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El desarrollo de los procesoscognitivos: Investigacionestransculturales 1

Mario CarreteroUniversidad Autónoma de Madrid

INTRODUCCION

En los últimos diez arios han aumen-tado considerablemente las investigacio-nes psicológicas en culturas diferentes ala occidental. Puede decirse que este tipode trabajos, que fueron no hace muchode casi exclusivo interés de los antropó-logos, ha adquirido una gran importanciay bajo el nombre de cross-cultural psy-chology se han consolidado como un en-foque decisivo para la psicología actual.Creo que así lo muestran las numerosaspublicaciones que están apareciendo so-bre este tema, de las cuales el Handbookof cross-cultural psychology (6 vols.) esla más ambiciosa. Y tanto en esta obracomo en otras recientes (Lloyd, 1972;Warren, 1977 y 1980; Serpell, 1976;Cole y Scribner, 1974; Munroe y Mun-roe, 1975) puede verse que una buenaparte de los estudios transculturales tie-nen una clara dimensión evolutiva.

No parece exagerada la frase de Wa-rren cuando dice que «la psicología trans-cultural no tiene historia real pero síposee un pasado bastante largo» (Wa-

rren, 1977, p. XIII). Ese pasado ha sidoanalizado por Berry y Dasen (1974) ymás extensamente por Klineberg (1980)y en él encontramos, como era de espe-rar, a hombres como Rivers que a finalesdel siglo pasado dirigió la famosa inves-tigación en el Estrecho de Torres sobrela percepción y la memoria de los nativosde aquel lugar, y a otros cuyas obras sesuelen considerar clásicas en la antropo-logía —Levy-Bruhl, F. Boas, M. Mead—y en la psicología —W. Wundt, Bartlett.Hoy día, las aportaciones de la obra detodos estos pioneros de la psicologíatranscultural se consideran un tanto ob-soletas y muy criticables, sobre todo des-de el punto de vista metodológico. Solíanpartir de posiciones más bien etnocéntri-cas y sus conclusiones sobre la conductao el pensamiento de los sujetos de otrasculturas solían ir mucho más allá de losdatos que habían obtenido. Sin embargo,sus trabajos siguen teniendo un granvalor ya que en ellos se encuentran entreotras cosas dos de las preguntas básicasque siguen orientando la investigaciónactual. A saber:

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Estudios 51a) Las leyes que rigen el comporta-

miento del hombre occidental,¿son válidas también para los su-jetos de otras culturas?

b) Si no lo son, ¿en qué medidainfluye la cultura en la variabili-dad del comportamiento de sujetohumano?

Parece obvio que la necesidad de darrespuesta a estas preguntas desencade-nara un buen número de investigacionesal respecto en las primeras décadas delsiglo ya que si la psicología pretendíaalcanzar el status de otras ciencias debíaser capaz de encontrar principios genera-les que pudieran aplicarse a la generali-dad de la especie humana y no sólo auna mínima parte de ésta. Siguiendo laironía de un reciente artículo (Curran,1980) podemos decir que la física nohubiera ido muy lejos si la ley de la gra-vitación universal de Newton sólo se hu-biera aplicado a las manzanas madurasinglesas o el principio de Arquímedessólo hubiera sido válido en los bariosgriegos. Y algo así parecía pensar Koffkacuando ya en 1924 decía: «No debemosolvidar que sin la aportación de la psi-cología comparada y animal y de la et-nopsicología y la psicología infantil, lapsicología experimental del adulto seencuentra, y debe permanecer, incomple-ta» (p. 2). También Werner (1965) in-sistía en este extremo y basó su célebrePsicología comparada del desarrollo men-tal en la fecundidad de las mutuas apor-taciones del estudio del niño, del enfermoy del primitivo. La psicología gestaltistahizo ver con claridad la utilidad y la im-portancia de los trabajos transculturalesy de los estudios evolutivos para el esta-blecimiento de una teoría psicológica.Pero los investigadores actuales han com-pletado el sentido de estas indicacionesrealizando una buena cantidad de investi-gaciones que son, al mismo tiempo, trans-

culturales y evolutivas. La razón que ex-plica el auge de estos trabajos es biensencilla. Cualquier aspecto psicológicoque pretenda estudiarse en otras culturasrequiere, para su cabal comprensión, losdatos que pueden aportar la psicologíaevolutiva sobre su desarrollo. Por otrolado, el estudio del desarrollo humano severá enormemente enriquecido con losconocimientos procedentes de los traba-jos transculturales, sobre todo en lo re-ferente a los factores que lo determinan.

Hasta ahora hemos pretendido ofreceruna sumaria introducción a la psicologíaevolutiva transcultural de nuestros días.Ahora conviene que nos adentremos enla presentación de su panorámica actual.

ENFOQUES RECIENTESY PROBLEMASMETODOLOGICOS

Debido a limitaciones de espacio, he-mos preferido estructurar este apartadosegún los enfoques y no según los temaspredominantes en este campo, como pue-den ser el estudio transcultural de la me-moria, el lenguaje o el desarrollo de lapersonalidad, por ejemplo. Y nos vamosa limitar a la psicología transcultural deldesarrollo cognitivo. Por otro lado, ladistinción entre los diferentes enfoquesde la psicología transcultural parece degran importancia ya que los presupuestosmetodológicos que cada uno de ellos con-lleva influye considerablemente en eltipo de trabajo que se realiza, y portanto en las conclusiones que se obtienen.No puede olvidarse que si bien la psico-logía transcultural, como ya se ha dicho,se encuentra hoy día en claro auge, tam-poco es menos cierta la «crisis de iden-tidad» por la que atraviesa. A ella se hanreferido Brislin, Bochner y Lonner (1975)y está reflejada en la siguiente cita deFrijda y Jahoda (1966): «la psicología


5 2 Estudiostranscultural es como la virtud; todosestán en favor de ella pero existen mu-chas y muy diversas opiniones acerca delo que es o lo que debería ser». En nues-tra opinión, y para ser más precisos, enlo que no están de acuerdo los investiga-dores es en cómo deben llevarse a cabolos estudios transculturales, porque síexiste un amplio acuerdo en que la psi-cología transcultural, más que un área Orama de la psicología, constituye unenfoque de ésta (Warren, 1977), o unmeta-método como mantienen Brislin,Bochner y Lonner (1975), ya que cual-quier problema psicológico se puede es-tudiar desde un punto de vista transcul-tural.

Pero, ¿cómo hay que realizar los tra-bajos transculturales? A primera vista, yteniendo en cuenta muchas de las inves-tigaciones realizadas antes de los añossesenta (Klinerberg, 1980), podría res-ponderse que, por ejemplo en el caso deldesarrollo de la inteligencia, el métodoes bien sencillo. Basta con aplicar un con-junto de pruebas psicométricas piagetia-nas a sujetos occidentales de diferentesedades y a sujetos de otra cultura quetengan la misma edad. Las diferenciasque podamos encontrar se deben a lainfluencia de la cultura. Este tipo detrabajo, tan frecuente durante muchotiempo en las páginas del Journal ofCross-Cultural Psychology es el que másfuertemente está siendo criticado hoy díay el que nos da pie para exponer algunasde las precisiones metodológicas que sevan imponiendo progresivamente en elámbito de la psicología evolutiva trans-cultural, sobre todo en los temas cog-nitivos.

Siguiendo a Berry y Dasen (1974) di-remos que el objetivo más importantede la psicología transcultural reside encomparar el conocimiento que ya posee-mos sobre los fenómenos psicológicoscon el obtenido en diferentes culturas

para generar descripciones, hipótesis yleyes que posean una mayor universali-dad. En consecuencia el aspecto centralreside en la comparación de cuándo,cuánto y cómo podemos comparar paraalcanzar el objetivo antes citado. En loque respecta al «cuándo», Frijda y Ja-boda (1966), entre otros, han mantenidoque sólo tiene sentido realizar una com-paración transcultural si se ha estable-cido una identidad dimensional, es decir,si las dos conductas que estamos compa-rando pertenecen a la misma dimensión.Y no está claro que determinadas prue-bas perceptivas, lingüísticas o cognitivastengan la misma significación para unsujeto occidental que para un aborigenaustraliano. La validez interna que tantoha preocupado a los investigadores occi-dentales no ha estado siempre presenteen los estudios evolutivos transculturales.

Muchas de las investigaciones transcul-turales han obtenido sus datos de la com-paración de dos grupos de sujetos: unooccidental y otro no occidental. Tambiénesto ha sido criticado y parece fuera detoda duda que con sólo dos grupos escasi imposible interpretar los resultadosde un experimento transcultural. Las di-ferencias o similitudes encontradas seatribuirán a la variable independiente lla-mada «cultura» pero éste es un conceptotan amplio (Triandis, 1980) que requiereun estudio relativamente detallado delinvestigador en el que especifique quéaspecto cultural es el principal respon-sable de las diferencias encontradas. Yesto implica, lógicamente, la utilizaciónde diseños más complicados que la sim-ple comparación de dos grupos.

En relación con el «cómo» establecerlas comparaciones ha surgido una impor-tante distinción que es, sin duda, básicapara la psicología transcultural de nues-tros días. Nos referimos a la distinciónentre los constructos «éticos» y «émicos»planteada originalmente por Pike (1966)

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Estudios 53y desarrollada posteriormente por Berryy otros (Berry, 1969; Berry y Dasen,1974; Triandis, 1980). Las dimensiones«émicas» se refieren al comportamientoespecífico de una cultura determinadamientras que las «éticas» se refieren alos aspectos universales de la conducta yque, por tanto, se pueden encontrar entodas las culturas. Por ejemplo, en elámbito del desarrollo cognitivo los pro-cesos de categorización o clasificaciónson un aspecto «ético». En principio po-demos suponer que en todas las culturasse desarrolla esta capacidad intelectual.Sin embargo, la comprensión de la no-ción lógica de clase o conjunto es unaspecto «émico», es decir, característicode la civilización occidental. En este sen-tido Triandis (1980) ha advertido sobrela inconveniencia de utilizar dimensionescomportamentales específicas de una cul-tura como si fueran universales, lo cualha caracterizado, a su juicio, a las inves-tigaciones sobre el desarrollo de la per-sonalidad y de la capacidad intelectualhasta 1965, aproximadamente.

No obstante, algunos investigadoresactuales son conscientes de la dificultadque entraña estudiar el desarrollo psico-lógico en otras culturas sin utilizar losconstructos típicos de la cultura occiden-tal. De ahí que Berry y Dasen (1974)hayan propuesto una posible estrategiade investigación con los siguientes pasos:

a) Partir de la concepción occidentaldel problema que se quiere estudiar perosiendo conscientes de que esto constituyeun enfoque ético impuesto a la culturaen la que se realiza la investigación.

b) Estudio de esa cultura con el ob-jetivo de modificar nuestro enfoque an-terior mediante la comprensión de lascaracterísticas propias de la cultura encuestión que influyen en el comporta-miento que se quiere estudiar.

c) Establecimiento, mediante los dos

pasos anteriores, de un enfoque éticoderivado que sea válido para establecercomparaciones entre las dos culturas.

d) Los constructos de este últimoenfoque se utilizarán como punto de par-tida en estudios posteriores sobre el mis-mo tema en otras culturas, para ser mo-dificados de nuevo, como se indicó en elapartado b.

e) Los constructos éticos o universa-les sólo se pueden obtener de la compa-ración de los diferentes constructos éti-cos derivados obtenidos en las diferentesculturas.

Siguiendo con los aspectos metodoló-gicos, hay otra cuestión referente al con-trol de variables que también merece lapena comentar. Es sabido que muchosestudios transculturales son trabajos decampo y no de laboratorio. Esto suponeun menor control de las variables perotambién es cierto que si los datos se hanobtenido en condiciones cuidadosamentecontroladas los resultados tienen un altogrado de validez externa. Y esta posibi-lidad de generalización de las investiga-ciones transculturales a la conducta delámbito cotidiano es uno de los rasgosmás valiosos de este enfoque o meta-método de la psicología, sobre todo hoydía cuando tanto se insiste en la necesi-dad de la validez ecológica de los experi-mentos psicológicos.

Hasta ahora hemos intentado exponeralgunas consideraciones metodológicasfundamentales en la psicología evolutivatranscultural de nuestros días. A conti-nuación vamos a enumerar cuáles son lastendencias actuales en el estudio trans-cultural del desarrollo cognitivo paradetenernos, posteriormente, sólo en algu-nas de ellas. Siguiendo las propuestas re-cientes (Berry, 1980; Lonner y Triandis,1980, y Laboratory of Comparative Hu-man Cognition, 1979) podemos estable-cer la siguiente clasificación:


54 Estudiosa) La orientación psicométrica, que

se ha basado en el uso de los tests deinteligencia y cuyo representante másvalioso es Vernon (1969).

b) La tendencia etnográfica, a la quese adscriben autores en la línea de Bru-ner, como Cole, Scribner, Glick y otros.

c) La tendencia universalista, repre-sentada por los estudios piagetianos y,últimamente, de Heider-Rosch.

d) La tendencia ecológico-diferencia-lista, basada en las investigaciones deWitkin y Berry pero que también puedeincluir trabajos como los de Segall, Cam-pen y Herskovits que luego expondre-mos.

A esta clasificación podrían añadirselos estudios de Kagan y otros y los deautores soviéticos como Luna. No siendodemasiado estrictos, los primeros se si-tuarían cercanos a la tendencia etnográ-fica y los segundos a la tendencia eco-lógica.

El grueso de esta exposición va a estardedicado a la última tendencia enunciada.Sin embargo, nos parece demasiado arbi-trario pasar por alto las investigacionespiagetianas puesto que son las más nume-rosas de la psicología transcultural. Portanto, se ofrecerá un resumen de estostrabajos que irá seguido de algunas carac-terísticas metodológicas de la tendenciaetnográfica ya que es la que más ha cri-ticado el enfoque piagetiano en la psico-logía transcultural.

LAS INVESTIGACIONESPIAGETIANAS Y EL ENFOQUEETNOGRAFICO

Los estudios transculturales, basadosen la teoría de Piaget, son sin lugar adudas, los más numerosos de la psicolo-gía evolutiva transcultural (Okonji,1980) y sobre ellos existen ya un buen

número de recopilaciones y evaluaciones(Modgil y Modgil, 1976, vol. 8; Berryy Dasen, 1974, cap. 3; Dasen, 1972;Dasen (ed.) 1977; Jahoda, 1980; Levi-ne, 1970; Lloyd, 1972; Carlson, 1976;Greenfield, 1976; Dasen, 1980; Wa-rren, 1980; Ashton, 1975; Glick, 1975).Por esta razón el resumen que presenta-mos en esta ocasión ha de ser necesaria-mente apretado, aunque trataremos derecoger los diferentes tipos de estudiosque se han realizado, sus conclusionesmás importantes y, por último, las críti-cas que ha recibido la psicología trans-cultural piagetiana en su conjunto 2.

Comenzaremos diciendo que los estu-dios transculturales de orientación piage-tiana han recibido la denominación deuniversalistas ya que, en términos gene-rales, han intentado comprobar la validezuniversal de los supuestos teóricos bási-cos de la Escuela de Ginebra. Y estosintentos han sido alentados por el propioPiaget que ya en 1966, en un breve ydifundido artículo, insistía en la necesi-dad y utilidad de las investigacionestransculturales con uno de los métodosmás poderosos para determinar la validezde su teoría.

Dasen (1972) señala que las investi-gaciones transculturales de orientaciónpiagetiana se pueden dividir en dos tiposclaramente distintos, según el objetivoque persigan. Los trabajos que Dasendenomina descriptivos pretenden com-probar si las etapas del desarrollo inte-lectual y su orden de aparición, estable-cidos por la Escuela de Ginebra, se pro-ducen también en otras culturas. El otrotipo de estudios que cita Dasen podríanconsiderarse como explicativos porqueestablecen las comparaciones intercultu-rales no sólo con la intención de describircómo es el desarrollo intelectual en dosculturas distintas, sino también para sa-ber si la teoría piagetiana acerca de losfactores que producen el desarrollo se

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Estudios 55confirma o no. Y sobre todo, para cono-cer cómo es exactamente la influencia enel desarrollo intelectual de cada uno delos cuatro factores que determinan eldesarrollo de la inteligencia según la po-sición interaccionista de Jean Piaget.A saber: la maduración biológica, la ex-periencia físico-social, las transmisionesculturales y la tendencia a la equilibra-ción.

Por otro lado, es obvio que esta dis-tinción entre descripción y explicaciónno puede establecerse rígidamente a lahora de clasificar los trabajos transcul-turales pues de los estudios que Dasenconsidera descriptivos podemos deducirtambién conclusiones referentes a la im-portancia del factor cultural, aunque losmismos autores de los trabajos no lohayan hecho. Por tanto, me parece quela distinción entre descripción y explica-ción es más aplicable, sobre todo, al al-cance o a las implicaciones de las inves-tigaciones transculturales que a las in-

.vestigaciones mismas.No obstante, puede decirse que los

trabajos que hemos denominado expli-cativós se caracterizan por un análisispreciso de las condiciones culturales ypor una mayor manipulación de las va-riables experimentales, cosas ambas quepermiten a sus autores obtener unas con-clusiones, respecto a los factores deldesarrollo, más elaboradas que las quepueden obtenerse de los trabajos des-criptivos.

Los estudios transculturales descripti-vos no han aportado, hasta ahora, resul-tados totalmente definitivos, debido, en-tre otras razones y dificultades, a queningún investigador ha realizado un es-tudio suficientemente completo del des-arrollo intelectual —desde el períodosensorio-motor hasta el período operato-rio— en una cultura distinta a la occi-dental.

Sin embargo, aunque la mayoría de

estas investigaciones han estado dedica-das a un solo estadio y las tareas que sehan utilizado no son siempre compara-bles, ya existe una cantidad suficiente dedatos para mantener las siguientes con-clusiones con un margen suficiente deconfianza:

a) Los estudios sobre el estadio sen-sorio motor indican que el desarrollodurante estos dos primeros arios es muyparecido en sujetos de diferentes cultu-ras tanto en lo que respecta a los aspectoscualitativos —los 'esquemas de acción queutilizan los niños— como en los cuanti-tativos —el orden de sucesión de lasdiferentes subetapas. En lo que sí sehan encontrado unas pequeñas variacio-nes es en la rapidez del desarrollo queen algunas culturas no occidentales esalgo superior a la occidental. (Casati-Lezine, 1968; Bovet, Dasen e Inhelder,1974; Dasen, Lavalleé y Retschitzki,1977; Paraskevopoulus y Hunt, 1971.)

b) Los trabajos sobre el desarrollode las nociones típicas del estadio de lasoperaciones concretas muestran una va-riabilidad mucho mayor. La conserva-ción, la clasificación y otros conceptosoperacionales concretos se adquieren aedades muy diferentes según las culturasestudiadas, pero lo que no parece variarcon respecto a la cultura occidental esel tipo de estructuras subyacentes, meca-nismos u operaciones cognitivas necesa-rias para resolver estas tareas. En cuan-to al orden de adquisición de las diferen-tes tareas concretas existe una ciertacontroversia ya que no todos los autoreshan encontrado en otras culturas los mis-mos desfases horizontales entre la adqui-sición de la materia, el peso y el volumenque los hallados en la cultura occidental.

c) En cuanto al estadio de las opera-ciones formales, los escasos trabajos exis-tentes muestran que son muy bajos losporcentajes de sujetos de otras culturas


56 Estudiosque logran resolver este tipo de tareas(Goodnow, 1962; Goodnow y Bethon,1966; Peluffo, 1966 y 1967; Douglas yWong, 1977; Laurendeau-Benavid, 1977;Kelly, 1977).

En definitiva, puede concluirse que apartir de la aparición de la inteligenciarepresentativa, a los dos años aproxima-damente, la cultura tiene una clara in-fluencia sobre el desarrollo cognitivo f a-voredendo o retrasando sus adquisicio-nes más importantes, según la teoría dePiaget. Ahora bien, volviendo a los pro-blemas metodológicos que planteábamosanteriormente, ¿qué se entiende por «cul-tura»? Es decir, ¿qué aspectos del en-torno cultural son los que más influyenen la adquisición de las nociones piage-tianas? Responder a esta pregunta hasido el objetivo de los estudios que deno-minamos explicativos. Las conclusionesa las que han llegado hasta la fecha noson definitivas. De hecho Dasen (1972)habla del «embrollo de los factores queproducen el desarrollo operacional». Noobstante, podemos decir que los dos as-pectos que se han estudiado con mayordetenimiento son los efectos de la esco-larización y del contacto con la civiliza-ción europea (Greenfield, 1966; Good-now y Bethon, 1966; Bovet, 1974;Dasen, 1974; Delacey, 1970). Los efec-tos de la escolarización no están del todoclaros ya que no todos los autores hanencontrado que favorezca la adquisiciónde nociones operacionales concretas. Esteresultado se ha intentado explicar argu-yendo que en muchos países no occiden-tales las condiciones humanas y materia-les en que se lleva a cabo la educaciónson tan precarias que sus efectos sobreel desarrollo cognitivo son nulos. Los es-tudios dedicados a examinar la influenciadel contacto con la cultura europea hanmostrado que se da una mejor resoluciónde los problemas piagetianos cuanto másestrecha y constante es la relación de los

sujetos no occidentales con la poblacióne instituciones occidentales (Greenfield,1966; Peluffo, 1967; Dasen, 1974, yde Lacey, 1970, entre otros). No obstan-te este resultado se ve un tanto ensom-brecido por el hecho de que la variable«contacto con la civilización europea» nose ha definido de forma homogénea entodos los trabajos.

¿Qué conclusión general puede obte-nerse de todos estos estudios transcul-turales de enfoque piagetiano? No pa-rece que hoy día se les pueda evaluarcorrectamente sin tener en cuenta las crí-ticas que han recibido. En definitiva, casinadie duda hoy día que determinadasoperaciones o mecanismos básicos deldesarrollo cognitivo son universales aun-que no lo sea la edad a la que aparecen.Ahora bien, si algunos otros, como lasoperaciones formales, no parecen serlo,es muy probable que esto se deba a quese han utilizado determinadas tareas queno son representativas en absoluto delgrupo cultural con el que se trabaja,como ha señalado Dasen (1977), Man-gan (1977) y Jahoda (1980) entre otros.De hecho, estos autores, han venido aseñalar que sujetos no occidentales queno han sabido resolver tareas formales,incluyen entre sus ocupaciones cotidianascomplejos problemas de navegación ocomplicadas reglas de intercambio comer-cial que no sabrían utilizar si no tuvierancapacidad para utilizar algún tipo depensamiento abstracto o formal. Y portanto, la misma crítica se puede hacer alas tareas concretas, aunque muchas deellas sean resueltas con facilidad por su-jetos no occidentales. ¿No sería másadecuado elegir tareas que fueran alta-mente representativas de la cultura quese quiere estudiar? Parece que así es, almenos en opinión de dos señalados inves-tigadores en este terreno, Greenfield(1976) y Dasen (1977) que opinan quelos investigadores transculturales debe-


Estudios 57rían seguir la teoría de Piaget más queaplicar sus tareas y que la futura investi-gación transcultural, en el ámbito deldesarrollo cognitivo, será más fructíferasi no pretende simplemente una verifi-cación en la teoría de Piagot, sino unabúsqueda de los mecanismos subyacentes.

El enfoque etnográfico de Cole, Scrib-ner, Glick y otros, del que aquí sólopodemos dar una breve noticia, ha par-tido de una fuerte crítica a los tests deinteligencia como instrumento válido parala investigación transcultural y, por tan-to, de una clara oposición a lo que fueuna de las tendencias dominantes en lapsicología transcultural hasta el final delos años sesenta. De una manera resu-mida, los principales fundamentos de estatendencia son los siguientes:

1. Su objetivo fundamental no es ve-rificar la universalidad de determinadasestructuras cognitivas, sino explicar larelación existente entre las actividadesculturalmente organizadas y el desarrollode los sistemas de habilidades cognitivas.En este sentido, los partidarios de esteenfoque hacen suyas las críticas que antesse han expuesto sobre la conveniencia delas tareas piagetianas en las investigacio-nes transculturales.

2. Frente al test, se propone el ex-perimento como instrumento apropiadopara el análisis psicológico transcultural,en la línea de la actual psicología cogni-tiva. Pero los experimentos deben propo-ner tareas significativas para el sujeto nooccidental.

3. Por tanto, antes de llevar a cabo" los experimentos, conviene realizar unanálisis etnográfico de las habilidadescognitivas predominantes en esa culturay de qué relación guardan con el conte-nido de la tarea experimental.

4. Según los puntos anteriores, pa-rece lógico qué el enfoque etnográficono acepta lo que se ha denominado «in-terpretación deficitaria» de las diferen-

cias encontradas en otras investigacionestransculturales entre los sujetos occiden-tales y no occidentales o entre sujetospertenecientes a diferentes clases sociales.La principal objeción a esta «interpreta-ción deficitaria» parte de autores comoLabov (1969) y Cole y Bruner (1971) ymantiene que la interpretación de lasdiferencias como déficit sólo tiene sen-tido si se acepta que la actuación de lossujetos de diferentes culturas debe com-pararse con la norma estándar de lossujetos blancos de clase media. Perocomo afirman Curran (1980) y Price-Williams (1975) los sujetos de otrasculturas podrían darle la vuelta al argu-mento, manteniendo a su vez que lossujetos occidentales son «deficientes» ensus habilidades para los rituales de ladanza o para la caza.

LA INFLUENCIA ECOLOGICAEN EL DESARROLLO DE LAPERCEPCION

Como es sabido, la percepción es unode los llamados procesos básicos deldesarrollo psicológico, que ha atraído laatención, desde los comienzos de la psi-cología científica, de las diferentes orien-taciones y escuelas de la psicología evo-lutiva. Desde las clásicas posiciones ges-taltistas sobre el predominio de las for-mas o las estructuras, hasta las recientesinvestigaciones de Bower con bebés,pasando por las contribuciones funda-mentales de Gibson y Piaget, la percep-ción ha sido un tema central en nuestradisciplina. Por tanto, parece lógico quelos investigadores transculturales se ha-yan interesado por examinar la influenciade factores culturales en el desárrolloperceptivo.

Los trabajos que se van a exponer acontinuación tienen como punto de par-tida el proyecto que iniciaron en 1956

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EstudiosSegall, Campbell y Herkovitz y queculminó con la publicación en 1966 desu libro The influence of culture visualperception, sesenta y cinco arios despuésde que Rivers recogiera los primeros da-tos sobre el mismo tema en la zona delEstrecho de Torres. Esta investigación seinició con un debate entre Herskovits,un antropólogo partidario del relativismocultural, y Campbell, un psicólogo quemantenía la existencia de la homogenei-dad universal de los Procesos básicos.Mientras que el primero pensaba que lasinfluencias culturales tenían la magnitudsuficiente para influir en las tendenciasperceptivas, el segundo afirmaba que lahomogeneidad biológica del aprendizajecultural imponía tal influencia. Segall,Campbell y Herskovitz partieron de laidea de que las características estimularesdel medio en el que vive el sujeto, talescomo el tipo de paisaje predominante,determinan en gran medida sus procesosperceptivos. De hecho, establecieron,básicamente, las siguientes hipótesis ba-sadas en la influencia de aspectos ecoló-gicos y muy en relación con el funciona-lismo probabilista de Brunswik. La pri-mera de ellas, conocida como «hipótesisdel mundo carpinteado», mantiene quelos sujetos occidentales, al vivir en unmedio en el que dominan los estímuloscon formas rectilíneas y angulares des-arrollan unas habilidades perceptivas di-ferentes a los sujetos de otras culturasen las que abundan las formas circularesy redondeadas. La segunda hipótesis,orientada en el mismo sentido de la in-fluencia de los aspectos ecológicos, afir-ma que los sujetos que habiten en espa-cios muy abiertos, como los desérticos,percibirán los estímulos de manera dife-rente -que los que vivan en espacios muycerrados, como las junglas.

Según la primitiva hipótesis, los suje-tos occidentales serían más sensibles ala ilusión de Muller-Lyer que los no occi-

dentales. El proceso cognitivo, respon-sable de esta diferencia según Segall,Campbell y Herskovits, sería como sigue.Los sujetos occidentales estarían acos-tumbrados a interpretar estímulos bidi-mensionales como representaciones deobjetos tridimensionales. Por tanto, con-siderarían las dos presentaciones típicasde la ilusión de Muller-Lyer como laspartes delantera y trasera de un objetotridimensional, es decir, de una caja rec-tangular dibujada en perspectiva. Lossujetos no occidentales no utilizarían estaestrategia de conversión de estímulosbidimensionales en tridimensionales y,por ende, serían menos sensibles a lailusión de Muller-Lyer. De acuerdo conla segunda hipótesis, los sujetos que ha-bitan en parajes muy abiertos serían mássensibles a la ilusión horizontal-vertical,que los que viven en medios cerrados,ya que los primeros estarían menos habi-tuados a interpretar estímulos en los quese unen dos o más líneas.

Segall et al., pasaron varias pruebasperceptivas a casi dos mil sujetos distri-buidos en 18 grupos, tres occidentales yquince no occidentales, sobre todo afri-canos. Los resultados confirmaron bási-camente las hipótesis antes mencionadasy dada la amplitud de la muestra estu-diada y la cantidad de pruebas utilizadas,podemos decir, con Lonner y Triandis(1980), que el impacto de este extensotrabajo cayó como un jarro de agua fríasobre los investigadores de tendencia na-tivista que dudaban o no creían en lainfluencia de los factores ecológicos,mostrando claramente la enorme utilidad •de los estudios transculturales.

Pero este impacto, como suele ocurrircon los hallazgos renombrados, no sóloalentó a realizar otras investigacionescomplementarias, sino también intentosde refutar, al menos parcialmente la posi-ción ambientalista de Segall, Campbelly Herskovits. De ahí que Pollack (Silvar


Estudios 59y Pollack, 1967; Pollack y Silvar, 1967)pretendiera explicar los resultados co-mentados acudiendo a factores biológicos:Pollack descubrió que existía una fuerterelación entre la pigmentación retinianao coloración del fondo ocular y la sensi-bilidad a las ilusiones visuales. Además,el grado de pigmentación retiniana varíacon el color de la piel de los sujetos, detal manera que los sujetos negros seríanmenos sensibles a las ilusiones visualesque los blancos. Y esta es, básicamente,lo que halló Pollack poniendo, por tanto,en duda la interpretación ecológica de lapercepción ya que Segall et al., no habiuncontrolado la variable color de la pielpuesto que la mayoría de los sujetos nosólo eran de razas distintas, sino quetambién vivían en medios distintos.

En medio de esta polémica, Stewart(1973 y 1974) llevó a cabo dos estudioscon los que pretendía determinar clara-mente cuál era la influencia de los fac-tores ecológicos . y fisiológicos. Para elloexaminó dos grupos de sujetos norte-americanos del mismo medio pero deraza diferente y cinco grupos africanosde la misma raza pero de distintos me-dios. No encontró diferencias significa-tivas entre los sujetos norteamericanospero sí entre los africanos, lo cual con-cede un importante apoyo a la posiciónde Segall Campbell y Herskovits tenien-do en cuenta que de los grupos de suje-tos africanos los más sensibles a las ilu-siones de Muller-Lyer fueron los quevivían en la ciudad y los menos sensibleslos que habitaban en el campo. Sin em-bargo existe un aspecto central en losresultados de los trabajos que estamoscomentando, que constituyen un nuevoescollo para esta interpretación ambien-talista de las diferencias transculturalesen la susceptibilidad ante las ilusionesgeométricas. Me refiero a la variableedad, es decir, a la secuencia evolutivaencontrada en las diferentes investigacio-

nes, que no se ha presentado hasta ahoraporque merecía la pena considerar aparte.Como es sabido, hace tiempo que Piagety Morf (1956) hallaron que los efectosde estas ilusiones decrecían regularmentecon la edad, de tal manera que a los diezarios las diferencias con los adultos eranescasas. Un decremento muy similar esel que encontró Stewart, cuyos sujetostenían entre 6 y 27 años y de hechotambién se podía encontrar una secuen-cia evolutiva con la misma dirección enel estudio de Segall et al. La explicaciónque estos autores ofrecen al respecto,basada en una mejora con la edad de lasestrategias perceptivas, es un tanto con-tradictoria con su propia interpretaciónecológica para explicar las diferencias en-tre sujetos de medios diferentes. Si lasusceptibilidad a las ilusiones visualesestá determinada por la experiencia conel medio paisajístico, podemos suponerque esta experiencia tiene efectos acumu-lativos con la edad, y, por tanto, no seentiende por qué se produce la disminu-ción citada a medida que los sujetos, demuy diferentes culturas, se van haciendomayores. Por el contrario, tal y comomantiene Stewart (1973, p. 92), resultamucho más lógica y plausible la explica-ción en términos fisiológicos de Pollack,ya que, como Coren y Girgus (1972),entre otros, han demostrado, la pigmen-tación retiniana aumenta con la edad ycon ello disminuye la posibilidad de per-cibir la ilusión de Muller-Lyer. En defi-nitiva, parece evidente que en el desarro-llo de la percepción influyen tanto losfactores fisiológicos madurativos comolos ecológicos-ambientales, al menos enlo que respecta a las ilusiones como la deMuller-Lyer.

De hecho, Dawson, Young y Choi(1973) que realizaron un trabajo trans-cultural sobre la secuencia evolutiva devarias ilusiones perceptivas, muestrantambién datos a favor de la utilidad de

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60 Estudiostener en cuenta varios factores para expli-car dicha secuencia. En este caso lossujetos eran chinos, entre 3 y 21 arios, yutilizaron la ilusión de Muller-Lyer y lahorizontal-vertical en dos versiones dife-rentes. En una de ellas la linea verticalacaba en una intersección con la hori-zontal y en la otra las dos lineas acabanen la misma esquina pero sin juntarse.Los resultados con sujetos occidentales(Piaget y Morf, 1956) muestran quemientras en el primer tipo de ilusión suefecto disminuye con la edad, en el se-gundo se produce un incremento de lailusión entre los 6 y los 10 arios, despuésde la cual se da un paulatino decrementohasta la edad adulta. Sin embargo losresultados de Dawson et al. pusieron demanifiesto que los sujetos chinos no se-guían la misma pauta evolutiva. En lailusión de Muller-Lyer y en la horizontal-vertical, cuando las lineas vertical y ho-rizontal formaban la T invertida, encon-traron un decremento de estas ilusioneshasta los 11 años pero un aumento desdeesta edad hasta los 15-17 años que de-crecía posteriormente en el caso de losvarones y que decrecía y volvía a aumen-tar en el caso de las mujeres. Cuandolas lineas no se juntaban, se halló undecremento entre los 12 y los 17 añosy posteriormente un aumento hastalos 21.

¿Cómo explicar estas sorprendentesdiferencias con los sujetos occidentales?No parece que puedan utilizarse los argu-mentos de las dos teorías, fisiológica yecológica que se han desarrollado antes.De hecho, no resulta fácil en absolutodar cuenta de estos altibajos, en las cur-vas encontradas por Dawson et al., peroestos autores han lanzado una hipótesisque resulta atractiva. Habida cuenta quelos aumentos de las ilusiones en los su-jetos chinos se producen durante o des-pués de la adolescencia, es decir, una vezque han dejado de asistir a la escuela,

donde se imparte una educación con con-tenidos de tipo similar a los occidenta-les, parece posible que esta ausencia hagadisminuir los efectos de la secuencia evo-lutiva determinada como hemos vistoantes, tanto por la influencia madurativacomo por la ecológica.

Sea cierta o no esta hipótesis deDawson et al., lo que sí es evidente esque el contexto educativo, en una pers-pectiva transcultural, tiene también unaclara influencia sobre el desarrollo de lapercepción de la profundidad que, comoes sabido, resulta esencial para interpre-tar correctamente estímulos como foto-grafías, grabados, dibujos, etc.

La dificultad de algunos sujetos no oc-cidentales para reconocer ciertos indiciospictóricos ha sido observada, de maneraanecdótica, por muchos investigadorestransculturales. Por ejemplo Herskovitsrelata la confusión de una mujer africanaa la que se le mostró una fotografía de suhijo, y Cole y Scribner refieren la curiosareacción de un niño de Liberia que, alcontemplar por primera vez una vista delmar con barcos petroleros a lo lejos, seadmiró de la valentía de los hombres quese atrevían a navegar en barcos tan pe-queños. Uno de los primeros estudiossobre este tema y que ha dado lugar aciertas controversias es el de Hudson(1960, 1962 a y b, y 1967). El materialque presentó se componía de unos di-bujos de línea en los que se veía un caza-dor, un elefante y un antílope. En todasellas el tamaño del dibujo del antílope eramayor que el del elefante pero variabanlos indicios pictóricos que indicaban lalejanía de los dos animales. La tarea delos sujetos consistía en responder a unaspreguntas relativas a cuál era el animalque el cazador pretendía apresar. Los re-sultados de Hudson indicaban que, entérminos generales, los niños sudafrica-nos tenían serias dificultades para perci-bir la profundidad de los dibujos y, por

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Estudios 61tanto, para convertir los estímulos bidi-mensionales en interpretaciones tridi-mensionales.

Cuando se examinó la influencia delmedio escolar se encontró que los niñosoccidentales al comienzo de la enseñanzaprimaria, también tenían estas dificulta-des pero desaparecían cuando estabanacabando la escolaridad obligatoria. Sinembargo esta mejora no se produjo en elcaso de los niños sudafricanos. ¿Hay querechazar entonces la hipótesis acerca dela influencia de la educación sobre la per-cepción de la profundidad? No es ésta laopinión de Hudson puesto que obtuvootros datos que le permitieron matizarsu posición. Este autor encontró que lasdeficiencias citadas también se daban enlos adultos, tanto si eran bantúes, quehubieran recibido instrucción escolar, ono, como si se trataba de un grupo desujetos europeos que eran trabajadoresanalfabetos. Por otro lado, Mundy-Castle(1966) repitió en Ghana los experimen-tos de Hudson con sujetos de 5 a 10 añosy encontró resultados similares, con unaspecto adicional interesante relativo a laactividad educativa de los niños en sushogares antes de que alcanzaran la edadescolar. Mundy-Castle afirmaba «no ha-ber encontrado ninguna prueba de acti-vidades tales como la lectura, el dibujo,la pintura, el examen de dibujos, la cons-trucción de modelos o el empleo de ju-guetes de construcción y era excepcionalhallar a un niño que hubiese utilizado unlápiz antes de ir a la escuela» (p. 129).Esta misma deprivación educativa duran-te la etapa preescolar, es la que Hudsonsupone que han tenido los trabajadoresanalfabetos europeos y que han ocasio-nado que sus respuestas sean similaresa las de los sujetos bantúes de sudáfrica.En definitiva la explicación que Hudsonofrece para explicar sus resultados esque, en el caso del desarrollo de la per-cepción de la profundidad, un factor muy

influyente es la educación en la familia yen la comunidad antes de la edad escolar.

Experimentos posteriores a éstos delos arios sesenta (Serpell, 1976) con su-jetos occidentales, bantúes e indios, enlos que se encontraron más claras dife-rencias entre los dos últimos, han hechoque Hudson se incline también a conce-der importancia a otros factores cultu-rales como las producciones estéticas decada grupo étnico. Por otro lado, los tra-bajos de otros autores, como los de Dere-gowsky (1980 a y b) han mostrado tam-bién la importancia de la escolarizaciónen la percepción de la profundidad, utili-zando tareas diferentes de las de Hudsonque tenían, en nuestra opinión, mayorvalidez ecológica porque no consistíanen meras evaluaciones verbales de dibu-jos sino en pedirles a los sujetos queconstruyeran con materiales de maderaunas figuras que se presentaban dibuja-das. En cualquier caso, no vamos a entrara fondo en esta polémica, lo cual nosllevaría a un análisis más detallado delos experimentos, sino que vamos a seña-lar, a modo de conclusión, algunas refle-xiones sobre los trabajos que se hanexpuesto.

1. Tal y como manteníamos al co-mienzo de este artículo, los estudiostransculturales resultan tanto más fruc-tíferos cuanto no se limitan simplementea comprobar diferencias entre sujetos oc-cidentales y no occidentales, sino cuandotratan de aislar las variables que produ-cen esas diferencias.

2. En este sentido parece que en eldesarrollo de la percepción influyen fac-tores fisiológicos pero también diversosaspectos de tipo ecológico, como son lainteracción con el tipo de paisaje y losefectos de diversas prácticas educativas,que además deben incluir las actividadesque anteceden al ingreso en la escuela.

3. Y por último, en un sentido másaplicado, querría insistir que tal y como

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62 Estudioshan señalado Scribner y Cole (1973) ensu artículo «Cognitive consequences offormal and informal educatíon» parecetotalmente inútil la introducción de acti-vidades escolares con formas y conteni-dos occidentales en otros medios, sintener en cuenta no sólo los aspectos eco-lógicos, sino también los efectos que haproducido, antes de la edad escolar, loque ellos llaman informal education.

SOCIALIZACION Y ESTILOCOGNITIVO

En opinión de Okonji (1980) —con-siderado el investigador transcultural nooccidental más lúcido cuya tempranamuerte ha sido tan lamentada— el mo-delo cognitivo de '9Vitkin ha sido el quemás trabajo ha inspirado en la psicologíatranscultural, exceptuando la teoría deJean Piaget. En este apartado se va apresentar una panorámica general de lasinvestigaciones transculturales sobre ladependencia-independencia de campo ha-ciendo hincapié en el modelo ecológicode Berry y en la relación existente entredeterminadas prácticas socializadoras yel desarrollo del citado estilo cognitivo.

Como es sabido, el estudio sobre losestilos cognitivos nació a mediados delos arios cincuenta impulsado por ungrupo de investigadores, de tendenciagestaltista y psicoanalítica, entre los quese encontraban Klein, Gardner, Witkiny otros, que desarrollaron un amplioconjunto de investigaciones sobre los«controles cognitivos» en la FundaciónMenninger. Estos autores pretendían sen-tar las bases experimentales y diferencia-les de las relaciones entre la motivacióny la cognición, partiendo de la idea, des-arrollada por Werner, Lewin y otros, deque conforme el sujeta desarrolla su co-nocimiento de la realidad se hace más

diferenciado y menos global y, a la vez,más integrado y jerarquizado. Los con-troles o estilos cognitivos —Hamilton(1976) ha señalado que la distinción en-tre estas dos denominaciones no se hallegado a clarificar totalmente— eran de-finidos como estructuras que se estabili-zan a lo largo del desarrollo y que sonrelativamente invariantes para un con-junto de situaciones.

Del conjunto de estilos cognitivos, eldenominado «dependencia-independenciade campo», sobre el que han trabajadoextensamente Witkin y sus colaborado-res, es el que más se ha desarrollado ysobre el que existen no sólo unas conclu-siones bastante claras, sino toda unateoría de la diferenciación psicológica,que ha sido revisada entre nosotros porFernández Ballesteros (1980) y Palaciosy Carretero (en prensa). De ahí queWohlwill (1973) en su obra The studyof Behavioral Develo pment al compararla obra del autor, que lamentablementenos dejó en el verano de 1979, con la deotros estilos cognitivos, afirmaba: «elgrupo de Witkin ha realizado un esfuer-zo mucho más concentrado para abarcar,al mismo tiempo, las diferencias indivi-duales y los aspectos evolutivos de sutrabajo sobre la dimensión de la indepen-dencia-dependencia de campo y su teoríade los estilos cognitivos» (p. 336).

Como es sabido, los estilos cognitivosse consideran hoy día, como la disposi-ción para manejar información según unconjunto específico de reglas y estrate-gias y concretamente la independencia-dependencia de campo ha sido definidacomo la capacidad para procesar infor-mación con un alto grado de autonomíacon respecto al campo preceptivo, de talmanera que los sujetos independientes decampo tienen una gran facilidad paraseparar los detalles de una configuraciónglobal. La amplísima bibliografía sobreel tema muestra una clara relación de


Estudios 63este estilo cognitivo con otras variablescognitivas, tanto psicométricas como pia-getianas, así como constructos pertene-cientes al estudio de la personalidad y dela conducta interpersonal.

Ahora bien, ante una dimensión de talconsistencia y alcance explicativo comoes la independencia de campo, es lógicoque haya surgido la clásica pregunta deén qué medida es innata o adquirida.Y formulamos así la pregunta porqueuna vez más la respuesta tiende a darseen una línea interaccionista (Witkinet al., 1962; Witkin y Berry, 1975). Asíaunque existen pruebas que muestran lainfluencia de factores genéticos (Vanden-berg, 1962) y fisiológicos, como la espe-cialización hemisférica cerebral, tambiénhay un buen número de estudios queponen de manifiesto la importancia delos factores ambientales. Y en este puntoes donde cobran una gran importancialas investigaciones transculturales puestoque, como en otros muchos campos, pue-de servir para determinar y especificarcómo se produce la influencia del medio.

Las variables ambientales que, segúnlos estudios realizados, influyen en laetiología de la independencia-dependen-cia de campo son los siguientes: socia-lización, estructura y organización social,ecología y nutrición (Witkin y Berry,1975). Este último es el que tiene unosefectos más claros, al estar directamenterelacionado con la- disponibilidad de ali-mentos ricos en proteínas que afectan aldesarrollo hormonal y al que vamos aconceder menos importancia por no serun factor psicológico. En cuanto a la so-cialización temprana, Okohji (1980) haresumido así las prácticas de crianza queinfluyen en la aparición de la independen-cia-dependencia de campo:

1. Separación de la madre: se ha en-contrado una clara relación entre el fa-vorecimiento de la separación y autono-mía de los niños, durante los primeros


años, y la independencia de campo. Porel contrario, entre los niños cuyas madrestienden a establecer pautas sobreprotec-toras e impiden las conductas autónomas,al mismo tiempo que acostumbran a losniños a aceptar las normas sociales, sue-len encontrarse una mayor cantidad dedependientes de campo.

2. Control maternal del impulso y laagresión: Las madres de los niños queson dependientes de campo tienden aser más arbitrarias e impulsivas en eluso de las medidas disciplinarias, lo cualimpide el establecimiento de unos crite-rios coherentes y estables que guíen laconducta infantil. Lo contrario es lo queocurre con las madres de los indepen-dientes de campo.

3. Características personales de lamadre: Se ha encontrado una clara rela-ción entre la dependencia de campo y elhecho de que las madres tengan menosconfianza en sí mismas y en su papel ma-ternal, todo lo cual tiende a impedir quesus hijos desarrollen su propia identidad.

En cuanto al papel del padre, puededecirse que, al igual que en otros ámbi-tos de la psicología, ha sido poco estudia-do. Lo que sí se ha estudiado son losefectos que produce su ausencia. Los ira-bajos sobre este extremo muestran quecuando la ausencia del padre es muy pro-longada suele aumentar la dependenciade campo de los sujetos, lo cual puedeexplicarse alegando que la falta del pa-dre favorece una dependencia excesivade la madre. En relación con las conclu-siones que acabamos de citar, puedenconsultarse Witkin el al., 1962; Dyk yWitkin, 1965; Dawson, 1967; Witkin,1979).

Ahora bien, ¿qué puede decirse deestas características socializadoras, estu-diadas desde una perspectiva transcultu-ral? En términos generales, se ha encon-trado que su relación con la etiología dela independencia-dependencia de campo

64 Estudiosse ha visto confirmada por numerosos es-tudios si nos atenemos exclusivamente asus resultados empíricos. Pero si ademásde los datos de estos trabajos, considera-mos el marco teórico en el que se hanrealizado la mayoría de ellos (el modeloecológico de Berry) podemos ver cómola relación entre socialización y estilocognitivo ha quedado ampliada y for-mando parte de un esquema teórico de -mayor alcance explicativo que la simplecorrelación entre dos variables.

El modelo ecológico de Berry, desarro-llado parcialmente en una larga serie deartículos (Berry, 1966, 1968, 1969,1971, 1975, 1977; Berry y Annis, 1974;Witkin y Berry, 1975) y con más ampli-tud en su libro Human ecology and cog-nitive style (1976), y en su reciente yambicioso trabajo de 1980, viene a decirlo siguiente: Los diferentes sistemasecológicos, es decir, las diferentes rela-ciones entre organismos, y sus conductas,y los contextos ambientales en los quese dan estas relaciones, producen distin-tos tipos de demandas, físicas y psicoló-gicas, en los individuos que los habitanpara que éstos logren adaptarse al medioen el que viven. Por ejemplo, los esqui-males que viven en un medio bastantehostil deben basar su supervivencia enla caza, realizada de manera individual,y en la que uno de los problemas máscaracterísticos es la necesidad de estruc-turar perceptivamente un medio tan uni-forme que carece, casi totalmente, deindicios perceptivos útiles a tal efecto.Por tanto, se hipotetiza que su adapta-ción requiere que su conducta sea muyindependiente, tanto desde el punto devista personal como cognitivo. Por elcontrario, los pueblos que son agriculto-res y sedentarios, que habitan en un am-biente muy estructurado, desde el puntode vista perceptivo, y que suelen realizaractividades en común, no tendrían queverse determinados a desarrollar. 'unos

esquemas de conducta tan independientescomo los esquimales. Hasta aquí, portanto, un intento de explicación, en tér-minos ecológicos, del desarrollo de deter-minadas conductas, similar al de Segall,Campbell y Herskovits (1966).

Sin embargo, Berry va más allá e in-corporando aportaciones como las deCohen (1969) y Pelto (1968) sobre larelación entre la estructura social y losestilos cognitivos, y en la línea de laantropología ecológica actual, mantieneque las sociedades de agricultores, al seracumuladoras de alimentos producen laaparición y mantenimiento de una jerar-quía dominante que controla la organi-zación de los recursos de la subsistencia,es decir lo que Pelto (1968) denomina«sociedad estricta». Por el contrario, lassociedades de cazadores nómadas se ca-racterizan por no poseer pautas de acu-mulación de alimentos y, por tanto, care-cen de esta jerarquía dominante, forman-do una «sociedad abierta». De esta ma-nera, las sociedades estrictas generanprácticas socializadoras basadas en el res-peto a las normas sociales, sin las cualessería imposible establecer el control delos recursos económicos, mientras que enlas sociedades abiertas las prácticas so-cializadoras estarían dirigidas a la estimu-lación de la autonomía personal, tan ne-cesaria para las actividades como las querealizan los cazadores esquimales (Barry,Child y Bacon, 1959; Barry y Paxson,1971). A su vez, las prácticas socializa-doras mencionadas favorecerían la apari-ción de la independencia o dependenciade campo, tal como han puesto de mani-fiesto los trabajos realizados con sujetosoccidentales, antes citados, produciendoun estilo cognitivo característico, en tér-minos generales, de cada tipo de socie-dad.

Hoy día existe ya un buen número deexperimentos, que han confirmado, enmayor o menor medida, la validez de


Estudios 65este modelo desarrollado por Berry eníntima relación con la teoría de la dife-renciación de Witkin. El propio Berry(1966) obtuvo datos a favor de la rela-ción entre independencia-dependencia decampo y prácticas de crianza de los niños,al comparar los resultados de los esqui-males y los Temne, una 'tribu de agricul-tores de Sierra Leona. Dawson (1967),continuando el estudio de Berry, tambiénhalló diferencias significativas entre losTemne y los Mende, dos tribus vecinasque diferían claramente en la severidadcon que la madre educaba a sus hijos.En cuanto al papel del padre, Dawsonencontró datos más limitados a favor desu influencia sobre la independencia decampo. Por otro lado, este autor hallótambién una clara relación similar entrelos niños chinos (Dawson et al., 1974)Resultados parecidos fueron obtenidos,entre otros, por Holtzman, Díaz-Guerre-ro y Schwartz (1975), con niños mexica-nos y norteamericanos, y por Mebane yJohnson (1970) con niños y niñas me-xicanos.

Ahora bien, puede argumentarse queestos datos sólo confirman parcialmenteel modelo de Berry pues sólo se ha veri-ficado la relación entre pautas de socia-lización y estilo cognitivo, aunque susresultádos pueden interpretarse según elcitado modelo. Pero Berry, ha realizadoen los últimos arios complejas y muycostosas investigaciones, examinandounas veinte muestras de entornos muydiferentes de Africa, Australia, Europay Norteamérica en los que con una estra-tegia estadística correlacional ha contro-lado el tipo de estructura social —seden-taria-estricta frente a nómada-abierta—,su grado de aculturación, las caracterís-ticas de sus prácticas socializadoras y susrespuestas a distintas pruebas de inde-pendencia-dependencia de campo. Es im-posible en esta ocasión dar cuenta endetalle de la gran cantidad de datos de

Berry, que pueden encontrarse en sulibro de 1976 y de manera más resumidaen su artículo de 1977, pero, en térmi-nos generales, apoyan claramente su mo-delo ecológico, expuesto anteriormente.

Antes de acabar este apartado quisierahacer mención, aunque sólo sea muy bre-vemente, de otros dos aspectos del des-arrollo de la independencia-dependenciade campo sobre los que los trabajos trans-culturales han encontrado resultados in-teresantes. Me refiero a los cambios deedad y a las diferencias sexuales. Loscambios que se producen con la edad enla independencia-dependencia de campono han sido estudiados sistemáticamenteen otras culturas porque la mayoría delos estudios transculturales tenían otrosobjetivos pero, en términos generales,puede decirse que se confirma la tenden-cia encontrada en los sujetos occidenta-les, es decir un aumento paulatino de laindependencia de campo, con la edad,hasta la adolescencia y juventud y undecremento a partir de los 30-40 años(Berry, 1966; Witkin et al., 1974; Ja-hoda, 1970; Okonji y Olagabide, 1974).Si este resultado se mantuviera en estu-dios posteriores indicaría una pauta uni-versal en el desarrollo de los estilos cog-nitivos, si bien es necesario esperar quese realicen más estudios, sobre todo lon-gitudinales, con el objetivo específico deinvestigar los cambios deedad.

En lo que se refiere a las diferenciassexuales, los estudios con sujetos occiden-tales han mostrado que las mujeres, comogrupo, suelen ser más dependientes decampo que los varones. Sin embargo, nose han encontrado diferencias sexualesentre los esquimales ni entre los aboríge-nes australianos (Berry, 1966, 1971;MacArthur, 1967, 1969) aunque sí sehan hallado entre los grupos sedentarios.Stewart-Van Leuwen (1978), en un ar-tículo que es probablementemás exhaustiva sobre el tema, ha int.

Estudios de Psicología n.. 9 - 1982 5

66 Estudiostado explicar los numerosos datos de quedisponemos hoy día utilizando una varie-dad del modelo ecológico de Berry.Stewart-Van Leuwen mantiene que en lassociedades sedentarias, agricultoras y pas-toriles, las prácticas socializadoras sondistintas para los niños y las niñas yaque la estructura social ha producido unadivisión del trabajo tal que las funcionesde la mujer han quedado subordinadas alas del hombre. Por ello, a las niñas seles insiste más en el respeto a las normassociales que a los niños, lo cual produceposteriormente una mayor dependenciade campo. Esto no ocurre en las socie-dades de cazadores nómadas porque enellas no existe esta división del trabajo,y por tanto, las funciones del hombre yla mujer se consideran de igual impor-tancia para la supervivencia. En cual-quier caso, sea cierta o no la explicaciónde Stewart-Van Leuwen, de lo que nohay lugar a dudas es que las variablesecológica-culturales ejercen una notableinfluencia en el desarrollo de la indepen-dencia-dependencia de campo y parecelógico pensar que así se produzca sobretodo en los primeros años.

CONCLUSIONES

1) La psicología evolutiva transcul-tural se encuentra hoy en claro auge pero,al mismo tiempo, existe una fuerte divi-sión entre las diferentes tendencias exis-tentes.

2) A pesar de estas controversias,creo que están apareciendo algunos ras-gos comunes. Quizás el más evidente esque casi todos los investigadores trans-culturales de hoy día reconocen la nece-sidad de tener un conocimiento lo másamplio posible del medio en el que se vaa trabajar y de utilizar tareas que tengansignificado para el sujeto de esa cultura.

También se está imponiendo la ten-

dencia a realizar no sólo estudios trans-culturales, es decir, a comparar la in-fluencia de diferentes variables dentro deuna misma cultura no occidental. Esteparece ser el único camino posible paraaclarar lo que Dasen ha denominado «elembrollo de los factores que producen eldesarrollo».

3) El aspecto metodológico sobre elque existe actualmente una mayor contro-versia es, probablemente, el que se re-fiere a cuál de los dos enfoques meto-dológicos, experimental o correlacional,es el más adecuado para las investigacio-nes transculturales. El experimental hasido defendido por Cole, Scribner yotros, y el correlacional por Witkin,Berry, Vernon y otros. Es cierto quedesde las dos posiciones los ataques nose han economizado (Berry, 1980; Labo-ratory of Comparative Human Cognition,1979) pero en nuestra opinión ambasposturas parecen razonables y válidas sise tiene en cuenta el objetivo con querealizan sus investigaciones. Es decir, silo que se quiere estudiar es la relaciónentre las actividades culturalmente orga-nizadas y el desarrollo de las habilidadescognitivas, desde la posición del retad-vismo cultural, parece lógico que se ma-nipulen las variables experimentales. Porel contrario, si lo que se pretende compro-bar son cuestiones tan amplias como lainfluencia de los factores ecológicos enel desarrollo del estilo cognitivo, a travésde las pautas de crianza, que a su vezestán culturalmente determinadas, resul-ta razonable admitir, con Berry, quetodos estos aspectos forman un «packa-ge» que sólo puede ser estudiado sinintentar desempaquetarlo.

4) Y por último, ¿qué puede decirseen cuanto a la existencia de universalescognitivos? Admitiendo que lo que voya mantener puede ser modificado por losresultados de las investigaciones futuras(que sin duda van a ser todavía más nu-


Estudios 67merosas y prometedoras) creo que tantolos estudios basados en las teorías dePiaget y de Witkin y Berry, por citarsólo las orientaciones más extendidas,han mostrado que apenas existen produc-tos cognitivos universales pero sí muchosprocesos comunes a todas las culturas.Tomemos algunos ejemplos para que laafirmación no 'parezca gratuita. La se-cuencia evolutiva de algunos conceptospiagetianos es la misma en un ciertonúmero de culturas, aunque no lo seanlas edades típicas a las que aparece cadaconcepto. En muchos casos estas edadesse han visto influenciadas por la exis-tencia o ausencia de prácticas educativas.Y esto mismo es lo que han encontrado,en términos generales, las investigaciones

que han estudiado los efectos de la clasesocial sobre el desarrollo cognitivo.

Por otro lado, los trabajos transcultu-rales sobre independencia-dependencia decampo han mostrado claramente la in-fluencia de las prácticas de crianza sobreel desarrollo de este estilo cognitivo, enuna dirección muy similar a lo que ocurreen la civilización occidental aunque losdistintos medios produzcan resultadosfinales diferentes. En definitiva, creemosque la psicología evolutiva transculturalestá apoyando la concepción interaccio-nista del desarrollo, según la cual la dota-ción genética del ser humano da lugar adiferentes estructuras comportamentales,según la influencia específica de cadacultura, pero a través de procesos básica-mente similares.

Notas(I) Este trabajo no hubiera sido posible sin la ayuda eficaz de varias personas. J. Delval y

J. Forteza me proporcionaron bibliografía imprescindible y me indicaron algunas sugerenciasinteresantes. M.° V. Sebastián y J. Linaza no sólo discutieron conmigo los detalles de este ar-tículo, sino que fueron siempre un animoso apoyo en las oposiciones para las que fue elaboradoinicialmente. Por otro lado, con I. Enesco, que trabaja activamente en este campo, he tenidooportunidad de aclarar algunos extremos.

(2) Las páginas relativas a la psicología piagetiana transcultural están tomadas de mi trabajosobre ese tema publicado en el monográfico de Infancia y Aprendizaje sobre Piaget.

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