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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera de Educación General Básica
El cine como estrategia didáctica para una educación en valores con una
orientación ético-crítica
Trabajo de titulación previo a la obtención
del título de Licenciada en Educación
General Básica
Autora:
Carmen Elizabeth Suárez Lazo
C.I.: 0106149339
Correo electrónico: [email protected]
Tutor:
Luis Santiago Rosano Ochoa
C.I.: 0104786553
Cuenca-Ecuador
22-noviembre-2021
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Resumen
El presente trabajo monográfico integra el ámbito de artes y la educación, así como también
está dentro del campo pedagógico y didáctico. Dentro de este marco, se pretende demostrar de qué
manera el cine puede ser utilizado como una estrategia didáctica que contribuye a una educación
en valores con una orientación ético-crítica de los niños y niñas de educación general básica. Con
este objetivo se analiza el tipo de películas que pueden aportar elementos para desarrollar una
educación en valores, luego se caracteriza a la educación en valores con una orientación ético-
crítica, para finalmente describir como un determinado tipo de películas ayuda a desarrollar una
educación en valores con una orientación ético-crítica.
Por ello, se efectuaron lecturas, comparaciones, análisis de texto y fichas de resumen,
considerando revisiones bibliográficas y digitales. Con la información obtenida, se hizo un análisis
de nociones y conceptos provenientes del constructivismo histórico cultural acuñado de Vigotsky
para reconocer al cine como herramienta cultural y las implicaciones que este reconocimiento tiene
sobre el uso del cine como estrategia para educar en valores. Además, se cita a los autores del
Grupo de Asesoramiento Didáctico (GAD), quienes han publicado sus experiencias y reflexiones
de trabajar con el cine en los centros escolares españoles desde 1996.
Palabras clave: Cine. Educación en valores. Ética-crítica. Estrategia didáctica.
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Abstract
This monographic work integrates the field of arts an education, also, it is within the
pedagogical and didactic field. Within this framework, an attempt is made to prove how the cinema
contributes to values education with ethical-critical an orientation in basic education. With this
objective, the kind of films that could contribute elements to develop values education is analyzed,
then, the values education with an ethical-critical an orientation is characterized, and finally to
describe how a certain kind of films promote a values education with an ethical-critical an
orientation.
For this, readings, comparisons, text analysis and summary were carried out, considering
physical and digital bibliographic reviews. With the information obtained, notions and concepts of
historical cultural constructivism coined by Vygotsky to recognize cinema as a cultural tool and
implications that this recognition its use like strategy to educate in values were analyzed. In
addition, the authors of Grupo de Asesoramiento Didáctico (GAD) are cited, who have published
their experiences and reflections on working with cinema in Spanish schools since 1996.
Keywords: Cinema. Values education. Ethical-critical. Didactic strategy.
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Índice
Resumen……………..……………………………………………………………………………2
Introducción…...………………………………………………………………………………….8
1. El cine como estrategia didáctica……………………………………………………………11
1.1 El cine como herramienta cultural ........................................................................................ 11
1.2 Aportes del cine a la educación ............................................................................................ 12
1.2.1 La creatividad: un aporte significativo .......................................................................... 12
1.2.2 Otros aportes .................................................................................................................. 14
1.3 El cine en el aula ................................................................................................................... 17
1.3.1 Usos del cine en el aula .................................................................................................. 17
1.3.2 Orientaciones para trabajar con el cine en el aula .......................................................... 20
2. La educación en valores con una orientación ético-crítica ................................................... 27
2.1 Educación en valores ............................................................................................................ 27
2.2 Diferentes formas de educación en valores .......................................................................... 28
2.2.1 Educación en valores con una orientación persuasiva ................................................... 29
2.2.2 Educación en valores con una orientación a la imitación .............................................. 30
2.2.3 Educación en valores con una orientación materialista ................................................. 31
2.3 La educación en valores con una orientación ético-crítica ................................................... 31
2.3.1 Dignidad ......................................................................................................................... 32
2.3.2 Naturaleza política de la educación ............................................................................... 34
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2.3.3 Pedagogía crítica ............................................................................................................ 39
2.4 Valores para trabajar teniendo en cuenta el currículo 2016 ................................................. 44
3. Aportes del cine a la educación en valores ............................................................................. 46
3.1 El cine para la educación en valores ..................................................................................... 46
3.2 El cine para la educación en valores con una orientación ético-crítica ................................ 48
3.2.1 Puntos importantes para trabajar con el cine con una orientación ético-crítica ............. 48
3.2.2 Tipos de películas que ayudan a desarrollar una educación en valores con una
orientación ético-crítica .......................................................................................................... 50
3.2.3 Características del desarrollo de los niños y niñas de educación general básica ........... 52
3.2.4 Indicadores para evaluar el cine como estrategias en la educación en valores con una
orientación ético-críática ......................................................................................................... 54
Conclusiones……………………………………………………………………………………. 55
Referencias bibliográficas………………………………………………………………………57
Anexos……………………………………………………………………………………………64
Índice de tablas
Tabla 1: Perfil del bachiller ecuatoriano………………………………………………………..44
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Introducción
En base a observaciones realizadas en el aula durante las prácticas de APE (Actividad
Pedagógica en la Escuela), se considera que con frecuencia hay situaciones que permiten ver que
la Educación en valores no se trabaja desde la reflexión. En estas observaciones, los niños y las
niñas durante la jornada de clase se ponen apodos, y se dicen insultos como “tonto/a”, “fea”,
“estúpido/a”, “negro” –con intención despectiva–, entre otros. Además, hay frecuentes peleas en
el aula, en el recreo y en las horas de educación física. En una ocasión, un niño le golpeó en la cara
a otro y el golpe fue directo a su ojo; y en otra, un niño sacó su pie al pasillo de las hileras de mesas
e hizo caer a su compañero. Ante estas situaciones, la docente enviaba a los niños a la dirección; y
la directora los ponía a correr por toda la escuela. Por otro lado, se ha observado que los docentes
no han usado, ni una sola vez, el cine dentro de las aulas, ya sea para tratar un tema de clase o por
entretenimiento.
Así, la investigación bibliográfica considera al cine como un medio que contribuye a
transmitir valores para enriquecer el comportamiento humano. De la misma forma, se determina
que los valores que se defienden en la educación son el reflejo del modelo de sociedad que se busca,
y en este caso, valores encaminados a una sociedad justa, solidaria e innovadora que defienden la
vida digna. Por consiguiente, la educación en valores se orienta a aprender ética y valores de una
forma crítica y con el uso del diálogo desde el cine.
Frente a la problemática descrita, se plantea que las estudiantes deben recibir una educación
en valores para mantener las relaciones dignas y humanas, pues esta permite formar seres humanos
con valores que faciliten la convivencia y el desarrollo de la comunidad. Además, deben recibirla
con una estrategia distinta a la que se presenta en el problema, para que reconozcan cuándo y cómo
van perdiendo dignidad. De esta forma, la presente monografía tiene como objetivo general
demostrar bibliográficamente la contribución del cine a una educación en valores con una
orientación ético-crítica de los niños y niñas de educación general básica. A su vez, este objetivo
general se cumple desde los objetivos específicos que son conocer el tipo de películas que aportan
elementos para desarrollar una educación en valores; caracterizar a la educación en valores con una
orientación ético-crítica; y describir cómo un determinado tipo de películas ayuda a desarrollar una
educación en valores con una orientación ético-crítica.
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Por lo tanto, la investigación de esta monografía se basa en información, tanto digital como
impresa, seleccionada y documentada sobre el cine como estrategia didáctica y la educación en
valores. Al mismo tiempo, es una reflexión crítica de dichos documentos, que describe, explica,
compara, argumenta, analiza y relaciona las dos variables.
En el primer capítulo, el cine como estrategia didáctica describe al cine como herramienta
cultural capaz de movilizar el pensamiento e incentivar la reflexión. Además, se detallan los aportes
que hace el cine a la educación, que son el desarrollo de la creatividad, la pregunta y la sensibilidad.
En este apartado, también se incluye los usos del cine que se dan en el aula y las orientaciones para
trabajar con esta estrategia.
En el segundo capítulo, la educación en valores con una orientación ético-crítica se la
caracteriza y describe otras formas de educar en valores. Entre otras formas de educar en valores,
se presenta orientaciones hacia la imitación, la persuasión y el consumismo (materialista). La
educación en valores con la orientación que propone esta investigación bibliográfica toma a la
dignidad como una posesión intrínseca del ser humano, reconoce la naturaleza política de la
educación y se basa en la pedagogía crítica. De igual forma, se determina que los valores que
plantea el currículo 2016 buscan la defensa de la vida digna. Estos son justicia, solidaridad e
innovación.
En el tercer capítulo, se detalla el aporte que el cine hace a la educación en valores con una
orientación ético-crítica, por lo que en primera instancia, se reconoce al cine como generador de
modelos y posteriormente como generador de conflictos y experiencias sensibles que a través del
diálogo y la reflexión llevan al interaprendizaje y a la humanización. Así como también, se hace
hincapié en el rol de una docente democrática en la selección de películas que posean una ideología
acorde a los conflictos existentes en el aula y la planificacion que hace para educar en valores con
una orientación ético-crítica. Por ello, se describe brevemente las características de los niños y
niñas de educación general básica, e indicadores para evaluar el proceso de interaprendizaje con
el cine como estrategia didáctica.
Finalmente, se concluye que el cine tiene un tono de divulgación, conflicto y desacato con el
que se trabaja en la educación en valores para que los niños y niñas reconozcan su posesión más
preciada, la dignidad y las fuentes que generan su deterioro. A más, la docente democrática debe
reconocer la ideología de una película para planificar actividades que contribuyan a la formación
de personas autónomas, creativas y libres. Al igual que, si las necesidades básicas no están
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satisfechas, una persona no puede acceder al ocio y al entretenimiento, por lo que, el cine como
estrategia didáctica queda obsoleto.
En el apartado anaexos, se encuentra las fichas que pueden ser usadas para trabajar con el
cine en el aula y una lista de películas con sugerencias de temas educativos.
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1. El cine como estrategia didáctica
Una estrategia didáctica facilita el desarrollo de una clase y crea un ambiente de aprendizaje.
Por lo tanto, en este capítulo se hace referencia al cine como estrategia didáctica. Iniciando con la
descripción del cine como una herramienta cultural para caracterizarlo como instrumento en las
diferentes formas de educación. Luego, se detallan los aportes del cine a la educación y la forma
de llevarlo a cabo como estrategia en el aula.
1.1 El cine como herramienta cultural
El ser humano hace uso de herramientas para ser consciente de los hechos y controlar
voluntariamente la actividad propia como la de los demás, pues el empleo de estas herramientas
origina nuevas formas de comportamiento y de adaptación (Cariño, 2018). Asimismo, las
herramientas que brinda la cultura permiten desarrollar las funciones intelectuales de nivel superior,
que de acuerdo con Vygotsky dirigen la conducta y fortalecen la autonomía (Cariño, 2018). Así,
se plantea al cine como una herramienta cultural puesto que es un potente transmisor de emociones,
actitudes y valores, y “el hecho de que los países y gobiernos recurran al cine como instrumento
de difusión de sus políticas nos muestra hasta qué punto representa un instrumento de cambio social”
(Sevillano, Torre y Carreras, 2015, p. 89). Además, el cine ha enriquecido el conocimiento humano
y generado un cambio cultural notable en la sensibilidad con nuevas formas y procesos de
pensamiento (Torre, 1997b; Meier, 2003).
A su vez, trabajar con el cine permite educar la mirada, entendiendo que lo que no forma,
puede deformar, esto debido a que “los medios de comunicación son uno de los grandes educadores,
enculturizadores, de los niños y adolescentes –incluso de los adultos-” (Marcos, 2010, p. 306). De
la misma forma, el cine revoluciona el campo visual al incorporar velocidad y movimiento a nuestra
visión, lectura y comprensión del mundo (Bermúdez, 2008; Martínez y Orozco, 2012). Dado que
el cine refleja la mentalidad de una sociedad, una ideología o un cambio político, este medio
“constituye un instrumento de opinión y formación de la conciencia, pues se ubica como fuente del
conocimiento histórico” (Valdés-Águila, 2018, p. 5).
De esta forma, se muestra que el cine es una herramienta cultural utilizada en la sociedad que
lo consume, esta herramienta brinda algunos de los signos y lineamientos para que una persona
vaya cambiando o modificando algún aspecto de su vida. Tal vez por ello, Sevillano y otras (2015)
resaltan el valor positivo y constructivo del cine, pues representa un instrumento de cambio social.
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Sin embargo, tampoco se puede descartar que, así como el cine construye valores, puede destruirlos.
Esto debido a que, el cine puede ser, por un lado, un espejo que reproduce estereotipos, y por otro,
un generador de valores, ideologías y pautas actitudinales (Bonilla, 2005).
Cabe recalcar que, el cine como herramienta cultural enriquece el conocimiento del pasado
y del presente, ya que permite apreciar al pasado como proceso vivo y al presente como elemento
que recrea y muestra gestos, costumbres, ambientes, valores, deseos, temores, angustias,
sentimientos, emociones, anhelos e ideales del ser humano (Bermúdez, 2008). Sin embargo,
siguiendo con la idea de misma autora, la función del cine no se queda en la descripción del
contexto, sino da paso a conocer las dinámicas del desarrollo, posibilita replantear el presente,
plantear nuevas preguntas y asumir una actitud más crítica y comprometida con la realidad. En fin,
una película1 es un hecho estético y un producto mediático que la convierte en una expresión
artística interdisciplinaria e integradora de información y educación (Meier, 2003; Rodríguez,
2012). Por consiguiente, una película invita a mirar por las fisuras de lo que se cree saber, cuestiona
certezas, porque contienen excesos, fragmentos, silencios, que mueven al espectador a otra forma
de mirar y de pensar (Martínez y Orozco, 2012).
1.2 Aportes del cine a la educación
El cine, el séptimo arte, hace varios aportes a la educación; por esta razón, se resumen los
aportes que hacen una educación significativa y crítica a continuación.
1.2.1 La creatividad: un aporte significativo
El desarrollo de la creatividad es uno de los aportes más significativos que el cine puede
hacer a la educación. La educación en valores con una orientación ético-crítica es el aporte que se
quiere destacar en este trabajo, pero este tema va a tener el tercer capítulo para ser desarrollado en
detalle. Ahora se va a dedicar este apartado para la creatividad porque la bibliografía lo considera
significativo y no debe pasarse por alto hablando de educación.
El cine configura el sueño, y a su vez, el sueño descubre a menudo la genialidad y las
contradicciones de la mente humana, develando la naturaleza creativa (Santos, 2014); y la
creatividad es una necesidad para entender y transformar la educación por su impacto positivo en
1 La Real Academia de la Lengua [RAE] (2014) define como película cinematográfica tanto a un filme como a una
cinta, por lo tanto, en este trabajo monográfico, se utilizará como sinónimos los términos película, cinta y filme.
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la vida de las personas y las posibilidades de innovación que genera (Elisondo, 2015). Por otra
parte, la escuela tiene como tarea formar personas que dominen la lectura, la escritura, las
matemáticas, la expresión oral; sean capaces de pensar creativamente, resolver problemas, tomar
decisiones, razonar, imaginar y saber aprender; y puedan trabajar en equipo y autogestionarse –
participar en la toma de decisiones– con responsabilidad, honestidad, autoestima e integridad
(Romero-Rey, 2013). Al igual que, en la educación, prima la capacidad de plantear y resolver
problemas –nuevos o existentes– de manera novedosa, original e innovadora, destacando los
elementos clave de la creatividad: imaginación, fantasía y posibilidad (Santos, 2014).
Por lo tanto, la escuela debe buscar las estrategias que posibiliten esta formación. Entre estas
estrategias, está el uso del cine porque es una estrategia ideal para formar personas creativas y
críticas (Santos, 2014). El arte ofrece espacios para pensar de forma libre, consciente, sensible y
creativa, y específicamente, el cine plantea preguntas –por ende, puede desarrollar la capacidad de
interrogación– y problematiza a la realidad causando reflexiones sobre el conocimiento y su
aplicación (García-García y Parada-Moreno, 2017). En sí, el cine presenta asociaciones y
oposiciones de ideas que enfrentan al espectador a leer imágenes de asuntos relevantes de su
entorno para hacerlo competente (Santos, 2014). Todo ello, aviva el pensamiento, estimula el
recuerdo, fomenta interconexiones, potencia la imaginación y la capacidad inventiva frente a
problemas y situaciones globales (Santos, 2014); que posibilita el desarrollo de capacidades
técnicas, cognitivas, sociales y creativas para enfrentar e interactuar críticamente en cualquier
acción cotidiana (Lara, Ruiz y Tarín, 2019; Elisondo, 2015).
Debido a que, las personas no aprenden ni son creativas solas, tener en cuenta herramientas
socioculturales es fundamental para aprender y crear nuevos conocimientos a través de procesos
creativos (Elisondo, 2015; Lara et al, 2019). Así, al educar con el cine, la estudiante tiene que llegar
al nivel en el que pueda comprender la película, ser consciente y curioso al elegir un contenido
cinematográfico, ser crítico al analizar el contenido y extraer conclusiones (Santos, 2014; Elisondo,
2015; Lara et al., 2019).
Cuando se usa el cine, la motivación, inspiración y concentración –bases del arte– surgen
para que los niños y niñas se sientan libres y autónomas mientras hacen las cosas que les gusta; es
decir, el cine posibilita la construcción y el dominio de conocimientos (Romero-Rey, 2013). La
libertad posibilita la creatividad y, por ende, el cuestionamiento, la iniciativa, la curiosidad, la
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originalidad, la flexibilidad, la fluidez, la eficiencia, la superación, la novedad, la búsqueda y la
respuesta (Elisondo, 2015).
También, pensar la educación desde la creatividad es propiciar interacciones con otras
personas, con especialistas y con docentes inesperadas. Un aula necesita un ambiente óptimo que
le permita a la estudiante movilizarse y dialogar –entre pares, docente de aula, especialistas u otras–,
siempre y cuando, el trato sea con los valores, acuerdos sociales y educativos (Elisondo, 2015). La
creatividad depende de interrelaciones entre sujetos y contextos porque “tiene un componente
sociocultural intrínseco que debe ser desarrollado, cultivado y potenciado desde la escuela y a lo
largo de toda la vida” (Santos, 2014, p. 40)
En fin, la docente tiene que reconocer que los niños y niñas necesitan procesos creativos para
afrontar imaginativamente el contenido cinematográfico (Marcos, 2010). Por lo tanto, la docente
puede desarrollar juegos en el aula, a partir de una película, para recuperar el valor de las emociones
y el humor, de tal manera que promueva y facilite la actividad creativa (Marcos, 2010; Elisondo,
2015). Sin olvidar que el cine ha alterado, transformado o condicionado la percepción del mundo
y de la creatividad (Santos, 2014); y como, la creatividad es una pregunta, una capacidad milagrosa
de los seres humanos, también es un requisito para la libertad (Elisondo, 2015). Así, el arte y la
creatividad son aspectos claves para formar humanos íntegros, inclusivos y capaces de convivir
pacíficamente desde el diálogo constructivo (Romero-Rey, 2013).
En la actualidad, el cine y la tecnología son indispensables para el aprendizaje y la creatividad
por su implicación social y cultural (Elisondo, 2015); y una persona con mente creativa es capaz
de reorganizar, interpretar y transformar el mundo que observa (Santos, 2014).
1.2.2 Otros aportes
Otros aportes del cine se ven reflejados en la investigación que han realizado en años
anteriores y es necesario mostrar en este trabajo monográfico.
Primero, el ser humano es una persona íntegra capaz de percibir, sentir, pensar y crear, por
ello, Torres-Maya, Vázquez-Cedeño y Cabrera-Salort (2019) afirman que se llega a la percepción
y a la sensibilidad a través del proceso educativo. Es así como, la enseñanza y el aprendizaje
deberían ser posibilidades e inquietudes vitales (Izquierdo y Rosano, 2004; García-García y
Parada-Moreno, 2017). De esta forma, se reconoce que el cine permite que se desarrolle una
educación al captar y provocar nuevas percepciones de la realidad desde la observación (Torres-
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Maya et al., 2019). Con el cine aportando estas nuevas percepciones, el educando y la educadora
pueden desarrollar y formar su sensibilidad. Así, los sujetos en el aula se motivan y centran su
atención desde la observación, y posteriormente retroalimentan el aprendizaje con la reflexión
crítica y la investigación, puesto que el cine posibilita la exposición de los núcleos más interesantes
y controversiales del conocimiento (Badii, Pragis, Lorenzo y Michael-Fariña, 2018).
García-García y Parada-Moreno (2017) mencionan que cuando el ser humano “aprende a
sentir puede consentir con el otro y pensar en transformar el mundo” (p. 118), por ello afirman que
es urgente formar la sensibilidad para que las nuevas personas “puedan actuar en el mundo de
manera consecuente, para transformarlo desde un mundo infeliz en un mundo feliz, justo y solidario”
(p. 131). De este modo, invitan a que los educandos sean capaces de describir su sentir, relacionar
su realidad con lo cotidiano, ser conscientes de su actuar, ser emocionalmente sanos y enfrentarse
a sus propias preguntas; y a la educadora a propiciar espacios que, además de generar procesos
abiertos, interdisciplinares y contextualizados cultural y ambientalmente, cautiven la imaginación,
la lealtad y el compromiso cognitivo (García-García y Parada-Moreno, 2017).
Asimismo, es necesario resaltar que “la huella neuronal de una experiencia sensible es más
profunda y permanente que la dejada por conceptos” (García-García y Parada-Moreno, 2017, p.
119) u otras experiencias que no motivan o mantienen al sujeto en estado pasivo y receptor. Pues,
la experiencia que vive una persona deja huellas que la ayudan a crecer y enriquecer sus
conocimientos, actitudes y valores (Mendoza-Orellana, 2009). Luego de esto, es necesario recalcar
que, durante la observación de una película, el sujeto no está en estado pasivo, sino más bien
sensible. Debido a que, las imágenes crean el sentimiento para la cognición, enfocan al sujeto a la
realidad y muestran las formas del mundo; al mismo tiempo el educando reacciona receptando el
contenido del filme como forma de aprender, esta reacción es motriz tanto a nivel neuronal,
glandular y corporal (Cabrera-Díaz, 2016; Torres-Maya et al., 2019).
En fin, la acción del sujeto, luego de observar el filme, debe ser trascendental, activa y llena
de amor y de esperanza, en otras palabras, debe estar ligada a lo físico, espiritual, voluntad y
libertad; de esta forma el cine puede ayudar a desarrollar valores, símbolos, condiciones y nuevos
matices al pensamiento sensible (Cabrera-Díaz, 2016). La misma autora menciona que la
sensibilidad en la educación constituye un constructo de la percepción entre lo social y lo individual,
por lo tanto, es una herramienta del conocimiento y también, es entretenimiento que conduce al
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individuo a aceptar y compartir el gusto del otro. Esto lleva a mostrar que una persona es capaz de
ser tolerante a la diversidad de quienes la rodean.
A pesar de que muchos consideran que los medios de comunicación solo son objetos de
entretenimiento, también ofrecen contenidos capaces de entretener y educar, creados para educar
en y con los medios (Marcos, 2010). Por esa razón, se encuentran documentos sobre el cine en la
educación desde la década de los noventa. Entre los documentos se expone al cine como espacio
formativo, agente de cambio educativo, recurso didáctico, y también una propuesta metodológica
para llevar el cine al aula.
Torre (1997a) afirma que el cine es un medio que contribuye a transmitir valores culturales,
sociales y educativos, sobre todo, se destaca como una de las ideas que ha creado el mundo para
enriquecer el conocimiento humano en varios aspectos, entre ellos el moral –creando nuevos mitos
y valores– y el pedagógico –contribuyendo a difundir y generar valores educativos–. Además, esta
herramienta ha provocado un cambio cultural notable que ha llevado al desarrollo de una
sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento; cumpliendo funciones de
entretenimiento y como potencial informativo y educativo en los ámbitos de la educación formal,
no formal e informal (Meier, 2003).
Con solo exponer dos investigaciones, se observa que Martínez y Orozco (2012) no se
equivocan al decir que los hermanos Lumière no imaginaron que, con los años, la exposición de
las primeras imágenes de unos obreros saliendo de la fábrica iba a convertirse en un lenguaje
sofisticado y en una herramienta capaz de movilizar el pensamiento. Y aunque este arte parecía
dirigirse al entretenimiento, su impacto sensorial y psicológico, expandió sus posibilidades y en la
actualidad exige un espectador capaz de asumir disposiciones activas (Martínez y Orozco, 2012).
Frente a esto, y a la necesidad de aprender a aprender en la educación formal ha puesto a
cada individuo como responsable de su aprendizaje, así las docentes deben crear las condiciones
para que el educando construya saberes, desde la percepción, motivación y emoción en el proceso
de aprendizaje (Meier, 2003). Por ende, la autora mencionada planteó al cine como agente de
cambio porque el cine cuenta con “potencial informativo y educativo en los ámbitos de la
educación formal (…) [para] introducir en el aula temas y prácticas con las que el estudiante se
identifica y a partir de las cuales percibe su realidad social y se sitúa en ella” (p. 60). En
consecuencia, Bermúdez (2008) menciona que a pesar de que el cine ha creado una nueva forma
de leer y comprender el mundo, las docentes se han resistido a usarlo cotidianamente por no saber
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emplearlo adecuadamente como estrategia didáctica. Por ello, es necesario que las docentes
consideren al cine como una situación de aprendizaje que incentiva el diálogo, educando en la
contemporaneidad, en las cuestiones que ocupan y preocupan a la estudiante (Rodríguez, 2009).
El cine para educar debe atender los procesos de desarrollo mental, es decir, ofrecer casos
críticos y conocimientos básicos que sitúen a las estudiantes en el mundo (Marcos, 2010). La autora
enfatiza que la educación debe dirigirse a formar espectadores conscientes, críticos y activos,
capaces de programar su propio consumo y de realizar un uso eficiente del cine; y buscar una
actitud de activación cognitiva y focalización para aprender del cine.
1.3 El cine en el aula
En las aulas de práctica no se ha visto ningún uso del cine para fines de entretenimiento o
académicos, este medio ha estado ausente. Sin embargo, a lo largo de los años el cine ha estado
presente en diferentes ámbitos y áreas de la educación, por ello se detalla en este apartado los usos
que ha tenido el cine y las orientaciones para llevarlo al aula.
1.3.1 Usos del cine en el aula
Algunas estrategias didácticas que utilizan películas cinematográficas han estado orientadas
a facilitar la enseñanza y el aprendizaje, y esto ha avivado la imaginación (Lara et al., 2019). Las
películas en los centros educativos generan sensibilidad, creatividad e imaginación a las estudiantes
puesto que son arte; y “el principal instrumento del arte es la articulación entre cuerpo-mente-
pensamiento-sentimiento” (Romero-Rey, 2013, p. 15). Aunque, los niños y niñas siempre esperan
entretenimiento del cine –ya que esa es su naturaleza–, la docente puede “buscar una actitud de
activación cognitiva y focalización sobre la tarea de aprender” (Marcos, 2010, p. 314). Sin olvidar
que las películas son productos culturales, por lo que deben presentárselas con su autoría, historia,
pertenencia, repercusión social, proceso de producción y contexto, y su estilo a las nuevas
generaciones (Lara et al., 2019).
La maestra es aquel ser humano que cuenta historias, que puede prescindir de los libros, y
hacer un camino junto a la estudiante (Rodríguez, 2012), el cine puede convertirse en una de las
formas para acompañarla en su formación integral. En el Ecuador se habla de que la educación
tiene que ser integral; buscando el mismo fin, Lara y otras (2019) dan a conocer que el crecimiento
de las personas tiene que ser físico, intelectual, emocional, ético y responsable. Por ello, con ayuda
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del cine el educando puede fortalecer el espíritu crítico y dominar una nueva forma de expresión.
Así, lo que la profesora enseña cobra sentido cuando responde a las necesidades de la estudiante.
Por esta razón, el cine puede ser una experiencia que ayude a la estudiante, una experiencia que
demanda planificación y actividades de reflexión (Rodríguez, 2012). Dado que el cine es un espejo
del mundo, su dimensión social facilita a la nueva generación a reconocer la diversidad. Educar
con el cine permite entender la riqueza cultural de diferentes países, y valorar la diversidad cultural
propia (Lara et al, 2019).
En ese sentido, con el cine se pueden “abordar problemáticas y planteamientos pedagógicos,
psicopedagógicos, éticos, filosóficos, psicológicos, sociales, históricos, lingüísticos, jurídicos y de
cualquier otra disciplina académica y formativa. El cine es conocimiento” (Sevillano et al., 2015,
p. 12). Con el cine se introducen temas y prácticas con las que la estudiante se identifica y también,
aumenta la percepción, motivación y emoción con los estímulos visuales y acústicos que
profundizan el aprendizaje (Bonilla et al., 2012). Por lo tanto, llevar el cine al aula pretende
“provocar o favorecer cruces de imágenes y estímulos; torrentes de ideas que deberán ser
seleccionadas, procesadas y articuladas” (Santos, 2014, p. 20). Aunque, en ocasiones, la
observación de una película es el motivo para centrar la atención (Torres-Maya et al., 2019), el cine
en la educación puede ser utilizado como herramienta didáctica y como instrumento para educar
en valores (Sevillano et al., 2015).
Algunas docentes no emplean esta estrategia, a pesar de conocer sus ventajas, porque no
poseen el conocimiento técnico, lingüístico y estético acerca de los medios de comunicación
(Bermúdez, 2008); o en su defecto, lo toman como remplazo de su clase, debido a que carecen de
recursos y destrezas para manejar esta estrategia (Marcos, 2010). El uso de una estrategia que
involucre a los medios de comunicación debe ser planificada, adaptada a las temáticas y edad de la
estudiante y acompañada de una reflexión (Marcos, 2010). Además, la autora mencionada afirma
que incorporar el cine al aula no significa aumento de consumo, sino más bien, optimizar el proceso
educativo. Por otro lado, hay docentes que consideran al cine como herramienta imprescindible de
su trabajo, ya que es un medio seductor y fascinante (Santos, 2014; Sevillano et al., 2015); dado
que, la educación con el cine puede abarcar propuestas de confrontación de datos y pautas para la
manipulación del medio, como situaciones críticas (Marcos, 2010).
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 19
Lara y otras (2019) presentan las siguientes formas de trabajar con el cine en la educación
infantil, que a su vez pueden ser trabajadas en la educación básica:
a) Expresión oral: El estudiante comprende la idea global de mensajes y textos orales; b)
Análisis crítico: “Visionado de producciones audiovisuales como películas, vídeos o
presentaciones de imágenes. Valoración crítica de sus contenidos y de su estética”; c)
Realidad y ficción: Destacan la interpretación de mensajes y textos distinguiendo la realidad
de la representación en todas las producciones audiovisuales, entre las que figuran
específicamente las películas; d) Producción: Los alumnos no sólo deben ser “espectadores
críticos, sino actores y directores artísticos”; e) Derechos de la Niñez: Las producciones
audiovisuales deben “ajustarse al espíritu de respeto a los derechos de los niños y las niñas”
(p. 52).
Por tanto, se puede trabajar con propuestas de confrontación de datos y en pautas para la
manipulación del medio. Estas son situaciones críticas para educar con los medios, la primera
pretende evidenciar que el cine es un camino para acceder al conocimiento y contrastar la
información que presenta, y la segunda, favorece oportunidades para elaborar collages, recrear y
resituar el mensaje cinematográfico (Marcos, 2010).
Teniendo en cuenta los beneficios y ventajas del uso del cine en el aula, las formas y
situaciones de trabajar con él, aún hay cosas que las docentes se preguntan acerca del cine y es:
¿cómo emplearlo y cuándo una película es apta y conveniente para una clase? Ante esto, Chávez-
Huanca y Narváez-Hernández (2016) mencionan que la dimensión ideológica del cine dota de
didáctico al cine. Es decir, la actitud que tengan los sujetos que educan y se educan permite al cine
educar en las preocupaciones que tengan, activar el descubrimiento de conocimientos, establecer
relaciones con la realidad, motivar al aprendizaje, y brindar espacios para pensar y contribuir en la
investigación (Rodríguez, 2010). Incluso, usar el cine como estrategia permite al alumnado hacer
trabajos colaborativos, motivarse hacia el aprendizaje significativo y útil, a trabajar los valores
educativos (Bonilla et al., 2012); a veces, el cine retroalimenta los procesos de enseñanza-
aprendizaje –la crítica, la observación, la reflexión e investigación– (Badii et al, 2018). A modo de
ejemplo, Chávez-Huanca y Narváez-Hernández (2016) mencionan que reflexionar sobre los
derechos humanos es más sencillo después de observar un filme, debido a su tono de denuncia,
desacato o divulgación.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 20
Sin embargo, el carácter formativo de una película es distinto para cada docente. Una docente
puede considerar que la película tiene información interesante, otro puede apreciar que la película
ofrece una formación en valores o destrezas y otro, las dos (Marcos, 2010). De modo que, la
docente es quien convierte al cine en un servicio educativo cuando adopta un papel mediador entre
la película y el alumno, es decir, utiliza el cine para fines instructivos y formativos (Marcos, 2010).
Además, la selección de una película exige a la docente: “a) tener en cuenta los derechos de
copyright y reproducción; b) [respetar las leyes sobre comunicación respectivas]; c) encontrar el
criterio educativo a trabajar; d) [tener en cuenta] la edad y las características del alumnado; y, e)
cierta dosis de «sentido común»” (Bonilla et al., 2012, p. 124). Al mismo tiempo, las autoras
mencionadas recomiendan tener en cuenta la realidad sociocomunitaria de la familia de las
estudiantes.
1.3.2 Orientaciones para trabajar con el cine en el aula
Las estrategias didácticas facilitan el alcance de los fines educativos, pues responden a las
preguntas que las docentes se hacen previo al hecho educativo: “cómo actuar, cómo diseñar,
planificar, enseñar, evaluar… iluminado por el qué y para qué” (Torre, 1997d, p. 87). Con el objeto
de presentar estas orientaciones para el uso del cine en el aula y tratar de responder a las inquietudes
de las docentes, se cita el modelo ORA (observación-reflexión-aplicación) para aprender del cine.
Cabe resaltar que el modelo ORA es una estrategia de simulación planteada por Torre, Borja,
Millan y Rajadell en 1996; y trabajado durante estos años por varios autores como M. Sevillano,
S. Torre y C. Carreras (Torre, 1997d). Este modelo está diseñado para aprender del medio, por lo
tanto, puede ser aplicado a otras situaciones y/o experiencias.
Con este modelo se espera que la estudiante adquiera y perfeccione destrezas, que superen el
nivel bajo y se conviertan en destrezas de alto nivel. Es decir, que adquiera destrezas elementales,
como la observación, la comprensión y la interpretación, que le permitan el desarrollo de destrezas
más complejas como la aplicación, el análisis, la síntesis, la metacognición y la evaluación2; ya que
el mirar una película no genera por si sola las destrezas deseadas (Marcos, 2010). De esta forma,
la meta es convertir al cine en una estrategia de desarrollo, no complementaria ni suplementaria.
Es decir, una película no va a reemplazar la clase magistral de la docente, sino más bien va a ofrecer
2 “Qué son las destrezas”. (s.f). [Documento interno para la asignatura de Optativa III. Carrera de Educación General
Básica. Universidad de Cuenca. Ciclo septiembre’19-febrero’20].
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 21
experiencias que sitúen a la estudiante en el mundo (Marcos, 2010), experiencias que la ayuden a
comprender y desenvolverse en su entorno.
Antes de pasar específicamente a las fases del modelo ORA, es preciso explicitar la
particularidad de este modelo que la diferencia del modelo de Kolb, el ciclo del aprendizaje. Las
fases del modelo ORA son experiencia previa, observación y comprensión, reflexión y aplicación
(Torre, 1997d) y las etapas del ciclo del aprendizaje son experiencia concreta, observación
reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa (Gómez-Pawelek, 2011). Los dos
modelos tienen etapas parecidas, en la primera etapa, la experiencia previa es lo mismo que la
experiencia concreta vinculada a la carga histórica y cultural que tiene una persona, pero en el
modelo de Kolb, también es una percepción de información. Además, en el modelo de Kolb, la
observación reflexiva se la hace desde dar sentido a la experiencia concreta y las conexiones que
tienen en los hechos y las consecuencias que conlleva. A diferencia de este, el modelo ORA toma
este proceso como dos fases, en la primera, observación, percepción de información, presenta una
estructura holográfica con los medios de comunicación y en la segunda reflexiona sobre lo
observado. A pesar de las diferencias, tanto en el ciclo del aprendizaje como en el modelo ORA se
busca aplicar lo aprendido a nuevas experiencias, pues los dos son modelos basados en teorías
constructivistas.
En suma, el modelo ORA busca que la estudiante aplique sus etapas a cualquier situación,
ya sea en el accionar cotidiano como en lo que observa de los medios de comunicación, mientras
que el ciclo del aprendizaje es un modelo que busca explicitar el proceso por el que pasa cada
situación de aprendizaje.
Fases del modelo ORA
Experiencia previa
La experiencia previa es la fase cero, ya que no forma parte del modelo explícitamente, pero
hay que evidenciarla como parte de este. La experiencia previa siempre está presente en un acto
educativo y permite al educando asimilar el aprendizaje; puesto que “las capacidades, actitudes,
habilidades y experiencias anteriores están (…) influyendo (…) [y] determinando la facilidad,
seguridad y solidez del aprendizaje” (Torre, 1997d, p. 88). A diferencia de los conocimientos
previos que se exploran en la anticipación de un plan de clases, esta experiencia previa dará una
variación en el impacto que tendrá la información en cada individuo. Mientras que en la
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 22
anticipación estos conocimientos y experiencias previas serán la base para conducir el aprendizaje
(Ministerio de Educación, 2011).
Un ejemplo clave durante la fase cero (experiencia previa) es la preparación de los educandos
en las temáticas que se va a trabajar en la película y el fomento de una predisposición positiva a la
participación de las actividades, para esto la docente puede compartir algunas escenas, personajes
y situaciones (Bonilla et al., 2012). Rodríguez (2009) indica que tanto la docente como la discente
tienen que superar el estado de pasividad frente a injusticias, abusos y desmanes presentados en
películas; también, responsabilizarse del proceso educativo que presenta el filme aprovechándolo
al máximo; y, acercarse al cine con una mirada crítica para comprender las consecuencias de los
actos y reflexionar sobre ello.
Observación y comprensión
En esta fase, la docente tiene que tomar conciencia de qué, de quién o de quiénes y cómo se
puede aprender del cine y para ello, debe describir el contexto y la situación en que se encuentra la
película, y obtener el hecho educativo y didáctico. Un panorama inicial de la ubicación del lugar,
el espacio y el tiempo proporciona el significado y alcance de los sucesos de la cinta. Además,
averiguar por quién, para qué y cuándo fue grabada la película no solo añadirá más información de
la realidad y el contexto cultural de esta, sino que le dará más sentido (Torre, 1997d).
Luego de la descripción del contexto, se continúa con la descripción de la situación. Aquí,
Torre (1997d) detalla algunas actividades que la docente hace para mirar hacia los contenidos y las
intenciones sin descuidar el medio y la comunicación no verbal y gráfica: “a) averiguar y adentrarse
en la temática o temáticas que se presentan; b) observar los elementos humanos, naturales,
materiales y estratégicos, así como su funcionamiento; observar las interacciones y códigos
dominantes, ya sean verbales, dinámicos, icónicos3 o simbólicos4” (p. 90). La comprensión del
hecho didáctico es reconocer y describir los roles y actos de los personajes, e incluso, buscar los
valores que se encuentren en la película (Torre, 1997d).
3 Letreros, pinturas, cómics, fotografías, imágenes, mapas, planos, infografías, organigramas, esquemas… 4 Referentes culturales abstractos: amor (corazón), emociones (emoticones), género (♀-♂), infinito (∞)…
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 23
Reflexión
La educación en este trabajo es vista como la forma en la que las estudiantes pueden llegar a
ser mejores personas, por consiguiente, la reflexión no puede estar fuera del acto educativo y en
este modelo se encuentra como segunda fase. Con la reflexión, cada persona eleva su conocimiento
y conciencia de su entorno, enriquece y expande su campo de significados –es decir, que establece
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprende y lo conocido anteriormente–, y cambia
(Torre, 1997d). La observación brinda información que es la base de la reflexión, por lo que, la
autora mencionada insiste en la incorporación de la experiencia previa y la información obtenida
del filme en esta fase para buscar relaciones, interpretar o tomar decisiones. En caso de que la
finalidad no sea la acción o la toma de decisiones, se debe destacar ideas importantes, relacionarlas
e interpretarlas (Torre, 1997d). Por otro lado, la misma autora señala que si la finalidad es la acción
o la toma de decisiones se debe extraer ideas o alternativas principales y secundarias (síntesis),
relacionar las ideas con la materia o contenido, e interpretar las ideas y tomar decisiones. Tanto si
la finalidad es tomar decisiones-acciones, o relacionar-interpretar; con la reflexión se trata de
cumplir con un propósito educativo, el aprender a ser, que no se ve representado en las sociedades
manipuladas por la producción y el consumo con un contexto de economía de mercado y
homogenización (Tarrés, Montenegro, Gayol y D’Ottavio, 2005).
Aplicación
La aplicación es clave para interiorizar y consolidar los aprendizajes –dejar huellas–, es la
extrapolación o transferencia de lo aprendido a otra situación o contexto (Torre, 1997d). A pesar
de que la aplicación es oportuna en el desarrollo de habilidades y destrezas, no se la descarta en el
ámbito cognitivo y actitudinal, ya que un nuevo uso de la información o el hecho de tenerla en
cuenta es aplicar, está reutilizando los significados (Torre, 1997d).
En esta fase se realiza un análisis a través de la optimización e innovación, la aplicación a
situaciones o contextos familiares y la valoración del aprendizaje. Primero, se plantea qué cambiar
o mejorar de la información o situación observada y tomada de referencia de la reflexión
(descubrimiento de fallas, deficiencias, disfunciones o situaciones problema) (Torre, 1997d).
Segundo, la aplicación de la situación o idea seleccionada, aquella que más llamó su atención o le
generó impacto, conlleva pensar y problematizar la realidad en la que encaja, así como también, el
modo de trasladarla a una nueva; de esta forma, describe la situación deseable, mira desde nuevos
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 24
puntos de vista la realidad en la que se encuentra y refleja los nuevos significados o develar las
relaciones de poder (Torre, 1997d; Martínez y Orozco, 2012). Tercero, la valoración del
aprendizaje se traduce en concienciar los nuevos significados y el problema encontrado de la
situación reflexionada; la reflexión, como tal, ayuda a interiorizar y evocar lo observado (Torre,
1997d). De acuerdo con la misma autora, esta valoración de aprendizaje consiste en responderse
preguntas como ¿qué creo haber aprendido luego de observar esta película?, ¿qué sé ahora que
antes no sabía? y ¿qué es lo que me llamó más la atención y por qué?
Aunque este modelo, en varios trabajos revisados, está dirigido a la enseñanza universitaria
y en uno a la enseñanza secundaria (en Ecuador sería educación básica superior y bachillerato),
hay maneras de realizarlo con los niños y niñas de la educación básica elemental y media. Al final
de las fases del modelo ORA, Torre (1997d) expone que este modelo es un procedimiento que
apoya al provecho de cualquier estímulo y medio para convertirlos en formativos, y lo más
significativo, que se puede adaptar al grupo con el que se pretende trabajar. De este modo, da la
oportunidad de planificar una educación en valores con una orientación ético-crítica, desde la
observación y, posterior a ella, la creación de espacios de diálogo e interacción con los comentarios
que hacen la docente y las alumnas (Sevillano et al., 2015).
Al igual que el modelo ORA, hay otras orientaciones para trabajar con el cine como estrategia
didáctica y todas ellas requieren de un trabajo previo a la presentación de la película a los educandos.
El cine como estrategia didáctica debe estar planificado, adaptado al grupo y acompañado de una
plataforma reflexiva (Martínez y Orozco, 2012).
Bonilla y otras (2012) plantean que el trabajo docente en esta estrategia radica en designar el
espacio para las proyecciones de las películas, para los debates y llenado de cuestionarios; ajustar
los horarios; organizar actividades como sociodramas o dramatizaciones. Esto hace explícito algo
que en el modelo ORA, pasa casi desapercibido pero muy importante en la educación formal, la
preparación de los espacios (tiempo y lugar) para cada actividad. Al mismo tiempo que resalta la
necesidad de un debate de ideas, actividad alternativa en la reflexión, y ejemplifica dos formas de
aplicar lo observado y reflexionado en la película.
Al igual que Bonilla y otras (2012) y Meier (2003) abre una posibilidad de trabajo previo que
siga el modelo ORA para llevar cierta cinta al aula de clases. Esto lo hace al resaltar que las
situaciones en las que se puede trabajar con el cine exigen a la docente pensar en cómo se aprende
para hacer a cada estudiante responsable de la construcción de su aprendizaje –tanto en el aula
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 25
como en sus acciones cotidianas que no tienen que ver con la escuela–. En efecto, este trabajo
previo de la docente lo ayuda a extraer la ideología5 que maneja el filme y reflexionar acerca de
esta, y a estar convencido de la intención educativa y los objetivos que plantea para su clase, y así
pueda coordinar y procurar que se genere información válida en los grupos de discusión (reflexión)
(Bonilla et al., 2012).
Además, Rodríguez (2009) menciona que es necesario complementar los contenidos de la
película con lecturas relacionadas al objetivo de la actividad. Estas orientaciones exigen al
espectador, docente y estudiante en este caso, formularse preguntas como: ¿qué?, ¿por qué?,
¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quién? Y ¿cómo? (Santos, 2014). Estas preguntas tienen que estar incluidas
en una ficha6.
La docente debe prepararse en el uso de las herramientas audiovisuales como el cine, y
conocer las leyes de utilización de soportes físicos y digitales –derechos de propiedad intelectual y
de comunicación en los entornos educativos– (Lara et al, 2019). De esta forma, la docente puede
dar un uso apropiado de las producciones de películas que contribuyen a la adquisición de
contenidos educativos, entender que las películas son lenguaje y una obra artística transdisciplinar,
ser consciente de que el cine puede dar a conocer otras realidades, y considerar el cine como
estrategia y como objeto de estudio (Lara et al, 2019).
El conocimiento y comprensión de una película llevaría a la estudiante a un mayor disfrute
para descifrarla en sus múltiples significados (Lara et al, 2019). El cultivo de la mirada permite que
el educando contemple, interprete y busque la forma de transformar su mundo (Santos, 2014).
En fin, el éxito o el fracaso del cine como estrategia didáctica depende de la docente y el
papel que cumple, ya que ella transforma las escenas o el relato fílmico en códigos de aprendizaje
cuando ayuda a decodificar las acciones, situaciones y personajes ajenos (en principio) a los
planteamientos pedagógicos (Marcos, 2010).
El reconocimiento de la dimensión formadora permite que el cine sea vehículo o estrategia
para producir cambios en los conocimientos, habilidades y actitudes de los espectadores (Torre,
1997b). El análisis del cine ha ido desde lo comercial a lo artístico, desde lo psicológico a lo
sociológico y desde un fin de entretenimiento hasta uno pedagógico (Torre, 1997a). La estrategia
puede incluir películas “con documentación o información sobre hechos históricos o imaginarios,
5 Toda producción tiene dentro una ideología, ya sea religiosa, política, de consumismo, de conformismo… 6 Anexo 1 y 2. Los anexos se encuentran al final de este trabajo monográfico. El apartado se titula Anexos.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 26
sobre formas de plantear o resolver problemas, de indagar o investigar sucesos, de promover
determinados cambios actitudinales (…). No tienen por qué describir entornos escolares ni relatar
situaciones educativas” (Torre, 1997a, p. 18), pues, la docente es quien da el carácter formador a
un filme. Por este motivo, se presenta en un anexo7 algunas cintas que han sido analizadas en
algunos trabajos previos a esta investigación sobre el cine como estrategia didáctica.
7 Anexo 3. Las películas se encuentran distribuidas en una tabla de doble entrada que presenta los ámbitos y formas
en las que pueden formar.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 27
2. La educación en valores con una orientación ético-crítica
La educación en valores es uno de los principios que fundamentan la educación ecuatoriana.
Por esta razón y por la problemática planteada –estudiantes que se agreden física y mentalmente–
es necesario enfocar la investigación a este principio para encontrar maneras de llevarlo a cabo en
las aulas. Así, en el presente capítulo se encuentran diferentes formas de educar en valores y las
características de una educación en valores con una orientación ético-crítica.
2.1 Educación en valores
Primeramente, es una cuestión fundamental conceptualizar y entender qué es valor. Los
valores son aquello que lleva al ser humano a actuar de una determinada manera frente a los
acontecimientos de su vida cotidiana. Es decir, los valores son “fuentes de perfeccionamiento
humano, desde lo material hasta lo espiritual” (Chavarría-Olarte, 2013, p. 24). Estos constituyen el
sustento que orienta el accionar de las personas, ya sea hacia el perfeccionamiento, superación o
mejora; los valores se muestran a través de las actitudes de una persona –sentir y pensar–, en su
respuesta hacia los intereses y motivaciones y la aceptación o rechazo de normas o consejos
(Chierre-Osorio, 2009).
Por ello, Tarrés y otras (2005) recalcan que los valores son parte constitutiva de toda
experiencia humana, pues con ellos el ser humano es capaz de evaluar su entorno. Los valores,
entonces, son ideas que dan seguridad, autonomía y permiten vivir, sentir y habitar bien en el
mundo al ser humano. En otras palabras, son un conjunto de medios que buscan un determinado
objetivo: el bien y la autorrealización (Boff, 2001). Asimismo, un valor, al ser una parte constitutiva
de la experiencia humana, contribuye al desarrollo de una persona hacia lo humano como tal, en
su voluntad, libertad y razón; y el no tener un valor, deshumaniza. La disposición de poner las
acciones en una escala valorativa “da sentido a la vida, humana, matiza la cultura, los modos de
ver nuestro derredor y nuestra vida y brinda, además, la posibilidad de construir mundos deseables
y utopías” (Tarrés et al., 2005, p. 84). Es así como, Chavarría-Olarte (2013) distingue valores
económicos, físicos, sociales, afectivos, intelectuales, estéticos, morales y religiosos.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 28
Por lo tanto, educar en valores es una tarea imprescindible si se pretende que la estudiante
actúe acorde a su búsqueda de autorrealización. Además que, como ya se mencionó anteriormente,
la educación en valores figura como uno de los principios generales –fundamentos filosóficos,
conceptuales y constitucionales– que sustentan, defienden y rigen las decisiones y actividades
educativas, como se indica en la ley orgánica de educación intercultural:
la educación debe basarse en la transmisión y práctica de valores que promuevan la libertad
personal, la democracia, el respeto a los derechos, la responsabilidad, la solidaridad, la
tolerancia, el respeto a la diversidad de género, generacional, étnica, social, por identidad de
género, condición de migración y creencia religiosa, la equidad, la igualdad y la justicia y la
eliminación de toda forma de discriminación (Asamblea Nacional, 2018, art. 2).
Con la educación en valores, las alumnas serán capaces de discernir la información que
reciben o perciben del medio, analizarla y hacerla parte de su aprendizaje.
2.2 Diferentes formas de educación en valores
Una de las tareas de la educación, según Chavarría-Olarte (2013), es proporcionar una
orientación en cuanto a valores para que estos no tiendan a ser confusos o creen conflictos. Con
esta tarea, la autora menciona que se evita la saturación de saberes y una pobre la formación en
valores.
Cuando se refriere a una clasificación, es necesario un criterio que ayude a esta. Toda
educación debe abordarse con rigor y con criterio que respondan a las finalidades de esta. El
presente apartado se refiere a las formas de educar en valores diferenciadas por la orientación que
tienen, a excepción de la orientación ético-crítica, ya que hay un apartado específico para tratarla.
Ante esto, es necesario expresar el significado de orientación en este trabajo. La orientación se
refiere a una acción y un efecto de dirigir o encaminar a una persona hacia un fin determinado
(RAE, 2014). Aunque hay más significados, este es el que concierne ahora, ya que se considera a
la educación en su significado de educere: guiar. Entonces, en los siguientes apartados se describe
a la educación en valores con una orientación persuasiva, a la imitación y materialista.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 29
2.2.1 Educación en valores con una orientación persuasiva
Una educación en valores con una orientación persuasiva acata dentro de ella valores y
contravalores, la estudiante no tiene una opción para seleccionar el valor que quiere desarrollar
para ella. En esta educación existe un afán por convencer y ganar seguidores o partidarios hacia
una causa o doctrina, es decir, es una educación en valores proselitista. Los niños y niñas, al estar
en una etapa de desarrollo moral convencional, etapa en la cual se caracterizan por la obediencia a
sus mayores e incorporan todo lo que llega a ellos, son vulnerables para esta educación, pues
implica seducción, conquista y dominio de conciencias (Rivas, 2020).
En los proselitismos, ya sean religiosos o político-partidarios, no se busca la libertad de
conciencia ni la formación del ciudadano (Rivas, 2020). Esta educación está basada en teorías
conductistas y en la comunicación persuasiva. Por lo tanto, los valores son adquiridos mediante la
ejercitación y el hábito. Por ello, la escuela no debe ser un lugar de culto para que las docentes
transmitan lo que creen, inculquen convicciones político-partidarias o dogmas que contradicen la
razón, la ciencia y los derechos humanos (Rivas, 2020). Así, hay mayor beneficio para el desarrollo
de la racionalidad, independencia y autonomía personal de cada individuo, como también, menos
subordinación de la mujer (Diez-Rodríguez, 2017).
La educación religiosa ha sido una de las que ha formado en valores desde esta orientación.
La educación religiosa tiene contenidos catequéticos y anacrónicos que forman un pensamiento
androcéntrico y un lenguaje patriarcal (Diez-Rodríguez, 2017). En ella se memorizan oraciones,
ritos, dogmas y doctrinas (Coy-Africano, 2009). Estos son presentados como principios
incuestionables en los que se tiene que creer y poner en práctica para asegurar la salvación del alma
(Pérez-Ortiz, 2003). Asimismo, esta autora, menciona que con esta educación se apela a la
conciencia personal para despertar sentimientos de culpa o remordimiento.
El uso de reforzadores y castigos es otra de las formas de educar en valores en esta orientación,
ya sea para producir la conducta deseada o para suprimirla. Este es un método habitual y el más
eficaz para el aprendizaje de actitudes (Pérez-Ortiz, 2003) bajo esta orientación persuasiva y
acrítica.
En esta orientación la idea de libre investigación, de meditación y de razonamiento parece
ausente, y se enfoca en convencer al niño y a la niña a adoptar ciertos valores y no en ayudar a que
desarrolle un proceso de valoración (Pérez-Ortiz, 2003). Es una educación que no posibilita la
pregunta, la duda, la decisión, la ética ni la crítica.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 30
2.2.2 Educación en valores con una orientación a la imitación
La educación en valores con una orientación a la imitación está basada en el aprendizaje
social, concretamente en el aprendizaje a través de modelos. Este aprendizaje “se produce por la
tendencia de los individuos a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que
presentan distintos modelos reales o simbólicos” (Pérez-Ortiz, 2003, p. 80). Esto quiere decir que
una persona aprende o adquiere un nuevo comportamiento al observar los comportamientos de
otros, así como también debilita o fortalece su comportamiento, ya sea conscientemente o sin darse
cuenta (Standaer y Trouch, 2011).
En sociedad, las personas aprenden por imitación muchos comportamientos y actitudes de
modelos representativos, que pueden ser padres, maestras, líderes, celebridades, autoridades, entre
otras (Pérez-Ortiz, 2003). De tal manera que, en el aula, los niños y niñas también aprenden de
forma indirecta a partir de la valoración o reprobación de la conducta de sus compañeros. Bandura
estudio este proceso y lo llamó confirmación sustantiva (Standaer y Trouch, 2011).
Los modelos de los mass media (televisión, cine, internet, …) generan en el espectador
efectos configurativos de carácter cognitivo, emocional y comportamental (Pérez-Ortiz, 2003). Por
lo que, esta autora sugiere que mientras mayor sea la frecuencia de la exposición del modelo, al
igual que, si existen más modelos con las mismas características, mayor será la posibilidad de ser
imitado. En esta condición, las niñas, niños y adolescentes suelen tomar modelos por su atractivo
físico, por su modo de vestir o hablar, por su competencia en las áreas que les interesa, por su
posición social, por su edad o género, aunque estos dos últimos no son definitivos en la
identificación (Standaer y Trouch, 2011).
A pesar de que exista un aprendizaje social, no toda persona es susceptible a aprender de la
observación de otras. Standaer y Trouch (2011) mencionan que una persona con alta autoestima
no se deja guiar por influencias externas, además, que el aprendizaje por modelos depende de la
edad del observador; por ejemplo, en la niñez los padres suelen ser modelos muy importantes y en
la adolescencia son aquellos que tienen una misma edad quienes ejercen mayor influencia –
cantantes, bailarines, compañeros, …–. Así como en la educación en valores con una orientación
persuasiva, en la educación por imitación los refuerzos son necesarios. Por ello, cuando se pretende
que la estudiante aprenda mediante la observación, se tiene que mostrar el modelo y reforzar
cuando se imita (Standaer y Trouch, 2011).
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 31
Aunque en el aula no se puede descartar que la docente sea un modelo para sus estudiantes
como sugiere Izquierdo y Rosano (2004) y Standaer y Trouch (2011), esta educación sin ningún
otro apoyo puede llegar a ser perjudicial, porque las estudiantes no se cuestionan sobre las
consecuencias que lleva seguir y adoptar comportamientos y actitudes de otras personas; sobre
todo en una sociedad llena de modelos estereotipados. Con ello, no se quiere desestimar la idea de
ser un modelo, pero es necesario que los niños y niñas aprendan a elegir un modelo
conscientemente, que sea por valores que los hará ser más humanos y no por poseer valores
materiales, o contravalores.
2.2.3 Educación en valores con una orientación materialista
La búsqueda constante del bienestar material ha llevado a educar a los niños y niñas en el
consumismo con una educación en valores con una orientación materialista. Debido a que el
bienestar material favorece el consumismo, la sobrevaloración del placer, la liberación de normas,
de impulsos y sentimientos y la personalización de nuevas experiencias, sensaciones, ocio y tiempo
libre (Standaer y Trouch, 2011); hay una pérdida del sentido de obediencia a toda norma, la
sumisión al deber, la aceptación de responsabilidades y la disposición de servir. Pérez-Ortiz (2003)
dice que se trata de una mentalidad individualista preocupada solo por la satisfacción subjetiva del
placer.
Esta educación en valores estriba en formar personas capaces de aprovechar las
oportunidades de desarrollo cultural y humano que les ofrece el mundo actual para alcanzar una
meta (Pérez-Ortiz, 2003) material; así también, las libera de valores tradicionales de una
orientación marcadamente religiosa y las hace conquistadoras de éxitos materiales. “Se trata de un
enfoque racionalista, secularizado, empírico y pragmático donde predominan los valores racionales
y tecnológicos de la eficacia y del rendimiento, estrechamente conectados con la productividad y
las demandas del mercado de trabajo” (Pérez-Ortiz, 2003, p. 75).
2.3 La educación en valores con una orientación ético-crítica
De la misma forma que las anteriores educaciones en valores, esta se dirige hacia una
finalidad. La finalidad de la educación en valores, a tratarse en los siguientes párrafos, es encaminar
los valores y actitudes éticas y críticas. La educación en valores con una orientación ético-crítica
prioriza la dignidad, visibiliza la naturaleza política de la educación y se fundamenta en la
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 32
pedagogía crítica. Por ello, se habla de un imperativo ético-político-pedagógico que manifiesta una
educación en defensa del ejercicio de los derechos, la defensa de la vida, de la dignidad humana y
de la naturaleza (Vásquez, 2013).
2.3.1 Dignidad
La dignidad da valor a la persona como tal y con el reconocimiento y respeto de esta se espera
eliminar el aforismo que menciona Chevarría-Olarte (2013) “tanto tienes, tanto vales” (p. 22).
En esta educación en valores, la dignidad está priorizada. La razón es el factor humano
presente en la escuela. Quienes se educan y la practican son humanos –seres aprendices por
naturaleza– que están continuamente adquiriendo conductas (Izquierdo y Rosano, 2004). Los
humanos tienen tiempo y dignidad, mas no las cosas (Restrepo-Domínguez, 2013). Entonces, qué
es dignidad. Como menciona Mbonda (2013), existe una dificultad para interpretar y definir la
noción dignidad, ya sea por la acepción que tenga cada cultura o por la asociación que tiene en
cada etapa de la vida de una persona –al nacer, al crecer, al reproducirse, al envejecer y al morir–
o de un niño por nacer, ¿cómo y cuándo empieza esa dignidad?
Una forma de dar significado a la dignidad es basarse en los derechos humanos, porque, los
derechos son utopías jurídicas respaldadas por el concepto de dignidad. Entonces, cualquier
discusión en torno a los derechos y los deberes es el reconocimiento de la dignidad de la persona
(Cortina, 2000). La dignidad es un derecho fundamental para que cada ser exista y sea respetado
(Manifiesto por la vida, 2002). Todos los seres humanos son dignos, tienen derecho a decidir y
discutir normas que regirán su vida (Cortina, 2000). Puesto que, la dignidad, al igual que la libertad,
dependen de una dimensión política y ética características de una cultura y una forma de vida
(Restrepo-Domínguez, 2013); y cada persona debe comprenderse como humana, como alguien
valiosa, como digna, así puede actuar; lo humano es el motor del quehacer ético (Cortina, 2000).
El reconocimiento de la dignidad es lo primero en cualquier legislación y prima en los
derechos humanos, es un sustento universal (Cortina, 2000). Por lo tanto, educar en defensa de los
derechos, implica una constante lucha en contra de fuentes que generan indignidad (Vázquez,
2013). Entonces, una forma de llevar a cabo lo mencionado es mediante la comunicación, con ella
pueden concordar y luego compadecerse (Cortina, 2000), que acompañada de una reflexión ética
y crítica llevará al ser humano a un accionar en beneficio de todos. Esto requiere del vínculo entre
el cuerpo y la mente como portadores de libertad y creación, que producen deseos y necesidades y
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 33
dan significado a la dignidad: “Los derechos pertenecen al cuerpo y a la conciencia del ser humano
y están presentes en el tiempo y espacio de cada cultura” (Manifiesto por la vida, 2002, p. 224).
En situaciones, consideradas problema, como la que se presenta en este trabajo monográfico,
pone en riesgo la dignidad y la convivencia, por ende, aparece la subsistencia en la escuela (Ruiz-
Silva, 2013). Los insultos y las agresiones observadas en las escuelas de práctica han llevado a este
trabajo a buscar una educación que busca la parte más humana de cada persona, lo que conduce a
la investigación a la ética que plantea Freire, ética que Izquierdo y Rosano (2004) presentan como
una ética que selecciona valores que defienden la vida digna: “Todo ser humano merece una vida
digna por ser humano: tener sus necesidades básicas satisfechas (alimentación, vestimenta,
educación, salud, vivienda) que posibiliten el acceso a otras necesidades humanas (cultura, arte,
ocio y religión)” (p. 25). Es decir, en la educación en valores con una orientación ético-crítica se
considerará a “la dignidad humana como como el valor más alto y condición fundamental para
reconstruir las relaciones del ser humano con la naturaleza” (Manifiesto por la vida, 2002, p. 10).
El ser humano existe como fin en sí mismo, no solo como medio para usar cierta voluntad,
sus acciones –dirigidas a sí mismo o a los demás– deben ser consideradas todo el tiempo como fin
(Kant citado en Cortina, 2000). En fin, se trata de una racionalidad de sentir y pensar validada en
la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana digna (Izquierdo y Rosano, 2004). Una
vida que busca el bien común y la felicidad (Boff, 2001); y para ello, cada persona debe ser capaz
de dictar sus propias leyes/reglas para autolegislarse y ser autónoma, imponerse a sí misma un
deber (Cortina, 2000; Freire, 2008) y respete su derecho y el de las otras, especialmente de la
indefensa, respete su dignidad en el respeto de las otras (Boff, 2001; Cortina, 2000; Izquierdo y
Rosano, 2004; Freire, 2008; Restrepo-Domínguez, 2013; Vásquez, 2013).
La sensibilidad conmueve y compadece, con esos sentimientos una persona reconoce, respeta
y hace respetar su dignidad y de las otras, pues se conmueve para no herir y exponer a la otra
(Cortina, 2000; Freire, 2008). La vida digna para todas las personas ya no es una utopía, ahora
puede llevarse a cabo con la ayuda de la educación, es una esperanza (Izquierdo y Rosano, 2004;
Freire, 2008).
Cuando aparece el conflicto, nace la posibilidad de sentir y concienciar, por ende, el conflicto
es requisito indispensable de la educación en valores con una orientación ético-crítica. El conflicto
es creador de conciencia, sin él se renuncia a la lucha y a la historia, también se niega la dignidad,
ya que se desconoce a los mínimos pormenores de la experiencia social y vital (Freire, 2008). En
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 34
consecuencia, el proceso de concientización inicia desde el reconocimiento de la falta de
posibilidades que desarrollan una vida digna (Vázquez, 2003).
En fin, la dignidad no empieza en ningún lado, la dignidad es una constitución intrínseca y
sustancial de las personas, todas la tienen y está presente en todo derecho y deber. La dignidad no
se puede medir en valores materiales (Cortina, 2000), esta da valor al ser humano como tal, le da
derechos y derecho a ejercerlos. Así que, si la educación es un derecho, los niños y niñas tienen el
derecho a ser conscientes de su dignidad, de hacerla respetar y respetar la de los demás.
2.3.2 Naturaleza política de la educación
La educación en valores es el inicio de la formación ciudadana, la ciudadanía es una
invención, una producción política (Freire, 2008); es decir, es una práctica creada y desarrollada
por los humanos. Freire reconoce y visibiliza la naturaleza política de la educación, es un aporte
que la pedagogía de la liberación hace a la educación, a los valores y reconoce la importancia de la
docencia ética (Izquierdo y Rosano, 2004). Esta naturaleza define las relaciones e interacciones en
el aula y toda la escuela (Mendoza-Orellana, 2009). La educación no puede ser neutral, los efectos
de esta neutralidad quitan el valor crítico al abordaje de la historia, la política y la economía que
hacen las docentes (Álvarez-Gallego, 2013). Mendoza-Orellana (2009) sostiene que la neutralidad
oculta esta dimensión y llega a ser el mito base de la pedagogía tradicional y tecnocrática. En otras
palabras, este mito hace creer a las docentes que la forma de educar ciudadanos es olvidarse de la
naturaleza política de su oficio y evitar críticas –constructivas y no constructivas– de este (Álvarez-
Gallego, 2013); y también pierden algo vital, la oportunidad de preguntarse a quién y a qué
beneficia su labor (Izquierdo y Rosano, 2004).
En la educación se hace política, ya que tanto las estudiantes como las docentes son
naturalmente políticos (Cortina, 2000; Izquierdo y Rosano, 2004; Freire, 2008). Se hace política
en todo, incluido en la educación, se hace cuando se habla al educando y con el educando, al
escuchar y ser escuchado, todo con la meta de ser democráticos (Freire, 2008). Con ello, se conoce,
en el proceso y desde diferentes puntos de vista, el contexto y lenguaje –significado, pronunciación
y composición de sus expresiones– en el que vive el educando y responde a ciertos hábitos, dudas,
gustos, deseos y creencias (Izquierdo y Rosano, 2004; Freire, 2008). La docencia no es apolítica,
serlo es igual que ser asocial, y no lo es (Izquierdo y Rosano, 2004).
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 35
La forma de hacer política, de la misma forma que la educación y el ser humano, no es estática
(Freire, 2008). Esta aclaración, aunque redundante, es necesaria. Muchas veces, se atribuye el
quehacer político a los partidos políticos y al gobierno de turno, ahora, se observa que no es así, lo
que se considera política popularmente, es politiquería (Freire, 2008). La política atribuye a la
docente el deber de gobernar y curar el alma de la infancia, de ese mal que acecha y nutre, el mal
de la ignorancia, los prejuicios y el rechazo de las reglas de la vida en comunidad para
reivindicarlos (Tassin, 2013). Además, la misma autora menciona que esta naturaleza permite a la
docente considerar a niñas y niños como productores de reglas y operadores del cumplimiento de
ellas.
La escuela es el espacio que ayuda a construir una sociedad mejor que la actual, y esto
empieza en el pensamiento del educador y en su actuar frente a cada ser social que ingresa a ella,
no solo las estudiantes, también los representantes y otros particulares –familiares y personas que
prestan otros servicios distintos al educativo–. Este espacio es “el lugar de paso de la familia a la
sociedad (…) una institución de adaptación social [política] y económica” (Tassin, 2013, p. 21).
En la formación escolar, la niñez y la adolescencia han de aprender a “germinar una libertad política
–una libertad reacia a toda presión social, pero, no obstante, una libertad atenta a toda obligación
civil–” (Tassin, 2013, p. 21). En otras palabras, la escuela forma ciudadanas que se emancipan ante
cualquier autoridad, pero que reconocen su obligación hacia las otras, y por ende, saben que su
libertad depende de la libertad de la otra –su igual o semejante– y de lo otro –naturaleza– (Tassin,
2013). Porque negar los vínculos entre personas y la naturaleza es deteriorar la espiritualidad que
posibilitaría una extinción de la especie humana (Chavarría-Olarte, 2013). Pensar en la libertad, es
pensar en la diferencia, la diversidad y la identidad de los grupos que están dentro y fuera de la
escuela, significa comprender a esta institución como espacio de construcción y adaptación política
(Mejía, 2013); debido a que “el pensar no puede darse en la soledad del sujeto pensante” (Mendoza-
Orellana, 2009, p. 77).
La experiencia equilibrada y armoniosa es importante en el acto educativo, hay momentos
en los que la profesora, como autoridad, le habla a la estudiante y establece límites sin los cuales
la libertad se pierde en la permisividad; momentos que tienen que ser alternados con otros en los
que ella habla con la estudiante (Freire, 2008). Entre humanos, una mínima diferencia de poder
puede convertirse en máximo poder y autoritarismo (Freire, 2008). Autoridad y autoritarismo no
son lo mismo. La autoridad obtiene la obediencia sin tener que recurrir a los medios de la coerción,
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 36
cuando aparecen estos, las estudiantes empiezan a obedecer a las coerciones y la docente es una
imagen autoritaria, que es lo mismo a carecer de autoridad (Tassin, 2013). La docente es la
representante del mundo, en su conducta porta y aporta la historia del pasado, expone el presente
y ofrece un porvenir; y esto, es el fundamento de la autoridad y el respeto (Tassin, 2013). Así,
siguiendo con la idea de la autora anterior, la docente tiene que crear las condiciones necesarias
para que su discente pueda prescindir de su autoridad docente, es decir, que asuma la
responsabilidad de su educación.
Además, la escuela tiene que reconocer que a ella llegan personas genoculturales, ósea,
personas con naturaleza, cultura, educación y cognoscitividad, que necesitan ser atravesadas con
experiencias biológicas, psicológicas, culturales, históricas, educativas, políticas –de igualdad, de
democracia, de libertad y de publicidad–, éticas y estéticas para ser libres (Cornú, 2013; Freire,
2008). Por ello, las docentes se convierten en el portavoz de varias expresiones culturales de una
región, quienes recolectan, difunden y fortalecen las historias de diversos grupos de una nación
(Álvarez-Gallego, 2013). Por lo que, deben estar atentas
a desentrañar todo lo oculto, y a propiciar en las niñas y niños una actitud crítica,
cuestionadora, reflexiva, para que no sean meros consumidores de los significados que
entran y circulan en la vida de la escuela; para que sepan que más allá de lo que aparece hay
intereses, intenciones, condiciones… muchos significados ocultos. Significados ideológicos
que van a hacerles tomar una parte de la realidad como totalidad; significados políticos que
van a intentar establecer relaciones de dominio sobre ellos; y significados éticos que van a
ir conformándolos con unos valores que, quizá, no son los valores más humanos, los que les
van a hacer crecer más como personas (Izquierdo y Rosano, 2004, p. 27).
Además, las docentes son quienes contribuyen
a desarrollar la capacidad de leer entre líneas, la de discernir lo discernible, la de ni opinar
en la ignorancia, la de evitar las generalizaciones apresuradas, la de obviar tanto la
aseveración terminante como el maniqueísmo de los blancos y los negros, la de mantener la
mente abierta y alerta, la de cultivar un intelecto honesto, la de respetar, la de contener
afectivamente, la de generar normas de urbanidad y la de actuar éticamente (Tarrés et al.,
2005, p. 87).
Formar niños y niñas participantes activos y no consumidores pasivos de los significados
ideológicos, políticos y éticos que los rodean.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 37
Al conocer todo esto, es preciso que la escuela se convierta en un espacio acogedor y
multiplicador de ciertos gustos democráticos como escuchar a las otras, tolerarlas, acatar decisiones
tomadas por la mayoría, la pregunta, la crítica, el debate y la discusión para logar formar a niñas y
niños con esas características y destrezas es la discusión de casos que los atañen (Freire, 2008). La
felicidad, la justicia, la legitimidad y la esperanza se las hace desde la reflexión y con moral,
derecho, política y religión (Cortina, 2000) que pueden y deben estar presentes en la discusión.
Uno de los casos podría ser la responsabilidad que comparten y los daños que se generan al
comportarse sin pudor, al romper los muebles y útiles escolares, al desperdiciar comida o manchar
la infraestructura (Freire, 2008). Otro, sería la convivencia que falta o está ausente en los casos
como el problema presentado en este trabajo monográfico. La convivencia forma un espacio de
armonización y unidad que revela las singularidades, y que compone y realiza la pluralidad, y en
el que se disfruta, juega, comunica y descubre la condición humana (Cornú, 2013).
En la misma línea, la tolerancia tiene que ser tratada. Ese gusto democrático que busca el
respeto a los diferentes tiene un antagonista enraizado en las tradiciones culturales autoritarias –
racismo y machismo– (Freire, 2008). Pero, este caso tiene que ir más allá de la discusión, tiene que
ir al ejercicio de ese gusto democrático. La escuela debería cercar al gusto autoritario, racista,
machista, como negación de la democracia, de las libertades y de los derechos de las otras y lo otro,
y por lo tanto como negación de un humanismo necesario; como contradicción incomprensible de
un gusto antidemocrático, manifestado en la práctica de los hombres o de las mujeres (Freire, 2008).
Este caso es un significado ético que va conformando valores que están lejos de hacer crecer a las
niñas como personas (Izquierdo y Rosano, 2004).
La tolerancia, al igual que la flexibilidad y la apertura, llevan implícito la solidaridad como
hecho fundamental para entender a la otra, pues son propias de los procesos de transformación
social (Tarrés et al., 2005; Correa-Casanova, 2008). Esto permite aceptar que la otra puede tener
visiones diferentes sobre la vida y mueve a intentar comprender los motivos en que se radican para
buscar puntos de convergencia y promover la diversidad como imprescindible en la identidad de
cada persona (Correa-Casanova, 2008).
A lo largo de los párrafos se menciona que la naturaleza política de la educación busca la
libertad, esa libertad que reconoce que la libertad de una inicia en y termina con la libertad de la
otra. Si una persona busca su libertad, también está buscando la de otra, y si termina con la libertad
de otra, también lo hace con la suya. La libertad no es un ambiente de permisividad, de todo vale,
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 38
ese ambiente permisivo, refuerza el autoritarismo (Freire, 2008), que como se dijo, es el antagónico
del respeto hacia las demás y, sobre todo, de las diferentes en rasgos físicos, psicológicos,
ideológicos y culturales. Por lo que, el miedo hace al ser humano obediente y adaptado a la posición
autoritaria (Freire, 2008), reduciendo su potencial de creador de reglas comunitarias que buscan
eliminar la desigualdad e inequidad –reglas que ponen en peligro su libertad y su dignidad–; y
también lo desconocen como regulador de su poder y auto-sometimiento a ellas. El ser humano
tiene que ir configurándose como político que favorece la libertad auténtica.
En estas situaciones, se puede caer en la confusión de la “obediencia” y el “auto-
sometimiento”. La sociedad cuencana en la que figura este trabajo monográfico está marcada por
el autoritarismo, de una fuerte tradición mandona, se hace lo que dice una figura que tiene el poder,
en el caso de un aula, la maestra. Esta cuestión enraizada impide al educando ser empático y
respetuoso fuera del alcance que la mirada de la docente pueda tener. Izquierdo y Rosano (2004)
reconocen lo que Freire dice, el oprimido al tener “libertad” se vuelve el opresor y que frente a una
figura que representa el poder, las niñas se muestran calladas y pasivas. En las escuelas de práctica,
se observa que las estudiantes universitarias muchas veces no son vistas como portadores de poder
y, por consiguiente, se observa el problema descrito y del que sale esta investigación.
Freire (2008), desde su análisis, encuentra el problema de la ambigüedad entre libertad y
autoritarismo en lo que se acostumbra: el uno es positivo y el otro negativo, y se lo lleva al extremo.
Los extremos nunca son buenos, la libertad no es libertinaje, no representa a un mundo sin reglas.
La libertad representa a un mundo que es capaz de poner sus reglas y cumplirlas. La docencia se
enfrenta a una sociedad que cree que, si tienen una mínima señal de libertad, puede rebasar los
límites y permitirse todo. El deber docente está aquí, educar para no caer en extremos. “Es un hecho
que por rechazar el autoritarismo no puedo caer en lo licencioso, así como rechazando esto no
puedo entregarme al autoritarismo (…) el uno no es el contrario positivo del otro” (Freire, 2008, p.
109).
Una maestra autoritaria se hace presente cuando solo habla ella y las estudiantes escuchan su
discurso, en una comunicación vertical, ella es la única portavoz de la certeza y la verdad, para ella,
hablar con el educando es hacerle un favor, se da importancia y poder (Freire, 2008). Mientras que
una docente democrática habla a y con el educando porque se preocupa de evaluar y comprobar
que las dos estén en un mismo nivel de comunicación y se entienden, esa es su contribución a la
formación de ciudadanas responsables y críticas, actitudes precisas e indispensables para la
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 39
democracia (Freire, 2008). Otra maestra que no está dentro de la actitud que debe aprehender para
educar en valores sin perder su naturaleza política y social, es una maestra que no marca límites y
tampoco enseña a sus alumnos a vivir bajo reglas, esta docente no habla a ni con las estudiantes
(Freire, 2008). El escuchar hace que la maestra democrática se prepare cada día para ser escuchada
por su educando. El ejemplo es una gran fuente de enseñanza en la educación en valores. El derecho
de hablar, de tener voz, de hacer su discurso crítico más su compromiso con la lucha por la defensa
de ese derecho, facilita el actuar (Izquierdo y Rosano, 2004; Freire, 2008). La importancia de tener
voz conlleva a tener límites, la voz no debe ser silenciada ni utilizada para falsificar, mentir o
engañar (Freire, 2008).
Sin embargo, con el ejemplo no se espera que la niña o el niño se amolde y pierda
singularidad, o que se resista y niegue el modelo que se le propone; sino más bien se espera que el
niño aprenda a vivir, a analizar, a educarse, a reconocer los males de la sociedad y se supere y
ayude al otro a superarse, aprehende a gobernarse (Tassin, 2013). La escuela tiene que promover
el libre aprendizaje, libertad de pensar y actuar acompañado de docentes responsables y respetables
(Tassin, 2013). Puesto que, citando nuevamente a la autora, la educación no es una fábrica;
renunciar a este pensamiento es renunciar a la idea que concibe a la estudiante como un objeto o
un sujeto por fabricar o producir según normas para insertarlo en la sociedad idealizada. No está
mal soñar y tener esperanza, pues eso mueve al ser humano, lo que está mal es tener la idea de una
confección lograda, ya que los seres humanos son cambiantes. La búsqueda de la libertad de las
estudiantes no pretende formarlas como ciudadanas perfectas para una sociedad perfecta, sino que
se pretende formar personas libres de tutelas y normas que ponen en riesgo su libertad, que
reconocen que nadie tiene derecho a ejercer poder, que todos tienen una libertad sin poder, que la
libertad es común y es debida a los otros; esto es el inicio de la convivencia (Tassin, 2013). Con
ello, se espera que el educando no espere de su maestra el depósito de saberes en él ni su guía
indiscutible, sino que tiene que ir aprendiendo a buscar por sus medios los saberes y a educarse a
sí mismo (Tassin, 2013).
2.3.3 Pedagogía crítica
El paradigma (o los paradigmas) en que se construye la pedagogía crítica está definido por
ciertas categorías y/o conceptos fundamentales de educación que lo rigen y determinan las
operaciones lógicas a seguir; creencias, supuestos, valores, prácticas y técnicas compartidas por un
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 40
grupo de pedagogos (Mendoza-Orellana, 2009). Entonces, la categoría principal en la pedagogía
es el concepto de educación, derivando de ella las siguientes categorías: enseñanza, aprendizaje,
formación y desarrollo.
Enseñanza
La enseñanza se refiere a acciones e influencias intencionales –conocimientos, valores,
destrezas– de orden exógeno que, en la pedagogía crítica de Freire, no es una actividad exclusiva
de las docentes, sino se alterna con las estudiantes, con la finalidad de independizar al educando
(Mendoza-Orellana, 2009). Además, la misma autora añade el enfoque humanístico crítico de
Correa, enfoque que afirma que la meta de la enseñanza es aprehender conocimientos desde
operaciones y procesos contextualizados logrando la formación integral y significativa de los
sujetos epistémicos e históricos, que no es solo desarrollar el intelecto, sino también la autonomía,
la crítica y la reflexión, y que se complementa con el carácter ético de la educación, el que postula
una educación que ama la vida, defiende y practica los derechos humanos desde el contexto,
opuesta a la ética del mercado que postula una educación de la eficiencia y eficacia. De igual forma,
los sujetos tienen que estar convencidos de su deseo por comunicar y hacer partícipes activos de
los bienes culturales que poseen y la esperanza por humanizar a quienes enseña (Mendoza-Orellana,
2009).
La enseñanza en este enfoque pedagógico tiene como objetivo que los sujetos aprendan a
conocer, a hacer, a vivir juntos (a vivir con los demás), a ser. En otras palabras, Mendoza-Orellana,
(2009) menciona que aprender es resolver activamente problemas vitales, que se traduce a educar
para la vida. La pedagogía crítica se opone a una formación en la competitividad por encima de la
ética. La educación debe suprimir la esperanza de las personas a “ganar a como dé lugar, situarse
por encima de los otros, velar por la propia satisfacción independientemente de las necesidades
ajenas … que solo conciben el ejercicio de su profesión como medio de lucro, nunca de servicio”
(Chavarría-Olarte, 2013, p. 18).
En esta misma línea, Freire considera que una persona tiene que generar una vocación
ontológica de ser sujeto, ser fin en sí misma, ser más, muy distinta a la vocación de tener y consumir
más (Izquierdo y Rosano, 2004; Mendoza-Orellana, 2009). De esta forma, se defiende la progresiva
autonomía y libertad para pasar de la heteroeducación a la autoeducación, la independencia del
educando. El sujeto que educa y se educa es inteligente, afectivo y actúa en un contexto como
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 41
componente constitutivo (Mendoza-Orellana, 2009) para satisfacer sus necesidades y las del otro
y lo otro. Porque es consciente y responsable con las decisiones que toma (Mendoza-Orellana,
2009).
Aprendizaje
El aprendizaje busca la formación integral (física, intelectual, espiritual, política, económica,
ética y moral) y significativa de sentimientos, pensamientos, convicciones, conocimientos,
actitudes, hábitos y valores, a través de motivación y construcción de aprendizajes y significados
contextualizados en la sociedad, cultura e historia cambiantes (Mendoza-Orellana, 2009). El
aprendizaje es proceso y producto, debido a que busca el cambio de pautas conductuales –de sentir,
pensar y obrar–, algo que no se puede lograr sin la participación de toda la comunidad educativa
(Mendoza-Orellana, 2009).
Tanto la enseñanza como el aprendizaje no son exclusivos de docentes y discentes, la docente
puede aprender de la discente, tal y como lo hace la discente. A esto se lo llama, en una sola
categoría pedagógica, como interaprendizaje (Mendoza-Orellana, 2009), y denota un carácter co-
participativo, de interdependencia y alternancia de funciones.
El interaprendizaje se basa en una cultura del diálogo para afirmar el carácter democrático
de la comunicación educativa desde la recuperación de la palabra que Izquierdo y Rosano (2004)
reconocen como ese miedo a hablar que las niñas han interiorizado como prohibido para ellas frente
a un adulto.
El diálogo tiene un carácter horizontal donde no hay una posición autoritaria que lejos de
parecer un diálogo, parece un monólogo, porque lo es, pues tiene una comunicación unidireccional.
Con esto, tampoco se refiere a una comunicación donde hay un emisor (docente), un receptor
(discente) y una retroalimentación, que parece tener un carácter horizontal por la emisión de
mensajes, conocimientos e información de la docente a la estudiante, y que en el proceso el primer
actor nota una falta que debe ser llenada y retroalimenta al segundo. En este caso, el papel
protagónico de la docente es notorio, pues toma las decisiones y hace todas las actividades
(Chavarría-Olarte, 2013). El diálogo es bidireccional, tanto docente como discente son emisores y
receptores a la vez, son EMIRECS, como los llama Kaplún (1998). Siguiendo la línea del autor
mencionado y como Freire ha dicho, hay que insistir en lo que se menciona, en la educación la
tarea de educar no es solo de la maestra y la tarea de aprender no es solo de la estudiante, ambas
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 42
enseñan y aprenden al mismo tiempo, la una escucha cuando la otra habla, los dos son
interlocutores. Sin olvidar lo mencionado por Izquierdo y Rosano (2004), las educadoras deben
mantener una actitud de escucha hacia los educandos para que ellos pierdan el miedo interiorizado
por la sociedad autoritaria en la que se encuentran inmersos, y puedan ser actores que se liberan y
liberan su comunidad. Entonces, ¿dónde inicia el diálogo y cómo ocurre en un aula albergada de
agresiones físicas y de palabra?
Aunque la actitud de escucha que adopta la docente es un paso importante, si no hay una niña
que esté dispuesta a hablar o preguntar, no servirá. En las aulas, las docentes tienen que valorizar
nuevamente la pregunta, cada pregunta que realiza la niña es la pieza clave y el inicio del acto
educativo, y, por lo tanto, debe ser respetada (Faúndez y Freire, 1986; Mendoza-Orellana, 2009).
La necesidad de preguntar se va perdiendo en la educación que es indiferente a la pedagogía ético-
crítica, las docentes tienen que plantar las dudas, la curiosidad, el interés y el querer saber más o
solucionar algo a los discentes y desde allí crecerá la pregunta, una pregunta que busca el por qué
y el para qué, respuestas no estáticas ni definidas que sean el nuevo punto de partida de la pregunta
(Faundez y Freire, 1986; Mendoza-Orellana, 2009).
Teniendo una comunicación que intercambia permanentemente mensajes, es posible
recuperar la libertad de pensar y decidir para reflejar la reflexión en los actos y, a su vez, tomar los
nuevos actos como base de reflexión, así, el educando llega a ser consciente de su acción
transformadora y de la necesidad que tiene él de su comunidad y su comunidad de él, es para ser
más (Mendoza-Orellana, 2009) humano.
Por otro lado, la instrucción es una categoría vinculada a la enseñanza para formar
intelectualmente a la alumna, solo con ella no se puede formar sujetos integrales (Mendoza-
Orellana, 2009). Esta categoría no es factible para educar en valores con una orientación ético-
crítica, pues esta busca humanizar más a las personas y requiere de una formación integral, además
que el concepto de determinado valor no hace del sujeto una mejor persona. Incluso, esta categoría
va más hacia la cantidad que a la calidad de educación, puesto que la centralización de esta
categoría se refiere al adiestramiento y tecnologización y deja a un lado la creatividad y el servicio
social (Chavarría-Olarte, 2013).
Freire escribe que la educación es un acto de conocimiento, hay un objeto a ser conocido
(Torres en Mendoza-Orellana, 2009). El conocimiento se construye o elabora mediante la cultura,
no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, el conocer es una función adaptativa que
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 43
permite a las personas organizar el mundo, la vida y la experiencia (Mendoza-Orellana, 2009).
Conocer es construir el mundo, aprehender –interiorizar o asimilar– para mejorar o fabricar uno
nuevo; el ser humano procesa la información mediante una intervención reflexiva desde su saber
para aplicarlo a la interpretación del objeto, desde la complejidad, tanto suya como la del objeto,
así, reafirma o redefine y reformula conceptos, criterios, formas de valorar, precepciones, formas
de organización mental, … (Mendoza-Orellana, 2009).
Formación y desarrollo
La formación sintetiza las relaciones intencionales y sistemáticas establecidas en el proceso
educativo, es la misión y el eje teórico de la pedagogía por la realización de la condición humana,
por la reflexión que despliega la razón personal y por la virtud cuestionadora que brinda (Mendoza-
Orellana, 2009). La formación es la categoría que brinda el principio orientador del proceso
educativo, según el ideal ciudadano que, en este trabajo se plasma como alguien libre que es capaz
de cuidar y proteger su libertad y la de sus semejantes y no semejantes, es capaz de cuidar los
bienes públicos y privados, es autónomo, empático, carismático y feliz.
El conocimiento libera al educando de dogmatismos, ideologías y prejuicios de la realidad y
situación que los dominan (Mendoza-Orellana, 2009) y que no son los que los volverán más
humanos. Asimismo, la formación implica atender el desarrollo de capacidades y habilidades para
aprender, actuar en grupo, imaginar, crear, aventurarse en el mundo de la vida, es decir, no enfatiza
los contenidos ni los resultados sino organiza una pedagogía desde y por los procesos (Mendoza-
Orellana, 2009).
Por otro lado, el desarrollo como categoría pedagógica se encarga de conocer las
características internas, físicas, sociales, culturales y cognitivas de los sujetos y ver la evolución
que experimenta (Mendoza-Orellana, 2009) en la búsqueda de la libertad, autonomía y felicidad.
En otras palabras, este se refiere al aprender a ser, a ser respetuoso y promover la vida humana y
de la naturaleza con dignidad y derecho de las presentes y futuras generaciones, libre de violencia
y explotación.
En esta educación en valores prima la dignidad y se busca hacer conciencia de dicha posesión
y evitar perderla al formar personas con carácter, libres, responsables, justas, que buscan el bien
común y se relacionan interpersonalmente.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 44
2.4 Valores para trabajar teniendo en cuenta el currículo 2016
Se ha resaltado con mucha frecuencia el carácter moral de la educación y la necesidad de
promover la formación de determinados valores en las estudiantes de todos los niveles, habiéndose
postulado que es necesario generar ambientes organizacionales y estilos pedagógicos que se
orienten con más eficacia al desarrollo moral de la docente y le ayuden a comprender la naturaleza
moral de la acción educativa, en bien de una práctica que impulse el desarrollo moral de las
estudiantes (Tarrés et al., 2005). Dado que, las personas necesitan bienes y tradiciones culturales
que les permitan interpretar el mundo y normas fijas de regir la vida (Pérez-Ortiz, 2003). A
continuación, se presenta la tabla de los valores que deben figurar en el perfil del bachiller
ecuatoriano según en currículo 2016.
Tabla 1
Perfil del bachiller ecuatoriano
Somos justos porque: Somos innovadores porque: Somos solidarios porque:
J.1. Comprendemos las
necesidades y
potencialidades de nuestro
país y nos involucramos en
la construcción de una
sociedad democrática,
equitativa e inclusiva.
J.2. Actuamos con ética,
generosidad, integridad,
coherencia y honestidad en
todos nuestros actos.
J.3. Procedemos con respeto
y responsabilidad con
nosotros y con las demás
personas, con la naturaleza
y con el mundo de las ideas.
Cumplimos nuestras
obligaciones y exigimos la
observación de nuestros
derechos.
J.4. Reflejamos y
reconocemos nuestras
I.1. Tenemos iniciativas
creativas, actuamos con pasión,
mente abierta y visión de futuro;
asumimos liderazgos auténticos,
procedemos con proactividad y
responsabilidad en la toma de
decisiones y estamos preparados
para enfrentar los riesgos que el
emprendimiento conlleva.
I.2. Nos movemos por la
curiosidad intelectual,
indagamos la realidad nacional y
mundial, reflexionamos y
aplicamos nuestros
conocimientos
interdisciplinarios para resolver
problemas en forma colaborativa
e interdependiente aprovechando
todos los recursos e información
posibles.
I.3. Sabemos comunicarnos de
manera clara en nuestra lengua y
en otras, utilizamos varios
S.1. Asumimos
responsabilidad social y
tenemos capacidad de
interactuar con grupos
heterogéneos, procediendo
con comprensión, empatía y
tolerancia.
S.2. Construimos nuestra
identidad nacional en busca
de un mundo pacífico y
valoramos nuestra
multiculturalidad y
multietnicidad, respetando
las identidades de otras
personas y pueblos.
S.3. Armonizamos lo físico
e intelectual; usamos
nuestra inteligencia
emocional para ser
positivos, flexibles,
cordiales y autocríticos.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 45
fortalezas y debilidades para
ser mejores seres humanos
en la concepción de nuestro
plan de vida.
lenguajes como el numérico, el
digital, el artístico y el corporal;
asumimos con responsabilidad
nuestros discursos.
I.4. Actuamos de manera
organizada, con autonomía e
independencia; aplicamos el
razonamiento lógico, crítico y
complejo; y practicamos la
humildad intelectual en un
aprendizaje a lo largo de la vida.
S.4. Nos adaptamos a las
exigencias de un trabajo en
equipo en el que
comprendemos la realidad
circundante y respetamos
las ideas y aportes de las
demás personas.
Fuente: Ministerio de educación (2016, p. 8)
Los tres valores con sus respectivas justificaciones son valores que se enmarcan en una
educación con una orientación ético-crítica. Con esos valores se respeta la dignidad de cada
individuo, porque aprenden a tomar decisiones y se forman para consolidar el bien común. Cada
justificación hace referencia al respeto de derechos, derechos humanos y de la naturaleza, al trabajo
en equipo, a la socialización y al respeto de la convivencia en sociedad. Estos valores, justicia,
innovación y solidaridad están planteados para que la adolescente termine, su bachillerato, segura
de ser libre y autónoma, así como, respetuosa frente a la diversidad, y que frente al conflicto, tome
decisiones creativas para solucionar problemas nuevos o existentes.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 46
3. Aportes del cine a la educación en valores
En este capítulo, se aborda las aportaciones que hace el cine a la educación en valores, ya sea
con una orientación ético-critica u otra, tal y como se menciona en el primer capítulo. En una
primera instancia se anota las aportaciones que hace el cine a la educación en valores, y en una
segunda, se encuentran las aportaciones para una orientación ético-crítica. De esta forma se
describe como un determinado tipo de películas ayuda a desarrollar una educación en valores con
una orientación ético-crítica de los niños y niñas de educación general básica.
3.1 El cine para la educación en valores
El cine, séptimo arte, es un medio de comunicación tecnológico que ayuda a desarrollar
valores. También, el cine está fuera de las instituciones educativas y al alcance de la mayoría de
las niñas, niños y adolescentes; y como afirma Elisondo (2015, p. 8) “los procesos educativos no
suceden solo en las aulas, sino que se expanden por múltiples y diversos espacios presenciales y
virtuales”. Además, que por su facilidad de acceso y la naturalidad con la que desarrolla las escenas,
convence a la mayoría de las personas a seguir el modelo que propone. Por consiguiente, el contacto
con el cine se vuelve una forma de educar en valores con una orientación persuasiva, a la imitación,
y materialista.
Además, autoras como Campo-Redondo (2006); Bonilla y otras (2012); y Sevillano y otras
(2015) coinciden en que el cine, desde una perspectiva formativa, transmite valores, porque
provoca e influye en el desarrollo humano y el comportamiento social. El cine es un altavoz de
valores culturales y sociales que se interiorizan en el inconsciente para generar modelos (Pereira-
Domínguez y Marín-Valle, 2001; Bonilla, 2005), persuadir e inclinar a las personas a una actitud
consumista e individualista, por lo que es necesario e indispensable el análisis con ojos críticos
para comprenderlo y valorarlo (Bonilla et al., 2012).
En este sentido, el cine al ser una obra artística motiva, incita y sensibiliza (Pereira-
Domínguez, 2005), despierta emociones y sentimientos imprescindibles para aprender valores. Por
lo que, el cine al afectar más a las emociones que a las razones, logra que su espectador se
identifique con determinado personaje, tal vez sin haber analizado su mensaje. De esta forma,
modela y condiciona hábitos y formas de comportamiento, educa e informa, así como también,
engaña y manipula. Por lo tanto, es necesario que el cine como estrategia didáctica contribuya al
desarrollo de una mirada crítica que posibilite al espectador a compartir emociones y sentimientos
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 47
para discutir, comparar, experimentar, sensibilizarse y conmoverse (Alerm-González y González-
Pérez, 2019); a que pase de un estado pasivo y receptor a uno en el que intervenga en su entorno.
Entonces, al educar en valores con el cine en la escuela, la observación de una película se volverá
una actividad concientizada.
Por otro lado, el cine como estrategia didáctica desde un modelo constructivista requiere
tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo y la competencia operatoria del alumno y los
conocimientos previos que menciona Mendoza-Orellana (2009) como aspectos fundamentales en
dicho modelo. Entonces, en el modelo ORA los conocimientos previos se traducen a la experiencia;
y el desarrollo cognitivo y competencia operatoria brindarán las características de los educandos
para que el educador seleccione y adecué las actividades a realizarse en el proceso.
Entonces, el cine para formar debe poseer determinados valores o méritos humanos para
interpretarlos, y elementos que la docente puede utilizar para educar en valores (Marcos, 2010).
Por ejemplo, la experiencia estética del cine podría ser suficiente para educar en valores con una
orientación persuasiva, materialista y también a la imitación, pero esos mismos mensajes
persuasivos, individualistas y materialistas, así como los modelos presentados podrían llegar a ser
parte de una experiencia con el otro en un trabajo en grupo o en una discusión. Así, la película se
convierte en una forma de compartir con otros en el espacio y tiempo escolar mientras consideran
los intereses de otras y respetan las visiones y formas de vida de cada una; y por el contrario, es un
agente manipulador.
En fin, el cine con su tecnología es capaz de penetrar en la vida senso-perceptiva y memorial
de las personas e influye en sus valores, costumbres, modos de actuar y configuración de modelos
referenciales de identidad (Campo-Redondo, 2006). El cine altera la forma de mirar y actuar. Es
así como, hay que tener clara la situación que presenta un filme y los objetivos claros para educar
en valores; caso contrario podría convertirse en un medio adormecedor de mentes y conciencias
frente a abusos y deterioro de derechos humanos. El cine por sí solo educa en valores con una
orientación distinta a la ético-crítica, ya sea consciente o inconscientemente. Por ende, se sugiere
en esta investigación bibliográfica una educación que encuentre en el cine una estrategia para
educar en valores con una orientación ético-crítica, para que sea un acto de interaprendizaje
consciente.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 48
3.2 El cine para la educación en valores con una orientación ético-crítica
Una educación en valores con una orientación ético-crítica es el mayor aporte que el cine
hace a la educación, ya que este agrupa la creatividad, la sensibilidad, el entretenimiento, la
transmisión de valores, la motivación al diálogo y la atención focalizada como estrategia para
formar niños y niñas con valores que defienden la dignidad, su posesión más valiosa. Además, es
una estrategia ideal para formar personas creativas y críticas (Santos, 2014), características
indispensables para que el aula sea un espacio de convivencia y tolerancia.
A continuación, en los siguientes párrafos, a la maestra se la denomina docente democrática,
tal como la caracteriza Freire (2008), a causa de hacer referencia a una maestra capaz de escuchar
y hablar a y con sus estudiantes. Por un lado, esta docente democrática está atenta a todo lo que
describe Izquierdo y Rosano (2004)8 y contribuye a desarrollar las capacidades que anota Tarrés y
otras (2005)9. Puesto que así, demuestra que reconoce y posibilita que sus estudiantes reconozcan
su naturaleza política. Por otro lado, las estudiantes son niños y niñas, que en su constante uso del
cine como estrategia se forman como participantes activos, con gustos democráticos, capaces de
cuidar y proteger su libertad y la de sus semejantes y no semejantes, y buscan su autonomía.
Con estas aclaraciones, en este segundo apartado del tercer capítulo, se describe como un
determinado tipo de películas ayuda a desarrollar una educación en valores con una orientación
ético-crítica de los niños y niñas de educación general básica.
3.2.1 Puntos importantes para trabajar con el cine con una orientación ético-crítica
En primer lugar, el cine como estrategia didáctica para la educación en valores con una
orientación ético-crítica posibilita la toma de decisiones. El arte profiere cuerpo, mente,
pensamiento y sentimiento (Romero, 2013) para generar sensibilidad y creatividad, habilidades
necesarias para desarrollar una educación en valores con una orientación ético-crítica. Por cuanto,
se tiene en cuenta un imperativo ético-político-pedagógico al que se refiere Vásquez (2013).
Primero, es ético al formar en defensa de la dignidad, el valor más alto y condición fundamental
para reconstruir las relaciones humanas (Manifiesto por la vida, 2002), y de derechos. Segundo, es
político por respaldar la toma de decisiones en normas que regirán su vida, sus relaciones e
interacciones que desarrollan tolerancia (Cortina, 2000; Freire, 2008; Mendoza-Orellana, 2009;
8 A desentrañar lo oculto, y a propiciar actitudes críticas, cuestionadoras, reflexivas (ver más p. 36). 9 A leer entre líneas, a discernir, a no opinar en la ignorancia (ver más p. 36).
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 49
Tassin, 2013); por último, pedagógico por ser un proceso que desarrolla una huella neuronal
sensible.
En segundo lugar, el problema que lleva a esta investigación bibliográfica es la agresión
física y verbal –fuentes de indignidad– y la falta del cine en las escuelas de práctica. La agresión
tiene que ser reconocida por los niños y niñas de educación general básica para que el cine sea una
estrategia con sentido y contribuya a la resolución de esa necesidad educativa que genera
indignidad; y para que la ética y la crítica sean la base contra la lucha constante de esa fuente de
indignidad (Vázquez, 2013).
En tercer lugar, los valores orientan el accionar de las personas (Chierre-Osorio, 2009;
Chavarría-Olarte, 2013), entonces, el cine, al ser una herramienta cultural, permite que los niños y
niñas sean conscientes de los valores que poseen y de la medida que estos proporcionan el
bien(estar) y la autorrealización, objetivo que plantea Boff (2001), así como también, la
concordancia con la defensa de la dignidad para que las personas se sientan como fin en sí mismas
(Cortina, 2000; Izquierdo y Rosano, 2004; Mendoza-Orellana, 2009). Entonces, los valores que se
manejan en esta investigación bibliográfica son justicia, solidaridad e innovación. Con ellos, se
orienta la educación ético-crítica; por un lado, se evita lo que Chavarría-Olarte (2013) menciona
que ocurre cuando se trabaja con valores, la confusión y la creación de conflictos sobre qué valores
trabajar en el aula de clases; y por otro, se construyen desde la reflexión (Cortina, 2000).
En cuarto lugar, el diálogo, un acto de comunicación que permite concordar y compadecer
con la otra (Cortina, 2000), es ideal para desarrollar procesos de interaprendizaje como es la
reflexión ética y crítica, por consiguiente, la libertad y el papel protagónico de las estudiantes en la
resolución creativa del conflicto o problema (Santos, 2014; Elisondo, 2015) y la toma de decisiones
en beneficio de su comunidad. Para ello, las docentes democráticas tienen que plantear dudas,
curiosidad e interés en pros de formar niños y niñas preguntonas de por qué y para qué (Mendoza-
Orellana, 2009).
En quinto lugar, para que una película permita el desarrollo de una educación en valores con
una orientación ético-crítica, es necesario e imprescindible lo que mencionan Rodríguez (2009) y
Bonilla y otras (2012), la predisposición positiva de las estudiantes a participar de las actividades
y a superar el estado de pasividad frente a injusticas, abusos y desmanes presentados en la cinta
cinematográfica desde la reflexión a la acción, en consecuencia a la disminución de actos que
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 50
generan indignidad y a la germinación de una libertad atenta a las obligaciones y derechos que
conlleva la vida en comunidad (Mejía, 2013; Tassin, 2013).
Por último, el éxito del cine como estrategia depende de la docente democrática que
transforma las escenas y el relato fílmico en códigos de aprendizaje (Marcos, 2010) y los
complementos y fichas que adjunta en su planificación. Sin olvidar que todo acto educativo debe
estar complementado con lecturas, y el cine no es la excepción (Rodríguez, 2009). Estas tienen que
ser sobre los valores que se seleccionan para trabajar en la reflexión y la forma en que estos
favorecen el reconocimiento de dignidad.
3.2.2 Tipos de películas que ayudan a desarrollar una educación en valores con una orientación
ético-crítica
Chávez-Huanca y Narváez-Hernández (2016) dan una pista clave para que una docente
democrática reconozca películas idóneas para educar: basarse en la ideología que maneja. Así, el
rol docente consiste en convertir en estrategia al cine (Marcos, 2010), sin perder de vista la realidad
sociocomunitaria de las estudiantes (Bonilla et al., 2012).
La ideología presente en las películas permite planificar actividades encaminadas a reconocer,
recuperar y reconstruir los valores que posee y que posibilitan el desarrollo de la dignidad (justicia,
solidaridad e innovación). De manera que las estudiantes observen, comprendan e interpreten la
cinta cinematográfica y utilicen esa información para analizar las situaciones conflictivas de su
aula, valoren su participación y apliquen las decisiones que toma. Por ello, el cine requiere de
trabajos colaborativos que ayuden a descubrir la condición humana (la acción) a las estudiantes
(Bonilla et al., 2012; Cornú, 2013), y que mediante el diálogo y la reflexión tomen decisiones con
argumentos válidos.
Entonces, lo primero que hay que observar de una película para llevarla como estrategia al
aula es el contexto, la situación, el lugar, el espacio y el tiempo en el que se desarrolla, puesto que
Torre (1997d) anota que esto permite obtener los valores que la docente quiere que sus discentes
trabajen. Es decir, todos esos aspectos que se observan de la película ayudan a la docente
democrática a extraer la ideología que posee y los valores que trabaja, y posterior a ello, planificar.
Entonces, de todas las situaciones presentadas en la película, la docente democrática elige
una que este acorde con uno de los valores que se trabajan en la educación según el currículo 2016:
justicia, solidaridad e innovación. Debido a que, de acuerdo con el valor elegido se plantea que
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 51
cambiar o mejorar (Torre, 1997d) para no generar fuentes de indignidad; así como también, valorar
que acciones llevan a ser más humanos (Vázquez, 2013) solidarios, justos e innovadores.
Además, la cinta llevada al aula tiene que mover a las estudiantes al cuestionamiento, el
conflicto y la reflexión. Por lo que, tiene que poseer un tono de denuncia, desacato y divulgación
frente a un conflicto para crear conciencia (Freire, 2008) y llegar a la reflexión (Chávez-Huanca y
Narváez-Hernández, 2016). A este tono se le añade la experiencia previa, las agresiones verbales
y físicas, en el aula generarán un impacto en las emociones y sentimientos de cada individuo para
cambiar esas actitudes y valorar la dignidad como ese valor fundamental presente en cada persona.
De manera que, la estudiante toma una decisión para actuar frente a la situación problema de su
aula, luego de observar y reflexionar, pues aprende a ser desde las interpretaciones y relaciones
que forma con la película y lo que ocurre a su alrededor (Torre, 1997d; Tarrés et al., 2005).
De la misma forma y en vista de que el cine es una herramienta capaz de movilizar el
pensamiento (Martínez y Orozco, 2012), al usarlo como estrategia se trata de llegar a la
racionalidad que plantea Izquierdo y Rosano, (2004), una racionalidad de sentir y pensar validada
en la producción, reproducción y desarrollo de la vida digna, que incluye en la educación una
pedagogía crítica que visibiliza a los actores educativos como sujetos que construyen y
reconstruyen significados para visibilizar su naturaleza política y ejercer sus derechos.
El tipo de películas que permiten el desarrollo de una educación en valores con una
orientación ético-crítica pueden incluir documentación o información sobre hechos, ya sean
históricos o imaginarios, sobre cómo plantear y resolver problemas, indagar e investigar sucesos,
y que promuevan cambios actitudinales (Torre, 1997a). En fin, el filme tiene que motivar y centrar
la atención de los educandos para analizar, reconstruir, reflexionar y tomar decisiones frente a los
acontecimientos de la película y de su aula. Puesto que, desde la observación de cintas
cinematográficas, las estudiantes captan percepciones de la realidad (Torres-Maya et al., 2019)
sociocomunitaria, que permiten el desarrollo de una sensibilidad hacia la dignidad y la
socialización (Mbonda, 2013) desde la reflexión crítica; así, los niños y niñas de educación general
básica serán capaces de actuar en consecuencia a un mundo feliz, justo y solidario (García-García
y Parada-Moreno, 2017), porque se sitúan en ella (Meier, 2003; Marcos, 2010).
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 52
3.2.3 Características del desarrollo de los niños y niñas de educación general básica
En educación general básica, los niños y niñas tienen entre 6 y 12 años, por lo tanto, hay que
tener presente lo que dicen Marcos (2010) y Martínez y Orozco (2012), el cine como estrategia
tiene que estar planificada y adaptada para atender a los procesos de desarrollo mental con casos
críticos y conocimientos básicos que sitúen a las estudiantes en el mundo y los lleve a la reflexión.
Entonces, de acuerdo con esas edades la reflexión debe contar con una mente abierta al cambio,
responsabilidad sobre las opiniones que se emiten y el entusiasmo o motivación hacia ella, aunque
esto no asegura una reflexión de nivel superior (Aguilar-Feijoó, 2014). Las estudiantes en su
mayoría están en la denominada etapa de operaciones concretas según Piaget y en un nivel de
desarrollo moral preconvencional y convencional según Kolhberg. Entonces, los niños y niñas
están en una etapa de desarrollo en la que prima la obediencia y las relaciones interpersonales
(Izquierdo y Rosano, 2004), y que además, necesitan de experiencias concretas para resolver
problemas.
La reflexión parte de la problematización de la realidad desde la información de los hechos
(Aguilar-Feijoó, 2014), o del conflicto, como lo llama Freire (2008), que se justifican desde la
experiencia previa. De esta forma, se tiene en cuenta la experiencia previa, que contiene emociones
y sentimientos, y se la relaciona con las lecturas, que viene a ser los fundamentos teóricos como
menciona Aguilar-Feijoó (2014). Así como también, la misma autora hace hincapié en llegar al
nivel superior de la reflexión, que consiste en conceptualizar y redefinir el problema para reorientar
acciones y la toma de decisiones acorde al contexto sociocomunitario.
Por un lado, hay que recalcar que las experiencias humanas están llenas de sentimientos y
emociones, que juntamente con los valores, humanizan con la ética presente en ellas. De este modo,
es necesario que estas experiencias sean equilibradas y armoniosas (Freire, 2008) y se encaminen
hacia un cambio en la sensibilidad para que esta permita sentir y consentir con la otra porque
reconoce su dignidad (Cortina, 2000; Freire, 2008); y una de esas experiencias es el cine, puesto
que aporta nuevas percepciones que generan un cambio cultural en la sensibilidad (Torre, 1997,
Meier, 2003). De la misma forma, Bermúdez (2008) anota que con una película una persona asume
una actitud crítica –plantea preguntas y problematiza– y comprometida con la realidad, debido que
contiene excesos, fragmentos y silencios que mueven a su espectador a reflexionar (Martínez y
Orozco, 2012; García-García y Parada-Moreno, 2017).
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 53
Sin embargo, esta no puede llevarse en la soledad del individuo, sino en comunidad. Por
consiguiente, el cine como estrategia se lo lleva a cabo en un grupo de estudiantes que,
acompañados de su docente democrática, formen grupos y dialoguen entre ellos, encuentren el
problema, presenten sus puntos de vista, argumenten sus opiniones y tomen decisiones.
Por otro lado, el cine aporta del desarrollo de la creatividad y con ella las estudiantes pueden
entender y transformar su entorno, porque son capaces de reorganizar sus ideas, opiniones y
acciones hacia el desarrollo de una vida digna de ellas y de sus compañeras; y también a la
búsqueda de la autorrealización y la autonomía (Tassin, 2013).
A modo de ejemplo, si en el filme hay una escena de insultos, las estudiantes observan y con
ayuda de la ficha que la docente entrega al inicio de la actividad responden a las preguntas
planteadas que les ayuda a reconocer el problema, dialogar, reflexionar y tomar una decisión: ya
no decirle a su compañera “tonta”, “estúpida” o “negra” –de manera despectiva–. Debido a que, en
caso de seguir haciendo agresiones verbales, se alejan de su humanización (Izquierdo y Rosano,
2004), y permite que se desarrolle un escenario racista e intolerante que niega la democracia, la
libertad y los derechos de las otras, en fin, terminan negando la característica humana de las
personas (Freire, 2008).
El cine como estrategia didáctica para educar en valores con una orientación ético-crítica
permite que el educando sea consciente del contenido cinematográfico que elige, y que mientras
observa, sea crítico, elabore conclusiones y tome decisiones (Santos, 2014; Elisondo, 2015; Lara
et al., 2019). Es un proceso que se hace cada vez que se utiliza el cine el aula, y pasa a ser una
huella neuronal sensible, que como menciona García-García y Parada-Moreno (2017), es profunda
y permanente. Por ende, mientras la estudiante observe una película estará sensible y atenta a los
sucesos, mientras analiza los acontecimientos y reconoce qué acciones puede adoptar a su vida
como modelo para su humanización, y cuáles la llevan a generar indignidad. Luego de la
observación de la película, sus acciones serán llenas de amor y esperanza (Cabrera-Díaz, 2016)
para ser justo, solidario e innovador.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 54
3.2.4 Indicadores para evaluar el cine como estrategias en la educación en valores con una
orientación ético-crítica
La evaluación es un aspecto fundamental de la educación, esta muestra el recorrido del
proceso de interaprendizaje. Por lo que, para evaluar a los educandos con esta estrategia en el
ámbito de los valores, se toma como referencia lo expuesto por Torre (1997d): el hecho de tener
en cuenta la información o usarla es indicador de la reutilización y reconstrucción de significados.
Esto la docente democrática puede evidenciar en el diálogo y la reflexión que se lleva a cabo en
los grupos de trabajo.
Además, las actitudes solidarias de los niños y niñas se observan en la participación gustosa
de observación la película, cuando respetan el turno de hablar y participar de sus compañeras,
comparten opiniones, están atentas a la participación de todas, respetan sus diferencias individuales
en el dialogo y la reflexión, participan en los trabajos grupales y ayudan a sus compañeras en las
tareas que están realizando, se cuidan y evitan actitudes agresivas. Pues, la solidaridad engloba la
tolerancia, la empatía, la flexibilidad y la apertura para entender a las personas (Tarrés et al., 2005;
Correa-Casanova, 2008).
Asimismo, las actitudes críticas se observan cuando cuestionan el argumento de la película,
preguntan si no entienden, rechazan las agresiones y se manifiestan en acuerdo o desacuerdo a las
opiniones de sus compañeras, están dispuestas a analizar desde diferentes perspectivas, ofrecen
definiciones, soluciones y conclusiones, no imitan actitudes que ponen en riesgo la dignidad y la
libertad. También, son conscientes de los valores que sustentan su comportamiento, reconocen que
el filme puede presentar un solo punto de vista, comparan perspectivas, interpretaciones o teorías
a través del dialogo.
Continuando, las actitudes de una persona justa, generosa y comprensiva se observan cuando
las estudiantes reconocen sus limitaciones, es decir son humildes. Una persona humilde reconoce
sus limitaciones, solo así puede convivir en libertad (Rossini y Peiró‐i-Gregòri, 2015).
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 55
Conclusiones
Las películas poseen elementos que las hacen llamativas y focalizan la atención de los
estudiantes, y también poseen una ideología, que es la base para el desarrollo de una educación en
valores. El conjunto de ideas que están de forma explícita o implícita en el filme tienen que estar a
favor de la defensa de la vida digna, de esta forma se logra que el cine sea una estrategia didáctica
para una educación en valores con una orientación ético-crítica.
Una educación en valores con una orientación ético-crítica en la educación general básica se
caracteriza por reconocer la dignidad como valor máximo. Este valor engloba los valores que se
encuentra como perfil del bachiller ecuatoriano: justicia, solidaridad e innovación; además,
necesita del reconocimiento de la naturaleza política de la educación y una pedagogía crítica con
sus respectivas categorías: interaprendizaje, formación y desarrollo. Sin esto, el reconocimiento de
la dignidad pierde valor y cede el lugar a valores materialistas, persuasivos, autoritarios y
consumistas.
La docente democrática es un actor imprescindible en el proceso de interaprendizaje, es quien
determina el valor y el significado del cine como estrategia, es la persona que ayuda a las
estudiantes a mirar más allá del entretenimiento que ofrece la película y las ayuda a adoptar una
participación activa para denunciar y no permitir abusos y agresiones que se presentan en la
película y en su vida cotidiana. Porque la maestra es quien planifica actividades que con las
películas que denuncian, divulgan e incentivan a la reconstrucción de significados, permiten a las
estudiantes dialogar, reflexionar y tomar decisiones que las humanizarán.
El cine contribuye desde la creatividad, la sensibilidad, la incentivación al dialogo, el
cuestionamiento, la duda y el rol de una docente democrática; al desarrollo de una educación en
valores con una orientación ético-crítica de los niños y niñas de educación general básica, que
construye, reconstruye y reorganiza continuamente la realidad sociocomunitaria. Pues, tanto la
sensibilidad, la actitud crítica y ética como la creatividad permite al ser humano ser una mejor
persona, y se logra esto con la reflexión porque en el proceso cambia su forma de pensar y actuar
y emiten decisiones que favorecen el desarrollo de una vida digna y lucha contra fuentes que
generan indignidad.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 56
El problema planteado en esta investigación bibliográfica condujo a la autora, a encontrar
una educación que busca la parte más humana de cada persona, a la educación en valores con una
orientación ético-crítica que defiende la vida digna. Por lo que, los niños y niñas deben tener
alimentación, vestimenta, salud, vivienda y educación para poder tener acceso a la cultura, el arte,
el ocio y la religión (Izquierdo y Rosano, 2004). Solo si las estudiantes tienen satisfechas sus
necesidades básicas, podrán seguir educándose a través del cine, caso contrario esta estrategia que
tiene la esperanza de estar siempre presente en el interaprendizaje, quedará obsoleta luego de
terminar la educación básica y el bachillerato.
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 57
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Carmen Elizabeth Suárez Lazo 64
Anexos
Anexo 1. Ficha para aprender y enseñar del cine
Ficha técnica
Título (castellano y original)
Dirección
Producción
Año de producción
Duración
Guion
Fotografía
Montaje
Música
Interpretaciones
(personajes)
Editora o distribuidora del
video
1. Observar y comprender
Qué Tema y argumento
Para qué Mensaje que sugiere (exaltación o crítica de valores personales
o sociales)
Dónde Contexto, ambientes, situaciones y sociedad que describe
Quién Personajes (roles, valores, situaciones que afrontan)
Cómo Estrategias, situaciones, simbolismos de que se vale.
El lenguaje del cine: sonido, luz, color, paisajes, planos,
contrastes, lenguaje simbólico
2. Relacionar
Interpretación
Del argumento y las escenas relevantes a la luz del tema y
mensaje
Relacionar hechos o escenas Con acciones o valores educativos
Relacionar ideas o escenas Con aspectos educativos o de formación
¿Qué ideas sugiere para la
formación?
Relacionar con lecturas realizadas
Aprendizaje ¿Qué podemos aprender para la vida cotidiana o profesional?
3. Aplicar tratamiento didáctico
Sentido y destinatarios ¿Para qué tipo curso, materia, charla, situación o grupo de
personas sería útil la película? ¿Quiénes serían los
destinatarios? ¿En qué situación formativa la proyectarías?
Objetivos
¿Qué objetivos de formación sugieres que podrían alcanzarse
trabajando con esta película?
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 65
Contenido
¿Con qué contenido de formación pedagógica, inicial o
permanente crees que está relacionada?
Actividades sugeridas A partir de la película o en relación con ella, para aprender
Metodología Cómo lo plantearías o aplicarías
Documentación Otros documentales o lecturas de apoyo para profundizar en lo
aprendido. Anexos de comentarios y críticas sobre la película
Adaptado de Torre (1997d, p. 100)
Anexo 2. Ficha para aprender del cine
Ficha técnica
Título:
Año de producción:
Editora o distribuidora del
video:
I. Observar y comprender
Tema
¿Qué sucede?
Contexto
¿Dónde sucede?
Secuencia
¿Cuándo sucede?
Personajes
¿Quién lo hace?
Estrategia
¿Cómo lo hace?
Mensaje
¿Para qué sucede?
II. Relacionar
Propósito
¿Por qué sucede?
Valores
Carmen Elizabeth Suárez Lazo 66
¿Qué valores están
presentes?
Propuestas
¿Qué ideas sugiere?
Aplicación
¿Qué puedo aprender de
esto?
III. Aplicar
Alternativas
¿Qué puedo cambiar o
mejorar?
Realidad
¿Qué deseo?
Decisión
¿Qué voy a hacer?
Valoración
¿Qué aprendí?
Autoría propia
Anexo 3: Orientaciones educativas por película
Películas Posibles temas de educación
El hombre elefante Valores, contravalores, cultura, relaciones y
trabajo
Tierras de penumbra Marginación social
El club de los poetas muertos Valores: libertad, innovación y dignidad
Matar un ruiseñor, Alas de mariposa Justicia y dignidad
El señor de las moscas Familia
El pequeño Tate Creatividad
Forrest Gump Disciplina, NEE
El rey león Marginación social
Rain Man NEE
Chicos de la calle Dinámicas de grupo
Harry Potter Afrontar miedos y temores
Regrasando a nunca jamás Superar el duelo
Elaboración propia en base a las siguientes fuentes: Torre (1997c) y Loizaga (2008)