El conflicte i la seva percepcio - XTEC · - 1 - EL CONFLICTE I LA SEVA PERCEPCI ... explorador...
Transcript of El conflicte i la seva percepcio - XTEC · - 1 - EL CONFLICTE I LA SEVA PERCEPCI ... explorador...
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 1 -
EL CONFLICTE I LA SEVA PERCEPCIÓ
OBJECTIUS:
• Identificar i analitzar diferents factors que influeixen en la
tasca educativa
• Conèixer la dimensió evolutiva i social de la etapa de
l’adolescència
• Conèixer las característiques de l’adolescència, els canvis
fisiològics, psicològics, cognitius y socials.
• Introduir-nos en els conceptes de inadaptació y conflictivitat
• Conèixer els condicionants de la inadaptació i les
característiques de alumnes amb comportaments
inadaptats.
• Introduir-nos en les dimensions dels conflictes
• Analitzar la conducta problemàtica
• Conèixer la importància dels registres i la observació.
• Conèixer elements de l’organització del centre que ens
ajudaran per la prevenció dels conflictes
• Conèixer pautes, estratègies de intervenció
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 2 -
MARC TEÒRIC
Presentació grup de treball
Introducció sobre el tema
Adolescència
• Característiques
• Factors socials
• Diferents enfocaments Psico-evolutius
• Desenvolupament Perspectiva Social
• Desenvolupament Moral
• Desenvolupament d'habilitats socials, cognitives...
Inadaptació
• Condicionants
• Factors de risc
• Trets d’inadaptació
Conflicte-Convivència
• Conceptes previs
• Característiques
• Procés
• Anàlisi de la Conducta problemàtica
• Variables que influeixen
Organització dels centres
Estratègies, pautes...
Guies, mapes d'orientació
Revisió material
Tasques
Bibliografia
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 3 -
INTRODUCCIÓ
1. El CLIMA D' AULA
Per aconseguir un bon clima d’aula i dissenyar estratègies
d’intervenció hem de partir d’una perspectiva integradora i complexa
que tingui present els processos de socialització i d’aprenentatge i
les diferents variables que intervenen en aquests processos.
Hem de partir d’una visió multidimensional tant dels individus i
sistemes que intervenen i de les relacions que estableixen, com de
les conductes, els comportaments i les actituds que manifesten.
El professorat ha d'identificar i analitzar els diferents factors que
influeixen en la ) tasca educativa.
Entre les variables i/o factors que intervenen podem destacar:
• .L'alumne, amb un moment evolutiu, cognitiu i socioafectiu
singular.
• El mestre-professor, amb al seu propi estil i amb diferents
rols.
• El grup classe, com microsocietat i amb diferents
dinàmiques.
• L'organització educativa i els criteris docents.
• .Els objectius, metodologies i estratègies utilitzades.
• El propi procés d'aprendre i ensenyar.
• Les característiques del conflicte.
• El context social
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 4 -
2. ELEMENTS PER TENIR PRESENTS PER AFAVORIR UN BON CLIMA D'AULA
Podem definir el clima d'aula com el conjunt d'actituds generalitzades envers el
professor i els aprenentatges, que els alumnes comparteixen per sobre de les
seves diferències individuals. Aquestes actituds poden canviar segons com
atenem el moment maduratiu del grup a nivells afectius i efectius.
Aconseguir un bon clima d'aula és bàsic per els processos de socialització i
d'aprenentatge, essent un objectiu primordial per a intervenen moltes variables.
Per això quan dissenyem estratègies que ens ajuden a afavorir un ambient
positiu hem de partir d'un prisma complex i dimensional
Cal tenir present una gran complexitat de variables, entre altres variables
podem destacar:
Els processos evolutius, les variables contextuals, les interrelacions, el grau de
domini en les dinàmiques organitzatives grupals i de creació de grup, les
característiques i ritmes individuals, tipus d'activitats i els objectius educatius, la
metodologia i pedagogia utilitzades, l’estil del professor, els estils de lideratges
emprats, els processos de regulació, l’organització i dinàmica del centre
educatiu, etc.
2.1. IMPORTANCIA DE LES NECESSITATS EVOLUTIVES DELS ALUMNES
Hem de tenir sempre presents les etapes evolutives, cognitives i emocionals
per les que passen els nostres alumnes, són bàsiques per entendre el que li
està passant, per resituar-nos .en els seus ritmes i moments i adequar-nos a
les seves necessitats, demandes i possibilitats reals.
Cada etapa evolutiva és diferent i en cadascuna es produeixen canvis que
afecten a la manera de ser, d'actuar, de relacionar-se i a la demanda que fa a
l’entorn. Per tant les necessitats, els objectius í les estratègies educatives han
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 5 -
d'anar adaptant-se als diferents nivells de compromís cognitiu i emocional en el
que es mouen els alumnes en les diferents etapes psicoevolutives.
Cal una reflexió prèvia entorn aquests elements per tal d'identificar el camí a
seguir. Això ens permetrà conèixer generalitats sense deixar de banda les
individualitats dels alumnes i la identitat del grup.
2.2. L’ESTIL DEL PROFESSOR, DIFERENSTS ROLS
2.2.1. EL ROL SOCIALITZADOR DEL PROFESSOR
L'estil del professor ha d'encaixar en una acció socialitzadora. Ha de crear un
clima per tal que els alumnes puguin raonar, opinar, reflexionar, construir el seu
pensament, desenvolupar la seva sensibilitat i habilitats.
Un dels nostres objectius com a educadors és entendre que conèixer els
nostres alumnes significa interessar-nos per ells: per les seves idees, gustos,
preocupacions, permetre l'expressió de sentiments per tal d’ajudar-Ios a
construir el seu propi coneixement, impulsar les seves elaboracions i
reconstruccions progressives sobre la idea de sí mateixos, alhora de valorar la
realitat, les vivències, objectius de forma significativa.
Per tal de poder adaptar-nos a les necessitats dels alumnes cal també
identificar els seus elements de percepció, per exemple: el sistema de
representació preferit per a percebre la realitat: el visual, auditiu o kinèstesic
(sistema VAK) perquè aquesta preferència es trasllada també ala seva
conducta, forma d'aprenentatge, interessos,... Així com els seus hàbits i
tècniques d'estudi, actituds envers l’estudi, etc.. És bo saber discriminar en
quins moments cal personalitzar I'atenció, donar suport afectiu i emocional com
a eines per tal d'afavorir I'autoregulació personal.
2.2.2. CRITERIS D’INTERVENCIÓ
Igualment no podem oblidar el moment vital del propi professor i el de
l’organització educativa. Per tal de controlar aquestes variables cal unificar uns
criteris mínims d’intervenció, entorn als temes següents:
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 6 -
- Treballar el principi d'autoritat com a model de comportament just, més
lligat a la funció de mediador: creador d'ambients de .confiança i efectivitat,
regulador de processos, de control de I'intercanvi de missatges (saber escoltar
el que preocupa, mostrant interes real per les seves coses), ajudar a definir
posicions, interessos a través de fármules assertives: del dialeg, del refor9
positiu, elogi... que no pas d'aconsellar o de valorar situacions.
-Transmetre un model professional, vital, positiu; accepta.nt el grup i a
les persones que el composen sens.e sentir-se personalment afectats per la
pressiá, saber-nos detecta: els nostres propis indicadors d'estrés guardant la
distancia apropiada.
-Posar límits com a model d'acompanyament de I'alumne. Amb fármules
negociades, amb empatia, tolerancia i de forma coherent de bon principi.
-Cal prioritzar i potenciar espais cognitíus, estímulant idees, percepcions;
introduint creatívitat, varietat i riquesa de recursos.
2.3. L'AULA COM A MICROSOCIETAT ON APLICAR EL MODELATGE.
La importància del grup classe com a laboratori d'aprenentatges cognitius,
socials i emocionals fan que sigui essencial conèixer les dinàmiques i
processos que es donen en el grup classe. Cal identificar l’aula com una
microsocietat que presenta una intensa dinàmica en factors comunicatius i
actitudinals. Per tant, en molts casos, es desaprofita la fórmula social del grup
classe com a eina d'aprenentatge on es poden simular de forma molt
significativa I'aprenentatge social i el creixement personal. Cal tenir presents els
principis i activitats de dinàmica de grups, per ajudar a desenvolupar les
habilitats socials, personals i facilitar la cohesió de grup.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 7 -
3. DIMIENSIÓ EVOLUTIVA I SOCIAL DE LA ETAPA DE L’ADOLESCENCIA
3.1. PROCES EVOLUTIO DE L'ADOLESCÈNCIA
Parlar d'adolescència és parlar d'un procés evolutiu, un procés de canvis, un
procés de transició entre la infància i l'edat adulta. Sol iniciar-se en la pubertat
(11-12 anys) i acaba cap als 19-20 anys.
La paraula adolescència “adolescere” significa créixer, aproximar-se a la
maduresa. En aquest camí es produeixen canvis i conquestes profundes en el
desenvolupament físic, en el desenvolupament cognitiu-intel·lectual, afectiu i
social.
L'adolescent es mou entre el nen depenent, sense responsabilitat total i el jove
que intenta diferenciar-se, buscar la seva pròpia identitat, aconseguir
autonomia i prendre les seves pròpies decisions.
L'adolescent és un explorador del seu propi món intern i del món social, un
explorador incipient, sense destresa, però amb força i desitjos d'explorar. Amb
capacitat d'observar, pensar, decidir, planificar, dubtar, perdre's, però alhora
d'orientar-se i adaptar-se al terreny. És un explorador carregat amb una motxilla
singular i particular que li acompanyarà en el seu trajecte. L'adolescència és un
temps d'oscil·lacions, dubtes, desequilibris, d'exaltació emocional,
d'adaptacions, possibilitats, potencialitats, limitis, però sobretot de reptes.
És un temps d'imitació, entrenament, escalfament, de recerca. És un procés
necessari, vital, amb característiques generals però singular i únic en cada
subjecte, que es produeix en un context múltiple i sota la influència dels
diferents espais tant formals (família, escola...) com informals (el carrer, els
mitjans de comunicació...)
3.2. CARACTERISTIQUES DE L’ADOLESCÈNCIA
Entre les característiques principals de l’adolescència podem destacar les
següents:
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 8 -
• Canvis en el desenvolupament *biofisiològic, aparició dels
caràcters sexuals primaris i secundaris
• Evolució sexual manifesta, que va des del *autoerotisme fins la
sexualitat genital adulta. Es produeix una recerca de la pròpia
sexualitat
• Exaltació dels sentiments amorosos. Enamorament apassionat
(amor-desamor)
• Intents d’acceptació de la seva pròpia imatge corporal
• Conquestes en el desenvolupament cognitiu-intel·lectual.
S’accedeix al pensament abstracte, deductiu i hipotètic, al
coneixement objectiu, reflexiu, on es maneja realitat i emocions.
Distinció entre el real i el possible
• Recerca de sí mateix i de la identitat. Elaboració dels duels pel
cos, objectes i relacions de la infància. Elaboració d'un projecte
vital en els seus diferents contextos, que pugui donar resposta a
preguntes vitals com qui sóc jo? què puc fer? què vull fer? d'on
vinc? cap a on vaig?... En aquest procés es posen en joc tots els
factors, individuals, personals, socials , culturals i contextuals que
influeixen en la individuació i sociabilització de la persona
• La comprensió i el procés d'adopció de la perspectiva
interpersonal passa de ser una perspectiva egocèntrica i
subjectiva (infància) a una perspectiva auto-reflexiva primer i
després a una perspectiva mútua. Reflexió i comprensió de la
consciència de si mateix i de l'altre. Pot posar-se en el lloc de
l'altre. Desenvolupament de la confiança en sí mateix,
autoconfiança, pot fer alguna cosa, pot ser algú
• Es produeix l'adquisició d'una perspectiva social, basada en el
desenvolupament moral i ètic, que l’ajuda en l'acceptació d'uns
valors, comprensió de les normes i dels diferents papers socials
• Actitud social reivindicativa amb tendències anti o asocials de
diversa intensitat. Esperit hipercrític
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 9 -
• Contradiccions successives en totes les manifestacions de la
conducta, dominada per l'acció, que constitueix la forma
d'expressió conceptual més típica en aquest període
• Necessiten parlar, el pensament, el llenguatge és un una
preparació per a organitzar-se, planificar, decidir; necessita
comunicar-se, dialogar, si no pot li serà més fàcil passar a l'acció
• Tendència *grupal. No hi ha adolescència sense grup, sense
amics. El grup es converteix en l'escenari de proves i assaigs. On
es busca uniformitat i dependència. El grup serveix de
reforçament dels aspectes canviants del jo. En el grup es fan
projeccions, identificacions, delegacions de responsabilitats...
• Un món interior viu i transformable. Multiplicitat d'identificacions i
de personatges, adaptables als diferents ambients. Aventurer,
romàntic, roker, rebel sense causa, rebel passiu, reivindicatiu,
dolç, passota, intel·lectual, nen... Asunción de rols distints.
• Clima emocional i afectiu intens. Tot aquesta a flor de pell.
Extrema sensibilitat en la influència dels esdeveniments que li
succeeixen. Sentiments intensos i contradictoris. Constant
fluctuacions de l'humor i de l'estat d'ànim. Passen de la passió a
la indiferència o passivitat, de la introversió a la extroversió, de
l'amor a l'odi...
• Dramatisme, amplificació dels problemes, provocació
• Utilització de mecanismes de defensa a través del pensament i de
la distorsió cognitiva. Necessitat de intel·lectualizar i fantasiar,
evitant sentiments de dolor. Tendència a pensar que és el centre
del món i s'anticipa als pensaments dels altres (auditori imaginari,
tots parlen de mi). Convenciment que són únics i especials i les
conseqüències no els afecten
• Oposició a l'adult. Necessitat de negar i oposar-se per a reafirmar-
se i diferenciar-se de l'adult, arribant al joc de la transgressió
• Utilitzen el conflicte com una forma de comunicació. Moltes
vegades el converteixen en un diàleg i en un intent de petició
d'ajuda
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 10 -
• Crisi ideològica. L'adolescent vol buscar, dubtar, criticar i crear la
seva pròpia ideologia. Però alhora són esponges, vulnerables,
amb facilitat de contagi i poden ser absorbits per grups,
sectes...Crisis religioses que poden anar des del ateisme més
intransigent fins el misticisme més fervorós.
• Concepció d'un temps a mida. El temps és personal i subjectiu
amb la possibilitat de manejar-lo al seu antull. Utilitzen l'aquí i l'ara
amb imposició i per necessitat ho converteixen en passat o futur
segons la necessitat
• Necessitat d'assaigs de pèrdues i recuperació. Necessitat
d'aprendre a reparar
• Dificultats a l'hora de decidir. No hi ha una falta de capacitat sinó
una dificultat per a renunciar. Elegir significa perdre una mica. Tot
es pot tenir, tot és possible
• Els elements de la socialització es posen en joc. Les dificultats es
donen en clau social. Les inquietuds, les dificultats d'adaptació
s'expressaran mitjançant el conflicte amb la família, la institució,
la transgressió de les normes socials, estils de vida no integrats,
actuacions arriscades...
• Recerca de límits, de reptes
• Timidesa i por a no donar la talla barrejat amb el jo puc amb tot
• Frescor, obertura, ingenuïtat, transparència, barrejada amb
matisos i carregada d'una gran força vital
3.3. FACTORS SOCIALS I LA SEVA INFLUÈNCIA EN L'ADOLESCÈNCIA
Entendre a l'adolescent passa per entendre l'adolescència des d'una
perspectiva de procés, evolutiva i contextual, sota una visió complexa i circular
que ens permeti entendre el desenvolupament evolutiu cognitiu afectiu i social
de l'adolescent i conèixer els elements que influeixen en l'estructuració de la
personalitat i en la seva socialització.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 11 -
Entendre a l'adolescent d'avui en dia passa per conèixer els factors socials, les
característiques de la societat actual i les seves repercussions tant en l'individu
com en la col·lectivitat.
Són varis els factors socials que influeixen en la nostra adolescència: canvis en
els models relacionals i familiars, canvis en els valors socials i en els marcs de
referència, en els sistemes de pensament, canvis en el món de la genètica, en
el món científic i tecnològic, canvis en el marc formatiu i laboral...
L'adolescent ha d'adaptar-se a una societat que canvia amb gran rapidesa,
però que alhora allarga el temps de l'adolescència. La crisi social, la falta de
treball, el paper de la família com protecció i matalàs econòmic, la dependència
econòmica de l'adolescent dels seus pares, l'allargament de l'escolaritat i de les
formacions especialitzades... fan que l'adolescent trigui a assumir
responsabilitats i independitzar-se.
Actualment coexisteixen diferents models familiars, el tradicional, el funcional o
nuclear i el postpatriarcal, s'està produint una relació més simètrica entre els
gèneres, i les relacions familiars van variant, això està produint nous perfils de
pares i per tant nous perfils de fills.
Estan apareixent nous tipus de relacions, no vinculants, depenents, excloents;
relacions “clínex” d'usar i llençar, on l'altre és poc significatiu i es substitueix
ràpidament. Apareixen relacions on es prioritza la relació amb els objectes (TV,
ordinador, telèfon mòbil...)
El context social adopta característiques típiques de l'adolescència, podem dir
que la nostra societat és una societat adolescent, omple d'incertesa i
inestabilitat, d'immediatesa i immaduresa.
És una societat utilitarista, tecnificada, especialitzada, materialista, on els valors
i els ideals canvien o es reformulen, es valora la productivitat, l'eficàcia, l'èxit.
El funcionament social en general és poc contenidor, salvi's qui pugui, tot
aquesta sota el color de la competitivitat, tot val, tot aquesta permès, no hi ha
límits, és més important l'aquí i l'ara, val qui té o qui fa veure que té, busca el
camí més fàcil i sense esforç...
Conviuen diferents pensaments, el correctament incorrecte, tot aparença; el
negatiu i el *passota, el contraposat a tot, el passiu, el rebel, el trampós (fins els
herois fan trampa...)
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 12 -
El més habitual és el pas a l'acte, ens hem habituat que el nostre
comportament i convivència tinguin pinzellades de violència i agressivitat.
Es predica un ideal perfecte, la subcultura de l'Adolescència, és l'exaltació del
jove, tots hem de ser joves i bells. L'ideal de la mort no existeix, el sofriment, la
vellesa es pot evitar... ens podem operar, clonar...
La invasió dels mitjans de comunicació, el poder de la informació, la navegació
per internet, la revolució científic-tecnològica, trenca barreres, conceptualitza la
distància, el temps i el valor de les coses d'altra manera.
Tot això, al costat de la fragmentació, les diferències socials, els pensaments
excloents i extrems, l'absència de vincles, de pertinences... fa que el
sistema tendeixi a la inseguretat, inestabilitat, a la uniformitat i debilitat de
l'individu i els seus contextos, produint adolescents típics de la societat on
viuen, però al mateix temps fa que el mateix individu i la col·lectivitat es
capacitin i es converteixin en propis agents activadors, generadors de canvis i
recerca d'equilibri, convertint-se així en adolescents singulars, plens de força i
vitalitat.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 13 -
3.4. ETAPES PSICOSOCIALS DEL DESENVOLUPAMENT DE ERIKSON
Etapa Edat Equivalència freudiana Èxit en la seva resolució Fracàs en la seva resolució
Confiança bàsica
Versus
Desconfiança bàsica
O – 1
Etapa oral
- Confiat - Optimista - Autoconfiat
- Desconfiat - Pessimista - Facilitat per la frustració - Nostàlgic
Autonomia
Vs.
Vergonya i dubta
1 – 3
Etapa anal
- Independent - Assertiu - Flexible
- Amb dubtes - Avergonyit - Excessivament previngut i controlat
Iniciativa
Vs.
Culpa
3 – 5
Etapa fàlica - Independent - Dinàmic - Ambiciós - Corre riscs
- Inhibit - Gelós - Sexualment espantat y poc destre, amb
culpabilitat
Laboriositat
Vs.
Inferioritat
6 – 12
Etapa de latència
- Competent - Treballa fermament - Li agrada aprendre i tenir èxit
- Ineficaç - Perd el temps - Evita la competició
Identitat
Vs
Difusió d’identitat
12 - 20
Etapa genital
- Confiat - Te un sentit de si mateix - Te perspectiva de futur - Rol sexual definit
- Es veu a si mateix com fals, - amb un conjunt inconscient de rols desarticulats - Pobre identitat sexual - Insegur dels seus propis valors i futur
Intimitat
Vs
Aillament
Jove
Adult
- Candit i obert - Es relaciona amb altres - Discret
- Indiferent - Aïllat i distant - Sexualment experimentat però amb poc
compromís
Generativitat
Vs
Estancament
Adult
- Productivitat - Fomenta el creixement de la següent generació
- Improductiu - Estancat - Vell abans d’hora
Integritat
Vs
Desesperació
Vellesa
- Comprensió del cicle vital - Savi - Es regeixen èticament
- Enfadats amb la vida - Desitjosos de començar de nou - Por a la mort - Veuen la vida que els queda sense sentit
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 14 -
3.5. Nivells i Etapes del desenvolupament moral Piaget-khölberg
Etapa EL QUE ESTA BÉ RAONS PER ACTUAR BÉ
Nivell 1: PRECONVENCIONAL
Etapa 1: HETERONOMIA: el bé i el mal el
determinen els altres. El normal és que
solament duri els primers cinc anys de vida. Els
adults en aquest estadi són delinqüents.
Evitar violar regles sancionades amb càstigs,
obeir per si mateix i evitar el danys físics a
persones i propietats.
Evitar el càstig i la por al poder superior
de les autoritats
Etapa 2: EGOISME MUTU (individualisme):
comença cap als cinc anys, a partir del moment
en què es descobreixen les regles del joc. La
regla bàsica és la Llei del Talió. No hi ha
delinqüència sinó egoisme. Normalment dura
fins a la pubertat o adolescència.
Seguir les regles només quan es d’interès
immediat per algú. Actuar per satisfer els
propis interessos i necessitats i deixar que els
altres facin el mateix.
També esta bé fer el que es just: Intercanvis
equitatius, esperar el torn i prendre acords.
Per servir les pròpies necessitats o
interessos d’algú, en resum, cal
reconèixer que altres persones tenen
també els seus interessos
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 15 -
NIVELL 2 : CONVENCIONAL
Etapa 3: EXPECTATIVES INTERPERSONALS:
ésser acceptat, agradar, pertànyer al cercle.
Possible conflicte entre expectatives d’adults i
iguals. Dura fins als vint anys més o menys.
Complir amb el que espera una persona
propera o allò que la gent espera generalment
dels altres. <<Ser bo>> és important, significa
tenir bons motius i demostrar interès pels
altres. També significa tenir relacions mútues
basades en la confiança, lleialtat, respecte i
gratitud.
La necessitat que te una persona de
ser bona per si mateix i els altres.
Preocupar-se dels altres. Un desig de
mantenir les regles i l’autoritat que
recolzen la bona conducta.
Etapa 4: RESPONSABILITAT I COMPROMÍS:
actuar bé és fer allò a què m’he compromès.
Comença l’edat adulta pel que fa a la moral,
l’autonomia. La responsabilitat es limita a
família, amics, grup
Complir amb els deures que han sigut
acceptats. Les lleis s’han de complir excepte
en casos extrems on hi ha un conflicte amb
altres obligacions socials. També està bé la
col·laboració amb la societat, el grup o la
institució.
Mantenir la institució com una totalitat.
Evitar la ruptura en el sistema.
L’imperatiu de la consciència que
imposa unes obligacions a cada
individu.
Nivell 3 POSTCONVENCIONAL O DE PRINCIPIS
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 16 -
Etapa 5: TOTHOM TÉ DRETS (Contracte
social): en concret a la vida i a la llibertat. Se
supera el propi cercle
Ser conscients que les persones tenen una
varietat de valors i opinions i que la majoria
d’aquests valors i normes són relatius a cada
grup. Aquestes regles relatives caldrien ser
mantingudes, en general, sota l’interès de la
imparcialitat i perquè existeix el contracte
social. Alguns valors i drets no relatius, com la
vida i la llibertat, han de ser mantinguts en
qualsevol societat, encara que vagin en contra
de l’opinió majoritària.
Un sentit de l’obligació a la llei degut a
un contracte social de cada un per fer i
complir les lleis en funció del benestar
de tots i la protecció dels drets de cada
individu. Un sentiment d’estar
compromès en un acord pres
lliurament. L’interès d’aquestes lleis i
deures esta basat en el càlcul racional
de la utilitat global. <<El millor per el
major nombre>>
Etapa 6: TOTS SOM IGUALS (Principis ètics
universals): igualtat i dignitat. La regla bàsica és
la “Regla d’or”: fer a l’altre el que vull per a mi.
Es segueixen principis ètics autoescollits. Les
lleis particulars i acords socials són,
generalment, vàlids perquè es recolzen en els
principis anteriors. Quan les lleis violen
aquests principis, la persona actua d’acord
amb ells. Aquests són principis universals de
justícia com: La igualtat dels drets humans i el
respecte a la dignitat dels éssers humans com
persones individuals
La creença de la persona racional en la
valides d’uns principis ètics universals, i
un sentit de vincle personal vers
aquests principis.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 17 -
4. INADAPTACIÓ I CONFLICTIVITAT
Entendre el conflicte, la conducta inadaptada passa per entendre el significat i a
la persona implicada, per això passa per entendre al nen difícil, a l'adolescent
inadaptat, a l'adult inflexible, negligent..., és a dir conèixer els elements que
influeixen en l'estructuració de la personalitat de l'individu i en el seu
desenvolupament social.
En aquest apartat ens centrarem a conèixer alguns dels condicionants que
poden produir inadaptació i conflictivitat.
4.1. CONDICIONANTS D’INADAPTACIÓ I CONFLICTIVITAT
Els condicionants més rellevant són:
• Relacions en els primers anys de vida deficitàries i conflictives.
• Figures d'afecte (“apego”) inexistents o no disponibles (provocant
inseguretat, desconfiança i retard en el desenvolupament cognitiu)
• Afectes (“apegos”) desorganitzats, caòtics i d'evitació
• Models i patrons de conducta disfuncionals
• Episodis de maltractament i/o negligència
• Privació i manques bàsiques, tant personals, emocionals, socials,
materials...
• Ambients poc motivadors, fràgils, sense estímuls, contradictoris...
• Contextos socials, familiars, educatius, tibants, estressants
• Contextos aglutinants (no hi ha límits interns, però si límits rígids amb
l'exterior; gran proximitat entre els membres, amb regles pròpies rígides;
ambigüitat, coalicions, triangulacions...)
• Contextos deslligats, no contenidors (aïllament social, falta de fronteres
amb l'exterior, límits laxos, no hi ha sentit de pertinença, ni d'identificació
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 18 -
amb el grup de convivència; no hi ha regles compartides, caos, el més
important és la independència...)
• Contextos sobreprotectors, preocupació exagerada impedint que es
desenvolupin competències i autonomia
• Contextos rígids, bloquejants, no admeten evolució i canvis
• Contextos basats en l'anonimat, la solitud, la falta de suport
• Contextos hipernormatizadors, hiperexigents (tendències depressives)
• Contextos hiponormativizadores, sense exigències, sense límits, sense
normes (tendència a sociopaties)
• Desfasament entre els objectius i les expectatives que la societat exigeix
i les possibilitats reals de l'individu
• Desfasament entre els interessos i necessitats de l'individu i el que se li
ofereix educativa i socialment
• Respostes de vegades permissives i altres vegades excessivament
estrictes
• Càstigs amb absència de raonaments explicatius
• Respostes no predibles o falta de resposta
4.2. TRETS D’INADAPTACIÓ
Els alumnes inadaptats, els “problemàtics”, en general són aquells nois/as que
no han pogut madurar i créixer en condicions adequades, que amb el seu
comportament inadaptat provoca en els altres respostes de rebot i/o
arraconament, provocant al seu torn més marginalitat.
En general són nois/as amb manques afectives, amb experiències i
expectatives socials de fracàs; relacionats amb entorns fràgils i mancats de
límits clars; amb dificultats en les relacions interpersonals, com conseqüències
de les seves vivències i del seu dèficit en els pensaments bàsics (causal,
alternatiu, *conseqüèncial, de perspectiva, de mitjans-fins...)
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 19 -
4.2.1. CARACTERISTIQUES EN COMPORTAMENTS
PROBLEMÀTICS Els trets i característiques que podem observar en aquests joves amb
problemes d’inadaptació i comportament conflictiu en les aules són:
• dèficit en el desenvolupament de la sociabilització
• dèficit en l'adopció de la perspectiva social (Selman)
• dificultats en la reflexió sobre sí mateix
• dificultats en la internalització dels mecanismes de control
• dificultats a assumir pautes, patrons morals i de comportament interactiu
adaptatiu
• inseguretat en sí mateixos i en els altres
• baixa autoestima i un baix autoconcepte
• dèficit en el desenvolupament d'habilitats i capacitats socials
• impulsivitat, actuen de manera precipitada, sense pensar, no valoren
diferents alternatives ni les possibles conseqüències dels seus actes
• dèficit en el pensament reflexiu analític i abstracte
• pensament rígid, inflexible, tancat a canvis
• dificultat per a reflexionar sobre ells mateixos i establir relació entre les
motivacions, les emocions i les seves accions
• dificultats en superar l'etapa egocèntrica, en posar-se en la situació de
l'altre, comprendre les emocions dels altres
• dificultats en establir relacions vinculants
• algunes vegades sobrevaloració de sí mateix com mecanisme de
defensa
• absència de sentiments de culpabilitat, la responsabilitat o les culpes
recauen en els altres
• dificultats a assumir la història personal
• dificultats per a seqüenciar, establir plans a llarg termini, programar,
necessitat de la immediatesa i de la satisfacció ràpida
• respostes contradictòries, passivitat, desmotivació, hiperactivitat...
• recerca de situacions límits
• necessitat de cridar l'atenció
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 20 -
• incorporació en bandes, grups marginals
• vulnerabilitat
• dificultats per a acceptar un “NO”, dificultats per a acceptar límits poca
tolerància a la frustració
• desarrelament i solitud, indiferència afectiva
• dèficit en els aprenentatges teòrics
• conductes lligades a la indisciplina i a la transgressió de normes:
baralles, desobediència, rebequeries, impertinència, mentides, robatoris,
agressions, fugides, conductes incendiàries...
• conductes relacionades amb el trastorn per dèficit d'atenció amb
hiperactivitat (*TDAH): desatenció, excitabilitat, falta d’autocontrol,
impulsivitat, negativisme
• conductes relacionades amb símptomes depressius: la rebequeria,
l'agressió encobreix una inadaptació no superada, un sentiment que no
valen gens, encobreixen una queixa, un maltractament
Hem de tenir present que molts d'aquests dèficits es converteixen
indirectament en capacitats, doncs el jove inadaptat desenvolupa altres
habilitats per a poder sobreviure, i en molts casos trobem a nois/as
inadaptats molt desperts i experimentats en la vida del carrer.
En el nostre treball en l'aula serà molt important conèixer els trets
d’inadaptació que predominen en el nostre grup classe, i intentar buscar al
seu torn el tipus d'habilitats que posen en joc. Aquest coneixement paral·lel
és indispensable doncs ens ajudarà a buscar estratègies d'adaptació i
convivència.
Per exemple: un noi que sempre crida l'atenció i s'exposa a situacions
conflictives, a part de veure'l com un jove conflictiu, ho podem veure com un
jove hàbil a mobilitzar als altres. Si treballem amb les dues opcions podem
començar a treballar amb aquesta habilitat i traslladar-la a un plànol positiu i
que li ajudi a gestionar d'altra manera els conflictes.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 21 -
5. 4. DIMENSIONS DEL CONFLICTE
5.1. EL CONFLICTE
El conflicte es produeix quan hi ha un enfrontament d'interessos, a causa d'un
desacord en relació amb les actuacions, les idees... Té a veure amb la pròpia
convivència i és un element comú en totes les organitzacions. El conflicte és
una oportunitat per a madurar, per a dotar-se de recursos i competències i una
possibilitat per a l'aprenentatge emocional, intel·lectual i social per a les
persones. Per això és tan important treballar en l'aula amb els conflictes i
utilitzar-los per al creixement tant individual com grupal.
En tot conflicte podem observar diferents dimensions: la personal i subjectiva,
la contextual, la interrelacional, la cognitiva, la pragmàtica...
El conflicte en sí pot provocar respostes extremes, conductes problemàtiques,
comportaments disruptius, però s'ha de diferenciar entre un enfrontament
d'interessos, un conflicte, i les conductes inadaptades, els intents d'imposició
per la força d'un individu o grup a la resta del grup.
Les conductes problemàtiques, els comportaments antisocials estan lligats a la
indisciplina, a comportaments que van en contra de les normes i tant el
poden produir alumnes difícils, indisciplinats, caracterials, inadaptats com els
professors amb un estil de relació i docència especials.
Per a poder gestionar els conflictes de l'aula és important analitzar les
respostes, la conducta en sí, sense generalitzar ni personalitzar.
5.2. ASPECTES FONAMENTALS EN ELS CONFLICTES
En qualsevol tipus de relació o situació de convivència o situació
d'enfrontament o conflicte, es poden identificar uns elements claus que ens
ajuden a donar significat dimensional a les relacions, conductes i
comportaments que es donen en els conflictes i en la convivència.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 22 -
Aquests conceptes es poden incloure en les següents variables:
-Context: el tenir present les característiques dels diferents contextos ens
proporciona una visió interactiva de la conducta, i ens facilita informació sobre
el contacte amb l'entorn(tant intern com extern), sobre les entrades i les
sortides a través dels límits permeables dels contextos.
-Casualitat circular: és important considerar la conducta en termes de cicles
d'interacció; identificar les seqüències d'interacció que contribueixen a la
perpetuació del problema i no tant a distribuir la culpa; identificar els patrons
repetitius que envolten al succés. Preguntar-se més que la causa, el com i el
per què en aquests moments. Tenir present totes les interaccions: A afecta a B
i B a C, però C també afecta a A.
-Puntuació: tenir present el punt en el qual una seqüència d'esdeveniments
s'interromp per a donar-li significat. Depenent de la manera i d’on es puntuï la
realitat, es donarà un o altre significat. Es reflecteix una visió de la realitat però
pot haver altres, és subjectiu i té a veure també amb el context. La família i
l'escola, l'alumne i el professor moltes vegades puntuen diferent.
-Homeòstasi: sempre es busca un equilibri; en aquesta recerca els grups, els
sistemes, les organitzacions intenten mantenir l'establert i no produir canvis
amenaçadors. En aquest procés els símptomes poden variar però es segueixen
mantenint; per això és important conèixer quines coses, quines persones estan
contribuint a mantenir la situació, la conducta.
-Informació i feedbach: l'intercanvi d'informació sempre es produeix i és un
procés que afecta mútuament a tots els components, produint-se una influència
recíproca.
-Regles, límits, jerarquies: és important entendre com afecten a l'estructura
organitzativa explícita i implícita, com afecten i què provoquen en l'individu i en
els grups. Hem de conèixer qui les fa, com es donen a negociar...
-Sistemes de creences: donen significat, guien les nostres interpretacions i
accions, ens ajuden a comprendre, tenir sentiments compartits, construir la
realitat i donar-los significats especials. Té a veure amb la cultura social, les
idees i les cognicions personals.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 23 -
5.3. L’ANÀLISI DE LA CONDUCTA PROBLEMÀTICA
La conducta problemàtica cal especificar-la en termes de què succeeix, amb qui, i quan.
Per a conèixer el problema i els efectes que provoca cal respondre a certes
qüestions com per exemple:
- què fa, què fan?
- en quines condicions es produeix?
- quins antecedents hi ha?
- quins altres conductes poden manifestar-se?
...
És molt important que el problema quedi descrit en termes de conductes
observables, assequibles a tots (alumnes, professors, altres adults..). És
important definir i acotar el problema, no fer catalogacions generals, sinó
treballar amb exemples conductuals específics. No podem oblidar de formular
el problema en termes interaccionales.
Devem delimitar els aspectes funcionals i formals de la conducta problema;
estimar la rellevància, la freqüència; identificar les àrees problemàtiques;
detallar algunes seqüències conductuals, començant per una descripció de les
circumstàncies d'ocurrència (localització, participants, reaccions,
interaccions...). És més fàcil produir canvis si partim de les qüestions
conductuals concretes i de les emocions i cognicions personals.
5.3.1. ELEMENTS PER A ANALITZAR LA CONDUCTA Els aspectes a tenir en compte per a analitzar la conducta són:
- les condicions en que es produeixen
- els antecedents
- les variables orgàniques
- el moment emocional, els aspectes afectius i cognitius
- les conseqüències (recompenses, sancions, perdudes, guanys..)
- el significat del problema per a totes les parts, la rellevància
- les interrelacions generades, les aliances, coalicions, les ruptures...
- la conducta en sí (mentides, robatoris, agressions, violència...)
- les característiques personals dels implicats
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 24 -
- dèficits en les distintes àrees socials, educatives, relacionals... dificultats en
els subsistemas implicats
- dificultats en els diferents contextos (familiar, educatiu, barri..)
- Influència de l'entorn més immediat, que funciona com mantenidor
- les capacitats i habilitats
- estimació de la freqüència, durada i intensitat en la qual es dóna la conducta.
Tots aquests elements ens permetran observar i conèixer millor les causes, les
conseqüències i els operadors mantenidors dels conflictes en l'aula, per tant
ens permetrà gestionar millor els conflictes, i realitzar un treball de prevenció
enfront de les conductes més problemàtiques, encara que no evitar-los en la
seva totalitat ja que els conflictes són inherents a la convivència.
6. GUIES D’OBSERVACIÓ I ANALISI DE CONDUCTES I SITUACIONS
6.1. REGISTRES D’OBSERVACIÓ
L'Observació i el seu registre és bàsic per a tenir informació sobre el que
està succeint, realitzar hipòtesi i buscar solucions als conflictes. És
important preguntar-se sempre què es deu registrar i com es deu organitzar
aquesta informació.
Hi ha diferents formes de registre: registre d'incidències, registre individual,
grupal, escales de valoració de la conducta, etc.; uns es poden registrar
diàriament i uns altres es poden realitzar en un període de temps (setmanal,
mensual...).
El registre individual intentarà recollir informació sobre desenvolupament
de cada alumne, entorn del seu comportament, les seves relacions amb els
companys i els adults, les seves respostes als canvis, les seves
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 25 -
aportacions, les seves habilitats i limitacions, el seu nivell respecte als
aprenentatges, etc.
El registre grupal deu reflectir el ritme diari del grup classe, ens deu
informar sobre les activitats principals del grup, els esdeveniments més
significatius, els canvis en l'estructura del grup, els processos, els conflictes
i la manera d'afrontar-los, etc.
Les escales de valoració de la conducta s'utilitzen per a indicar la
presència o absència, intensitat d'una conducta donada tant a nivell
individual com grupal.
6.1.1. EXEMPLE D’UN REGISTRE D’AVALUACIÓ Exemple d'altre tipus de registre és el qual ens és útil per a realitzar una
avaluació tant a nivell individual com grupal, són els registres
• Avaluació
• Cicle
• Mestre-tutor
• Data
• Descripció del grup: Dinàmica, estructura, actituds, hàbits, nivell
d'aprenentatge.
• Avaluació quantitativa i qualitativa de cada alumne en relació al grup,
a les anteriors avaluacions, a les seves possibilitats, al nivell de
l'aprenentatge adquirit.
• Reflexió i explicació de les causes: Objectius poc adequats, criteris
metodològics no encertats, dèficits en l'adquisició d'hàbits de treball,
problemes d'organització, absència de motivació, dificultats de
comportament, problemes de coordinació entre professionals.
• Conclusions, solucions i la seva aplicació: valoració de la situació,
recerca de solucions, aplicació de mesures i canvis.
• Alumnes amb dificultats i conflictes: informació dels diferents tipus de
dificultats, valoració de les actuacions realitzades, valoració de
l'evolució, acordar actuacions conjuntes i el seguiment, decidir
intervencions d'especialistes i d'altres serveis.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 26 -
6.2. ELEMENTS PER ANALITZAR CONDUCTES PROBLEMÀTIQUES
Per analitzar la conducta problemàtica primer s’ha de realitzar una
observació i un bon registre de la informació, que ens ajudarà per a
classificar-la, discriminar-la i buscar estratègies d’intervenció.
A continuació especificarem preguntes i passos que ens ajudaran a
realitzar una anàlisi específica de les conductes problemàtiques o situacions
conflictives en l’aula:
• Determinar els comportaments problemàtics
• Quin és el problema
• Per que això és un problema ara
• Per a qui és un problema
• Determinar què o qui recompensa i manté els comportaments
problemàtics en l'aula.
• Determinar els comportaments que són contraris i incompatibles amb les
conductes problemàtiques i que ha se ser reforçats per a reconduir
l'aprenentatge en una adreça positiva o socialment favorable.
• Determinar l'entorn que més sovint desperta els comportaments no
desitjats i aquell entorn en el qual no es produeixen.
• Determinar les tasques durant les quals els comportaments problemàtics
són més o menys evidents.
• Determinar amb qui és més freqüent i menys freqüent la conducta
• Què fa A,B,C, en la situació conflictiva, com responen ells i la resta
• Buscar tota la seqüència.
• Alguna vegada no ocorre, quan?.
• Com s'aconsegueix que no actuïn així, que no aparegui la conducta?
• Què es va fer en altres moments que va ajudar a solucionar el problema.
• Qui ha notat més el canvi d'actitud.
• Com seria el primer senyal de canvi
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 27 -
• Què hauria de passar per a solucionar el problema
• Quines han estat les solucions intentades
• A qui mobilitza.
• En què podem ser útils
• Quins canvis desitgem aconseguir
• Quins canvis desitgen aconseguir
• Quina és l'explicació del problema que es donen els involucrats, els
observadors i nosaltres mateixos
• Quines són les idees preconcebudes, les percepcions que ens poden
influir en la nostra anàlisi
• Què sentim nosaltres davant de la situació, de les reaccions...
Altres qüestions rellevants que devem conèixer:
• Qui està involucrat: ens ajudarà a determinar qui deu estar implicat en la
intervenció, en les entrevistes; i ens proporcionarà informació sobre les
diferents percepcions.
• De què es tracta: el problema d'una persona ens pot informar sobre la
incapacitat d'altra per a solucionar-lo; és necessari tenir present totes les
dimensions; per exemple: si Joan no es controla hem de valorar que els
altres també tenen dificultats per a controlar-lo.
• Quines són les expectatives de tots aquells als quals es dirigeix la nostra
intervenció.
• De quin punt es parteix, obstacles.
• Quins canvis volem aconseguir, quan i en quant temps
6.2.1. EXEMPLE D’UN REGISTRE PER A ANALITZAR LA
CONDUCTA • Com classificaries la conducta.
• Descriu la conducta
• Perquè ens preocupa
• Quins efectes té aquesta conducta i sobre qui
• Quan apareix: en quin moment, durant que classe, apareix fora de
l'aula...
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 28 -
• Freqüència de la conducta
• És una conducta dirigida a algú en concret o al grup en general
• Què passa abans de que es manifesti aquesta conducta
• En quina situació es manifesta... en grup, quan es tracta de
compartir, quan s'assigna una tasca especial, quan se li demanen
responsabilitats, quan se li exigeix...
• Què passa com resultat de la conducta, com respon el grup, els
adults...
• Qui guanya, qui perd.
• Qui se sent més amenaçat, per què
• Quins mètodes s'han utilitzat per a produir canvis en la conducta
• Com és la reacció de l'alumne/s davant de la intervenció
• S'han produït canvis
7. ORGANITZACIÓ DEL CENTRE I PREVENCIÓ DELS CONFLICTES
7.1. TRETS ORGANITZATIUS DELS CENTRES
Existeixen, no obstant, un cert nombre del que cabria denominar, amb una
mica de laxitud, trets organitzatius que defineixen als col·legis amb èxit. Són els
següents:
1 . Les regles del col·legi són poques, però resulten clares, són conegudes i
s'apliquen constantment.
2 . Aquestes regles resulten raonables, es refereixen a les necessitats de la
comunitat escolar i els alumnes les consideren justes i apropiades.
3 . Estan, a més subjectes als canvis, evolucions i transformacions de les
necessitats particulars dels alumnes i generals de la societat.
4 . El col·legi disposa a tots els nivells de canals clars i efectius de comunicació
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 29 -
entre alumnes i professors, així com de lleres de comunicació també efectius
entre el propi personal de l'escola.
5 . Les decisions adoptades pel director i l'equip directiu de l'escola, en general,
no són mai arbitràries sinó que es refereixen a procediments, estàndards i
valors que, d'acord amb el criteri unànime dels seus membres, funcionen bé.
6 . Sempre que sigui possible, el col·legi ofereix oportunitats per a un debat
democràtic de les qüestions importants o, almenys, els alumnes i professors
tenen la possibilitat de disposar d'ocasions per a manifestar les seves opinions
dintre del sistema escolar i que aquestes mateixes seran acollides amb atenció.
7 . El col·legi facilita un ensenyament efectiu en les classes, adaptada en tot als
objectius acadèmics i socials dels nens.
8 . El col·legi manifesta clarament la seva disposició, de paraula i obra, a ajudar
als alumnes a vèncer els problemes que s'interposin en la consecució dels seus
assoliments personals i acadèmics. Cap individu o grup dintre de l'escola té la
impressió de ser menys important per a la comunitat que la resta.
9 . El col·legi disposa d'instal·lacions adequades per a la promoció d'activitats
culturals, esportives i recreatives, considerades part integrant de la vida
escolar.
10 . El col·legi manté llaços estrets de col·laboració amb la comunitat local,
incloent als pares, als quals s'estimula a participar activa i plenament en la vida
escolar.
11 . Existeix un mecanisme establert, perfectament factible, d'avaluació dels
alumnes que presentin necessitats especials, amb la finalitat d'ajudar-los que
satisfacin aquestes necessitats.
12 . Els alumnes reben una orientació clara en temes que afecten a decisions
acadèmiques o vocacionals, com les quals es refereixen a opcions entre
matèries d'estudi disponibles, elecció d'una carrera i preparació per a
entrevistes i sol·licituds d'ocupació.
13 . Els alumnes de tots els nivells aptitudinals consideren que el col·legi els
està preparant de manera realista per a aprofitar les oportunitats i desafiaments
del món exterior, i que constitueix una font d'informació i orientació per a ells en
relació amb aquest món.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 30 -
14 . Existeix un sistema eficaç, en el qual intervé el director així com els
comandaments superiors i intermedis del col·legi, per al tractament i orientació
dels nens que plantegen problemes particulars de conducta en classe.
A més d'aquests factors generals, el currículum o pla d'estudi pot ocupar un
paper actiu en alguns problemes de control de la classe. Quan el pla d'estudi
és percebut pels alumnes com interessant i adequat a les seves necessitats és
menys probable que es produeixin les situacions d'avorriment i frustració que
deriven en avalots, així com tampoc sentiments i hostilitat, incubats a llarg
termini, cap al col·legi.
D. FONTANA (1989): La disciplina en l'aula. Gestió i control. Madrid. Santillana.
7.2. ELEMENTS A CONSIDERAR PER EL DIAGNÒSTIC D’UNA INSTITUCIÓ:
La història:
La fundació. El desenvolupament. Esdeveniments rellevants. ( El relat que de la
història fan els membres de la institució. Els mites )
El projecte inicial. Els canvis de projecte.
La situació actual:
• L'entorn significatiu.
• La imatge que tenen de la Institució els que no pertanyen a
ella.
• El projecte: la tasca essencial, els objectius.
• Documentació escrita ( PEC, PCC, Memòries, RRI, altres
documents o treballs escrits produïts per la institució, PAT,
experiències d'innovació pedagògica, organigrames, etc.)
• L'organització: forma que la institució es dóna per a
realitzar la seva tasca i complir els seus objectius.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 31 -
• Característiques de l'espai:
o adequació a les necessitats
o aspecte: cura, ordre, higiene, decoració, etc.
o formes d'aprofitament i utilització.
o organització de l'espai.
• Característiques del temps:
o temps prevists per a les tasques: adequats,
pertinents.
o utilització adequada o no dels temps prevists.
• Definició de rols i funcions, adjudicació i assumpció de
responsabilitats ( càrrecs directius, tutors, especialistes,
tècnics assessors, personal de manteniment i neteja. etc.)
• La comunicació. Sistemes d'informació:
o Comunicació oral i escrita
o Comunicació formal i informal
o Claredat i coneixement compartit dels canals de
comunicació.
o El respecte o la transgressió dels canals establerts.
• Els sistemes de coordinació:
o Com es garanteix l'exercici de cada funció.
o Com es garanteix l'adequada circulació de la
informació.
• La presa de decisions:
o El sistema d'autoritat.
o qui decideix? .
o qui garanteix l'execució de les decisions que es
prenen?
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 32 -
• La relació amb la comunitat:
o grau de permeabilitat amb la comunitat
o relació amb els pares.
• Aspectes que fan a la CULTURA de l'organització ( rituals,
mites, normes, discurs, el llenguatge, maneres de
pensament i acció, valors, normes, obertura, actituds
davant el canvi, tolerància a la incertesa, capacitat
d'innovació )
• El poder: tipus de poder existents
• El clima de la institució:
o la circulació del pensament i dels afectes
o els conflictes i problemes. El tractament dels
mateixos.
o els símptomes ( les relacions interpersonals,
l'incompliment de les normatives, absentisme,
malalties, robatoris, mobilitat del personal, els
malentesos, etc.)
o la capacitat d'ajuda. i cooperació.
o la tolerància a les diferències entre els membres de
l'equip.
o l'aprofitament dels recursos materials i humans.
• Les característiques de la població atesa
• L'avaluació: de la tasca, dels alumnes, del funcionament
de l'equip de professionals, de les relacions amb l'entorn.
• Els nivells de gratificació i frustració
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 33 -
8. PAUTES, ESTRATÈGIES I ELEMENTS DE REFLEXIÓ
- El grau d'intensitat dels sentiments contradictoris ha d’estar dintre dels límits
que cada mestre pot suportar, hem de conèixer el nostre llindar d’aguant
- El mestre necessita sentir que a pesar del comportament difícil, és volgut i
acceptat.
- Tasca difícil però necessària: Permetre l'expressió de sentiments
inacceptables, en la seva justa mesura, i que puguin ésser controlats o
continguts.
- "Sentir els sentiments" - poder ésser conscient del que ens "ressona"
determinats comportaments i reaccions.
- Saber guardar una distància.
- Els nois amb problemes de conducta persisteixen en les seves conductes
indesitjables a pesar de recompenses, càstigs o argumentacions distintes.
- Prometen canviar però no ho fan.
- Desafien al mestre de forma agressiva.
- Consideren el càstig com alguna cosa injusta, encara que les proves
demostren que tenen la culpa.
- Poden utilitzar llenguatge groller
- A vagades són astuts, diuen mentides, són rancuniosos. Tenen dificultats en
conservar els amics. Espatllen o amaguen els seus treballs. Intenten convertir-
se en insuportables. Volen que els castiguin. L'acció aparenta ser deliberada.
Tot això fa més difícil el treball amb aquest tipus de nois i ens impedeix moltes
vegades trobar un significat al nostre treball, però no per això deixarem de
treballar pel CANVI, i de tenir expectatives de futur.
- Sabem per experiència l'important que és cercar i rescatar "el positiu".
- Part de la nostra actuació i comportament depèn de les expectatives que
tenen la resta de nosaltres mateixos. "Com mires a un alumne a si es mirarà
ell..."
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 34 -
- L'educador deu respectar la subjectivitat del "noi inadaptat", mitjançant un
acostament a través d'activitats, xerrades, col·loquis en grup.
- Ajudar-lo a desenvolupar habilitats per a les relacions interpersonals. Ajudar-
lo a reflexionar sobre els seus comportaments, a conèixer els indicis que
desencadenen aquests comportaments, a valorar les conseqüències dels
comportaments per a ell i per a la resta, a tractar de respondre d'una manera
més adaptativa, planificant actuacions alternatives, acceptant punts de vista
diferents expressats per altres, ajudant-lo a elaborar projectes de futur.
- Per a tot això és necessari utilitzar regles clares i missatges no contradictoris,
- És important indicar al noi que s’espera d'ell.
- Ajudar-lo a identificar les circumstàncies que envolten l'aparició de
determinades conductes.
- Ensenyar a reconèixer els senyals (indicis) o situacions incipients que li
permetin:
. un autocontrol de la seva conducta
. alertar-li per evitar la conducta problemàtica.
- Educar per l’autocontrol de l'agressivitat
- Cal evitar: intimidació, renyades doloroses, amenaces, humiliacions.
- Serà necessari realitzar entrenaments en destreses.
- Ensenyar destreses socials (assaig dramàtic).
- Els nois amb destreses socials solen afrontar les situacions difícils recorrent al
compromís, persuasió, humor... que a més els preserva la seva autoestima. Els
nois sense destreses socials i verbals, solen afrontar les mateixes situacions
d'una manera hostil i/o agressiva.
- Ensenyar a relaxar-se. La relaxació ajuda a superar l’empipament, la
frustració i l'excitació.
- Utilitzar lloances
- Utilització de registres i autocontrol (adolescents)
- Treballar les àrees d’afectivitat i socialització
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 35 -
- Realitzar programes personalitzats
- Fixar-se objectius de l'àrea del desenvolupament de la pròpia identitat, de
l’afectivitat i de la socialització.
- Dedicar hores de tutoria "espais de paraula". Dedicar-se una tarda a la
setmana a comentar els aspectes més importants succeïts al llarg de la
setmana i a dialogar sobre els problemes que han sorgit.
-Parlar de les solucions possibles als problemes, traçar plans on la participació i
l'acord de tots els membres del grup es doni. Proposar alternatives.
- Utilització de dinàmica de grups, activitats, sortides, disco-forum, cinema club,
Dramatizació (representació d'una situació real pels membres del grup, no es
tracta de "dir" sobre un problema sinó de "mostrar").
- Treballar amb Grups de discussió
- Realitzar joc de rols (role-playing). Es determinen els rols característics d'una
situació problema, s'observen les situacions que s'estableixen. Permet analitzar
una situació problemàtica per al grup, revivint els aspectes conflictius a través
de les diferents postures que es pot enfrontar.
- L'acció educativa ha d'aportar estratègies adequades perquè els estímuls
inductors d'agressió no es desenvolupin i ajudar a superar les dificultats i
tensions que indueixen a l'agressió.
- Importància de l'acció socializadora de l'educador.
- El comportament de l'educador no ha de ser uniforme en relació amb els
individus del grup, sinó que ha d'acomodar-se als diferents estils de relació que
mantenen els mateixos nois/as del propi grup.
- L'escola té la possibilitat de fomentar "valors" i "actituds", reconduir els
comportaments i potenciar els llaços vinculants dintre del col·lectiu.
- Els "contractes" individuals és un mètode que es pot utilitzar.
- La nostra reacció de forma creativa i a vegades inesperada, gairebé fregant
l'absurd, moltes vegades produeix un desenllaç favorable.
- En els casos d'agressió directa, i sobretot si és cap a una persona, és
necessari aturar l'agressió (si cal amb la força física) i recordar amb fermesa
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 36 -
però sense culpabilizar al noi que no està permès fer mal. Una vegada passada
l'agressió, s'intentarà que el noi/a pugui expressar els seus sentiments i si
ell/ella no pot, és necessari que l’adult els verbalitzi (posar paraules)
- Al reconèixer que aquests sentiments de ràbia existeixen i al deixar-los sortir
(tant amb plors, “rabietes”, xiscles... ), la emotivitat baixa i aleshores és més
fàcil poder reflexionar sobre el que ha passat i oferir altres formes o alternatives
per a resoldre els conflictes sense fer mal a ningú.
- És necessari ensenyar i entrenar als nois/as a utilitzar la paraula, les formes
de negociació, en comptes de l'agressió (expressar en paraules el que un vol i
desitja)
- Els nois que presentin trastorns de conducta actuen en comptes de parlar;
tenen molt poca resistència a la frustració, és necessari ajudar-los a anar
adquirint la capacitat d'espera i d'acceptar el no com una resposta possible.
- Se'ls ha d'anar acompanyant i exigint segons les seves possibilitats i avanços.
Valorant- l'esforç que fan.
-En el moment de pactar les normes del grup cal delimitar quines seran les
conseqüències de no complir-les
- Les sancions nomes s'utilitzen si no es compleix l'establert, però han d'estar
decidides per endavant, acceptades i aplicar-les coherentment.
- El càstig és una estratègia a utilitzar poques vegades i almenys paral·lelament
amb altres estratègies. Tan sols s'ha d'aplicar si és necessari i ha d'estar
ajustat a les possibilitats del noi/a i del grup.
- És convenient recordar en el moment d'imposar una sanció, quin hagués estat
el comportament adequat per a evitar la sanció, i recordar que hi ha alternatives
per a expressar els sentiments per molt hostils que aquests siguin.
- Les sancions han de ser immediates i cal avisar al noi/a abans d'imposar-les,
però sense actitud amenaçant.
- Una vegada imposada la sanció és fonamental fer-la complir, doncs
l'estratègia perd eficàcia i l'adult fermesa i credibilitat.
- Intentar no implicar al grup en la sanció si sols és cosa d'uns pocs.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 37 -
- Parlar individualment amb els que provoquen problemes fora de les hores de
classe.
- Intentar que el noi/a reposi, reconstrueixi, recompongui, o recuperi d'alguna
forma, el provocat amb el seu "comportament" agressiu.
- Evitar sentir-nos personalment afectats, i ésser conscients dels propis
sentiments,procurar no reaccionar amb excés.
- Moltes vegades un canvi d'actitud i de maneres de planificar i d'impartir les
classes
- Provoquen canvis positius en la dinàmica del grup-classe
8.1. LLISTAT DE TÀCTIQUES UTILITZADES PELS PROFESSORS
1- Ignorància deliberada: el professor amb experiència sap que moltes vegades
és millor ignorar una conducta que cercar, provocar o cridar l'atenció.
2- Interferir amb senyals: sovint es pot inhibir una conducta inacceptable amb
un gest, una expressió facial o una prohibició verbal. Com tots saben, depèn
del noi, de la situació i de la relació entre el mestre i el noi que això tingui èxit o
no.
3- Proximitat i control pel tacte: es pot reduir un mal comportament, inquietud,
ansietat o excitació amb la proximitat física del professor o, si aquesta no és
suficient, amb un control pel tacte - agafant la mà del noi/a o tocant-li l'esquena.
4- Fer participar en una relació interessant: un noi/que està perdent interès en
una activitat o que està a punt d'iniciar un mal comportament es torna a centrar
en l'activitat quan el professor la fa més interessant,
5- Efecte hipodèrmic: una "injecció" d'afecte o lloança pot ajudar al noi a
superar l'ansietat o la frustració.
6- Descontaminació de tensió a través de l'humor, no necessita explicacions.
7- Ajuda a salvar l'obstacle: quan el noi està a punt d'enfrontar-se amb una
frustració en el joc, el treball o l'activitat social, el professor li tira una mà abans
que comenci la crisi perquè el noi pugui dominar la dificultat.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 38 -
8- La interpretació amb interferència: el professor interpreta per al noi una
situació que aquest no havia entès o de la qual no s'havia donat compte, de
manera que entengui perquè estava gelós, incòmode o agressiu.
9- Canviar de grup: canviar al noi/a (per poc temps) de grup o classe per a
evitar reaccions negatives.
10- Reestructuració: quan l'excitació o el soroll comencen a manifestar-se, es
pot variar d'activitat i fer un més tranquil·la.
11 - Interpelació directa: segons el noi/a, es pot ésser eficaç fent una crida de la
cooperació, del joc net o de l’amabilitat.
12- Limitació de l'espai i d'instruments: és necessari posar límits. A vegades no
hi ha més remei que retirar privilegis o materials, especialment quan hi ha un
element de perill i pèrdua de control.
13- Treure de manera antisèptica: hi ha situacions que un noi ha d'ésser
separat d'un grup per al seu bé o el de la resta. La paraula antisèptica subratlla
que no deuen haver efectes psicològics secundaris, com intensificar la
sensació de rebot del noi/a o, al contrari, de gratificació i recompensa.
14- Frenar físicament: es pot plantejar com necessari davant un noi/a
adolescent. L'anàlisi que fa Redl del problema és essencial.
15- Permís i prohibició: hi ha ocasions que el simple permís per a fer una
activitat li fer perdre tot l'atractiu. També és necessari, evidentment, deixar molt
clar que algunes coses estan totalment prohibides.
16- Utilització de mitjans audio-visuals per a reconstruir el realitzat
(enregistrament en ràdio cassettes o en vídeos)
17- Promeses i recompenses
18- Càstigs i amenaces.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 39 -
9. ACTIVITATS D’APRENENTATGE
• Fes una llista per ordre decreixent de les conductes problemàtiques
que més poden preocupar en un aula amb un grup d'alumnes
adolescents.
• Identifica en la llista de conductes problemàtiques: les conductes més
comunes, més freqüents; les conductes acceptables; les conductes
inacceptables; les conductes negociables.
• Descriu una conducta problemàtica específica, realitza una descripció
detallada de la seqüència conductual, tenint present les
circumstàncies d'ocurrència, els antecedents, la situació, els
implicats, que fa cadascun d'ells, que respostes provoquen, els
resultats finals...
• Reconeixes alguns dels trets d’inadaptació en algun grup de joves?
• Fes una llista de trets d’inadaptació més freqüents
• Intenta buscar per a algun dels dèficits el seu homòleg en habilitats
• Descriu el circuit, el procés dintre de l'organització educativa en cas
de conflictes:
o Què es fa?, Quan?, Qui ho fa?, On?, Com es fa?...
• Descriu una situació conflictiva i identifica el procés
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 40 -
10. GUIES I PROTOCOLS
10.1. GUIÓ SIMPLE
GUIO (M. .Dolors Rubio) C -Context Quan? On?
C -Conducta El que? Que faig? Que fa fer?
C -Com? capacitats
SC -Sistemes de creences
I -Identitat
Buscar situacions que ens ajudin a moure’ns en contexts i situacions difícils.
Solucions consensuades.
CONTEXT
Quan? On?
En quin moment va passar la situació conflictiva dins del procés.
Ubicació del context.
Mapa de com podia moures
CONDUCTA
El que? Que faig? Que fa fer?
COM? CAPACITATS
D’un mateix
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 41 -
De l’altre
La conducta s’ha de convertir amb habilitats (per això som professionals)
SISTEMA DE CREENCES
Conviccions, valors, pensaments
IDENTITAT
Posició davant del cas. Qui soc? Quina funció faig? Rol Assignat/assumit
10.2. PREGUNTES PER FER
1es. ENTREVISTES ¿ Qui és el que té un problema ? ¿ Per què això és un problema ? ¿ Qui el considera un problema ? ¿ Qui està més preocupat ? Freqüència, moment, on, amb qui Qui reacciona. De quina manera. Quan va començar (arribades i partides) ¿ Per què acudeixen ara ? ¿ Com ho expliquen ? Intents de solució:
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 42 -
Qui / quan Com / quan temps ¿ Podria haver estat útil ? ¿ Discrepàncies sobre les solucions ? Que passaria si millorés ? Objectiu ideal ¿Amb què es conformarien? (curt i llarg termini) ¿ Què seria satisfactori (un progrés) que canviés per a la pròxima sessió ? Esperances de canvi. Anteriors ajudes i reaccions de la família
10.3. GUIA COMPLETA
CONTEXTUALITZAR
Quan...? Com... ocorren les interrelacions? En quin moment ocorre aquesta
situació concreta dintre del procés? En quines condicions es produeix?
Antecedents. Variables.
CONDUCTA EN SÍ Descripció, classificació en termes concrets de la/s conducta/s.
Seqüències, *circularidad. Freqüència.
“Què faig”,” Què fa”. “Què em fa fer”
SENTIT DE LA CONDUCTA
Per què preocupa la conducta o situació?
Quins efectes té i sobre qui?
Qui perd? Qui gana?
Visualitzacions/ involucrats.
Quin sentit li donen i li dono.
Significat/s del problema.
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 43 -
CONEIXEMENT DEL GRUP Coneixement de les possibilitats, limitacions del grup. Característiques.
Moments evolutius. Conflictivitat. Reaccions. Suports, vulnerabilitats...
CONEIXEMENT D'UN MATEIX (DEL PROFESSIONAL) Coneixement de les pròpies possibilitats, limitacions del professor.
Conèixer com t'adaptes, com reacciones.
Quin és el teu llindar de resistència.
SISTEMES DE CREENCES
Conèixer els valors, creences, pensaments, cognicions dels diferents
membres del grup. Les convivències del grup, de les individualitats i les
teves pròpies.
TIPUS DE COMUNICACIÓ- *FEEDBACK
Tenir present tots els moments de *feedback que es donen en el grup.
TIPUS DE RELACIÓ
Simetria- Complementarietat
REGISTRE D'INFORMACIÓ
HIPÒTETISSI Donar-nos explicacions, donar-los un sentit, tenint presenti totes les
variables.
POSICIONAMENT- ROL Quina posició ocupem, simètrica o complementària?
En quina posició estic enfront dels altres en la situació concreta?
Quina posició tenen els altres?
Quina funció realitzo?
Quin rol/ rols assumeixo?
Quin rol/ rols m'atorguen?
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 44 -
EMOCIONS- ALTERACIONS Què senten? Que sento?
És necessari registrar les emocions i gestionar-les per a prendre distància
Tipus d'interrelacions, “afectes” entre els membres del grup i entre el grup i
el professor.
10.4. Presentació d’una situació de conflicte
• DESCRIPCIÓ del fet: Detallar les seqüències conductuals, començant per la descripció, les
circumstàncies, localització, persones participants, ...
• LA SITUACIÓ en què es produeix
• ELS ASPECTES AFECTIUS I COGNITIUS: de les parts en litigi. (hostilitat, tensió, ansietat, atribució dels interessos de l’altre)
- CONDICIONS: presencia de condicions que han propiciat l’aparició del conflicte, causes o fonts. Problemes de comunicació. Variables personals. Antecedents. Moment emocional. Implicació emocional. Percepció de conseqüències ...
• LES CONDUCTES: Tan explicites (agressions verbals) com implícites (expectativa de les conductes dels altres)
• RELLEVÀNCIA I INTERÈS: importància del tema pels afectats: - significat del problema (el propi subjecte, la família, els amics, la
institució, ... ) - relacions que genera el problema
• AVALUACIÓ DE LA CONDUCTA .
• ACTITUD NOSTRA DAVANT DEL CONFLICTE: - Com ens ha afectat personalment el conflicte? - Com hem reaccionat? Hem conservat la calma? - Quina ha estat la nostra resposta? - Com han reaccionat els implicats a partir de la nostra resposta? - Quines decisions hem pres? - Com les hem portat a terme? - Hem arribat a compromisos amb els implicats? - Com els hem seguit?
ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________
- 45 -
- Ha afectat el conflicte a la nostra relació amb aquella persona (respecte a nosaltres i respecte a l’alumne?
- Com creiem que aquest conflicte pot haver incidit en el creixement personal de l’alumne?
• Altres aspectes d’interès
Seminari de Convivencia i Gestió de Conflictes
Pàgina 46
10.5. PROTOCOL DE MANEJAMENT DE CONDUCTES AGRESSIVES
1. Parlar amb calma donant seguretat i no fer- sentir culpable a la 1ª
persona
2. Observar el llenguatge corporal .
3. Permetre l ’ expressió dels seus sentiments
4. Determinar la causa de l’enuig. No jutjar si té raó o no.
5. Proporcionar un adequat control, sempre terapèutic. En un extrem
reduir a la persona, però mai com un intent d’imposició d’autoritat.
6. No preguntar què. li passa quan està excitat, mostrar comprensió i
prou.
7. Observar el llenguatge no verbal.
8. Al final interessar-lo en un tema agradable.
10.6. PAUTES DE CONTENCIÓ DE L’ANGOIXA
1. Reflectir
2. Permetre l’expressió d’emocions.
3. Informació gradual.
4. Principis bàsics : autodeterminació i personalització.
5. Identificació de temors, un per un.
6. Ser capaços de contenir l’angoixa donant la nostra ernpatia.
7. No rebre l’angoixa com quelcom adreçat a nosaltres.
8. Alerta amb la sobreimplicació, la meva angoixa no és terapèutica.
L’angoixa del pacient és normal.
Seminari de Convivencia i Gestió de Conflictes
Pàgina 47
Hostilitat adaptativa Hostilitat desadaptativa
Expressió breu d’enuig Expressió perllongada d’enuig
Relacionada amb el motiu Expressió no connectada amb el
motiu de la ira
Es manifesta en el moment en que
sorgeix l’estímul
Desplaçada en el temps
Es manifesta sense grans dramatismes Es manifesta amb dramatismes
No busca culpables Tendeix a buscar culpables
Acostuma a donar lloc a conciliació
Genera molta culpa
10.6.1. FASES
1. De “tret” Explosió emocional, abandonament de l’autocontrol i del
nivell racional
2. De relantiment: Disminueix l’intensitat
3. De normalització: Desaparició del comportament hostil
Actituds per manejar l’hostilitat
1. Acceptar el dret del pacient a mostrar-se indignat.
2. Evitar interpretar la conducta agressiva com un atac personal.
3. Actitud oberta no defensiva davant l’objecte de la crítica reconeixent
els errors comesos.
4. Respecte. No fer judicis de valor condemnatoris.
10.6.2. INTERVENCIONS RECOMANABLES DAVANT
L’HOSTILITAT
Seminari de Convivencia i Gestió de Conflictes
Pàgina 48
A. Fase de tret i ralentiment: Empatia no verbal, escolta activa, mostrar
autocontrol, no retroalimentar la conducta hostil, evitar envair l’espai de
l’altre persona.
B. Normalització: Mostres verbals d’empatia, identificar les dificultats i
resolucions si hi ha voluntat, valorar amb ells la utilitat
10.7. EIX D'HABILITATS PSICOLOGICAS DE SALUT
Grup 1:Intimitat, confiança, establiment de relacions.
1 . Avaluació curosa del mereixement de confiança d'altres
persones, i confiar quan resulta adequat.
2 . Acceptar ajuda, ser depenent sense avergonyir-se, demanar
ajuda de manera apropiada.
3 . Tolerar i gaudir d'una intimitat sostinguda, de la inclinació i el
compromís d'un altre.
4 . Obrir-se i revelar-se íntimament a un altre en una situació que
ofereix seguretat.
5 . Nodrir a algú més: ser afectuós i atent.
6 . Nodrir-se a si mateix: repartint-se a si mateix cognicions
tranquilitzadores i de cura, i sentir-se confortat per aquestes
cognicions
7 . Expressar gratitud, admiració, i altres sentiments positius cap
a uns altres.
8 . Iniciar contactes socials apropiadament; aconseguir l'atenció
d'uns altres de maneres adequades.
9 . Dedicar-se a la conversa social.
10 . Escoltar, empatitzar, animar a un altre a revelar-se.
Grup 2. Manejar la separació i la independència.
11 . Prendre decisions independentment; portar a terme accions
de manera independent.
Seminari de Convivencia i Gestió de Conflictes
Pàgina 49
12 . Tolerar la separació de persones pròximes.
13 . Manejar el rebuig.
14 . Ocupar-se de la desaprovació, crítica, i la falta de respecte
d'uns altres.
15 . Passar-ho bé per un mateix; tolerant la solitud, tolerant no
obtenir l'atenció d'algú.
Grup 3. Manejar decisions conjuntes i conflicte interpersonal.
16 . Afrontar que algú faci o busqui una mica que entra en
conflicte amb les pròpies preferències; decidir quant auto-sacrifici,
assertivitat, conciliació, perdó, generositat, resignació, i/o càstig
constitueix la millor resposta.
17 . Generar opcions creatives per a resoldre problemes
interpersonales.
18 . Reconèixer i escollir solucions raonables a problemes
interpersonales.
19 . Negociar: parlar dels conflictes i arribar a decisions conjuntes
(inclou les subhabilitats de ser persuasiu, usar el tacte, saber
escollir el moment adequat, i destriar i explicar les raons del
desacord).
20 . Habilitats de assertivitat i domini: defensar el propi benestar,
fer-se càrrec, gaudir al vèncer una competició, exercir el propi
desig sobre el d'uns altres quan sigui apropiat, resistir influència
inadequades.
21 . Habilitats de submissió i conciliació: cedir, concedir en una
posició, tolerar perdre en una competició, admetre que s'estava
equivocat, permetre ser dirigit, permetre quan sigui apropiat que
no prevalgui el desig d'un altre.
22 . Reconèixer i donar suport la part de la conducta d'un altre
que és positiva.
Seminari de Convivencia i Gestió de Conflictes
Pàgina 50
23 . Tolerar, sense necessitat de controlar o dirigir, una àmplia
varietat de conductes de la gent.
24 . Perdonar a altres persones, sent capaç d'abandonar l'enuig.
Grup 4: Afrontar la frustració i els esdeveniments desfavorables.
25 . Manejar la frustració, tolerar circumstàncies adverses.
26 . Manejar els propis errors i fracassos.
27 . Tolerar que altra persona aconsegueixi alguna cosa que un
vol per a si mateix; evitant zels obertament inadequats.
28 . Estimar correctament el perill de les situacions; estant
relativament sense temor en situacions relativament no perilloses.
29 . Sentir temor de manera apropiada quan hi ha un perill
present.
30 . Sentir culpa de manera apropiada quan un ha fet mal a uns
altres.
31 . Tolerar els propis sentiments - fins i tot sentiments dolorosos-
sense empitjorar les coses pel fet de témer-les, o per sentir-se
culpable sobre elles, o no permetent-se cap tipus de sentiments,
o per altra banda sobreestimant el perill dels sentiments.
32 . Tolerar pensaments, impulsos, o fantasies que no poden ser
realitzades, amb la confiança que idees i accions no són els
mateixos; tolerar menys del 100% del control d'aquests
esdeveniments mentals.
Grup 5: Festejar les coses bones, sentir plaer
33 . Gaudir de l'aprovació, els compliments i altres atencions
positives d'uns altres.
34 . Festejar i recompensar-se internament per arribar a metes i
tenir èxits.
35 . Sentir plaer al realitzar actes amables i afectuosos cap a uns
altres
Seminari de Convivencia i Gestió de Conflictes
Pàgina 51
36 . Gaudir descobrint coses, passar-s’ho bé explorant.
37 . Sentir gratitud per allò que han fet altres.
38 . Festejar i sentir els beneficis de la sort i de la destinació.
39 . Gaudir dels afectes físics sense la interferència de diferents
pors.
40 . Tenir sentiments eròtics i romàntics relacionats amb
situacions estimulants desitjables.
Grup 6: Treballar per una gratificació demorada.
41 . Denegar-se una gratificació present per un guany futur.
42 . Complir, obeir; sotmetre's a una autoritat raonable.
43 . Concentrar-se, mantenir l'atenció i persistir en tasques.
44 . Mantenir hàbits sans en relació a la beguda, tabac, ús de
drogues, exercici i dieta.
45 . Ser honest i seriós quan resulta difícil ser-lo.
46 . Desenvolupar competències que comporten acceptació,
aprovació per part de la gent: (a) relacionada amb el treball, (b)
relacionada amb l'escola, (c) amb activitats d'esbarjo.
47 . Privar-se de consumir per a estalviar; demora financera de la
gratificació.