El concepto de educación como cuestión pública

7/26/2019 El concepto de educacin como cuestin pblica

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EL CONCEPTO DE EDUCACIN COMO CUESTIN PBLICA:UN LEGADO DE LA ILUSTRACIN

Magaldy Tllez*

El siglo XVIII no se content con una Reforma; lo que quisoabatir es la cruz; lo que quiso borrar es la idea de una comunica-cin de Dios con el hombre, de una revelacin; lo que quisodestruir es una concepcin religiosa de la vida... Estos audaces

[los filsofos] tambin reconstruiran; la luz de su razn disipa-ra las grandes masas de sombra de que estaba cubierta la tierra;volveran a encontrar el plan de la naturaleza y slo tendra queseguirlo para recobrar la felicidad perdida. Instituiran un nuevoderecho, que ya no tendra que ver nada con el derecho divino;una nueva moral, independiente de toda teologa; una nueva poltica, que transformara a los sbditos en ciudadanos. Paraimpedir a sus hijos recaer en los errores antiguos daran nuevos principios a la educacin. Entonces el cielo bajara a la tierra.

PAUL HAZARD. El pensamiento europeo en el siglo XVIII .

*. Universidad Central de Venezuela. rea de Postgrado en Educacin. Facul-tad de Humanidades y Educacin. Centro de Investigaciones Postdoctorales.Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales


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TMPORA. SEGUNDA POCA. VOL. 1, 1998

Probablemente la caracterstica ms acusada de la educacinmoderna/contempornea sea la de haberse constituido en uncambio de mentalidad, que a lo largo de 200 aos un men-saje imposible de una lite muy minoritaria, la de los enciclope-distas, ilustrados, reformistas sociales, etc..., el mensaje del pro-greso moral de la Humanidad por medio de la educacin, sehaya convertido en mucho ms que una poltica educativa, enuna creencia, un valor adquirido, en una materia importantsimade la poltica en general y de las polticas nacionales, sociales,religiosas...

CLAUDIO LOZANO. La educacin en los siglos XIX y XX .

NOTA INTRODUCTORIA

E l esfuerzo por comprender el talante de los cambios quevienen producindose en el espacio educativo, involucra laexigencia de reconstruir algunas de las condiciones que hi-cieron posible que dicho espacio deviniera objeto discursivo,esto es, espacio que requiere ser racionalizado y potenciado a losefectos de ampliar y regular los alcances de sus repercusiones

polticas y socioculturales.De all que en este ensayo me propongo dar cuenta, brevemen-te, de la plataforma de pensamiento desde la cual, durante el sigloXVIII, se configur la idea de educacin como asunto pblico;

plataforma que, expresada en variados registros, ha marcado demanera decisiva y sin fronteras geogrficas, ni polticas e ideocul-turales, la lgica del universo discursivo que, en relacin al mbi-to educativo, ha predominado durante casi dos siglos.

Se trata, as, de examinar los supuestos fundamentales que

permiten acotar la idea de educacin anclada en la matriz del pensamiento Ilustrado, constituido y desplegado como crtica,ejercida en todos los dominios filosofa, moral, poltica, est-tica frente a un tejido de condiciones socioeconmicas, ideocul-turales, polticas, institucionales, respecto al cual se exiga suaniquilacin definitiva y su sustitucin por un nuevo ordena-miento social de cara a la realizacin progresiva de la felicidad de los hombres y de la sociedades.


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PREMISAS

Doy inicio a estas pginas con ciertas premisas que me parecede rigor hacer explcitas, pues ellas constituyen parte fundamen-tal de los puntos de partida que han permitido una particular cons-truccin del objeto de anlisis. Ello me parece una exigencia in-eludible, sobremanera, cuando tenemos presente que con la nocinde educacin se juegan los ms diversos juegos para designar lasms variadas y dismiles cosas, cuando advertimos que la enormeambigedad en su uso discursivo suele dar lugar al hecho de queel mbito de la educacin haya terminado siendo el terreno ms

proclive para que crezcan, sin lmites, las ganas de opinar, sin ocon cualesquiera argumentos.

A

Incursionar conceptualmente en la materialidad no objeti-vizante de la educacin como mbito particular de lo social,significa construirlo como campo problemtico de conocimientoque remite, no a un observable dado, sino a una red mltiple, di-versa, diferenciada compleja de procesos, prcticas, institu-ciones, discursos... por y en la cual tiene lugar el despliegue parti-cular de relaciones sociales histricamente configuradas comorelaciones de poder-saber (en el sentido propuesto por Foucault).

As, contra lo que se suele asumir como obvio, esto es, que laeducacin es un objeto de conocimiento, en el sentido de unarealidad exterior dada y observable sobre la cual recae laaccin de conocerla cientficamente, suscribo aqu la tesis relati-va a la construccin social-histrica de ese particular mbito de lo

social que denominamos educacin. Tesis que alcanza la constitu-cin misma de dicho mbito como objeto para determinadossaberes.

B

Los sentidos del trmino educacin, tal y como se asumen yoperan en nuestra actualidad, son construcciones histricas cuyo


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surgimiento se perfila con nitidez durante la segunda mitad delsiglo XVIII el conocido como siglo de las luces en la historiadel pensamiento occidental. Se trata, dicho de otra manera, desostener que la voz misma educacin ha sido y es indisociable delos modos de objetivacin (Foucault), mediante los cuales un nue-vo espacio anudado a nuevas formas de ejercicio de las relacionesde poder se hizo visible, enunciable, analizable; es decir, espaciode saber-poder. 1 Ese objeto, al que se denomin y denomina edu-cacin no es, entonces, ni mera cosa o entidad emprico-obser-vable, ni mera palabra; es objeto que se construye, objeto de dis-curso. Cabe acotar que utilizo aqu el concepto foucaultiano dediscurso, el cual refiere no a los sistemas de enunciados que re-sultan del puro entrelazamiento de cosas y de palabras, sino a las

prcticas que forman sistemticamente los objetos de que hablan,impensables fuera de la trama de condiciones histricas mate-riales y discursivas que las hacen posible. 2

C

En y por la educacin, materializada en diversos agenciamien-

tos institucionales, en tanto redes que entrelazan diferenciados procedimientos y tcnicas de poder/saber, se producen/reprodu-cen/circulan/interiorizan necesidades, deseos, percepciones, repre-sentaciones cognoscitivas y valorativas, normas y hbitos de pen-samiento y accin; redes que constituyen y clasifican, desdeespecficas prescripciones, no slo determinados saberes sino tam-

1. El objeto [de discurso] no aguarda en los limbos el orden que va a liberarloy a permitirle encarnarse en una visible y grrula objetividad; no se preexiste as mismo, retenido por cualquier obstculo en los primeros bordes de la luz.Existe en las condiciones positiva de un haz complejo de relaciones. M.FOUCAULT. Arqueologa del saber , p. 73.2. Ibid., pp. 80-81. Es indudable que los discursos estn formados por signos; pero lo que hacen es ms que utilizar esos signos para indicar cosas. Es ese mslo que los vuelve irreductibles a la lengua y a la palabra.


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bin diferentes tipos de sujetos: sujetos que conocen y llevan acabo la gestin de ensear, sujetos sobre los cuales recae tal ges-tin, sujetos que prescriben, planifican y administran lo que ha deensearse y cmo ensear.

La educacin se constituye, as, como un espacio estratgicode poder/saber que incorpora, como dimensin constitutiva, losdiscursos que sirven de soporte a su propio despliegue de produc-cin y autorreproduccin. El discurso dominante que se ha confi-gurado en torno a este espacio, se caracteriza por borrar este modode constitucin. En otros trminos, las relaciones de poder-saber,definitorias del mbito educativo son las que, precisamente, di-cho discurso no nombra.

D

Los diversos sistemas de reglas de visibilidad, de enunciabi-lidad, de jerarquizacin, de clasificacin, de accin de los sujetossobre los otros y sobre s mismos, se forman y transformanentretejindose como productos y elementos de la compleja red de

procesos sociales en virtud de los cuales los sujetos individual y

colectivamente se constituyen como tales. En esta red, lo mscaracterstico de la educacin ms all de la institucin esco-lar es la imposicin de una cultura histricamente dada, comonaturalmente legtima: inculcando hbitos, imponiendo reglasnormalizadoras de pensamiento y de accin, seleccionando, distri-

buyendo y clasificando saberes y sujetos. Son tales inculcacin eimposicin las que definen, en lo fundamental, las relaciones entrelas prcticas educativas escolares y no escolares y el tejido derelaciones sociales de la que ellas forman parte; relaciones que han

de ser pensadas en trminos de poder, si aceptamos que imponerseculturalmente es imponerse socialmente.

1. LOS PRINCIPIOS CONFIGURADORES DEL CONCEPTO ILUSTRADO DE EDUCACIN

El siglo XVIII fue el escenario en el que emergi la constela-cin de principios que recorrieron los ms diversos registrosdiscursivos: Razn, Sujeto autnomo, Progreso, Libertad, Volun-


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tad general, Naturaleza, Sistema social, Civilizacin, Nacin, setornaron no slo claves de inteligibilidad del mundo sino ideas-fuerza que imprimieron un sentido a las acciones, en un presente

percibido y vivido como trnsito seguro hacia la realizacin plenade las metas ltimas de Emancipacin y Felicidad.

Contra la idea de felicidad ultraterrenal como recompensa paraquienes, acatando obedientemente los designios divinos, tendranasegurado un sitio entre los elegidos de Dios, se postula la idea deFelicidad como principio natural y universal, como finalidad lti-ma que dirige las acciones de los hombres, naturalmente dotadosde la cualidad de la Razn. La Felicidad, ya no como don divinosino como bsqueda y logro terrenal, como producto de la volun-tad racional, como valor central que habra de regular toda legis-lacin de la accin individual y social.3

Contra la fe en las verdades reveladas, cobra fuerza la idea deRazn como facultad que, inherente a la naturaleza humana, sehace soberana y posibilidad ilimitada para el conocimiento decualquier campo o aspecto de la experiencia social e individual y,con ello, garanta para quien, poseyndola y ejercitndola, sigueincesantemente el camino de la verdad y, en consecuencia, hacia

su autonoma intelectual y moral. Autonoma que slo podra pro-venir del rechazo y liberacin de toda autoridad externa y cerce-nadora de las potencialidades de los individuos como sujetos ra-cionales. La Razn surge, as, como cdigo universal dereconocimiento y, con ello, como instancia en la que radica el ser sujeto.4

3. Suponiendo que otra existencia fuera concebible... El presente y el porvenir,si era as, no diferan en especie; los actos que tendramos que realizar paraadquirir la felicidad ms grande de que fuera capaz nuestra naturaleza eran losmismos que nos conduciran a la felicidad eterna, si la haba. P. HAZARD. El

pensamiento Europeo en el siglo XVIII , p. 26.4. En lo que atae a este papel central que se le asigna a la razn, el ejemplo paradigmtico suele referirse al conocido Sapere aude! el Atrvete a saber! kantiano. Frmula que condensa su concepto de Ilustracin, expresado enlos siguientes trminos: La Ilustracin consiste en el hecho por el cual el hom-


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Una nueva idea de Razn conforme a la cual, lo real ser lo queella designe como irrefutable verdad, desde la universalidad de suscertezas. Como cabe recordar, la razn obliga a remontarse a losfundamentos ltimos, pues slo as se realiza su unidad sistemticay total. De ella, se hizo depender no slo el perfeccionamiento delas ciencias y de las artes base del progreso material sino tam-

bin, el progresivo logro de la promesa de emancipacin individualy colectiva.5

Contra las pretensiones de verdad del poder eclesistico quefijaba los lmites del hombre como portador de una culpa origina-ria, cuya redencin impona la obediencia a los designios divinos,arraiga la idea del hombre como sujeto naturalmente racional y,en tal sentido, como autoconsciencia capaz de proyectarse en elmundo para transformarlo, como sujeto portador del sentido de laHistoria, como centro originario y legislador de nuevas institucio-nes, de nuevos valores, de nuevas relaciones, de nuevos lengua-

jes, conforme a los dictados de la Razn.6 Del hombre, en fin,

bre sale de la minora de edad. El mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse de su propio entendimiento, sin la direccinde otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad, cuando la causa de ellano yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo paraservirse de l, sin la conduccin de otro. I. KANT. Respuesta a la pregunta:Qu es la Ilustracin?. En: Filosofa de la historia , p. 58.5. Verdad, legitimacin, autoridad poltico-cientf ica, conquista de las realida-des del mundo y del propio mundo. El entramado de ideologas de la cosmovisin burguesa tuvo como denominador comn el concebir a su tecnocultura quetransformaba y democratizaba la naturaleza de la historia como redencin delo humano. N. CASULLO. Modernidad, biografa del ensueo y crisis. En:

El debate modernidad posmodernidad . p. 40.6. Si se destierra al hombre y al ser pensante y contemplador de encima de lasuperficie de la tierra... el universo se calla, el silencio y el aburrimiento seapoderan de l... Es la presencia del hombre la que hace interesante la existen-cia de los entes; y qu puede uno proponerse mejor en la historia de esos entesque someterse a esa consideracin? Por qu no introducimos al hombre ennuestra obra como est situado en el universo?. Por qu no haramos de l uncentro comn. D. DIDEROT. Enciclopedia, contenido en DALAMBERT-DIDEROT. La Enciclopedia .


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como legislador universal (Kant), porque las determinaciones desu voluntad racional constituyen no slo mximas para su accin,sino imperativos de carcter universal.7

La figura de sujeto, tal y como ya ha sido analizado en la pri-mera parte, fue esencial a la razn moderna. Se trata, cabe insistir,del sujeto ncleo de la razn, del sujeto-conciencia, del sujeto delsaber el que funda la verdad, del sujeto como instancia desdela cual la razn objetiva, explica, y narra la totalidad del mundo.

La idea de futuro como promesa de redencin ocupa, como yase ha visto, un lugar central en el Proyecto de la Ilustracin. Desdeella, el diagnstico del presente lo admite como tiempo cargadode dficits escasa libertad, escasa igualdad, escasa educacin,etc., pero la marcha de la historia dirigida por la accin cons-ciente de los hombres significara, indudablemente, la venida deun futuro mejor.

Esta figura recorri las plurales tramas discursivas, anudn-dose a las tematizaciones del sujeto y de la historia como progre-so. En efecto, si el futuro se torna realizacin de las promesas deemancipacin, si la marcha de la historia lo es como movimientoascendente hacia la felicidad, la idea de progreso devino central

como sustrato movilizador de la historia que los mismos hombres

Tambin es testimonio de tal idea la siguiente formulacin de D. HUME: To-das las filosofas han recurrido a la imaginacin para establecer la doctrina dela virtud y la felicidad, sin estudiar la naturaleza humana, la cual debe ser,empero, el punto de partida de cualquier teora moral. En: Del conocimien-to . p. 84.7. Es pertinente recordar que en KANT Fundamentacin de la metafsica delas costumbres, la condicin de ser racional del hombre remite no slo a sucapacidad de conocer a partir de la razn misma, sino, tambin y fundamen-talmente, porque posee una voluntad buena. Esta refiere ya no a la relacinentre los hombres por las cosas objeto de propiedad, sino a la voluntad que,haciendo abstraccin de tal mediacin, se constituye como voluntad racionaly universal. En tal sentido, la voluntad se define como fundamento de todaslas relaciones entre los hombres, como ncleo generador del reino de los fi-nes que, a la vez, funda el reino del derecho.


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el intercambio, pero tambin existen no propietarios con los cua-les la relacin es de violencia o robo. En tal sentido, el Estadogarantiza, por una parte, el establecimiento de los contratos, y, por otra, la represin del robo, la amenaza a la propiedad, que se con-cibe, as, como condicin del estado de Naturaleza y como princi-

pio de legitimacin poltica. La sociedad poltica se constituye, por ende, como perfeccin del estado de Naturaleza, de la cual sedistingue, pues, en aqulla los hombres se convierten en miem-

bros por plena voluntad, con el fin de salvaguardar sus vidas y sulibertad de propiedad.8

El acuerdo de voluntades que consienten libremente la crea-cin de instancias supraindividuales, marca el paso de una socie-dad de vasallos, sbditos y siervos a una sociedad de ciudadanos,de un rgimen social fundado en nexos de sujecin personal a unasociedad sustentada en relaciones de intercambio entre individuos

8. Si el hombre es tan libre afirma ...en el estado de Naturaleza, si es seor absoluto de su propia persona y de sus bienes..., por qu razn va a renunciar aesa libertad, a ese poder supremo para someterse al gobierno y a la autoridad deotro poder?. La respuesta evidente es que, a pesar de disponer de esos derechosen el estado de Naturaleza, es muy inseguro en ese estado el disfrute de losmismos, encontrndose expuesto constantemente a ser atropellado por otroshombres...; como la mayor parte de los hombres no observan estrictamente losmandatos de la equidad y la justicia, resulta muy inseguro y mal salvaguardadoel disfrute de los bienes que cada cual posee en ese Estado. Esa es la razn deque los hombres estn dispuestos a abandonar esa condicin natural suya, que por muy libre que sea, est plagada de sobresaltos y de continuos peligros. Tie-nen suficientes razones para querer salir de la misma y entrar voluntariamenteen sociedad con otros hombres que se encuentran ya unidos, o que tienen el propsito de unirse para la mutua salvaguardia de sus vidas, libertades y tierras,a todo lo cual incluyo con el nombre genrico de bienes o propiedades. Tene-mos, pues, que la finalidad mxima y principal que buscan los hombres al re-unirse en Estados o comunidades, sometindose a un gobierno, es la de salva-guardar sus bienes; esa salvaguardia es muy incompleta en el estado de Naturaleza. Cfr. J. LOCKE. Ensayo sobre el gobierno civil . (el fragmento ci-tado corresponde a las pginas 93-94).


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libres, regidos slo por la Ley. sta, como expresin de la volun-tad universal, condensa la exigencia que el principio de razn im-

pone a todos los individuos, la exigencia de vivir en una condi-cin jurdica, identificada con el derecho y con el Estado comolegislador supremo.

Finalmente, es importante destacar que, en su diversidad dematices y temas de preocupacin, el pensamiento Ilustrado fue lareiterada afirmacin de la idea relativa a la sociedad y al Estadocomo mbitos de realizacin del individuo como sujeto de de-recho y como sujeto moral. Esta idea remiti, en lo fundamen-tal, a la de sociedad como comunidad; nocin sta que refiri notanto a la de territorio como a la de entidad jurdica y moral debien comn.

En tal sentido, la configuracin del hombre como ciudadanono signific otra cosa que el reconocimiento de sus derechosindividuales (ley jurdica) y de sus deberes (ley moral), comoderechos y deberes universales; porque sin stos deberes el de-recho mismo de libertad se hara irrealizable: la garanta de li-

bertad no proviene ms que de la ley que los hombres se dan a smismos como resultado de su voluntad universalmente legisla-

dora (Kant) y, a la cual, en consecuencia, responden obedecen,se someten libremente. Sean cuales fueren las diferencias, la jus-tificacin del Estado como poder separado tendra en la natura-leza de la ley soberana sobre todo y sobre todos su constan-te apelacin.9

9. Es cierto que en las democracias parece que el pueblo hace lo que quiere; pero la libertad poltica no consiste en hacer lo que uno quiera. En un Estado, esdecir, en una sociedad en la que hay leyes, la libertad slo puede consistir en poder hacer lo que se debe querer y en no estar obligado a hacer lo que no sedebe querer.... La libertad es el derecho de hacer todo lo que las leyes permiten, de modoque si un ciudadano pudiera hacer lo que las leyes prohiben, ya no habra liber-tad, pues los dems tendran igualmente esta facultad. MONTESQUIEU. Del espritu de las leyes (I). p. 142.


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2. LA IDEA DE EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO ILUSTRADO

En las coordenadas definidas por los ya sealados principios,que dieron cuerpo a la matriz de pensamiento Ilustrado Razn,Emancipacin, Sujeto soberano, Progreso, Libertad, Felicidad,Voluntad general, Pacto social, Bien comn, Prosperidad, etc.,se configura un modo de entender la educacin que, a la vez, tuvocomo ncleo fundante la nocin de perfectibilidad humana. No-cin conforme a la cual, los hombres pueden llegar a ser total-mente conscientes, responsables y libres y, por ende, capaces decrear, por voluntad racional, instituciones dirigidas al logro de la

perfectibilidad humana como finalidad.Si el hombre se pens como ser susceptible de perfeccin con-tinua, progresiva e ilimitada, la educacin se concibi como la va

que garantiza la realizacin de dicha finalidad. En y por la educa-cin los hombres colmaran los vacos de su finitud. El antropo-centrismo sign de manera decisiva un nuevo concepto de educa-cin, en el cual confluyeron los siguientes supuestos bsicos:

- El concerniente a la idea segn la cual los hombres son capa-ces de producirse a s mismos a travs de prcticas controlables

por los mismos hombres.- El relativo al poder de la educacin como va privilegiada para el logro de la perfectibilidad humana y social.

- El correspondiente a la concepcin de la educacin comofuente de la prosperidad (relacionada con el trabajo til), de lafelicidad (relacionada con el orden y el bien comn), de la liber-tad (asociada a la autonoma de la razn).

Desde tales supuestos, se pensaron juntos sociedad, individuo,

educacin y Estado.10

El carcter de tal vinculacin se analiza, brevemente, en las siguientes pginas.

10. DALAMBERT, da testimonio de tal vinculacin en el artculo Educacin,contenido en La Enciclopedia, en los siguientes trminos: Que felicidad paraun Estado (...) donde cada ciudadano sepa que al venir al mundo ha recibido un


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La sociedad fue concebida como instancia resultante de indi-viduos que, en tanto sujetos, se asocian de manera voluntaria yracional para el logro de la felicidad individual y social. Para el

pensamiento de la Ilustracin, la sociedad y sus instituciones sonel producto de convenciones deliberadas y racionales entre indi-viduos libres, conscientes y responsables y, en consecuencia, due-os de modificar y de crear sus propias instituciones, normas yvalores, frente al mundo del antiguo rgimen. Mundo al que losIlustrados concibieron y denunciaron no slo como obstculo a latarea de liberacin de los hombres,11 sino tambin como negador de su condicin humana.

La felicidad, la prosperidad y la libertad, como fines supre-mos, reclaman de los hombres la necesidad de ser justos y virtuo-sos. La virtud, como arte de hacerse feliz a s mismo con la felici-dad de los dems, segn el planteamiento de Holbach (Sistema dela Naturaleza) o, por la virtud como virtud poltica o amor a lasleyes y a la patria, conforme al planteamiento de Montesquieu (ElEspritu de las Leyes), se erigi en el referente central para deter-minar la finalidad primordial de la educacin como proceso gra-dual e inacabable de perfeccionamiento de hombres y sociedades:

la formacin de hombres virtuosos. Finalidad sta que involucraba,en lo fundamental, las siguientes dimensiones:

talento que debe hacer fructif icar, que es miembro de un cuerpo poltico, y que,en calidad de tal, debe cooperar el bien comn, investigando todo aquello que pueda producir autnticos beneficios a la sociedad y evitando todo lo que puedaromper su armona, su tranquilidad y su orden., p. 60.11. Al respecto, cabe sealar la crtica de NIETSZCHE al movimiento derecristianizacin operado por el pensamiento Ilustrado, del cual da cuenta lasiguiente formulacin: Da que pensar: hasta qu punto esa ominosa creenciaen la providencia divina, esa creencia que entorpece la mano y la razn, todavasubsiste; hasta qu punto las frmulas naturaleza, progreso, perfecciona-miento, darwinismo, bajo la supersticin en una confusa correspondenciaentre la felicidad y la virtud, entre el infortunio y la culpa, sobreviven an lashiptesis cristianas. En: La voluntad de podero , p. 148. Para Nietszche elsupuesto del individuo soberano constituye una coartada para responsabilizar alindividuo y, as, para poder culpabilizarlo y poder castigarlo.


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- Perfeccionamiento de las virtudes intelectuales, que implica- ba tanto el uso autnomo de la razn, como la adquisicin de co-nocimientos individual y socialmente tiles.12

- Perfeccionamiento de las virtudes polticas y morales, queimplican, por una parte, el conocimiento y adopcin de la ley ju-rdica, reguladora de las relaciones entre los individuos y entrestos y la sociedad que constituyen y, por otra, el conocimiento yla adopcin de los criterios o normas de la ley moral el deber delos imperativos universales y absolutos para distinguir entre el

bien y el mal,13 y para actuar en consecuencia.

Que la tarea primordial de la educacin se asimilara a la de laformacin de tales virtudes, era indisociable de la contraposicinestablecida entre las luces y la ignorancia: las primeras como raz

12. Es el reclamo, para mencionar un ejemplo, de Diderot y Dalambert. quienesen La Enciclopedia formulan la exigencia de renunciar a toda bsqueda de laesencia de metafsica de las cosas y fomentar el desarrollo de las ciencias y lasartes como base del progreso material. En el caso de la Ilustracin espaola,cabe citar a P. DE OLAVIDE, quien, en su Plan de Estudios para la Universidad de Valencia (1769), dirige una frontal crtica a la universidad escolstica por suinutilidad y sus efectos perjudiciales, al pervertir el entendimiento. Asimismo aJOVELLANOS, quien, en sus Diarios, reaf irma el concepto de educacin comoel principio primitivo de la prosperidad de las naciones, pues, de la educacintil y liberal, que descubre verdades tiles, depende la erradicacin de la igno-rancia y la pereza (Instruccin u ordenanza para la nueva escuela de matem-ticas, qumica, mineraloga y natica de Gijn.).13. MONTESQUIEU, subraya el papel de la educacin en la formacin de lavirtud poltica, entendida como renuncia de uno mismo, pues definida tal virtud como el amor a las leyes y a la patria, ella requiere una preferencia continua delinters pblico sobre el inters de cada cual... La virtud en una Repblica: Noes..., sino un sentimiento que puede experimentar el ltimo hombre del Estadotanto como el primero. De all que en el Gobierno republicano se necesita detodo el poder de la educacin, pues en la Repblica todo depende de instaurar ese amor y, para ello, no hay medio ms seguro que la educacin. En: Del

Espritu de las Leyes . Vol. I, (Libros IV y V). (Las citas corresponden a las pginas 552-560).


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del bien, la segunda como fuente del mal14 De all la importanciaatribuida al poder de laeducacin como fundamento de la vidasocial y poltica, y como medio infalible del progreso de indivi-duos y sociedades.

La difusin de las luces, tornaba imprescindible a la educa-cin que, de esta manera, se pens como la llave que abra y ase-guraba el progreso material, intelectual y moral de la humanidad hacia un futuro ms feliz. Por ello, se le asign un papel ms im-

portante a la formacin del entendimiento y de la conducta me-diante la inculcacin de los deberes sociales que a la transmisinde ideas y conocimientos, toda vez que del entendimiento y de laconducta dependan, respectivamente, el logro de la libertad deconciencia y el de la moralidad.

En su doble funcin, formar a los individuos para buscar laverdad y decidir por s mismos, y servir de base al progreso de lassociedades orientado por las luces del entendimiento y de larecta moral, se hizo descansar tanto el impulso y xitos de lasreformas econmicas, polticas, intelectuales, morales, como la

pervivencia misma del Estado.La fe en la educacin como instrumento para la realizacin de

los ideales modernos, se anud a la inequvoca asociacin esta- blecida entre el progreso, la libertad, el reino de la razn y la ex- pansin de las luces. A esta asociacin respondi el marcado

14. Mostraremos afirm Condorcet cmo la libertad, las artes, las luceshan contribuido a la moderacin y al mejoramiento de las costumbres; pondre-mos de manifiesto cmo esos vicios, tan frecuentemente atribuidos a los pro-gresos mismos de la civilizacin, eran los de los siglos ms groseros; que lasluces y el cultivo de las artes los templaron, cuando no pudieron destruirlos; probaremos que esas elocuentes peroratas contra las ciencias y las artes estnfundadas en una errnea aplicacin de la historia; y que, por el contrario, los progresos de la virtud han acompaado siempre a los de las luces, al igual quelos de la corrupcin han sido siempre la secuela o el anuncio de la decadencia.CONDORCET. Bosquejo de un cuadro histrico de los progresos del esprituhumano , p. 125.


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inters por diversos asuntos concernientes a la educacin, entreellos, la tematizacin del vnculo entre Educacin y Estado.

Tematizacin que hemos de reconocer como variada en lo queatae al problema de la organizacin institucional de la educa-cin, aunque predominara la desconfianza en la educacin do-mstica, encargada a preceptores privados y la defensa de la edu-cacin a cargo del Estado y organizada mediante un sistemanacional de educacin, sin que ello significara que se asumieraunnimemente la tesis de la funcin directamente educadora delEstado. Condorcet, para citar un ejemplo, fue partidario radicaldel sistema nacional de educacin. Kant, por su parte, sostuvo lanecesidad de la educacin pblica, enfatizando que el Estado debecumplir, al respecto, slo una funcin de administracin y no lade directamente educador. 15

Reconocida la importancia de la educacin en los trminos desu poder para la constitucin de los sujetos mediante la modelacinde capacidades, hbitos, costumbres y sentimientos, se imponacon ello, la exigencia de racionalizar la educacin como nuevombito de ejercicio de la relacin saber-poder (Foucault). Es de-cir, de organizarlo, regularlo, vigilarlo, potenciarlo. Ello, dentro

de un proceso de transformaciones econmicas, socio-polticas yculturales, en el cual se desplegaban dos facetas de la misma mo-neda: la exigencia y tarea de liberacin de los viejos prejuicios y,la exigencia y tarea de adaptacin a las nuevas condiciones hist-ricas de existencia: las constitutivas del orden social capitalista.

En esta doble exigencia se sita la configuracin institucionaly discursiva de la educacin como asunto pblico. En los respec-tivos debates se entreteje dicha exigencia como exigencia de lapoca, plasmada en una doble preocupacin que podemos re-

sumir de la manera siguiente: por una parte, liberar al pueblode los prejuicios propios del antiguo rgimen; por otra, colocarloa la altura de las condiciones requeridas por y para la consolida-

15. Cfr. I. KANT. Pedagoga .


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cin de las estructuras econmicas, polticas y socio-instituciona-les emergentes. Doble preocupacin que se traduca en las pro-

puestas y efectuaciones de prcticas de inculcacin/imposicinde un nuevo sistema de hbitos de pensamiento y de accin.

La produccin sistemtica de nuevos hbitos de disciplina dis-ciplina del trabajo, de la moral, del ahorro, del tiempo, de la frugali-dad devino objeto de la red de instancias educativas familia,escuela, ejrcito, correccionales, ejrcito, fbrica. Red por y en lacual se iniciara la configuracin institucionalizada de la tarea deformar a los hombres como tarea poltica y as, como prctica que

produce y requiere, a la vez, saberes y legitimaciones. Ms all de laescuela, se asiste a la configuracin de lo que, en trminosfoucaultianos, puede considerase como aparatos de normalizacin.Cabe recordar, con Foucault, que: las luces que descubrieron las li-

bertades, tambin inventaron las disciplinas.Hacia el ltimo tercio del siglo XVIII adquiere fuerza la idea

de Educacin Nacional y se piensa en un sistema de enseanzanico y gradual. As, el sistema de enseanza, se convierte en unodelos ejes centrales de las preocupaciones de la poca, vinculada asu proceso de extensin y secularizacin a los efectos de civili-

zar al pueblo. En el campo de la educacin, la revolucin france-sa lleva cabo lo que se considera el primer intento de instituciona-lizacin de los principios de educacin universal, laica, obligatoriay gratuita, por va de la consagracin, en la constitucin francesade 1793, de la instruccin como deber del Estado y como derechode todos.16 En el caso de la crtica que los Ilustrados espaolesdirigen a la educacin de su tiempo, resalta una cuestin central:

16. En 1792, fue presentado en la Asamblea Legislativa el conocido Informe y proyecto de Decreto sobre la Instruccin Pblica, de Condorcet, quien destacaaqu que la educacin tiene por objeto desarrollar en toda su extensin lasaptitudes que el hombre ha recibido por naturaleza. Citado por L. LUZURIAGA.

Historia de la Educacin , p. 173. A este informe se vincula la referida consa-gracin de la educacin como deber de Estado, en la Constitucin francesa de1793.


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el sistema de enseanza no puede seguir siendo una prolongacindel aparato eclesistico; es preciso un vasto movimiento de refor-ma que permita vincular dicho sistema con las nuevas necesida-des planteadas por el progreso econmico y social nueva orga-nizacin del trabajo, nueva organizacin del poder, nueva divisinsocial. La puesta en marcha de dicho movimiento se pensar yefectuar parcialmente en los trminos de intervencionismoestatal de cara a los propsitos de uniformizacin, secularizacin,centralizacin y estatizacin del sistema de enseanza. Y es que

para Occidente, tal y como lo advierte R. Debray:

Desde el momento en que la soberana pasaba del Rey, lugarte-niente de Dios, al pueblo, lugarteniente de nadie, la instruccindel pueblo se converta en la cuestin crucial, aquella de la quetodo dependa. Cmo podra un pueblo ciego gobernarse a smismo sin convertirse en su propio tirano? ...Slo la idea de unarazn accesible y compartible por todos hace plausible la sobe-rana popular, sin lo cual todo el edificio republicano se hundeen el absurdo, y el sufragio universal en el despotismo del n-mero. [...] Pueblo y Escuela fueron los dos rostros histricos delJano republicano, porque una Repblica, en su concepto es edu-cadora o no es...17

Entre las materializaciones del referido movimiento de refor-ma cabe citar: (a) la formulacin de nuevos planes de estudio paralas universidades, (b) la creacin de centros de enseanza quedesbordaran a las universidades dedicados a las ciencias expe-rimentales, a los estudios profesionales (mineraloga, botnica,qumica, fsica, nutica, medicina, ciruga) y a las artes y oficios,(c ) la expulsin de los jesuitas y la clausura de los centros jesuticosde enseanza (1767). Sobre dicha expulsin, resultan de interslas consideraciones formuladas por P. Hazard, 18 refirindose no

17. R. DEBRAY. El Estado seductor , pp. 74-75.18. Op. cit., pp. 103-107.


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slo al caso de Espaa sino tambin a los de Portugal (1759), Fran-cia (1764) e Italia (1773). En la cada de la Orden de los Jesuitas

superior a todas las dems por su sobresaliente lugar en las cien-cias y en las artes, y por la regularidad de su conducta y de suscostumbres confluyeron dos fuerzas. La primera, concierne alas luces, porque nada extraa tanto a espritus racionales comoel ver a unos hombres que han renunciado al mundo y que inten-tan gobernarlo. De esta fuerza dieron cuenta tanto DAlambert

en Sur la destruction des Jsuites en France (1765), como LaChalotais, quien, en su Informe sobre las constituciones de losJesuitas, conden la Orden por ser contraria al Estado, a las leyesdel Estado, a la esencia misma del Estado, y sostuvo como la ne-cesidad ms urgente la de quitarle la educacin de los jvenes. Lasegunda de las fuerzas, considerada por Hazard, fue la del instintoy la voluntad del Estado, que secularizaba definitivamente y queno quera admitir, ni por encima ni al lado, una fuerza sobre la queno tena poder.

La idea de la educacin como asunto pblico, anclada, comohe intentado mostrar, en la plataforma terica y poltico-ideolgi-ca proporcionada por el pensamiento Ilustrado, tuvo una gran fuer-

za y difusin no slo entre los Ilustrados franceses como C. Rollin,La Chalotais y G. de Morveau,19 sino tambin entre figuras de laIlustracin espaola como Campomanes y Jovellanos, y entre losmiembros del grupo Ilustrado venezolano, al que pertenecieron

19. Los hijos pertenecen ms a la Repblica que a sus padres...no se ha de dejar a su antojo la educacin, sino que la Repblica debe encargarse de este cuidado:que por esta razn deben criarse los muchachos, no en particular y en casa desus padres, s en pblico por maestros comunes y bajo una misma disciplina.C. ROLLIN. Educacin de la juventud . Citado por J. ANDRS LASHERAS.

Ideas pedaggicas en Venezuela a f inales de la colonia , p. 36.Es un principio innegable, demostrado totalmente y tan universalmente recibi-do hoy, que no necesita de pruebas, que las leyes deben velar sobre la doctrinade las Escuelas Pblicas, sea para hacerla anloga a la institucin poltica sea para hacerla uniforme y favorecer el adelanto de las letras. G. DE MORVEAU.Tratado de educacin pblica . Citado por J.A. LASHERAS. Op. cit., p. 37.


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figuras como Juan Agustn De La Torre, Manuel Domnguez Sa-nabria, Simn Rodrguez y Miguel Jos Sanz.20

Es de inters sealar que para el caso de Amrica Latina, laidea y tematizacin de la educacin pblica fue indisociable delas promesas de libertad y de progreso con las cuales se inicia yculmina el siglo XIX latinoamericano: el siglo escenario de lasideologas liberales fraguadas en las luchas por la independencia,de los enfrentamientos sociales e ideolgico-polticos, de cruceentre guerras y poltica como estrategia para la construccin delEstado-Nacin, de los desmembramientos con los que fenece elProyecto integracionista de Bolvar, del nacimiento de las preca-rias Repblicas. El siglo de las grandes propuestas y de fracasa-dos ensayos de reforma educativa como el de Bolivia, en la pri-mera mitad del siglo, con Simn Rodrguez; ensayo relativo al

plan de Educacin popular con el que Rodrguez y Bolvar creye-ron iniciar la epopeya de la construccin de la Repblica-modelo.

El siglo de la proliferacin de instancias de enunciacin le-yes, decretos, proyectos de reforma, planes de estudio, doctrinas de

pensamiento educativo, con las que fu construyndose el con-cepto de educacin pblica: reinterpretndose y reagrupndose re-

ferentes dismiles provenientes de la Ilustracin francesa, de la Ilus-tracin espaola, del Positivismo anglosajn, en una red discursivaque tradujo la aspiracin de las lites potiticas e intelectuales deconducir las nacientes y precarias repblicas hacia el progreso so-cial. Patria, Territorio, Prosperidad econmica, Soberana, Indepen-dencia cultural, Progreso, Sociedad Republicana, Ciudadana, Ar-mona social, Instruccin pblica, Educacin popular: red desde lacual la educacin se pens y propugn como espacio de sutura dela nacionalidad; red en la cual se tejieron plurales voces y diferen-

20. Entre los estudios dirigidos a examinar la especificidad del pensamiento Ilus-trado en Venezuela, en relacin al mbito educativo, destacan los trabajos de: R.FERNNDEZ HERES. La educacin venezolana bajo el signo de la Ilustra-cin 1770-1870, y J. ANDRS LASHERAS: el citado trabajo, y Simn Rodr-

guez . Maestro y poltico Ilustrado .


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tes ritmos temporales, hasta bien entrado el siglo XX. S. Rodr-guez, S. Bolvar, F. de Paula Santander, M.J. Sanz, J. Mart, A. Be-llo, D.F. Sarmiento, E.M. De Hostos, J. Sierra, M. Ugarte. De allque, haciendo mas las palabras de C. Lozano, el siglo XIX latino-americano, en el terreno educativo, admite varias lecturas.

Valgan las consideraciones precedentes para sealar que laconfiguracin de una doctrina de la educacin universal y, en con-secuencia, de la educacin como cuestin pblica, form partedel mismo universo discursivo que la pens como empresa de re-dencin y salvacin. Universo que, bajo la matriz del pensamien-to Ilustrado, devino, con diversos matices, obligado horizonte dereferencia sobre el que se ha desplegado la discursividad domi-nante acerca del mbito educativo; tanto en lo atae a la defensa yconsagracin de sus principios generales como en lo concernien-te a las propuestas de organizacin, regulacin y potenciacin dela red de instancias educativas.

Ciertamente, las nociones de progreso, libertad, emancipacin,razn, autonoma, felicidad, etc., se asociaron de manera inequ-voca a la idea y tematizacin de la educacin como el medio im-

prescindible e insustituible para el logro de los ideales modernos;

de ella se haca depender la realizacin de la utopa emancipatoria.La apuesta por la educacin, as entendida, marc de manera de-cisiva la ms diversos registros discursivos, a lo largo de dos si-glos; sus dbiles huellas hacen parte de nuestro presente de mane-ra tal, que el terreno del discurso sobre la educacin parececonstituir el ltimo reducto del pensamiento moderno.

Desde mi perspectiva, es este horizonte el que, ms all defronteras nacionales, ideoculturales, polticas, ha entrado en crisiscomo plataforma de legitimacin de las prcticas institucionales

y discursivas en el terreno de la educacin. Nuevas y especficasdemandas planteadas por las condiciones de funcionamiento yreproduccin de las sociedades tardocapitalistas, redefinen la es-

pecfica manera en que dichas prcticas se llevan a efecto, redefi-nen el lugar mismo que la modernidad atribuy a este espacio.

En efecto, la incidencia de las transformaciones culturales defin de siglo en los heterogneos espacios de lo social, ponen demanifiesto la existencia de una lgica que, ms all de las diferen-


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cias especficas intra e intersocietales, se conecta con lo que diver-sos autores han venido analizando como proceso de massme-diatizacin de las sociedades. Proceso en el cual las imgenesdevienen centrales en la construccin-delimitacin-percepcin delas realidades: el modelo de la pantalla recorriendo y extendin-dose a los diversos espacios, de manera tal que no hay actividad queescape a la creciente omnipresencia de los dispositivos asociados alas nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.

Se habla, as, de cibermundo, de ciberespacio mundo y espacio gobernados por la ciberntica, de videocracia, de videopo-ltica, de tele-estado. Nociones stas que no indican simplementeun cambio radical en los medios, sino la des-estructuracin delas mediaciones simblicas que circularon en torno a la imprenta,al libro y al saber acumulado y transmisible en y por las prcticaseducativas institucionalizadas. En tal sentido, la lgica ms me-ditica conlleva una transformacin radical en la manera comonos percibimos a nosotros mismos, nuestras relaciones con losotros y lo otro, en la manera en que interpretamos lo que acontecey nos acontece.

En el conjunto de las transformaciones que nos son contem-

porneas, se inscribe el borramiento de la moderna separacinentre los espacios de lo pblico y lo privado, que fungi como unode los soportes ms firmes a la doctrina de la educacin comoasunto pblico, anudado a las ideas de autonoma, de emancipa-cin, de crtica, de igualdad, de participacin, de progreso, de de-mocracia, de ciudadana, de opinin pblica, de comunidad deintereses y de destino, etc.

La educacin pblica, dimensin central de la utopa educati-va moderna se disuelve. En la trama socio-poltica y cultural de

nuestro fin de siglo, ya nada parece responder a aquello que, comolo recuerda Debray, sostuvo Condorcet en lo siguientes trminos: No hay ms que tres medios generales de influir sobre el espritude los hombres: las obras impresas, la legislacin y la educacin. 21

21. R. DEBRAY. Op. cit., p. 84.


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Ya nada parece testimoniar la tesis del Estado educador, pues steest dejando de existir.

Los cambios fundamentales que se han producido en las prc-ticas de produccin y consumo econmico y cultural, en el terre-no poltico, en la estructuracin misma de la interaccin social, enlas formas de experiencia , en la naturaleza del saber, en las prc-ticas discursivas, en la subjetividad reorganizada como efectode tales cambios, obligan a repensar el discurso de la educacincomo dispositivo de nuevas textualizaciones y contextualizacionesque supongan un giro radical no slo en relacin a las respuestasya dadas, sino respecto del sentido mismo de las preguntas: sin

pretensin de recomponer la unidad de dicho discurso, toda vezque de lo que se trata es de deconstruir tal unidad y, con ella, la desus reglas de visibilidad y enunciabilidad, la de sus efectos sobrelas prcticas educativas y la posicin de saberes y sujetos en ellas.

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El concepto de educación como cuestión pública

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