar su análisis” (p.22), ya que
82
son herramientas que permiten la reflexión profunda sobre lo que se va observando, lo cual
favorece la problematización y el surgimiento de nuevas hipótesis que apunten hacia la
comprensión del fenómeno estudiado y, así mismo, hacia la resolución de la pregunta problema.
Cabe resaltar que esta comprensión de las realidades específicas, que surge en la búsqueda del
sentido de las diversas situaciones y experiencias vividas en el proceso investigativo y en la
interacción con la población de estudio, es un rasgo tanto del paradigma constructivista, como
del enfoque cualitativo que caracterizan esta investigación.
Por otra parte, en cuanto al análisis de contenido para la transcripción del grupo focal,
Bardin (2002) expone que este tipo de análisis es un conjunto de técnicas que permite obtener
indicadores que a su vez hacen posible inferir conocimientos e interpretar el sentido oculto en los
mensajes que se dan dentro de los procesos comunicativos. Es en esta inferencia en donde recae
principalmente su importancia para esta investigación, pues al substraer los temas y conceptos
que surgen en las intervenciones realizadas en el grupo focal, es posible comprender el sentido
que estos adquieren en el contexto específico de los estudiantes de grado sexto de esta
institución.
4.2 Fases del Método de Análisis
Dicho lo anterior, para el análisis etnográfico, se comenzó con una relectura del diario de
campo de manera individual, ver Figura 3, para ello se creó una segunda copia del mismo. En el
proceso de lectura, se usaron notas adhesivas, como se ve en la Figura 4, para señalar aquellos
apartados que podrían responder a los objetivos de la investigación, se usó el color rojo para lo
relacionado con factores de riesgo, el color amarillo para lo relacionado con los factores de
resiliencia y el color verde para lo relacionado con la migración. Estos factores se tienen en
83
cuenta siguiendo lo expuesto por Henderson y Milstein (2003), quienes los plantean como
factores existentes en el ambiente escolar en su llamada rueda de la resiliencia:
Figura 2
Rueda de la resiliencia
Nota. Tomado de Resiliencia en la Escuela (p.31), por Henderson y Milstein, 2003, Editorial
Paidós.
Figura 3
Muestra de registro en diario de campo (Ver Anexos del 8 - 24)
84
Figura 4
Copia del diario de campo, con notas adhesivas
Luego de ello se extrajeron los fragmentos señalados y se organizaron en dos matrices,
una para el grado 605 (Ver anexo 22) y otra para el grado 607 (Ver anexo 23). Esta matriz, como
se aprecia en la Tabla 2 y en la Tabla 3, estaba compuesta de manera horizontal por cada uno de
los talleres realizados; y de manera vertical por dos columnas, una para factores de riesgo y otra
para factores resilientes. Estas columnas a su vez fueron subdivididas en tres columnas para
85
separar aquellos factores relacionados con el profesor, de los relacionados con el alumno y con la
escuela.
Tabla 2
Estructura de la matriz de organización de la información
Organización de la información 605
Factores de Resiliencia Factores de riesgo
FRE Profesores FRE Estudiantes
FRE Escuela FRI profesores FRI Estudiantes
FRI Escuela
Tabla 3
Ejemplo: Matriz de la organización de la información
Organización de la información 605
Factores de Resiliencia Factores de riesgo
FRE
Profesores
FRE Estudiantes FRE Escuela
FRI profesores
FRI Estudiantes FRI Escuela
605T1EM4R, estudiante proveniente de la costa pide que se refieran a él como Costeño.
605T1EM4R, estudiante proveniente de la costa pide que se refieran a él como Costeño.
Además, se codificaron los participantes teniendo en cuenta el grado al que pertenece, el
número del taller (T#), si es un estudiante migrante (EM#) o no (ENM#) y si estuvo en todos los
talleres (constante: C), en algunos (intermitente: I), o si fue retirado (R). Por ejemplo,
607T1EM1I. Otros códigos que surgieron fueron: EG (Estudiante a nivel general), EGH
(Estudiantes a nivel general hombres), EGF (Estudiantes a nivel general femeninos), P#
86
(Profesor), PG (Profesores a nivel general), T#P# (referido al tallerista y el número del taller).
Una vez establecidos los códigos para los participantes, que se encuentran en la Tabla 4, se
procedió a asignar etiquetas a cada uno de los fragmentos, tal como aparece en la Tabla 5. Estas
etiquetas, que permitieron sintetizar la información de cada cuadro, fueron extraídas en una lista
aparte para agruparlas y disminuir su cantidad si llegaban a compartir el sentido con otras
etiquetas. Con esta lista de etiquetas se procedió a codificar cada uno de los fragmentos, teniendo
en cuenta el código de los participantes a los que se le atribuían las acciones, así por ejemplo:
607T4EM2CVínculos fuertesENM1C.
Tabla 4
Códigos de los participantes de grado 605 y 607
Etiquetas 605 Etiquetas 607
Estudiante Código Estudiante Código
E1 605T1EM1I E1 607T1EM1I E2 605T1ENM1I E2 607T1EM2C E3 605T1ENM2I E3 607T1ENM1C E4 605T1ENM3C E4 607T1ENM2C E5 605T1EM2I E5 607T1ENM3I E6 605T1EM3C E6 607T1ENM4C E7 605T1EM4R E7 607T1EM3I E8 605T1ENM4C E8 607T1EM4I E9 605T1ENM5C E9 607T1EM5R
E10 605T1ENM6C E10 607T1EM6R
Tabla 5
Ejemplo de las acciones codificadas en la matriz de organización de la información
Organización de la información 605
Factores de Resiliencia Factores de riesgo
FRE Profesores FRE Estudiantes
FRE Escuela FRI profesores FRI Estudiantes
FRI Escuela
605T1EM4RApodo
605T1EM4RApodo
87
605T1EM4RAutoestima colectiva 605T1EM4RIdentidad cultural
605T1EM4RViolencia Socialmente Aceptada
Teniendo en cuenta lo anterior, como se ve en la Figura 5, se procedió a realizar un
bosquejo general de las relaciones entre las etiquetas, que permitieron la construcción de los
códigos, para tener una imagen global de todo lo ocurrido en los talleres. Luego, tal como se
aprecia en las Figuras 6 y 7, se construyó una red para cada uno de los talleres (Ver anexos del
27 - 40), en las cuales se involucraron las relaciones entre los participantes referidas por los
códigos. Finalmente, tomando el primer bosquejo y las redes específicas de cada uno de los
talleres, se construyó la red de relaciones (Ver anexo 42). Es importante aclarar que esta incluye
los datos de los dos grupos. De igual forma se realizó un gráfico por cada uno de los talleres,
para esto se diseñaron convenciones que responden a la forma en que los participantes se
relacionaban entre ellos a partir de factores de riesgo y resiliencia tanto individuales como
grupales. Una vez se cuenta con estos gráficos se construye uno general que engloba lo descrito
en cada uno de los grupos.
88
Figura 5
Borrador de la red general
89
Figura 6
Red individual taller 2-605
90
Figura 7
Red individual taller 2-607
91
En cuanto al grupo focal lo primero que se realizó fue la transcripción a partir de los
registros de video tomados (Ver anexo 25). Luego de leer los datos a profundidad, se
seleccionaron las unidades de registro que tuvieran directa relación con las preguntas derivadas
del guion y que fuesen adecuadas para los objetivos de la investigación, respondiendo así a las
reglas de exhaustividad, de representatividad y de pertenencia, parte del análisis planteado por
Bardin (2002). También se codificaron los participantes, arrojando los siguientes códigos: GFE#
(Grupo focal estudiante identificado), GFEG (Grupo focal estudiante general, es decir que no
logra diferenciarse del grupo), GFPF# (Grupo focal padre de familia), GFM# (Grupo focal
maestro) y GFIN# (Grupo focal investigador).
Después, tal como se aprecia en la Tabla 6, a cada uno de estos fragmentos se les asignó
un descriptor que pudiese sintetizar la información contenida en este, una vez definidos los
descriptores se señaló con color rojo aquellos que respondían a los factores de riesgo y con
amarillo los que tuviesen relación con los factores de resiliencia (Ver anexo 26). Al extraer los
descriptores se procedió con la agrupación y depuración de los mismos, para ello se buscaron
aquellos que compartían semejanzas con otros y que podían ser unificados al compartir
significado. Esto permitió extraer los temas, relacionarlos entre sí e identificar categorías que
fueron organizadas de manera jerárquica y que permitieron construir una red conceptual, que es
posible apreciar en la Figura 8 (Ver anexo 41).
Tabla 6
Apartado de la matriz de análisis del grupo focal
Matriz de análisis grupo focal
Fragmento Descriptores
92
GFE2: “Yo quiero decir algo. Pues es que el apodo que le dijeron a Arnold por ser venezolano, ¿no se supone que es xenofobia? El odio a los inmigrantes. Y pues es que si él tuvo la situación de inmigrar a nuestro país no tenemos por qué burlarnos de él o decirle cosas feas. Es ofensivo, es irrespetuoso. No debemos irrespetarnos porque todos somos parte del mismo grupo y los apodos no deberían existir.” (Sobre lo observado en la primera escena)
Discriminación Xenofobia Irrespeto por el otro Empatía
Lista de categorías
a. Factores resilientes
1. Habilidades y capacidades resilientes
1.1 Empatía
1.1.1 Ponerse en los zapatos del otro
1.1.2 Con el cercano
1.2 Aceptación de las diferencias
2. Pilares de la resiliencia comunitaria
2.1 Jerarquización de valores
2.1.1 Justicia
2.1.2 Amor
2.1.2.1 Necesidad de vínculos fuertes
2.1.3 Conocimiento del otro
2.1.4 Reconocimiento de los derechos del otro
3. Elementos de una comunidad
3.1 Refuerzo
3.1.1 Apoyo entre amigos
3.1.2 Necesidad de sentirse protegido
3.1.3 Necesidad de buen trato
b. Factores de riesgo
1. Antivalores
1.1 Violencia
1.1.1 Violencia verbal
1.1.1.1 Apodos negativos
1.1.1.2 Palabras ofensivas
1.1.2 Acoso escolar
1.1.3 Violencia normalizada
1.1.4 Violencia socialmente aceptada
1.1.5 Violencia como respuesta
1.2 Discriminación
93
1.2.1 Xenofobia
1.2.1.1 Prejuicios
1.3 Irrespeto
1.3.1 Irrespeto por el otro/el diferente
2. Falta de habilidades y capacidades resilientes
2.1 Rechazo del otro
2.2 Aislamiento
2.2.1 Sentimiento de soledad
2.2.1.1 Nadie nos ayuda
2.2.2 Sentirse extraño
2.3 Irreconocimiento del otro
2.4 Huir: mecanismo de defensa
94
Figura 8
Red grupo focal (Ver anexo 41)
Finalmente, una vez obtenidas las redes de relaciones, fruto de las dos técnicas de análisis, análisis etnográfico para el diario de
campo y análisis de contenido categorial para la transcripción del grupo focal, se realizó una triangulación de ambas fuentes que
permitió la construcción de una gran red de relaciones final.
95
Figura 9
Red final (ver anexo 42)
96
4.3. Resultados del Análisis y la Interpretación
Para responder a la pregunta: “¿cómo favorecer procesos de construcción de
comunidades resilientes con niños migrantes y no migrantes de grado sexto del Colegio Nacional
Nicolás Esguerra?”, partiendo de la no linealidad de la etnografía performativa se abordarán los
hallazgos en relación con los tres objetivos específicos planteados. Así pues, respecto al primer
objetivo, fue necesario partir del reconocimiento de los factores de riesgo que dificultan la
construcción de comunidad, y los factores resilientes que la favorecen. Estos factores influyen en
las relaciones que se dan entre los estudiantes con sus compañeros, con sus maestros y con los
miembros de sus familias; y fueron identificados tanto en el momento de observación de los
talleres, como a la hora de organizar la información, teniendo en cuenta, igualmente, la teoría en
torno a migración, comunidad y resiliencia.
Dicho esto, se distinguen tres categorías que acogen tanto factores de riesgo como de
resiliencia. La primera hace referencia a la identidad, que se entiende como “el conjunto de
características que definen al sujeto en su condición histórica” (Lagarde, 2000, p.61), lo cual
implica, más allá de algo terminado e inmutable, un proceso de construcción y reconstrucción
pues el ser humano, como ser histórico, está en constante transformación. La segunda es la
otredad, centrada en cómo el individuo concibe al otro en su alteridad y cómo, al mismo tiempo,
pasa a ser concebido como un otro por los demás (Lévinas, 2005); la tercera es la relacionalidad
que refleja aquellos elementos que ponen en diálogo y tensión a dos o más individuos y que debe
darse basada en la responsabilidad (Lévinas, 2001).
4.3.1 Sobre la Identidad
Retomando lo anterior, la identidad es, en otras palabras, la concepción que tiene cada
persona acerca de su individualidad, es la forma de ser y estar en el mundo que se adquiere en la
97
medida en la que el sujeto se construye (Bauman, 2005). Siguiendo las ideas de Ricoeur (2006),
la identidad tiene una dimensión temporal, y así como tiene características que son fijas o que
permanecen por mucho tiempo, también tiene otras que cambian a lo largo del tiempo
dependiendo de factores externos e internos al sujeto. En este sentido, Lagarde (2000) plantea
que la transformación de la identidad ocurre en procesos de crisis que pueden ser externas, es
decir, provocadas por el entorno; o internas, provocadas por el sujeto en su crecimiento. A estas
se podría agregar unas crisis intermedias, que según Gonzales de Rivera (2006, citado en Moro,
2009), no son provocadas, sino que hacen referencia a hechos o actividades que tienen un
principio y un fin, como un trabajo o la época escolar.
A propósito de la identidad, se reconocen factores resilientes como lo son las habilidades
y valores. Estos son factores que podrían relacionarse con lo que Ricoeur (2006) reconoce bajo el
nombre de carácter, definido como “el conjunto de signos distintivos que permiten identificar de
nuevo a un individuo humano como siendo el mismo” (Ricoeur, 2006, 113). En otras palabras,
los rasgos del carácter son los que configuran la identidad por medio de los valores, las normas,
los ideales y los modelos con los que el sujeto se reconoce, definiendo asimismo la manera en la
que se existe. En cuanto a las habilidades que conforman la identidad se encuentran: la
inteligencia emocional, que encierra la resistencia al estrés y el autocontrol; la creatividad y el
sentimiento de orgullo por el gentilicio y por la subjetividad. Por lo que sigue, en los valores se
resaltan: el cariño, como manifestación del amor, la justicia, la responsabilidad, el perdón, la
generosidad, el liderazgo y la solidaridad.
Por otra parte, al centrarse en los factores de riesgo relacionados con la identidad, se
hallan: 1) La incapacidad de aceptar el error propio y de manejar emociones que pueden producir
estrés y depresión. 2) Antivalores como la deshonestidad, que se traduce en la trampa como
98
medio para lograr los objetivos, la desconfianza en las habilidades propias, el autoritarismo, la
intolerancia al fracaso que puede conducir al fatalismo, el individualismo y el orgullo. 3)
Particularidades como la orfandad, el bajo rendimiento académico y ser parte de la población
flotante, estas dos últimas pueden generar deserción académica. 4) La necesidad de pertenencia,
de protección y de buen trato. 5) Incertidumbre respecto a la identidad, que se puede manifestar
como no identificación con el grupo y a su vez, entendida por los participantes como ser el raro o
el extraño.
Aquí vale la pena acentuar que la identidad, además de ser un proceso en constante
construcción y transformación, no se puede constituir sin la presencia de un otro. Es así como
Giménez (2002) afirma que no existe identidad si no hay relación con el otro, pues la identidad
es el resultado de una identificación que se da en medio de una situación relacional, por lo que su
construcción depende, en gran medida, de las experiencias que se han tenido con la alteridad. En
el siguiente apartado se hablará un poco más de esa otredad, la cual puede ser aceptada o
rechazada por un individuo y pasa a ser un elemento importante a la hora de comprender la
construcción de la identidad propia y la de los demás.
4.3.2 Sobre la Otredad
En segundo lugar se encuentra la otredad, el otro ha sido objeto de preocupación para
muchos pensadores. El cómo concebirlo o cómo acceder a él, ha generado diversas teorías pues
ese otro, que llega a ser extraño e incluso monstruoso para el individuo, cobra importancia en la
medida en que su alteridad logra afectar al individuo. De esta suerte, Lévinas (2005) en
contraposición a las miradas sobre el otro centradas en el yo, que reducen al otro a la visión del
yo -en las que el otro se concibe como un objeto que es posible conocer y sobre el cual el yo
puede formar representaciones basadas en lo ya conocido-, plantea que es indispensable pensar
99
en el otro en tanto otro, esto quiere decir que aunque el otro es semejante a mí, también es
diferente y no llega a coincidir con las representaciones que han sido formadas sobre él, el otro
no puede ser pensado anulando su alteridad.
Con esto se llega a que el otro como semejante, pero a la vez diferente, puede ser visto
desde la dualidad de aceptación o rechazo. La primera, como reconocimiento del otro como
semejante, en otras palabras, como un ser que tiene características similares por ser de la misma
especie. Sin olvidar que ese otro, como dice Lévinas (2001), tiene un rostro propio que se
manifiesta de manera extraordinaria: “¿Cómo es que el rostro no es simplemente una
representación verdadera en la cual el otro renuncia a su alteridad?” (p.61). Ello supone que a
pesar de las semejanzas, el otro no es un reflejo del yo y por ende no es posible reducirlo a
representaciones propias. Así pues, desde la perspectiva de la aceptación, aceptando la alteridad
del otro, se pueden encontrar manifestaciones como la empatía y el orgullo por el otro.
De otro modo, por el camino del rechazo, que puede ser posible cuando no se supera la
concepción del otro como objeto de conocimiento, cuando la relación con el otro se centra en
“dominar al otro” y reducirlo en su alteridad (Solé, 2016, p.7), es posible encontrar
manifestaciones como: la discriminación -xenofobia y homofobia-, la segregación, la exclusión -
autoexclusión-, los prejuicios -hablismo-, la falta de comunicación y el sentimiento de soledad.
Se ha de subrayar que los participantes, en ocasiones, se referían al otro de manera despectiva
como “el raro” o “el extraño”, reconociendo, además, que el otro era un objeto de incertidumbre.
4.3.3 Sobre la Relacionalidad
Por último, en lo que corresponde a la relacionalidad, al otro es imposible llegar por la
vía del conocimiento, pues como se dijo anteriormente, el otro es un ser tan complejo que se
escapa de la capacidad intelectual de cualquier sujeto. En este sentido Lévinas (2005) afirma que
100
“el otro no es algo desmesurado, sino inconmensurable, es decir, no se sostiene sobre un tema y
no puede aparecerse ante una conciencia” (p.207). Es por esto que al otro solo es posible acceder
por medio de la ética, en una relación que tiene como eje la responsabilidad.
En esta relación ética, según Lévinas (2001), soy responsable del otro desde el primer
momento de encuentro, desde que se entra en contacto con su rostro que en su expresión me
apela, me llama a no matarlo, a no reducirlo a un concepto mío que anule su alteridad:
La muerte de otro hombre me acusa y me cuestiona como si yo, merced a mi eventual
indiferencia, me convirtiese en cómplice de esa muerte invisible (...) En esa apelación a
mi responsabilidad respecto del rostro que me señala, que me llama, que me reclama, en
ese cuestionamiento, el otro es mi prójimo. (Lévinas, 2001, p.175)
Una vez aclarado lo anterior, es importante hablar de los factores encontrados que
permiten entender la relacionalidad de ambos grupos. En primer lugar, existen factores
resilientes como: la existencia de vínculos fuertes, el apoyo, la empatía, la complicidad -
relacionada con historias compartidas y lugares compartidos-, la sensación de arraigo. Otro
factor que sobresale son las destrezas comunicativas, tales como la organización por un objetivo
en común y el uso del diálogo.
Ahondando en los factores de riesgo se tienen: 1) Los vínculos negativos, frágiles o inexistentes.
2) La falta de cuidado por el otro y por lo otro. 3) La indiferencia que puede darse en la relación
estudiante-estudiante, profesor-estudiante o padre-estudiante. 4) La desconfianza, ya sea en las
capacidades del otro o en el adulto. 5) La incertidumbre que surge de la relación con el otro. 6)
La sensación de ser extraño como consecuencia de la relación con los demás. 7) La violencia,
que puede ser clasificada en distintas taxonomías. En la primera estarían la violencia socialmente
aceptada, la violencia como respuesta -Ley del Talión-, la violencia normalizada -morbo- y la
101
violencia como medio. En la segunda se encuentra la física y la verbal, dentro de la que están las
palabras ofensivas y los apodos que pueden ser negativos o positivos, aceptados o rechazados.
4.3.3.1 Violencia, la Principal Antagonista.
Independientemente de la relacionalidad que se da entre los participantes, se identifica la
existencia de una violencia normalizada, que para Flores (2011) se vincularía con las
microviolencias, que a su vez podrían conectarse con la “violencia simbólica” (Bourdieu, 1997,
citado en Flores, 2011) refiriéndose a aquellas que no son percibidas al hacer parte de lo
cotidiano. Para Maturana (1995) la violencia podría concebirse incluso como un modo de vivir y
convivir en medio de lo cotidiano. Esta se da en un espacio psíquico creado en relación con el
contexto cultural del sujeto, lo que implica que está en transformación dependiendo del
desarrollo del individuo, en este espacio lo inconsciente convierte la violencia en algo posible y
deseable.
Ahora bien, esta violencia normalizada se puede dividir en dos grandes grupos, en cuyos
medios no se encuentran muchas diferencias, ya que ambos se manifiestan a través de groserías,
golpes, falta de cuidado por el otro y por lo otro. Sin embargo, es posible diferenciarlos si se
abarca desde los elementos de la dualidad aceptación/ rechazo que determina a la otredad.
Conviene subrayar que el primer grupo hace referencia a la violencia socialmente aceptada,
concibiéndola como aquella violencia que se da con aquel otro con el que se mantienen vínculos
fuertes; el segundo abarca el acoso o el matoneo, caracterizado principalmente por hacer sentir al
otro rechazado y ajeno a la comunidad, lo cual significaría la carencia de vínculos o la existencia
de vínculos negativos.
En un principio es contradictorio plantear que factores resilientes tales como los vínculos
fuertes, la complicidad y el arraigo, que están directamente relacionados con historias y lugares
102
compartidos, puedan ser generadoras de algún tipo de violencia. No obstante, no son pocas las
anotaciones de campo que dejan ver este fenómeno. Un vivo ejemplo de esto es un grupo de tres
amigas cercanas del curso de 607, quienes narraron que para el cumpleaños de una de ellas, las
otras dos le echaron harina, huevos, agua y azúcar. También se refirieron a un juego que otro de
sus compañeros mantenía con ellas en el que él las empujaba con la intención de que cayeran al
piso y una vez ahí las arrastraba: “nos empuja por algo que pasó. Un día iba corriendo y la
celadora lo empujó. Y ahora todos los días va jugando: ‘soy la celadora’ y me empuja” (Diario
de Campo, p. 45).
Imbert (1992), en su reflexión sobre la violencia, dice que esta muchas veces no se
identifica o reconoce ya que “se ha extendido a todo el cuerpo social en forma de cultura de la
violencia” (p.200), lo cual explica su posible presencia en la mayoría de las prácticas humanas.
Las dos experiencias narradas anteriormente reflejan la presencia de esa violencia casi invisible
que se manifiesta por medio de un tipo de juego brusco, propio de los amigos cercanos, en
cuanto se mantienen algún tipo de reglas tácitas. En el primer caso estaría: “puedo echar huevos
a mis compañeros, pero solo el día de su cumpleaños”; y en el segundo: “puedo tirarlos al piso,
pero debo procurar que sea en el pasto y no en superficies más duras y ásperas como el asfalto”.
Estas acciones violentas, como se ve, pasan a confundirse con juegos o demostraciones de cariño
por los individuos que las practican.
Para ilustrar esta violencia socialmente aceptada se expondrán dos situaciones que
sucedieron a nivel grupal. La primera sería una guerra de eucalipto que se presentó en unas de
las sesiones con el grupo 605, en la que sin ningún cuidado los estudiantes tiraban semillas a sus
compañeros con fuerza y apuntando a veces a la cara. Aunque para ellos pareciera un juego
indefenso, es claro que la posibilidad de dañar al otro está presente, pues, tal como lo afirma
103
Imbert (1992) sobre el juego -refiriéndose a los juegos de azar-, en sus interacciones hay un
componente peligroso “la exploración de los límites, que puede ser fatal, irreversible, excluir
definitivamente al jugador, eliminarlo” (p.176). La segunda situación entraría en relación con la
complicidad, cuando al grupo 607 se le preguntó: “¿se consideran un grupo unido?”, a lo que
respondieron que ellos se unían a la hora de no sapear a sus compañeros frente a los profesores,
como la vez que uno rompió una ventana y todos se quedaron callados cuando les preguntaron
quién había sido.
Esta violencia socialmente aceptada, que como ya se explicó es propia de relaciones de
amistad, encuentra su contraparte en un tipo de violencia basada en el matoneo y el acoso. La
cual a su vez genera, no en todos los casos conscientemente, que la víctima se sienta como un
extraño, alguien que no pertenece al grupo. El matoneo y el acoso es posible cuando no existe
hacia el otro el respeto básico que merece todo ser humano por el simple hecho de existir. Ello
implica que no es necesario encontrar razones para respetar al otro, el otro no merece respeto
porque sea una regla universal o porque sea como yo, el respeto es algo que no se puede negociar
y que debe regir toda socialización humana (Solé, 2016).
En esta violencia llamada acoso o matoneo, es importante aclarar que, pese a que se
registraron incidentes de violencia contra migrantes, no es posible afirmar que existiera una
exclusión sistemática, relacionada con la situación migrante o con características como el color
de piel y la orientación sexual. En cambio, sí era muy claro, por lo menos para algunos
estudiantes del curso 607, que existía un grupo en específico al que se le podía molestar pues
estaban en un rango menor, en lo que ellos llamaron la jerarquía del bullying. Ellos los
denominaban los raritos. Al interrogar sobre el porqué se les consideraba extraños, raros o
ajenos al grupo, todas las respuestas fueron vagas (Diario de Campo, p. 125-127).
104
Lo curioso del anterior caso es que una de las participantes, 607ENM1C, quien
textualmente dijo estar de acuerdo con estas jerarquías y con poder molestar a los que estaban
por debajo, consideraba que la xenofobia y la homofobia estaban mal y debían ser rechazadas.
Específicamente consideraba incorrecto que a uno de sus compañeros, 607EM1I, se le pusieran
apodos como veneco o veneca debido a su lugar de origen.
Este suceso además revela que unas de las posibles razones para que ella defendiera a su
compañero mientras atacaba a esos otros que llamaba “raritos” son la clasificación de los
miembros del grupo y la existencia o carencia de vínculos entre los mismos. En primer lugar, el
establecer una jerarquía supone que hay diferencias a nivel de superioridad e inferioridad, estas
diferencias se traducen en una relación de dominación, en este sentido, Amenabar (2014)
expone: “si el otro es visualizado como alguien despreciable e insignificante, el hecho de atentar
contra él no implica sentimiento de culpa (consciente) sino más bien satisfacción” (p.38), lo cual
hará que no sea posible sentirse apelado por ese otro y que no se dé la relación de
responsabilidad y respeto de la que habla Lévinas.
Por otra parte, la falta de vínculos fuertes y positivos con esos otros que no hacen parte de
su círculo, se convierte en un factor que favorece la violencia hacia ellos, mientras que la amistad
con su compañero de Venezuela la lleva a cuidar de ese otro que ella ha aceptado pese a sus
diferencias, en su alteridad. Algo interesante a agregar es lo que Byung-Chul (2013) dice
respecto a la amistad:
Debería ser posible una relación con el otro en la que yo permitiera y afirmara su otredad,
su manera de ser. Este sí a su manera de ser se llama amistad. Esta no consiste en un
dejar-ser al otro de un modo pasivo e indiferente, sino en una relación activa con su
manera de ser. (p.142)
105
Tomando en cuenta los dos tipos de violencia anteriormente mencionado, se cree que no
es posible afirmar tampoco que todo el curso excluyera a una sola persona. Contrario a ello, es
más apegado a la realidad considerar que el salón se dividía en pequeños grupos de amigos, que
al entrar en contacto con otros grupos podían generar relaciones violentas, no entre los grupos
sino entre los individuos. Para ilustrar lo expuesto está el caso de 607EM1I y 607EM4I que se
llevaban muy mal con 607EM3I, y a pesar de sus relaciones conflictivas, lograban llevarse bien
con las participantes mujeres, a excepción de 607EM1I y 607ENM2C, quienes mantenían una
relación caracterizada por el uso de apodos e insultos. También, el grupo que 607ENM1C
consideraba como los raritos, tenían una relación no de amistad, pero si cordial con 607EM1I,
607EM2C y 607ENM2C. Por esto, se recalca que no se considera que se tratase de una violencia
sistemática, sino en cambio, de una violencia ocasional, caracterizada por dos momentos que se
intercalan, causando grandes y complejas cadenas.
A continuación, se ilustra mediante el uso de dos ejemplos puntuales estos momentos y
cómo se relacionan entre sí.
Ejemplo 1: En la primera sesión con el curso 607 se les pidió a los participantes que se
dividieran en dos grupos, cada uno memorizó un poema y montó una representación con base en
estos. El grupo número 2 pasó y el número 1 observó atentamente el ejercicio de sus
compañeros. Sin embargo, en el momento de la retroalimentación hicieron comentarios que
buscaban ofenderlos. Entonces, al pasar el grupo número 1, el número 2, en represalia, les
lanzó pasto y ramas mientras los abucheaban durante la puesta en escena. Al terminar la
actividad uno de los talleristas llamó al orden y pidió respeto a la hora de realizar comentarios
sobre el trabajo de sus compañeros. Uno de los participantes le respondió “Sí a mí me ofenden,
yo me defiendo”.
106
Ejemplo 2: Durante el calentamiento de la segunda sesión con el curso 605, uno de los
participantes se quitó los zapatos alegando que sería más fácil para él jugar así. Varios de sus
compañeros siguieron su ejemplo. El tallerista les pidió que volvieran a calzarse debido a que el
piso estaba mojado. 605ENM3C se puso sus zapatos, pero lanzó los de 605EM2I lejos. 605EM2I
le respondió “Pollito, mis nalgas, los zapatos me los robó Pollito”. Luego tomó un zapato de
605EM4R y se lo lanzó a 605ENM3C buscando golpearlo. Finalmente, cada uno recuperó sus
zapatos.
Como se puede apreciar en las situaciones descritas, y como se afirmó más arriba, existen
dos momentos. Primero hay una acción violenta que es usada como medio para conseguir algo
(Violencia como medio). Luego la persona, o el grupo víctima de esta acción, responde con más
violencia (Violencia como respuesta). Y el círculo de la violencia continúa en una mala
interpretación de la Ley del Talión, ojo por ojo, diente por diente y zapato por zapato.
Ahora bien, en los apartados que siguen se abordará cómo por medio de los talleres de
arte dramático fue posible disminuir algunos factores de riesgo, en la medida en la que se
aumentaban los de resiliencia, aportando así en la construcción de comunidades resilientes. Ello
se plantea en relación con el segundo objetivo específico: “Identificar los aspectos que desde el
arte dramático aportan en este contexto a la construcción de comunidades resilientes con niños
migrantes y no migrantes en el Colegio Nacional Nicolás Esguerra”.
4.3.5 El Clímax o el Punto de Quiebre
Dentro de este contexto de violencia ocasional pero constante, aflora en los estudiantes
factores de riesgo como la indiferencia, el estrés, la depresión, que se traduce en autolesiones y
en la incapacidad de manejar estas emociones negativas. Considerando la indiferencia se registró
que, contrariamente de lo pensado, no estaba únicamente relacionada con la existencia de
107
vínculos negativos, frágiles o inexistentes, sino también con las relaciones de amistad. Lo
curioso de esta revelación es que se dio justo a la mitad del proceso con 605, en el cuarto taller, y
casi al final con 607, en el sexto taller. Y de alguna forma luego de esta sesión no solo el trabajo
entre los dos grupos tomó rumbos distintos, sino que los resultados variaron de igual forma.
Durante el taller, a cada grupo se le planteó un juego en equipo. Para 605 la actividad
consistía en llegar de un lado al otro del escenario usando unas sillas y sin tocar el piso con sus
cuerpos. El objetivo de 607, en cambio, era completar un número de pases con un balón sin
dejarlo caer. Aunque no fue el mismo ejercicio, en esencia sí compartían una misma finalidad:
ver cómo los participantes se organizaban para cumplir un objetivo en común. Para ninguno de
los dos grupos fue fácil. Por un lado, no lograron comunicarse de manera asertiva, se negaban a
escuchar las ideas de los demás y era frecuente el uso de groserías e insultos a la hora de
expresarse. Y, por otro lado, cada vez que fallaban en su objetivo se estresaban haciendo aún
más difícil la comunicación y causando que aparecieran otros factores de riesgo.
La falta de comunicación asertiva puede deberse a dos aspectos, el primero, se da al no
contar con las herramientas y la experiencia para entablarla. El segundo se debe a la decisión
consciente de negarse a hacerlo. En el caso de los dos cursos se concluye que es una mezcla de
las dos situaciones, en el principio de la actividad se negaban y una vez decidieron hacerlo no
encontraron la forma.
Estas dos sesiones, una con cada grupo, les permitieron a los talleristas entender que uno
de los pasos iniciales para lograr construir una comunidad resiliente era recordarles e inculcarles
a los alumnos el significado de la empatía. Con este primer paso se esperaba disminuir los dos
factores de riesgo que mantenían el contexto de violencia normalizada en los cursos: La
Indiferencia y La Ley del Talión implícita en la respuesta a la violencia con más violencia.
108
En el momento final de estas sesiones se propuso redescubrir el significado de empatía a
partir de un ejercicio de grupo focal. Algunos de los participantes propusieron definiciones
como: “Dejar quieto al que está quieto” (Diario de Campo, p.114). De igual forma se
cuestionaron si se debía ser amigo del otro para sentir empatía. Al terminar, se llegó a la
conclusión de que la empatía era entender que el otro es una persona al igual que “yo”, y que si
recibe un golpe, seguramente le dolerá, como pasaría si “yo” recibiese uno, por lo que el uso de
la violencia física sería algo a evitar. Esta valiosa definición construida por los estudiantes
recuerda el principio de la alteridad que Meza (2012) resalta, entendiéndola como un criterio
ético presente en muchas de las culturas antiguas. Muestra de ello es lo que se puede leer en los
textos sagrados de, sin irse muy allá, las religiones abrahámicas: “No hagas a otros lo que no
quieres que los otros te hagan a ti”.
Considerando así el asunto, Henderson y Milstein (2003) plantean dentro de sus
estrategias que para mitigar los factores de riesgo en el ambiente es necesario fijar límites claros
y firmes. Esto se hizo en la primera sesión al explicarles las reglas básicas de conducta
necesarias para la convivencia durante los talleres, empero, esta nueva regla “No hacer a otro lo
que no quiero que me hagan” tenía una característica adicional, los participantes habían sido
parte de la redacción de la misma y esta había nacido en respuesta a una problemática de la que
ellos mismos eran conscientes. Esta participación de los estudiantes en la construcción de las
reglas se hace esencial pues, según Di Napoli (2015), la incapacidad de salir del círculo de la
violencia se da a partir del desconocimiento de reglas que solo pueden ser aprendidas por medio
de la práctica y que permiten nuevas formas de relacionamiento. A partir de esta nueva regla se
continuó con el trabajo.
109
4.3.6 Una Obra de Teatro Llamada Resiliencia
Aquí se resalta el proceso y los resultados con el grupo 605, para luego hacer un contraste
con los resultados de 607, y así lograr tener una visión más amplia y compleja del panorama.
Una vez finalizado el juego de las sillas, el tallerista dio la indicación de ordenar el
espacio y empezar con la segunda parte del taller. Sin embargo, uno de los alumnos propuso
desarrollar una nueva carrera de sillas, esta vez con todos los miembros en un mismo grupo. El
tallerista aceptó y al advertir que el escenario era muy pequeño, hubo que dirigirse a un tipo de
pasillo que queda en la entrada del teatro, el cual está separado del escenario por una pared. Es
decir, desde ese punto no existía visibilidad del escenario, pero se tenía acceso a este gracias a
dos escaleras, una a cada lado.
Uno de los jóvenes, aprovechando un momento de dispersión, subió al escenario y al
volver dijo que su maleta había desaparecido. Él, sin dudarlo, culpó a tres de sus compañeros.
Ellos reaccionaron de manera agresiva ante la acusación y el problema fue escalando bastante
rápido hasta que la situación parecía que iba a terminar en violencia física. El tallerista, entonces,
levantó la voz y ordenó que todos se sentaran.
Los estudiantes se sentaron pero no detuvieron la discusión. “Nos echan la culpa de la
maleta cuando él no vio nada”, dijo uno de ellos en su defensa. “¿Entonces quién fue? ¿Se fue
volando?” (Diario de Campo, p.77). Los “acusados” alegaban que no eran las únicas personas en
el lugar como para que los culparan sin pruebas. Un estudiante que se solidarizó los defendió,
afirmando que no era justo que culparan a alguien sin tener pruebas. Entonces uno de los que
culpaba a sus compañeros se levantó y señaló uno por uno a los demás miembros del grupo
mientras daba las razones por las que ellos podrían o no ser los culpables: “Él es sano, él molesta
110
y habla, pero él no hace esas cosas, él también es sano, ella no sé, y él no le hace nada a nadie,
ustedes tres son los únicos que se ven sospechosos” (Diario de Campo, p.77 - 79).
El tallerista hizo un llamado a la calma y le preguntó al participante si creía que estaba
bien culpar a alguien, sin tener la certeza o siquiera pruebas. Él respondió que no estaba
culpando a nadie, que solo decía la personalidad de cada uno. A lo que el tallerista respondió:
“¿Pero eso no es un tipo de violencia? ¿Tener enmarcada a las personas por un único rasgo de su
personalidad o identidad está bien?” (Diario de Campo, p.79). Aunque la acción de encasillar a
sus compañeros no parece grave, si es importante reconocer que en esencia se está
desconociendo la alteridad del otro, se le está reduciendo a representaciones subjetivas que lo
vuelven objeto del propio pensamiento, se le está “matando” al desconocer su complejidad y
anular su otro modo de ser que puede no ser siquiera parecido al que el “yo” ha creado sobre él.
Más aún, se deja de lado el principio de empatía, siendo imposible ponerse en el lugar de ese otro
que al igual que “yo” siente y tiene derechos como la presunción de inocencia.
En los últimos minutos de la clase, el tallerista preguntó a los alumnos si conocían el
término empatía. Los participantes respondieron “es ponerse en los zapatos del otro”, “Usted no
tiene que hacer lo que a usted le hacen.” (Diario de Campo, p.79). El taller terminó ahí por falta
de tiempo y no se pudo profundizar sobre lo sucedido en esta sesión. No obstante, como ya se
explicó anteriormente, este suceso no solo fue un punto de quiebre para las demás sesiones, sino
que fue el inicio del montaje de la obra.
Luego del calentamiento, en la sesión número cinco, los talleristas se ubicaron junto a los
estudiantes en la mitad del escenario. Se usó el espacio para recordarles que se esperaba que, a
partir del trabajo en estos talleres, ellos montaran una obra de teatro que se debía presentar a los
demás sextos. Tomando como base la quinta estrategia propuesta por Henderson y Milstein
111
(2003) en la Rueda de la resiliencia “Establecer y transmitir expectativas elevadas”, los
talleristas optaron por enfatizar que era responsabilidad de ellos, y de su compromiso con el
trabajo, que se cumpliera o no este objetivo. Los alumnos lo entendieron en su momento, y en
lugar de sentirse asustados o amedrentados, ello los animó a continuar con los talleres.
Una vez aclarado lo anterior, los talleristas presentaron la propuesta que habían pensado
para la obra: “La historia es que un día llega un estudiante nuevo, llega de otro colegio, de otra
ciudad, otro país, otro planeta. La idea es que este chico nuevo llegue a la mitad del año, en un
momento en que ya todos ustedes se conocen. ¿Cómo sería su llegada? ¿Lo aceptarían? ¿Lo
rechazarían?”, en ese momento los estudiantes quisieron agregar lo sucedido con la maleta, por
lo que en el clímax de la obra la maleta desaparecería. De allí surgieron preguntas tales como: ¿a
quién creen que le echarían la culpa? ¿O quién creen que sería el principal sospechoso? ¿No sería
el niño nuevo? El grupo respondió negativamente e incluso algo molesto (Diario de Campo, p.
81-90). Esta negativa tan enfática, se podría deber a lo sucedido en la pasada sesión, y según
cuentan, el hecho de que alguien fuese culpado sin pruebas y resultase inocente es algo que ya
había pasado antes. Llegados a este punto se les propuso que ellos decidieran la historia. En otras
palabras, se les brindó la oportunidad de una participación significativa, en la que asumieron el
rol de dramaturgos del montaje.
Finalmente, se llegó a dos acuerdos. Primero, dentro de la obra se culparía al chico nuevo
con el fin de ver la reacción de rechazo o aceptación por parte del público. Segundo, al
confrontar al nuevo por el robo de la maleta, la situación debía llegar a desencadenar una pelea.
Los jóvenes manifestaron que esto le daría más realismo a la obra. Los talleristas estuvieron de
acuerdo. Las peleas o confrontaciones físicas son un tema recurrente en las historias
compartidas de los dos grupos. Estas siempre fueron narradas con orgullo, como si fueran
112
grandes epopeyas. Un estudiante migrante del curso 607, protagonizó una de estas
confrontaciones a la hora de la salida. Ese fue su último día en el colegio, poco tiempo después
fue retirado.
El montaje de la obra se realizó en tres talleres, los últimos. Durante estas sesiones los
factores de riesgo disminuyeron sustancialmente. La violencia física hacia el otro desapareció en
el sexto taller, aunque se conservaba la falta de cuidado hacia lo otro, es decir, hacia los objetos
de los demás, hacia los objetos propios e incluso hacia lo otro parte de la naturaleza, como los
árboles. También se mantuvo la auto exclusión del grupo.
Profundizando un poco más, es importante denotar que al ordenar los datos se puede
comparar la frecuencia con la que cada participante entra en contacto con otro, si bien esto no se
analizó cuantitativamente, si sorprende encontrar alumnos que en el recorrido total de todos los
talleres solo entraron una vez o ninguna en contacto con los demás miembros del grupo. Esto
llevó a los talleristas a cuestionarse si se trata de un sentimiento de no pertenencia, pues no se
encuentran documentados sucesos de matoneo o exclusión por parte del grupo hacia ellos, sino
más bien un rechazo de ellos al contacto con los otros.
A medida que los factores de riesgo disminuyeron, fueron apareciendo nuevos factores de
resiliencia. Las interacciones del grupo se reorganizaron en torno al nuevo objetivo en común: el
montaje de la obra. En el transcurso de las siguientes sesiones los participantes no solo se veían
más interesados, sino propositivos y emocionados. El haber asignado un personaje con tareas
claras y concisas a cada participante permitió que ellos se reconocieran como un elemento
importante y necesario del grupo -Un elemento esencial en la construcción de comunidad-, pero
más todavía, posibilitó que reconocieran la importancia de sus compañeros.
113
Es importante aclarar que estas tareas implicaban diálogos o acciones que se debían
llevar a cabo durante el desarrollo de la obra, y que tenían que ser accionadas en un momento
preciso, respetando un orden. Cada acción debía ser desencadenada por otras y a su vez generar
más acciones. Lo cual se traduce en que los actores/estudiantes estaban obligados a estar
pendientes de los diálogos y acciones de sus compañeros para poder llevar a cabo sus acciones.
Reemplazando así la falta de comunicación asertiva por un trabajo en equipo en el que todos
participaban activamente.
En la última sesión, además de discutir y acordar elementos de escenografía y vestuario,
se ensayó varias veces la obra. Los jóvenes se notan bastante emocionados, incluso nerviosos
sobre la presentación que estaba próxima. Es importante recalcar que la obra presentada en el
ejercicio de teatro foro, fue una obra hecha en comunidad. Los estudiantes hicieron suya la obra,
aportaron ideas, aprobaban o desaprobaban las propuestas de los talleristas en aras de conseguir
llevar a escena un fragmento de su contexto, de su día a día en el colegio, lo más apegado a la
realidad posible.
4.3.7 ¿Y Fuera del Escenario? No Todo Pasa en el Colegio
Comparando las redes de relaciones finales de los talleres, es evidente que hubo un
aumento considerable de factores de resiliencia en ambos grupos. A pesar de ello, en el curso
607 la disminución de factores de riesgo se dio en una menor escala, manteniendo
comportamientos como la indiferencia, falta de cuidado por lo otro, violencia socialmente
aceptada, violencia usada como medio, violencia como respuesta y el uso de apodos. A
continuación se expondrán las tres causas de esto, contrastando el proceso con el del curso 605.
En primer lugar, con el curso 607 no se llevó a cabo el montaje de una obra de teatro.
Esto implicó que las interacciones del grupo, su relacionalidad, no se reorganizara alrededor de
114
un objetivo en común. A lo que se agrega que no hubo un verdadero reconocimiento de la
importancia de cada uno como individuo y la de sus compañeros dentro del grupo, dado que
nunca hubo una asignación de personajes. De igual forma, esto influyó en la falta de una mejoría
en la comunicación y en el trabajo en grupo.
Como se explicó en el apartado metodológico, se tenía previsto desarrollar la obra de
teatro con los dos grupos sin excepción. Sin embargo, los problemas externos a la escuela,
familiares y personales, de los participantes dificultaron el montaje de la obra.
En segundo lugar, como anota uno de los investigadores en el diario de campo “Siento
que cada taller con 607 viene acompañado con un problema nuevo.” (Diario de Campo, p.123), a
diferencia de 605 que todos los factores de riesgo que se detectaron sucedieron o bien durante el
taller o en el curso, en 607 se lograron reconocer factores de riesgos provenientes de sus
contextos familiares, que influían de manera negativa, causando sentimientos de tristeza y
desánimo, que se veían reflejados en el aula.
Habría que decir también que incluso cuando en el aula, en medio de los talleres, era
posible ver algunos cambios en la actitud de los estudiantes, que reflejaban una disminución de
los factores de riesgo, la pregunta constante sobre si ello permanecía todavía del teatro hacia
afuera, y fuera de la institución, causaba una gran preocupación. Para lo cual solo surge una
posible respuesta y es que si bien el trabajo realizando en la escuela es importante y aporta a la
construcción de los niños como sujetos, si en el momento de salir de la misma el estudiante
encuentra otros factores de riesgo como los nombrados anteriormente que le influyen a retomar
aquellas actitudes de nuevo, o que lo ponen en peligro, es imposible pensar en un verdadero
avance hacia lo que ser un sujeto resiliente se refiere.
115
4.3.8 La Anagnórisis o Ser Migrante de Sí Mismo
Aunque de los cuatro casos detectados, solo dos se pueden relacionar directamente como
casos de migración, se puede afirmar que los cuatro entran en la categoría de migrantes de sí
mismos. Así como se habla de migrar información de un celular a otro, migrar una cuenta de una
web o de un correo electrónico a otro, e incluso de la existencia de una migración tecnológica
que tiene como objetivo que las personas de generaciones más antiguas accedan a las nuevas
tecnologías para poder acoplarse al mundo actual, en donde lo tecnológico hace parte de todo.
Así mismo, a partir del trabajo realizado con los estudiantes en los talleres de arte dramático, y
retomando lo planteado por Berger (2003), para quien la migración va más allá del abandono de
un lugar, y se refiere a la pérdida del “hogar” o del significado del mundo y la caída en un
mundo extraño en el que se pierde aquello que es conocido y querido. Se considera posible
hablar de otro tipo de migración, tal vez a menor escala, pero con procesos, objetivos y efectos
similares, que va más allá del abandono de un territorio y la adopción de uno nuevo.
Esta migración ocurre en lo interno del sujeto, en donde a medida que se pasa por las
diferentes etapas del desarrollo humano, que se entra en contacto con los otros y con lo otro, que
se experimentan todo tipo de situaciones y se enfrentan crisis de diversas naturalezas, las
actitudes, los principales rasgos de la personalidad, las cosmovisiones, las creencias e ideas van
emigrando y siendo reemplazadas por otras, transformando así la identidad propia y haciendo a
cada persona migrante de sí misma.
Para ilustrar esta idea, es necesario tomar como ejemplo la historia de una de las niñas de
grado 607. Un día mientras el tallerista se encontraba en el escenario notó que ella tenía varios
cortes en sus muñecas y que parecía triste y apagada, hecho bastante extraño ya que ella era una
chica muy alegre que todo el tiempo reía y no se podía quedar quieta. De un momento a otro, la
116
chica se acercó a la investigadora que observaba el taller y pidió hablar con ella. En esa charla le
contó que estaba viviendo una situación muy difícil, pues hace unos años había afrontado un
evento traumático y se sentía culpable, a lo que agregó: “Es que no me gusta mirarme al espejo.
Miro el espejo y no me veo, veo un monstruo que no es feliz, no soy yo. Quisiera volver a ser la
niña alegre y feliz que era antes” (Diario de Campo, p.93).
Por consiguiente, a causa de las experiencias vividas, la identidad propia se transforma.
Algunas veces los nuevos rasgos que se adoptan resultan dañinos, como en el ejemplo anterior,
en el que una chica que solía concebirse como alegre, divertida, extrovertida, debido a un evento
traumático se convierte en alguien que ella desconoce, ella misma se convierte así en extraña, en
extranjera pues esos nuevos sentimientos, actitudes y pensamientos no encajan con la idea que
ella tiene de sí misma. En el momento en que hay un rechazo hacia aquello que no debería estar
allí, hacia ella misma, sentimientos como el desarraigo, el extravío y la incertidumbre comienzan
a sentar bases, la persona comienza a “vivir entre mundos, entre el pasado perdido y un presente
no integrado” (Chambers, 1994, p.50). Este sentirse extraña es un aspecto que probablemente
ocasione agresiones contra su propia integridad, es allí donde puede surgir la violencia.
Pero no todas estas migraciones internas son negativas, muchas el ser humano, cuando
toma conciencia de su realidad, se da cuenta que necesita cambiar algo, que necesita mudar
algunas actitudes, ideas, sentimientos, pensamientos, que le hacen daño y dejarse habitar por
otros aspectos que le permitan sentirse bien, comunicarse mejor con los otros, crecer tanto
personal como profesionalmente. En fin, eliminar aquello que impide lograr una mejor calidad
de vida, que es lo que toda migración busca, mejores condiciones para el individuo. Hay que
mencionar, además, que estos nuevos rasgos no serán permanentes, pues a lo largo de su vida
nuevas experiencias la harán cambiar, probablemente logre recuperar algo de lo que solía ser, o
117
tal vez con el pasar del tiempo desarrolle características completamente diferentes, pero
igualmente positivas, que la ayuden a sentirse nuevamente ella misma.
De igual forma está la situación de un estudiante migrante, que tuvo que desplazarse de
un país vecino hasta Colombia. Él manifestó durante los primeros talleres que no conocía a su
papá y que su mamá se negaba a hablar de él. En los talleres finales se descubrió que mientras
estuvo en su país de origen, luego de las clases él iba a un tipo de jardín dónde lo cuidaban, ya
que su mamá trabaja hasta muy tarde. Así como en el anterior caso la participante había pasado
de ser una chica alegre, extrovertida a una persona triste e introvertida, en este caso el
participante había tenido un cambio debido a su contexto. Se había visto obligado a ser una
persona más independiente y capaz de resolver sus problemas sin depender de nadie más,
aunque, como se verá más adelante no siempre con los mejores resultados.
Los ejemplos mencionados revelan el momento en el que entra en juego la resiliencia,
puesto que al ser inevitable afrontar situaciones difíciles, resulta importante saber cómo
enfrentarlas para no solamente sobrevivir a ellas, sino además, lograr una transformación
positiva que convierta la adversidad en una oportunidad de crecimiento, fortalecimiento y
experiencia que permita hacer frente a nuevas situaciones a futuro.
4.3.9 La “Fútil” Tragedia Ajena
Retomando el ejemplo anterior, es claro que toda persona en su desarrollo debe lograr un
alto grado de independencia. No obstante, este caso en particular presentaba un gran contraste a
comparación de los otros niños de grado sexto. Ello causaba que el estudiante no lograra ponerse
en el lugar de los demás y comprender los sentimientos que ciertos problemas ocasionaban en los
otros. En la última sesión, una de las estudiantes llegó muy triste pues había tenido una discusión
con una compañera de su curso. Los talleristas junto a algunos participantes intentaron animarla
118
y buscar formas de que se reconciliaran, él por su parte dijo “¿Por qué llora por esa bobada? (…)
¿Por qué no se olvida de su amiga y ya?” (Diario de Campo, p.123), luego agregó que él no se
sentiría mal, que no pediría ayuda, sino que resolvería el problema solo.
Finalmente, como se puede apreciar en lo expuesto más arriba, la indiferencia como
factor de riesgo también era frecuente. Aunque en el caso particular de este grupo respondía más
a una idea de superioridad de unos individuos a otros. “Están los raritos, los nerds, los populares,
los bullys. Los populares y los bullys le hacen bullying a los raritos y a los nerds” (Diario de
Campo, p.125). Esta aparente jerarquía con la que una participante dijo estar de acuerdo, por la
cual ninguno expresó conformismo o inconformidad, dibujaba la forma en la que seguramente se
relacionaban en el curso. Esto no solo implicaba la posibilidad de violentar al otro al existir un
sentimiento de superioridad, otro efecto es la minimización de los problemas del otro, que a
comparación de los propios, que son importantes o trascendentales, parecen insignificantes.
4.3.10 Personajes Terciarios o Población Flotante
Como se explicó anteriormente el Colegio Nacional Nicolás Esguerra se caracteriza por
recibir alumnos provenientes de distintas partes del país, algunos de ellos permanecen solo un
par de meses y luego se marchan sin terminar el año escolar. Este fue el caso de tres niños
migrantes que participaban en los talleres, a saber: Una estudiante proveniente del departamento
del Amazonas fue seleccionada para los talleres, pero fue retirada antes de dar inicio a las
sesiones. De igual forma, hubo otro que regresó a su pueblo originario en la mitad de los talleres.
El último, originario de la costa, no volvió al colegio después de la semana de receso.
Dicho estudiante, se retiró en la mitad del proceso de los talleres, al preguntarles a sus
amigos por su suerte, ninguno de ellos sabía qué le había pasado o dónde estaba. Esto en lugar de
ser un caso aislado fue algo que se presentó en otras dos ocasiones y también con niños
119
migrantes. Esto confirma la característica de las comunidades migrantes como poblaciones
flotantes, que no permanecen en un lugar por mucho tiempo, lo cual puede afectar en gran
medida su identidad y su proceso de socialización, en la medida en que estos cambios bruscos,
los nuevos lugares, las nuevas personas y prácticas específicas van dejando afectando la
identidad individual que, como ya se dijo anteriormente, está en constante transformación y así
mismo el no establecerse en un solo lugar hace que la ruptura de vínculos sea más frecuente y así
mismo, se dificulte mantenerlos a futuro. .
Los casos expuestos se caracterizan no solo por lo súbito del retiro de los alumnos sino de
una falta de información por parte de los profesores y compañeros de clase sobre las razones y el
paradero de los estudiantes migrantes. Respecto al estudiante proveniente de la costa, se puede
decir que él tenía una fuerte relación de amistad con otros dos participantes de los talleres,
contrario a lo esperado, ninguno de ellos sabía qué había pasado con su amigo y tampoco
parecían interesados en saber. Este desinterés contrasta con el cariño que él mostraba hacia ellos.
En varias sesiones se mostró preocupado por sus compañeros, demostrando empatía.
Los lazos fuertes se rompen una vez que alguna de las partes de la relación abandona el
contexto en común, es decir, el colegio. La persona que antes era un amigo o una persona
importante pasa a ser un extraño, alguien por el que ya no se siente preocupación debido a su
ausencia, las huellas que pudo dejar en ellos, o viceversa, se desvanecen fácilmente por la
imposibilidad de mantener contacto con aquel otro, de cuyos pasos probablemente no se vuelva a
saber nada. No es posible afirmar que esto se deba a la situación migratoria de los estudiantes, ya
que no se registró el caso de un participante no migrante abandonara la institución. Pese a lo
cual, no es posible tampoco negar que esté relacionado con la condición de población flotante de
las comunidades migrantes, quienes rara vez pasan varios meses o años en un solo lugar.
120
4.3.11 El Rol del Maestro
Aunque no es posible determinar que exista un desinterés general por parte de los
profesores hacia sus alumnos, sean o no migrantes, si es posible afirmar que los estudiantes
sienten una falta de interés por parte de los profesores hacia todo lo que no sea concerniente a la
materia que cada quien dicta. Esto no es culpa del docente, sino de la creencia generalizada de
que el docente solo debe enseñar los conocimientos que hacen parte de su materia (Henderson &
Milstein, 2003), más no precisamente otras habilidades y conocimientos para la vida, que aunque
puedan aportar en gran medida también a su disciplina, no se relaciona directamente con ella.
Este es el caso de una estudiante que manifestó un problema con una compañera que
podía terminar en violencia física. El tallerista la invitó a que buscara la ayuda de un profesor
para que él sirviera de mediador en el conflicto, a lo que ella respondió “Sería a usted, usted es el
único profesor que me ayudaría en eso porque a los demás no les interesa” (Diario de Campo,
p.121), otra participante agregó: “A los profesores no les interesa, la vez pasada le dijimos lo
mismo y dijo a mí solo me interesan problemas académico y que ocurran en mi clase”.
Aquí no se pretende desconocer la labor de los docentes del colegio, pues los encargados
de estos casos vendrían a ser los coordinadores de disciplina. Sin embargo, es preocupante que
los estudiantes no sepan a quién acudir cuando se presentan este tipo de situaciones, más si lo
que se busca es generar procesos de construcción de comunidades resilientes. A este respecto,
Henderson y Milstein (2003) plantean que uno de los obstáculos que impiden llevar a cabo
procesos constructores de resiliencia es el docente, por un lado, debido a que en ocasiones se
limita a encontrar las falencias de sus alumnos o a etiquetarlos, en lugar de detectar sus fortalezas
y ayudarlo a potenciarlas. Y, por otro lado, a causa de que los docentes no conocen la realidad de
sus estudiantes, no siempre son conscientes de los factores de riesgo que existen en el contexto
121
familiar y escolar de los mismos, y tampoco conocen los factores de resiliencia que podrían
ayudar a disminuirlos.
Habría que decir, de igual modo, que para construir comunidad en la escuela se necesita
que esta se convierta en un lugar al que el niño, gracias a los vínculos tejidos con los otros y con
lo otro, sienta que pertenece. Pero también en donde se sienta importante para los demás
(McMillan, 1986) y encuentre junto a los otros, formas de solucionar los problemas y avanzar
hacia una mejor calidad de vida, pues una comunidad es, retomando a Montenegro (2004) “un
espacio de relaciones sociales de apoyo” (p.18).
En relación con lo anterior, importa dejar sentado que dentro de los factores resilientes
planteados por Rodríguez (2004) se resalta la importancia de tener personas en las cuales confiar,
con quienes se pueda hablar y encontrar maneras para resolver los problemas. Si los niños no
sienten la posibilidad de confiar en un adulto en la escuela, es muy difícil lograr verdaderos
avances en lo que a construcción de comunidades resilientes se refiere.
122
Capítulo V: Propuesta de Intervención
Nombre: Juegos Teatrales para Construir Comunidades Resilientes en la Escuela.
Introducción:
La presente propuesta de intervención nace a partir de la pregunta problema ¿Cómo
generar procesos de resiliencia a los niños migrantes y no migrantes en el aula de grado sexto del
Colegio Nacional Nicolás Esguerra en Bogotá? Y tiene como objetivo proponer una serie de
juegos que los profesores puedan implementar en el diseño de talleres que aporten a la
construcción de comunidades resilientes con niños migrantes y no migrantes.
Por esta razón es importante aclarar que, a diferencia de los libros escritos por varios
teóricos desde el arte dramático, como Stanislavski (1982), Grotowski (1992) o Boal (2018),
quienes remarcan la importancia del juego tanto en la formación de actores, como en el montaje
de una obra de teatro, los juegos teatrales propuestos en esta cartilla no se enfocan en estas
necesidades propias del oficio, sino en el desarrollo de comunidades resilientes.
Asimismo, los juegos acá planteados no son en sí un taller, sino se deben entender como
un menú de posibilidades que el profesor, coordinador o psicólogo, en su rol de tallerista, podrán
seleccionar para así construir un taller que responda a sus necesidades, objetivos y contextos
específicos.
Desarrollo:
Como es bien sabido por los profesores, dentro de la fase de diseño de un taller es
importante tener en cuenta elementos como el tiempo y el espacio a la hora de escoger las
actividades, ejercicios o juegos más pertinentes. Por ejemplo, si contamos con poco tiempo
quizás queramos no dedicar mucho tiempo a saludos iniciales o la presentación del taller y
optemos por entrar lo antes posible en materia. De igual forma el juego planteado para solo cinco
123
personas dentro de un salón de clases normal, quizás no sea el propicio para un grupo de 30
personas en el mismo salón. Y aunque entender esto es fundamental para el diseño de talleres,
existe un tercer requisito que muchas veces se pasa por alto y resulta igual o hasta más
importante en el diseño y el desarrollo de los talleres, llegando incluso a ser la diferencia entre
cumplir el objetivo del taller o por el contrario desperdiciar una valiosa oportunidad. Este
requisito esencial se puede entender con la siguiente máxima: El conjunto de actividades, en este
caso de juego teatrales, que conforman un taller deben seguir siempre un orden lógico. En caso
de compararlos con una cena entenderíamos que existen tres platos: el aperitivo o entrada, el
plato fuerte o plato principal y el postre. Así como no se de consumir el postre antes del plato
fuerte, o el aperitivo siempre debe ir antes del plato principal, así mismo se debe respetar el
orden de las tres fases de un taller: Calentamiento, actividad central y reflexión.
a. Calentamiento. Los juegos que se proponen para esta fase deben tener como objetivo
preparar al cuerpo para la actividad física que se va a realizar. No solo para conseguir
los mejores resultados posibles, sino también para disminuir la posibilidad de
lesiones. Ahora bien, es importante aclarar que al referirnos al cuerpo se debe
entender desde la integración de cuerpo, voz, mente y espíritu. Por esta razón los
juegos acá planteados buscan eliminar las resistencias tanto físicas como psíquicas
causadas por el diario vivir del estudiante. (Grotowski, 1992).
b. Actividad central. Si el objetivo del calentamiento era eliminar los obstáculos y
resistencias del cuerpo y la mente ante la actividad, esta fase tendrá un objetivo
parecido, pero a una escala mayor. Los estudiantes deben reconocer los factores que
dificultan la convivencia en el salón o en el colegio, para así, ellos mismos tomar la
decisión consciente de dejarlas a un lado. Esto no es fácil, ni algo que se logre en
124
poco tiempo. El desarrollo de la resiliencia, y más aún, la construcción de
comunidades resilientes es un proceso que se lleva a cabo a lo largo de toda la vida.
Por esta razón, los resultados realmente significativos son a largo plazo y por esto
mismo es necesario que desde el colegio sembremos las semillas que germinarán en
el futuro. Sin embargo, sí es posible generar cambios notorios en la disminución en
estos factores de riesgo.
c. Reflexión. El momento final del taller es quizás el más importante de todos. Es el
espacio en que los estudiantes tienen la oportunidad, mediante la guía precisa del
tallerista, de reconocer los factores de riesgo y descubrir la importancia de hacer
cambios en su forma de obrar. Por tal motivo es fundamental saber qué piensan,
invitarlo a que compartan los hallazgos que tuvieron sobre ellos o sobre sus
compañeros durante el taller. Por lo cual es importante diseñar una estrategia que
motive a los estudiantes a compartir sus opiniones y a su vez, asegurarse de que la
información recolectada sea de utilidad para el objetivo planteado.
A continuación, se adjunta un posible formato de diseño de taller que cuenta con los
elementos fundamentales. El tallerista es libre de agregar y modificar según las
necesidades propias de su contexto.
Formato:
Nombre del taller
Tallerista
Duración
Intensidad horaria
Fecha
Lugar
Descripción de la población a la que va dirigido el taller:
125
Objetivos del taller
Objetivo general
Objetivo específico
PLAN DE LA SESIÓN
Fase Tiempo
Estimado
Actividad Recursos
Cale
nta
mie
nto
Act
ivid
ad
Cen
tral
Ref
lexió
n
Juegos teatrales:
Los siguientes juegos teatrales fueron implementados en los talleres realizados dentro del
marco del proyecto CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDADES RESILIENTES CON NIÑOS
MIGRANTES Y NO MIGRANTES EN LAS AULAS DE GRADO SEXTO DEL COLEGIO
NACIONAL NICOLÁS ESGUERRA EN BOGOTÁ. A partir de los resultados expuestos en el
informe final del mismo proyecto, se puede afirmar que cada uno de estos juegos contribuyó a la
126
disminución de diversos factores de riesgo como la indiferencia, la intolerancia al fracaso, la
exclusión, la falta de cuidado por el otro, la desconfianza tanto en el otro como en las habilidades
propias, la falta de comunicación y la violencia. De igual forma los talleres fortalecieron factores
de resiliencia como la creatividad, la empatía, el autocontrol, el manejo sano de las emociones, la
comunicación asertiva, la importancia del perdón y la organización por un objetivo en común.
a. Juegos Teatrales para la Fase de Calentamiento:
CAYENDO (en parejas):
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Falta de cuidado del otro, falta de
comunicación, Desconfianza en el otro,
Desconfianza en las habilidades propias
Empatía, Comunicación asertiva.
Un juego de confianza. En parejas un participante se ubica adelante del otro dándole la
espalda. El que está adelante se deja caer hacia atrás en posición de cruz, es decir con los
brazos perpendiculares a su tronco. Su compañero lo recibe apoyando sus antebrazos en los
hombros del que cae.
Es importante que los estudiantes entiendan la dupla responsabilidad–confianza del ejercicio:
Confío en que mi compañero no va a dejar que me caiga, o me hago responsable de la
integridad física de mi compañero al no dejar que se caiga.
La pareja irá intercalando entre los dos roles, por esta razón en lo posible deben ser de
contexturas parecidas.
Una opción es invitar a los estudiantes a trabajar junto a estudiantes con los que casi no se
relacionen normalmente.
DISTINTOS APOYOS
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Desconfianza en la habilidades propias Autocontrol, creatividad, manejo sano de
la emociones
127
El tallerista indicará el número de soportes que el participante debe apoyar en el suelo. Por
ejemplo, si el número es dos, el estudiante podrá estar sobre sus dos pies, o sobre un pie y
una mano e incluso sobre sus dos manos. El tallerista irá diciendo un número nuevo cada
tanto tiempo, invitando a los estudiantes a que busquen nuevas formas de apoyarse.
VARIANTE: en caso de jugar en parejas o en tríos, el número de apoyos es la suma total de la
pareja o del trío. Es decir que los estudiantes deberán alzarse unos a otros para lograr el
objetivo del juego.
EMPUJAR Y JALAR:
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Falta de cuidado del otro, falta de
comunicación, Desconfianza en el otro,
Violencia
Empatía, Comunicación asertiva,
autocontrol, manejo sano de las
emociones
A diferencia de lo que pueda sugerirnos el título, este no es un juego violento. Dos
participantes de contexturas similares se darán la mano, este agarre debe ser firme, pues la
idea es evitar que se suelten. Una vez bien sujetos deberán al tiempo y paulatinamente llevar
su peso hacia atrás (como si cada uno se sentara en una silla que tiene detrás). El objetivo es
buscar equilibrarse con el peso de su compañero.
EN LA CASA DEL TÍO MALAGATO
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Intolerancia al fracaso, exclusión Comunicación asertiva, organización por
un objetivo en común.
Los participantes se organizan en círculo. Se enumeran empezando por el Tío maragato,
continuando con el número 1, el número 2 y así hasta llegar al último, que en lugar de
adoptar el nombre de un número se llamará el gato. Todos los participantes marcaran un
ritmo básico con los pies y mientras cantan en coro: En la casa de tío maragato han matado
un gato, ¿quién lo mató? el Tío maragato agregará sin perder el ritmo El número, y dirá el
128
número de alguno de su compañeros. Ese compañero responderá inmediatamente y en el
ritmo de la canción: Mientes bellaco. Y todos en coro le preguntarán: ¿quién lo mató? el
compañero en cuestión dirá un nuevo número o en su defecto el hombre de El gato o del Tío
maragato. Y se repetirá la secuencia desde: Mientes bellaco.
En caso de que cualquiera de los estudiantes pierda el ritmo, o se equivoque en la pregunta o
en la respuesta, el juego se detendrá y el estudiante pasará al lugar que ocupa El gato,
perdiendo su número y adoptando el nombre de El gato. El juego termina una vez que El gato
llegue al lugar del tío Maragato.
CANGUROS, CANGRESOS, CANARIOS:
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Intolerancia al fracaso, falta de
comunicación.
Manejo sano de las emociones
Juego de concentración. Los participantes se ubicarán por todo el espacio delimitado para el
taller. El profesor dirá alternadamente los tres animales del título del juego y los estudiantes
en respuesta asumirán la posición de cada uno de los animales. En el caso de los
CANGREJOS deberán flexionar las piernas y subir los brazos como si fueran tenazas. En el
caso de CANGUROS, se pondrán en puntas de pies y ubicarán las manos al frente de su
pecho asumiendo la forma de un canguro. Finalmente, cuando el tallerista diga CANARIOS
los estudiantes deberán continuar en la misma posición.
LAS PARTES DEL ESCENARIO
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Intolerancia al fracaso, falta de
comunicación.
Manejo sano de las emociones
129
El escenario o el salón de clases se dividirá en cinco: Fondo (atrás), proscenio (frente), lateral
derecho (derecha) lateral izquierdo (izquierda) o seis partes dependiendo de si se cuenta con
un foso (el foso es la parte en la que normalmente se ubican las orquestas en la ópera.)
Se nombrarán las partes del escenario y los participantes deberán correr hacia ese lugar. Este
juego se puede mezclar con CANARIOS, CANGUROS Y CANGREJOS.
VARIANTE: en lugar de jugar a ser el primero en llegar se le puede pedir a los estudiantes
que sean los últimos en llegar. O también que todos deban llegar al mismo tiempo
LOS PASOS DE LA ABUELA
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Violencia Manejo sano de las emociones,
Autocontrol
Uno de los participantes se ubica de cara a una pared del salón o del escenario, dándole la
espalda al resto del grupo, que está ubicado en línea al otro extremo. El juego consiste en ser
el primero en tocar la espalda del estudiante que está adelante. Esto se debe hacer en sigilo,
pues el estudiante que está al frente se podrá girar cada vez que lo desee y a la persona que
vea moverse la señalará obligándola a ir una vez más al punto de inicio.
VIRUS
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Falta de comunicación, Falta del cuidado
por el otro, Violencia,
Organización por un objetivo en común.
Un balón hará las veces de virus. Dos personas, los portadores, buscarán contagiar al resto
del grupo con el virus. Para lograrlo deberán tocar a sus compañeros con el balón.
No pueden lanzarles el balón y la persona que tenga el balón no puede caminar. Cada vez que
haya un contagiado todo el grupo saltará y dirá en coro “Virus”
LOS SALUDOS DEL MUNDO
Factores de riesgo Factores de resiliencia
130
Exclusión, falta de comunicación,
desconfianza en el otro,
Empatía, Creatividad.
Una actividad perfecta para iniciar el día. El profesor explicará distintas formas de saludarse
que existen alrededor del mundo, estas pueden ser inventadas, y el objetivo es que los
estudiantes muevan su cuerpo.
La dinámica será así. El profesor explicará uno de los saludos, luego los estudiantes
caminarán por el espacio y cada vez que se encuentren a un compañero lo saludarán de la
forma en que el profesor explico. El profesor irá explicando nuevos saludos a medida que la
actividad avance. Es importante que los saludos involucren tanto el cuerpo como la voz.
PISTOLEROS
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Intolerancia al fracaso, Violencia Manejo sano de las emociones,
comunicación asertiva.
Los participantes se ubicarán en círculo. El primer paso es hacer una ronda de nombres: uno
por uno dirá su nombre de manera clara. Es importante que los nombres no se repitan. Luego
todos asumirán la posición del juego que es con las piernas abiertas a la distancia de los
hombros y con las rodillas un poco flexionadas. El juego inicia así: el profesor dirá el nombre
de alguno de los participantes, este en respuesta se agachará, las personas inmediatamente a
su derecha y a su izquierda aplaudirán en dirección de la persona que se agachó. El aplauso
debe ir acompañado del sonido vocal pah. La persona agachada volverá a ponerse de píe y
dirá el nombre de otro compañero, el cual se agachará.
El juego se pierde en caso de que no se diga ningún nombre, o que la persona nombrada no
se agache, o en caso de que no se aplauda o se aplauda tarde.
b. Juegos teatrales para la fase central
131
CAYENDO (Todo el grupo)
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Falta de cuidado del otro, falta de
comunicación, Desconfianza en el otro,
Desconfianza en las habilidades propias
Empatía, Comunicación asertiva,
Organización por un objetivo en común
Variantes de CAYENDO en la que se involucra todo el grupo.
Los participantes deben estar hombro con hombro, formando el círculo más pequeño posible.
Uno de los participantes va a estar en el centro del círculo con los brazos en equis contra el
pecho. Suavemente se dejará caer hacia sus compañeros. Ellos con mucha delicadeza lo
devolverán al centro. Es importante que la persona que se deja caer lo haga como si fuera una
tabla, es decir manteniéndose lo más recto posible. Y que de igual forma no haya violencia
por parte de quienes reciben a su compañero.
VARIANTE: Los participantes caminarán por el espacio. Cada vez que alguno lo sienta o
quiera, alzará los brazos y gritará cayendo mientras se deja caer. Todo el grupo debe correr y
evitar que su compañero caiga. Una vez lo devuelven a la posición de píe todos retoman la
caminata. Es importante que el movimiento de alzar los brazos y el grito de cayendo llamen
la atención de todo el grupo, de caso contrario… auch.
LEVANTAR A ALGUIEN
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Falta de cuidado del otro, falta de
comunicación, Desconfianza en el otro,
Desconfianza en las habilidades propias
Empatía, Comunicación asertiva,
Organización por un objetivo en común
Los participantes caminarán por el espacio. Cada vez que alguno lo sienta o quiera, alzará los
brazos y gritará volando. Todo el grupo debe correr y levantar a su compañero. Una vez lo
devuelven a la posición de píe todos retoman la caminata. Es importante que el movimiento
de alzar los brazos y el grito de volando llamen la atención de todo el grupo.
132
MAQUINA DE ESCRIBIR
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Falta de comunicación, Desconfianza en
el otro, Exclusión, Desconfianza en las
habilidades propias
Creatividad, Empatía, Comunicación
asertiva, Organización por un objetivo en
común
Este juego es mucho más agradable si hay dos equipos, uno que haga de narradores y el otro
que haga las veces de público. Entre tres a cinco personas pasarán al frente y se organizarán
en fila. El objetivo es que entre todos construyan una única historia. Uno de los participantes
iniciará a contar una historia, su compañero del lado continuará cuando el profesor haga una
señal previamente acordada. Una vez terminada la historia, seguramente el profesor deberá
indicar en qué momento debe terminar, los dos grupos, narradores y público, intercambiarán
de rol.
CARRERA DE SILLAS
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Intolerancia al fracaso, Falta de cuidado
del otro, falta de comunicación,
Desconfianza en el otro, Desconfianza en
las habilidades propias, Violencia
Empatía, Autocontrol, Comunicación
asertiva, Organización por un objetivo en
común
El juego consiste en ir de un extremo del salón al otro usando sillas. Para esto es necesario
organizarlas en fila, una para cada estudiante y una silla extra. Es decir, si el grupo es de
cuatro, se usan cinco sillas, y si el grupo es de cinco, pues, se usan seis. Entonces, con las
manos, pasan la silla vacía al frente. Los estudiantes avanzan una silla. Y así hasta llegar al
otro extremo. Está prohibido tocar el piso y no es posible que dos o más estudiantes estén de
pie sobre la misma silla.
FOTO
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Exclusión, Falta de cuidado del otro, falta
de comunicación, Desconfianza en el
Creatividad, Empatía, Comunicación
asertiva, Organización por un objetivo en
común.
133
otro, Desconfianza en las habilidades
propias, Violencia.
El juego consiste en que los estudiantes escenifiquen, haciendo uso de su cuerpo y algunos
elementos de escenografía, imágenes estáticas (fotos), a partir de los títulos que el profesor
les proporcione. Una vez el profesor da el título, los estudiante contarán solo con 5 segundos
para escenificarla. Al terminar este tiempo el tallerista dirá foto y todos quedarán congelados.
Podrán volver a moverse únicamente después de que el profesor dé una señal, que puede ser
una palmada o una palabra.
Es importante que los títulos sean preparados con anticipación.
VARIANTE: El profesor puede llamar a uno de los estudiantes fuera de la foto y hacerle
distintas preguntas sobre la misma: ¿Qué es lo que podemos observar? ¿Quiénes aparecen en
la foto? También puede invitarlo a que modifique la foto si siente que le hace falta algo. Los
participantes podrán volver a moverse cuando el profesor dé una palmada o haga otro gesto
que se haya acordado con anterioridad
100 PASES
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Indiferencia, Falta de cuidado del otro,
falta de comunicación, Desconfianza en
el otro, Desconfianza en las habilidades
propias, Intolerancia al fracaso.
Empatía, Comunicación asertiva,
Organización por un objetivo en común,
Importancia del perdón, autocontrol,
manejo sano de la emociones, la
importancia del perdón
Los participantes deberán realizar 100 pases evitando que el balón o pelota caigan al piso. Es
importante recalcarles que es responsabilidad de todos el lograr el objetivo y que no se
cumplirá a menos que trabajen en equipo.
Es probable que el estrés de los estudiantes aumente en la medida en que no logren cumplir
el objetivo. Es por ello que se recomienda empezar con un número menor de pases e ir
134
subiendo la meta paulatinamente. De igual forma es necesario felicitarlos cada tanto y
alentarlos a no desfallecer. Finalmente, en caso de que el ambiente se torne violento se debe
detener la actividad inmediatamente y pasar al momento de reflexión.
En una de las tantas experiencias con este ejercicio uno de los grupos, por el estrés, pidió que
se les dividiera en dos para poder completar el ejercicio. Esta es una alternativa que no se
puede aceptar por ningún motivo, pues podría dividir al grupo irremediablemente y la idea es
justamente evitar esto.
QUÉ ESTÁS HACIENDO
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Falta de comunicación, Desconfianza en
las habilidades propias, Indiferencia.
Creatividad, Empatía, Comunicación
asertiva, Organización por un objetivo en
común
Los participantes se organizarán en círculo. Un estudiante pasará al centro y hará una
actividad: caminar, comer, correr, cantar, dibujar. Un segundo estudiante le preguntará ¿Qué
estás haciendo? El primero le responderá con una acción distinta a la que está haciendo.
Luego intercambiarán de lugar, el que está adentro pasa a afuera y el que está afuera adentro
a hacer la acción que le dijeron. Una tercera persona le preguntará al que está adentro ¿Qué
estás haciendo? Y así consecutivamente.
EL LADRÓN DE SILLAS
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Exclusión. Falta de comunicación,
Desconfianza en el otro, Desconfianza en
las habilidades propias, Intolerancia al
fracaso, violencia
Importancia del perdón, Comunicación
asertiva, Organización por un objetivo en
común
Se ubicarán en todo el espacio el mismo número de sillas que haya de participantes. Todos a
excepción de uno se sentarán en una silla. La persona de píe se dirigirá a la silla vacía
caminando. El grupo evitará que esta persona se siente en alguna silla. Para lograr esto no
135
pueden mover las sillas, ni tocar a la persona, solo pueden sentarse en las sillas. Aclaración,
la persona que empieza el juego de píe solo puede caminar, los que defienden las sillas
pueden correr.
LA ORQUESTA O LA BANDA DE ROCK
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Exclusión, Indiferencia, falta de
comunicación, Desconfianza en el otro,
Desconfianza en las habilidades propias,
Violencia
Empatía, Comunicación asertiva,
Creatividad, Organización por un
objetivo en común
Los participantes formarán o bien una orquesta o una banda de rock o cualquier agrupación
musical que use instrumentos. Los instrumentos serán los objetos que tengan a la mano y el
sonido será hecho con el objeto o con la voz. El juego está basado en la escucha. Deben tocar
una canción conocida, puede ser una ronda infantil.
EL TESORO DEL PIRATA
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Exclusión, falta de comunicación,
Desconfianza en el otro, Desconfianza en
las habilidades propias
Autocontrol, Empatía, Comunicación
asertiva, Organización por un objetivo en
común,
Debajo de una mesa los demás estudiantes pondrán zapatos. Una persona se sentará sobre
una mesa con los ojos vendados. Los demás se dividirán en dos grupos. Cada grupo tendrá el
objetivo de recuperar más zapatos, para esto uno por uno de sus integrantes irá en el mayor
silencio posible y traerá de a un zapato por viaje. El pirata, el estudiante vendado, señalará,
simulando disparar, hacia el lugar donde crea que están sus compañeros. En caso de dar en el
blanco ellos tendrán que devolverse al punto de partida.
EL ESPEJO
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Exclusión, Falta de cuidado del otro, falta
de comunicación, Desconfianza en el
Empatía, Creatividad, Comunicación
asertiva, Organización por un objetivo en
común
136
otro, Desconfianza en las habilidades
propias
Se organizarán por pareja frente a frente. Uno será el actor y otro el espejo. El actor
propondrá una serie de movimientos que el espejo imitará.
NARRADOR Y PERSONAJES
Factores de riesgo Factores de resiliencia
Indiferencia, Exclusión, Falta de cuidado
del otro, falta de comunicación,
Desconfianza en el otro, Desconfianza en
las habilidades propias, Violencia
Creatividad, Empatía, Comunicación
asertiva, Organización por un objetivo en
común, Importancia del perdón.
Uno de los participantes asumirá el rol de narrador. Los demás serán los actores. El narrador
contará una historia que los actores tendrán que representar. Este es un juego que busca
ejercitar la escucha entre los participantes además de la promover la creatividad y el trabajo
en equipo.
VARIANTE: Ponerse en los zapatos de otro. A cada estudiante, excepto a uno, se le asigna un
personaje característico de un pueblo: doctor, campesino, policía, profesor, alcalde,
sacerdote, etc. Al participante que queda se le da el rol de extranjero. Se le debe asignar una
tarea, algo que debe conseguir, pero se le da la condición de que debe usar la jerigonza. El
objetivo del juego es que los estudiantes en sus roles de pobladores logren adivinar qué es lo
que quiere el extranjero. Al final de la actividad se le aconseja hacer una reflexión sobre lo
difícil que sería llegar a un lugar sin saber la lengua o donde no se conozca a nadie.
Esta variante toca justamente el tema de migración que fue uno de los temas principales de la
investigación y que sirvió de base para el desarrollo de esta cartilla. Por esto invitamos a que
los profesores al realizar este ejercicio no pasen por alto el momento de la reflexión. La idea
137
es justamente generar empatía hacia las personas que se han visto en la obligación de
abandonar sus territorios.
c. Reflexión.
PREGUNTAS Y RESPUESTAS.
Redactar una serie de preguntas para que los estudiantes las respondan es seguramente la
estrategia preferida por los profesores por su eficiencia, sin embargo, existen varias
posibilidades de plantearlas. A continuación, se explicarán algunas de estas:
Formato:
1. Respuesta escrita: Se le entrega un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas a cada
uno de los estudiantes.
2. Respuesta verbal: El profesor realiza una serie de preguntas que el estudiante responde.
El profesor tiene la posibilidad de improvisar algunas preguntas para profundizar en
algunas respuestas del estudiante.
3. Respuesta por dibujo: Se le pide al estudiante que realice un dibujo a partir de su
experiencia en el taller. Las preguntas más eficientes en este formato son: ¿cómo me sentí
durante el taller? ¿Cuál fue mi parte favorita del taller?
Número de participantes:
1. Individualmente: Esta modalidad permite que el profesor pueda profundizar en cada uno
de los participantes. Aunque es importante tener en cuenta el factor tiempo.
2. Por parejas: Uno de los dos estudiantes asumirá el rol de entrevistador, mientras el otro
de entrevistado. Es importante que al entrevistado se le haga entrega de un cuestionario
de preguntas previamente redactadas por el profesor.
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3. Todo el grupo: El grupo se organiza en mesa redonda, de tal forma que todos puedan
opinar y aportar sus ideas. Esta disposición del espacio permite que los estudiantes
puedan hacerse preguntas entre ellos.
ALGUNAS PREGUNTAS QUE SE PUEDE UTILIZAR
● ¿Cómo me sentía antes, durante y después de la clase?
● ¿Qué me gustó? ¿Qué no me gustó?
● ¿Qué cualidades descubrí en mis compañeros? ¿Qué cualidades descubrí de mí?
● ¿Cuáles son esos factores que dificultan la buena convivencia?
● ¿Qué de lo que descubrí en el taller puedo aplicarlo en el salón?
Recomendaciones
El primer y mejor consejo es perseverar. No existe una fórmula mágica que elimine los
factores de riesgo y los reemplace por factores de resiliencia, más si tenemos en cuenta los
numerosos elementos externos que influyen en el proceso de crecimiento del niño. Y justamente
por esto es que como docentes se debe perseverar, ser tercos y no rendirse incluso si al final del
proceso no se ven grandes mejoras. Es importante reconocer que la resiliencia, como cualquier
capacidad, se puede y se sigue desarrollando a lo largo de la vida. Las semillas que se logren
plantar en esta etapa de la vida florecerán en el futuro.
La segunda recomendación es entender que los juegos y actividades acá propuestas
muchas veces no son más que una excusa, para que los participantes puedan relacionarse de otra
forma con sus compañeros, o una oportunidad para que ellos se reconozcan así mismos como
personas valiosas. Por esto es que, a la hora de diseñar el taller o la clase, los protagonistas no
deben ser los juegos sino los estudiantes. Debe ser un espacio pensado en ellos, en sus
características y en sus necesidades.
139
La tercera recomendación es específica para el trabajo con los estudiantes migrantes. Esto
implica que probablemente, a pesar de que se logren disminuir los factores de riesgo dentro del
curso o la institución, no sea posible hacer lo mismo con los factores de riesgo propios de la
condición de migrantes. Y es justamente por esto que se deben crear espacios de libertad, donde
la gente pueda dar rienda suelta a las emociones, a la imaginación, a pensar en el pasado, en el
presente e inventar un futuro (Boal, 2018). Pero sobre todo un espacio en que se acepte la
otredad, más allá de las etiquetas, reconociendo en todos individuos que aman y odian, que
tienen miedo y son valientes, al igual que “yo”.
Finalmente, más allá de una recomendación, se invita a experimentar con nuevas
variaciones de estos ejercicios y con nuevos juegos, y no dejarlos solo en la práctica, sino
redactarlos y compartirlos con otros docentes.
140
Capítulo VI: Conclusiones y Prospectiva
En este apartado se expondrán las conclusiones y la prospectiva de la investigación
realizada. Para ello se tendrán en cuenta los objetivos planteados, los referentes teóricos
abordados, lo evidenciado en el proceso de recolección, análisis e interpretación y lo construido
por los investigadores en su trayecto investigativo.
6.1 Conclusiones
Respecto al primer objetivo específico: describir los elementos que configuran una
comunidad resiliente, teniendo en cuenta el contexto de los niños migrantes y no migrantes de
grado sexto del Colegio Nacional Nicolás Esguerra, se resalta la necesidad de partir por el
conocimiento de los diferentes postulados teóricos en torno a la resiliencia y la construcción de
comunidades resilientes. En este sentido, los factores protectores de resiliencia y los factores de
riesgo, propuestos por Grotberg (2002) y retomados por Rodríguez (2004), y los pilares de la
resiliencia comunitaria expuestos por Suárez (1996), permitieron reconocer los elementos que
aportan en la construcción de comunidades resilientes presentes y ausentes en los grupos de
sexto, y también aquellos que dificultan este proceso en este contexto específico.
Ahora bien, esto resulta esencial antes de llevar a cabo una propuesta, dado que el
conocimiento de los factores resilientes presentes permitirá fortalecer y potenciar las habilidades,
acciones y valores que ya existen, tanto a nivel individual, como grupal y ambiental. Mientras el
reconocimiento de aquellos factores resilientes que todavía no se evidencian aporta en la medida
en que refleja una necesidad y por ende se hace un llamado a la acción. Además, estos elementos
faltantes pueden llegar a ser la respuesta para hacer frente a los factores de riesgo presentes, ya
que los talleres permitieron evidenciar que con el paso del tiempo algunos factores de riesgo iban
desapareciendo, en la medida en que aparecían factores resilientes en su lugar.
141
Sobre el segundo objetivo específico: Identificar los aspectos que desde el arte dramático
aportan en este contexto a la construcción de comunidades resilientes, se evidenció que el
montaje de una obra de teatro sumado a los juegos teatrales realizados en las diferentes sesiones,
ayudaron a disminuir, en algunos casos reemplazar, los factores de riesgo en ambos grupos,
aunque no en la misma medida. Ello implica reconocer que no existe una receta que asegure los
cambios pues no todos los procesos son iguales, y cada contexto implica factores internos y
externos diferentes, por lo que hay que comprender que el desarrollo de la resiliencia y de una
comunidad resiliente requiere de tiempo, paciencia y compromiso.
Dicho esto, fue posible apreciar cómo el arte dramático, por medio de sus diferentes
dinámicas y estrategias, obliga a que los estudiantes se planteen objetivos comunes,
reconociendo así la importancia y el valor que tiene el otro para alcanzar dichos objetivos, pero
también el valor de sí mismo, como elemento esencial del grupo. Aportando de esta forma a la
autoestima, tanto individual como colectiva, al sentido de pertenencia a una comunidad, al
fortalecimiento de los lazos comunitarios y al trabajo en equipo.
Por otra parte, el hecho de encarnar un personaje diferente a uno mismo, favorece la
reflexión en torno al otro, reconociéndolo como un ser diferente que piensa, siente y actúa de una
manera posiblemente diferente a la propia, pero igualmente válida. Lo que ayuda a comprender y
sentir empatía por otro y asimismo, a evitar los prejuicios, señalamientos y etiquetas que surgen
con base en las diferencias, ya sea por el lugar de origen, las características físicas, la forma de
hablar, la orientación sexual, y todos los aspectos diferenciadores que pueden devenir en rechazo
y violencia hacia el otro.
A lo anterior se agrega la necesidad del humor en el aula. El sentido del humor,
específicamente el humor social, como lo afirma Suárez (2002), es un pilar de la resiliencia tanto
142
individual como comunitaria. El aprender a reírse de la realidad, principalmente en las
situaciones difíciles, es algo que ayuda a afrontar las adversidades de manera más fácil y que
refleja que el sujeto ha aceptado su situación y que saldrá adelante ante ella.
De igual forma, el ejercicio de presentar la obra de teatro frente a los demás estudiantes
de grado sexto y el grupo focal de la mano con ellos, posibilita apreciar la importancia que tienen
las muestras artísticas y el ser espectador de una obra de teatro, ya que el visualizar otras
realidades favorece la reflexión sobre los otros mundos y vidas posibles, y por ende, la empatía y
la solidaridad.
Hay que resaltar también que los eventos culturales son un pilar de la resiliencia
comunitaria, retomando a Suárez (1996), aspecto que se vuelve esencial para el fortalecimiento
de vínculos y la reflexión sobre uno mismo y el otro. Ello debido a que dentro de estas muestras
el espectador puede encontrarse con características, problemáticas, experiencias e ideas con las
cuales se siente identificado. No sobra decir que toda actividad realizada debe cerrar con un
ejercicio de reflexión, en donde los estudiantes expresen sus pensamientos y sentimientos y
construyan, en comunidad, nuevas formas de comprender lo experimentado.
A propósito de la realidad que se vive hoy en día, en relación con el COVID-19, se
evidencia la necesidad de desarrollar la resiliencia desde la escuela y a partir de los primeros
años, pues las adversidades y las situaciones difíciles pueden llegar en cualquier momento y sin
previo aviso. La situación actual ha generado muchas problemáticas a la mayoría de personas
alrededor del mundo, muchos perdieron sus trabajos, no tienen cómo cubrir las necesidades
básicas, trabajan el doble que antes desde casa, o simplemente no saben cómo lidiar con la
incertidumbre y los obstáculos que se hacen cada vez mayores; lo cual ha devenido en problemas
emocionales, físicos y psicológicos debido a que no se está preparado para hacer frente a estas
143
adversidades. La resiliencia se vuelve entonces una capacidad clave a desarrollar en las futuras
generaciones para prepararlos como seres humanos integrales, que saben ser, pensar y actuar en
el mundo.
Además, la empatía, la solidaridad y el fortalecimiento de lazos adquieren mucho más
significado en este contexto, dado que el sufrimiento y las necesidades del otro no pueden
tomarse de manera indiferente. Las situaciones difíciles son una oportunidad para unirse y
enfrentar los obstáculos en comunidad, pues como lo ha demostrado la historia, solo de la mano
de otros ha sido posible enfrentar los obstáculos y desafíos que ha traído cada época. Así pues, la
inteligencia emocional y la espiritual deben ser fortalecidas desde la escuela, ya que su
importancia puede ser incluso mayor que las inteligencias que se han venido privilegiando, pues
antes de formar un futuro profesional, se requiere formar un ser humano con valores y principios
que le permitan ser en sociedad.
Finalmente, se hace hincapié en la responsabilidad que tiene el docente de conocer su
propio contexto. La observación y autorreflexión sobre las prácticas y experiencias vividas en el
aula son importantes para transformar el quehacer diario, buscando siempre responder a las
necesidades específicas de las instituciones y sus estudiantes. Y asimismo, lograr mejores
proceso en la formación de los niños y jóvenes que necesitan volver a confiar en su sistema
educativo.
6.2 Prospectiva
La propuesta planteada pretende el desarrollo de comunidades resilientes por medio del
arte dramático, centrándose en habilidades y valores que fortalecen la capacidad de la resiliencia,
a nivel individual como comunitario, en las aulas del Colegio Nacional Nicolás Esguerra. Así
pues, en este punto resulta importante establecer las prospectivas en torno a la propuesta y a las
144
futuras investigaciones relacionadas con los temas que no pudieron abordarse a profundidad,
pero que resultan valiosos a tener en cuenta.
A nivel de la propuesta, planteada en relación al tercer objetivo, se piensa la resiliencia
como un elemento clave para la construcción de comunidad y, además, el desarrollo de
comunidades resilientes como una necesidad en el ámbito escolar para brindar a los niños y
jóvenes la oportunidad de encontrar en la escuela espacios de paz, en donde se sientan seguros y
a gusto, en un ambiente marcado por valores como la empatía y la comunión, para así favorecer
su aprendizaje y formación como seres humanos íntegros. Así pues, las actividades propuestas
son pensadas para que el docente las aplique en el aula, dependiendo de las necesidades que él
mismo identifique en su contexto y complementadas con estrategias que él mismo cree a partir
de sus experiencias.
Por otra parte, se propone, además de la implementación de los talleres, replicar la
investigación en otros contextos, ya sea con poblaciones con características diferentes o con
estudiantes de características similares de otras instituciones. Ello para seguir encontrando
estrategias que favorezcan en la construcción de comunidades resilientes para hacer frente a las
diversas problemáticas a nivel social e individual que se puedan presentar, pues, como se ha
dicho a lo largo de este estudio, la resiliencia es una capacidad que se construye a lo largo del
tiempo.
Con respecto a los docentes, es comprensible que muchas veces el docente debido a la
cantidad de estudiantes que tiene a su cargo, y a las diferentes responsabilidades a las que debe
responder tanto dentro como fuera del aula, no pueda tener el tiempo suficiente para conocer a
fondo las realidades de sus estudiantes. Sin embargo, no por ello se debe ser indiferente ante las
problemáticas que se han identificado, es importante actuar mediante el uso de estrategias que
145
permitan a sus estudiantes desarrollar capacidades y habilidades para la vida, pues son estas las
que les ayudarán a futuro a hacer frente a los obstáculos y dificultades que se les presenten.
A nivel de las investigaciones futuras, además de replicar la investigación se hace un
llamado a ahondar sobre los factores de riesgo y resiliencia que se evidencian en los estudiantes
en otro tipo de contextos, en escuelas privadas, en instituciones que brindan educación a adultos,
con niños más pequeños, etc. Resulta necesario, por ejemplo, encontrar otras estrategias que
permitan combatir los diversos tipos de violencia, ya sea por medio del arte dramático, utilizando
otras formas artísticas o con ayuda de las herramientas tecnológicas.
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Zúñiga, N. (2005). La migración. Un camino entre el desarrollo y la cooperación. Madrid:
Centro de Investigación para la paz.
Anexos
158
Los anexos se encuentran aparte en una carpeta adjunta para su mejor lectura. De igual
forma se proporciona este enlace para la revisión de estos:
https://drive.google.com/drive/folders/1hzs_GF9XEXETpt6Md8S1DJ9suZb3riEd?usp=sharing
