El Diario Como Instrumento Para Detectar Problemas y Hacer Explícitas Las Concepciones

7/17/2019 El Diario Como Instrumento Para Detectar Problemas y Hacer Explícitas Las Concepciones

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El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas

las concepciones

Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto

Al comenzar el diario se suele tener una visión simplifcada y poco dierenciada

de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben comohechos aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones

entre sus dierentes elementos. Así, por ejemplo, se suele pensar que las

personas aprenden más o menos se!n sus capacidades innatas, olvidando

otros aspectos como el inter"s, la motivación, el nivel de accesibilidad de la

inormación, el momento y la orma de su presentación, la oranización del

espacio, la distribución del tiempo, el tipo de tareas, etc"tera.

#sta percepción simplifcadora conduce a que el diario se centre inicialmente

en aspectos superfciales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos

evidentes. $e suele atribuir a los alumnos determinados patrones de

comportamiento, pensando que la conducta que manifesta es el resultado

e%clusivo de su personalidad, olvidando las variables del conte%to, la in&uencia

de las otras personas, etc.

#n t"rminos similares se e%presa una proesara que inicia su propio diario. La

percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de sus propias

actuaciones siempre muy subjetivas y no siempre coincide con la realidad.

Además hay multitud de actores que in&uyen, que se nos escapan de esta

percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión deormada de lo que

realmente es la clase y de lo que ocurre en ella... '(iario de )a. *es!s+.

#l diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel más

proundo de descripción de la dinámica del aula a trav"s del relato sistemático

y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. #l

hecho mismo de re&ejarlo por escrito avorece el desarrollo de capacidades de

observación y cateorización de la realidad, que permiten ir más allá de la

simple percepción intuitiva. Así, se puede comenzar con narraciones sobre las

tareas de enseanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos-

amos al patio y recoemos de los árboles hasta diez hojas distintas, las

etiquetamos con n!meros del uno al diez, repartimos por rupos carias de cada

rupo de hojas. amos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos./ecordamos nuestros sentidos. 0o suiero dos criterios más- )edidas y lupa.

#laboraremos un cuaderno de observación como el que siue... '(iario de *.

)artín+.

/e&ejando los tipos de actividades y las dierentes secuencias que son más

recuentes en la clase-

1



Actividad 1- recoida y etiquetado de hojas de árboles del patio del coleio.

Actividad 2- reparto y observación por rupos de las hojas usando los sentidos,

midi"ndolas, usando la lupa. Actividad 3- elaboración del cuaderno de

observaciones. $imultáneamente, se pueden describir los acontecimientos más

sinifcativos de la dinámica psicosocial-

#l ambiente de trabajo es bueno, se va consiuiendo cada vez un ritmo más

homo"neo. #l tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos

a usto y los equipos se van confurando de manera dierente a como se

empezó '*. )artín+

#ste !ltimo párrao re&eja, por ejemplo, la preocupación del autor por lo que "l

mismo denomina un 4buen ambiente de trabajo5, lo que está relacionado,

probablemente, con el deseo de conseuir un nivel adecuado de implicación de

los alumnos y con mantener el control y la disciplina. #sto se re&eja en la

satisacción que parece sentir por el 4silencio5 conseuido durante la tarea.

#stas descripciones iniciales pueden recoer otros acontecimientos de la vida

del aula, como los siuientes-

$ure la necesidad de nombrar un encarado de material, vista la e%periencia

neativa al respecto del curso anterior. $ale un rupo de voluntarios...

(ecidimos que hay un cuaderno6inventario de la materia y un diario del uso de

los mismos. La 7iblioteca de aula se encarará de oranizarla 8loria y #va. $e

llevará un cuaderno de biblioteca '*. )artín+.

9omo se puede observar, el párrao anterior describe aspectos relativos a la

oranización del espacio y del material, así como ciertos procesos deneociación para el establecimiento de pautas y normas que reulen alunos

aspectos de la convivencia escolar.

#n todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta ase debe centrarse

en orecer inicialmente una panorámica eneral y sinifcativa de lo que, desde

nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades,

relatando procesos y cateorizando, en lo posible, las distintas observaciones

que se van recoiendo. Así, por ejemplo, una posible clasifcación podría ser

'8rupo :nvestiación en la #scuela 1;;1+-

Las reeridas al proesor. <ipos de comportamientos instruccionales-actividades y secuencias más recuentes que plantea. 9onductas normativas,

sancionadoras y reuladoras. =tras conductas de carácter más eectivo. b+ Las

reeridas a los alumnos. 9omportamientos individuales, implicación y rado de

participación en las actividades. :deas y concepciones más recuentes.

9omportamientos relacionados con otros alumnos y con el proesor. c+ Las

reeridas a la comunicación didáctica. 9aracterísticas ísicas de la clase.

2



=ranización y distribución del espacio y el tiempo. 9ronorama de la dinámica

de la clase. <areas más recuentes que se dan 4de hecho5 en la clase.

Acontecimientos enerales relacionados con las tareas. =tros no directamente

relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.

#l análisis de estas observaciones puede orientarse a identifcar y aislar los

dierentes elementos que las confuran, buscando establecer relaciones entre

los mismos, haciendo preuntas problematizadoras, como por ejemplo- >qu"

conductas suelen maniestar los alumnos cuando se proponen determinados

tipos de actividades?@ cuando el proesor mantiene un determinado

comportamiento, >cuál es la respuesta de los alumnos?@ si el espacio de la

clase está oranizado de una orma determinada, >cómo ha in&uido en el

desarrollo de las actividades?, etc. <odo ello permite ocalizar proresivamente

nuestras observaciones, llevándolas de lo eneral a lo concreto, sin perder las

reerencias del conte%to.

roblemas y concepciones Aunque decíamos que en este primer momento elobjetivo del diario es la descripción de la dinámica eneral de la clase, puede

resultar diícil dierenciar dicha descripción de las interpretaciones y

valoraciones espontáneas, precisamente por la cara de subjetividad que

imprena toda actividad escolar.

4or otra parte está la difcultad de separar lo que se ve de lo que se piensa.

/ápidamente emitía juicios o incluso observaba, movida o uiada por esos

juicios, lo que ya me estaba haciendo deormar la realidad. =curre tambi"n que

te fjas en unos problemas o situaciones dejando al maren otros que pueden

ser tanto o más importantes, pero simplemente no los veo... ')a. *es!s+.

#sta difcultad, tal como se manifesta en el caso anterior, se puede ir

superando si se comienza a incorporar poco a poco un cierto rado de

dierenciación consciente entre lo que se describe espontáneamente y el

análisis más soseado, sistemático y racional que posteriormente, o

paralelamente, podemos hacer de ello. (e esta orma comenzarán a a&orar los

problemas prácticos y los dilemas conceptuales que más nos preocupan y

condicionan. A medida que se van dierenciado las incidencias, las valoraciones

y las interpretaciones, se van perflando los n!cleos problemáticos de la

dinámica eneral de la clase. eamos a continuación alunos te%tos

relacionados con problemas prácticos-

)e preocupa bastante como comenzar. rimero, para afanzar el m"todo y

dominarlo hay que seuir los pasos ordenadamente.

$istematizar y estructurar. Lo que más me preocupa es la sistematización,

incido en ello a trav"s de la propuesta de nuevos ejercicios de observación,

ordenación y clasifcación.

3



Lo que más cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el

revuelo y el tono de voz. Bo están acostumbrados a manipular y observar

sistemáticamente. (espu"s de 1h y C de trabajo, se plantea el problema de los

que terminan antes 'no saben que hacer+.

Dnos terrarios que había en clase, comienzan a arrelarlos. #s una actividad

que propono yo y se acepta ustosamente 'manipulativa, entretenida@ serrar,

cortar, clavar, pintar, etc.+. Eay una completa desoranización del espacio de

la clase y del uso del material... '*. )artín+.

9omo se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como uentes

de con&ictos y de problemas de hay que enrentar y resolver diariamente. #l

diario acilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la

realidad escolar como compleja y cambiante, avoreciendo su tratamiento a

trav"s del análisis y seuimiento de los mismos.

e%plícitamente ormuladas, aunque en !ltimo t"rmino pueden ser reductibles a

aluna modalidad de preunta. $e aclaran y delimitan en la medida que van

siendo investiados. #n este sentido se puede decir que el problema es un

4proceso5 que se va desarrollando, reormulando y diversifcando.

9omo hemos dicho en otras ocasiones-

Los problemas e%istentes en la realidad educativa deben uncionar como

punto de partida y como hilo conductor en el proceso... #l tratamiento de

problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones acilitando un

proceso radual y continuo de cambio de las mismas. <rabajar con problemas

es un proceso intelectual complejo que orece multitud de posibilidades de

aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de orma que, en

torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos

problemas y nuevas temáticas que pueden uiar el proceso de aprendizaje del

proesor... #n t"rminos sencillos podemos considerar como 4problema5 alo 'un

hecho, una situación, un planteamiento, etc.+ que no puede resolverse

automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino

que e%ie la movilización de diversos y variados recursos intelectuales 'orlán

y 8arcía 1;;F+.

eamos al hilo de alunos párraos de un diario cómo podría ser el proceso de

investiación y tratamiento de un problema práctico.

La constatación de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en

evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surimiento de una problemática

asociada a la escasa participación de la mayoría de los alumnos en alunas de

las actividades que se proponen.

#n primer momento se ormula una descripción muy en"rica y poco re&e%iva-

G



“Cuesta trabajo empezar las puestas en común. No parecen muy interesados.

Sólo un grupo completo muestra verdadero interés, así como algunos nios de

otros grupos. !tros pasan e intentan incordiar. "mpezamos, y al momento,

ante este panorama, paro y digo #ue si no interesa $oy la $acemos otro día.

Silencio. %ecido seguir &'. (artín)*.

roresivamente va apareciendo una mayor ocalización y un mayor nivel de

análisis de la problemática, determinando sus posibles causas, oríenes y

consecuencias-

Creo #ue se deberían dirigir mejor los debates por#ue los nios $ay muc$as

veces #ue se pierden y no saben a #ué est+n respondiendo o #ué postura

est+n deendiendo o atacando.

!tro problema es #ue siempre participan los mismos, mientras #ue mientras

#ue $ay nios #ue no $ablan jam+s. Sé #ue esto es norma en una puesta en

común en la #ue participa muc$a gente, pero lo #ue si es cierto es #ue el

número de nios #ue participan es menor #ue el de los #ue no lo $acen. Con

todo esto se consigue #ue el maestro tenga #ue estar continuamente $aciendo

preguntas #ue susciten el interés. Concretamente $oy observé #ue $abía

demasiados nios con síntomas de estar aburriéndose &'. (artín).

#n párrao anterior, aparece ya un problema6oco perectamente delimitado-

4La alta de participación de una mayoría de nios en las puestas en com!n5.

Al mismo tiempo se describe la solución que el maestro adopta 4sobre la

marcha5- hacer preuntas que susciten el inter"s. $in embaro, no se plantea

a!n claramente que la alta de inter"s por la actividad puede ser la causa de la

poca participación, aunque se insin!a.

-ay #ue despertar muc$o m+s el interés, cambiar las ormas de las puestas en

común para #ue no se $agan tan monótonas como puede ser una clase

magistral. Creo #ue esto se podría solucionar utilizando técnicas de din+mica

de grupo &'. (artín).

#n eecto, parece que la causa se asocia más a problemas de tecnoloía

didáctica, relacionados con una adecuada orientación y dirección de las tareas,

que al hecho de que los alumnos no est"n interesados realmente por lo que

están haciendo. La solución que se propone es la utilización de ciertas

4t"cnicas5 que podrían aseurar, se!n el proesor en cuestión, el inter"s y laparticipación de los nios.

A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va

ampliando y e%tendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias

semejantes-

H



eparto el guión de trabajo. /o leo en voz alta y aclaro las dudas &reeridas a

las instrucciones de trabajo).

Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero $ay #ue anotar en

los cuadernos, individualmente. No despiertan demasiado interés general. Se

$abla de útbol, de proesiones, de otras cosas... ealmente pocos est+n

centrados en el guión &'. (artín).

#n este !ltimo párrao comienzan a perflarse las dos tramas de

acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. or un lado,

una trama acad"mica que confura la estructura y la dinámica de tareas

escolares y que re&eja los objetivos e intereses de la escuela a trav"s de una

serie de principios del tipo- necesidad de 4dar5 el prorama, de trabajar un

cierto n!mero de contenidos, de uardar una cierta apariencia de control

homo"neo, etc. or otro, una trama oculta, de relaciones inormales que

re&eja, como en este caso, el aut"ntico trasondo de intereses, conocimientos y

aprendizajes reales.

8eneralmente, en una clase suele haber un rupo de alumnos que 4aceptan5 el

jueo de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a

cambio de ciertas 4prebendas5 sociales que la misma orece- elicitaciones,

buenas notas, etc. ero tambi"n nos solemos encontrar con otros que no se

adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que

están inmersos.

0uesta en común de órganos internos y e1ternos de la cabeza. Sosa, 0almero y

2ili cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar e1plicaciones, no

est+n con la clase. 3 Sosa y 0almero les digo #ue se den un paseo. Se van, pues me est+n poniendo nervioso. 4uelven y empiezan a trabajar como los

dem+s. "n todo lo #ue no sea trabajo mec+nico, son incapaces de centrarse &'.

(artín).

Dna tendencia que suele maniestarse en situaciones como la anterior es la de

proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemática- 4no

poseen las capacidades sufcientes5@ 4suelen distraerse5@ 4no muestran inter"s

por nada5, etc. $in embaro, un análisis más detallado de estas

maniestaciones nos lleva a plantear que, a veces, la difcultad para solucionar

determinados problemas del aula estriba en el hecho de que los proesores

tenemos por cierto lo que no son más que creencias y suposiciones. eamos loque se dice a continuación-

3 partir del problema de la distracción llegué al no menos problema de la

curiosidad. Curiosidad entendida, no sólo como interés m+s o menos grande

por los trabajos de clase o por el tema de ese momento, sino como capacidad

de asombrarse, de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas. (i

pregunta es5 6por #ué $ay nios #ue se asombran, #ue se 7jan en las cosas y

I



son capaces de ver problemas y otros no8, 6por #ué ante una misma situación

$ay nios #ue plantean dudas y otros no8, 6es cuestión de inteligencia, de un

mayor grado de desarrollo8, 6es ruto de un ambiente m+s rico en estímulos8

&'. (artín).

<odos estos dilemas son ruto de la contradicción que manifesta el autor del

diario entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tenan un

nivel similar de inter"s, participación y conocimientos, lo que acilitaría que se

pudiera llevar a la práctica una estrateia de trabajo !nica y una labor rápida y

efcaz, y la evidencia que nos muestra la diversidad de la propia realidad.

robablemente, siempre que juntemos al azar un n!mero de 2H ó 3F personas

de la misma edad, sean de la edad que sean, encontraremos una diversidad

importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de

personalidad, diversidad de e%pectativas, intereses, etc. 0, precisamente por

eso, una de las características más sinifcativas de la enseanza es la de

tener que realizarse en un ambiente 4complejo5 y 4diverso5@ y que, por tanto,una de las condiciones que debe reunir cualquier estrateia didáctica, si quiere

ser efcaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad.

Lleados aquí podríamos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos

en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente

interrelacionados-

a+ La difcultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción

de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. #ste problema

uarda relación con lo anteriormente mencionado sobre la trama acad"mica y

la trama oculta de la dinámica del aula. (e la misma manera, tiene mucho quever con las difcultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina.

b+ 0 en relación con lo anterior, un problema de índole más metodolóico, de

4saber hacer5 proesional. >Ju" tipo de actividades nos permite avanzar en la

dirección anteriormente planteada?

a+ La difcultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción

de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. #ste problema

uarda relación con lo anteriormente mencionado sobre la trama acad"mica y

la trama oculta de la dinámica del aula. (e la misma manera, tiene mucho que

ver con las difcultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina.

b+ 0 en relación con lo anterior, un problema de índole más metodolóico, de4saber hacer5 proesional. >Ju" tipo de actividades nos permite avanzar en la

dirección anteriormente planteada?

A modo de síntesis A lo laro de este capítulo hemos ido planteando el uso del

diario como un instrumento !til para la descripción, el análisis y la valoración

de la realidad escolar. La orientación que en este sentido le hemos dado

pretende iniciar un proceso de re&e%ión6investiación sobre la práctica.

K



Las primeras descripciones, de un mayor nivel de eneralidad, deben conducir

a una visión más analítica a medida que se van cateorizando y clasifcando los

distintos acontecimientos y situaciones recoidas en el (iario. osteriormente,

al mismo tiempo que se re&ejan y detectan los problemas prácticos, "stos se

van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. #n este

sentido, insistimos en la idea de que todo problema es 4un proceso continuo5que se va desarrollando, reormulando y diversifcando en sucesivas

apro%imaciones que van desde lo eneral a lo concreto, desde la descripción al

aná6 lisis, desde la e%plicación ala valoración, y al contrario. #sto puede y debe

permitir al proesor el cuestionamiento de sus concepciones implícitas, pues,

como ya hemos indicado en otro luar '8rupo :nvestiación en la #scuela

1;;1+, constituyen la inormación que hay que movilizar en un proceso de

desarrollo proesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar

las nuevas construcciones del saber proesional.

#L (:A/:= 9=)= :B$</D)#B<= A/A 9A)7:A/ LA$ 9=B9#9:=B#$

Las caracterización de la dinámica de la clase, de la que hablábamos en el

capitulo anterior, responde a la manera de conceptuar la realidad que tiene

cada proesor@ a sus propias ideas y puntos de vista. Las concepciones no sólo

determinan nuestra manera de ver la realidad, sino que 4de hecho5 uían y

orientan nuestra actuación en el aula. #l contenido de estas concepciones hace

reerencia a los aspectos claves de cualquier conte%to educativo 'orlán 1;;+.

eámoslo a continuación-

a+ 9oncepciones reeridas al alumno- cómo aprenden los alumnos@ cómo se

acilita dicho aprendizaje@ in&uencias de las capacidades innatas@ causas

de las conductas no 4adaptativas5 'nios diíciles+@ las posibilidades decambio y desarrollo@ derechos y deberes de los alumnos@ etc"tera.

b+ 9oncepciones reeridas al papel del proesor- su autoridad@ la relación

con el currículum@ la proesionalidad@ estilos y m"todos de enseanza@ fnes

y metas pedaóicas@ etc.

c+ 9oncepciones reeridas a la materia- carácter absoluto o relativo del

conocimiento@ importancia del conocimiento espontáneo de los alumnos@

naturaleza del conocimiento escolar y su relación respecto al conocimiento

científco y al cotidiano@ t"cnicas de enseanza específcas@ materiales@

recursos@ etc.

d+ 9oncepciones reeridas al ambiente- relaciones psicosociales dentro y

uera del aula@ democracia escolar@ toma de decisiones@ relaciones de

poder@ equipos naturales@ líderes@ ambiente ísico@ oranización de los

materiales@ oranización del espacio y del tiempo@ etc"tera...



Aunque puede e%istir una ran diversidad de concepciones o puntos de

vista, se pueden establecer randes patrones comunes o )odelos

(idácticos debido a una de sus características- la relativa coherencia

interna que suelen uardar entre sí. or ejemplo, una cierta manera de

concebir el aprendizaje de los alumnos se corresponde eneralmente con

una determinada visión del papel del proesor, o de las relaciones socialesen la clase.

=tra característica de las concepciones es su resistencia al cambio. )uchas

de ellas se han ido elaborando a lo laro de nuestro proceso de socialización

proesional en el sistema educativo a trav"s de la percepción, muchas

veces inconsciente, de reularidades y evidencias aparentes@ por lo que

poseen un alto nivel e%plicativo y uncional.

<ambi"n es cierto, sin embaro, que si sometemos las concepciones a

procesos continuados de contraste con la propia realidad, o con otras

concepciones y puntos de vista 'el de nuestros compaeros, los alumnos,otras personas ajenas a la escuela, nuevas teorías educativas, etc.+, suelen

aparecer contradicciones y evidencias que nos pueden llevar a la

modifcación, ampliación o sustitución de las mismas por otros puntos de

vista que orezcan una mayor potencialidad e%plicativa acerca de los

problemas prácticos y dilemas que más nos puedan preocupar.

#stos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planifcación y

sistematización si pretendemos iniciar una dinámica sostenida de evolución

de nuestras ideas. )uchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido

'seminarios permanentes, proyectos de innovación, rupos de renovación,

etc.+ se han ido diluyendo por carecer de la orientación y el apoyoadecuados. ensamos que esta dinámica ha de situarse en la perspectiva

de 4un proceso de investiación y e%perimentación de alternativas

curriculares dierentes5, que requiere de al menos dos condiciones- que se

d" en el seno de un equipo de proesionales y que est" orientado por un

acilitador, asesor o investiador.

ues, como hemos maniestado en otras ocasiones '8rupo :nvestiación en

la escuela 1;;1+-

(e la misma manera que entendemos que nuestra actividad proesional

abarca dos tipos de tareas interrelacionadas- acilitar el aprendizaje de losalumnos e investiar la evolución del mismo en el conte%to del aula,

tambi"n pensamos que nuestro aprendizaje proesional, al iual que el de

los alumnos, ha de ser acilitado e investiado por personas que

implicándose de orma indirecta en las e%periencias prácticas, act!en a

modo de proesores de proesores.

;



#l cambio de concepciones ha de dotarse de 4una metodoloía de desarrollo

proesional que arantice la coherencia lobal y la continuidad del proceso5.

#l diario, en este sentido, se puede constituir en un instrumento

metodolóico nucleado.

1F

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