El Diseño de Un Taller

FACULTAD DEBELLAS ARTES

DilogosEl diseo de un taller

Mercedes Filpe Sara Guitelman

Libros de Ctedra

AUTORASMercedes Filpe Sara Guitelman

COMPILACINStella Maris Abate

COORDINADORCarlos Ros

DISEO Y EDICINAnala De Matteo

EQUIPO DE INVESTIGACINMercedes FilpeSara GuitelmanStella Maris AbateClaudia Di PaolaVernica DElaValeria LagunasEleonora Langard

DilogosEl diseo de un taller

Mercedes FilpeSara Guitelman

2014

INDICE

Presentacin

Este libro

Historia de un taller

PRIMERA PARTE LOS SABERES EN EL TALLER DE DISEO

Mesa redonda 1

Artculos

Diseo, saber cultural. Preguntas y respuestas metodolgicas

Los saberes en los talleres proyectuales

El taller de diseo. Experiencia del Taller de DCV 2C

Innovaciones de la ctedra

Diseo Activo y el Cisne del Arte

Un cisne lanudo

El cisne del arte

Diseo Activo. Primeras experiencias

Participacin en concursos

Organizacin de concursos

La realidad viene a la cursada

Otras actividades

Entrevistas y narraciones

Sentidos y preguntas. Experiencias docentes positivas en el taller de diseo

SEGUNDA PARTE EL CONCEPTO DE CALIDAD GRFICA

Mesa redonda 2

Artculos

Construyendo una agenda de mejoras para el Taller

El gusto es mo?


Actividades, esquicios y parciales

Jornada tipogrfica

Visitas guiadas

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Seccin Ojito. www.tallercfilpe.com.ar


Terceras Jornadas docentes El gusto es mo

TERCERA PARTE LA INTERVENCIN DOCENTE EN EL PROCESO PROYECTUAL

Mesa redonda 3

Artculos

El aula: una conversacin animada de lmites imprecisos

Hacia un nuevo contrato didctico

La conversacin con el proyecto

A la bsqueda de una metodologa en comn


Primeras jornadas docentes

Segundas jornadas de reflexin docente

Lineamientos de trabajo para el Taller C

Libro de aula. Taller 1

Tcnicas de evaluacin grupal

Muestras de fin de ao

Muestras de fotografas. Fotoy

La mirada en la mira

Como nos contamos

Concursos internos


Encuestas, entrevistas y narraciones

Encuestas a alumnos. a modo de muestra

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6 FACULTAD DE BELLAS ARTES

PRLOGO

En las ltimas dcadas, junto a la aparicin de nuevos procedimientos proyectuales se ha desarrollado una preocupacin por la naturaleza de los procesos de proyectacin y por los modos de su enseanza. El libro que tengo entre mis manos se inscribe en esas preocupaciones, ofreciendo al lector un recorrido por la experiencia llevada adelante por el Taller C de la carrera Diseo en Comunicacin Visual de la UNLP, a lo largo de ms de quince aos.

En principio me asombra la dimensin temporal. Cmo abarcar un lapso tan prolongado, atravesado adems por cambios tecnolgicos y culturales que han sacudido la escena del diseo? Mi sorpresa aumenta cuando observo que no se ha recurrido a la clsica exposicin de trabajos de alumnos ms o menos yuxtapuestos, ms o menos, comentados sino que, por el contrario, las imgenes son muy pocas, apenas ilustraciones en un texto en el que las palabras son protagonistas. As, de sorpresa en sorpresa, descubro que el libro no es solo una ofrenda a la comunidad para contribuir a un debate vigente sino que el libro es tambin y sobre todo una fase ms del desarrollo cognitivo de los integrantes del taller C. Porque -y aqu mi sorpresa se transforma en admiracin- Dilogos. El diseo de un taller es un ejercicio riguroso de aprendizaje e interpretacin crtica de los procesos vividos. En un entorno dominado por el pasaje de una experiencia didctica a la otra, los esfuerzos de sistematizacin no abundan. En este contexto, este libro constituye una verdadera muestra de las potencialidades de la sistematizacin como ejercicio terico-prctico de interpretacin de la propia experiencia, como proceso constructor de pensamiento, como multiplicador de propuestas alternativas y finalmente como aporte a la renovacin de la teora y la prctica de los procesos educativos del diseo.En sus pginas no encontraremos, en absoluto, una historia del Taller, un ordenamiento de sus vaivenes, una recuperacin de hitos extraordinarios, mucho menos un recorrido biogrfico o profesional; el libro se constituye como una articulacin crtica del proceso vivido y desde esa articulacin apunta a sealar los temas centrales para la enseanza del diseo con una perspectiva orientada a la superacin de la posicin clsica del proyectar que intenta

Mara Ledesma

7DILOGOS. EL DISEO DE UN TALLER

ajustarse a preceptos estilsticos o a dictaduras tipolgicas o funcionales. Dilogos. El Diseo de un taller aborda el ejercicio de sistematizar la experiencia desde una perspectiva novedosa. En principio, vale la pena prestar atencin al carcter del material que vehiculiza la experiencia: mesas redondas, charlas abiertas, publicaciones, materiales de ctedra. Un conjunto heterogneo en el que conviven los materiales cuidados, editados, junto a las voces improvisadas de la charla, voces que rescatan el proceso vivo y toman una instantnea sin maquillaje del momento en que se est haciendo. Esta decisin de las autoras subraya el principio dialgico que acta como principio constructivo de la obra: los textos dialogan entre s, se recogen fragmentos de dilogos, se registran las voces convocadas para plantear conceptos sobre el diseo y sobre todo, se consigna, el proceso de discusin de las ideas al interior mismo de la ctedra. Si bien no est dicho, me parece advertir una profunda raz peirceana en la organizacin tridica del material que se presenta. Tres mesas redondas articulan el esfuerzo sistematizador; tres temas son trazan las nervaduras de la cartografa de las preocupaciones sobre la enseanza (el lugar del docente en el proceso proyectual, el concepto de calidad grfica y los saberes en el taller de diseo) y tres son los elementos que se considera importante incluir en los anexos (artculos, Innovaciones pedaggicas y relevamientos). Creo que este fundamento no es casualidad: quin sino Peirce ha mostrado que el sentido nunca est coagulado sino que se trata de un proceso de remisiones e inferencias? quin sino Peirce ha sealado que la sistematizacin de la experiencia es un interpretante ms desarrollado que la propia experiencia?

Faltara pasar revista a las concepciones que el propio libro desarrolla pero no es ese el objetivo de estas palabras. Dejo al lector, el placer de descubrr qu han pensado los miembros del Taller C sobre los temas planteados, dnde se centraron los puntos de debate, qu argumentos sostuvieron las posiciones. Me limito a subrayar que, ms all de lo que se sostenga en particular sobre cada uno de estos aspectos, esta obra es potente por lo que significa. Desde estas caractersticas propias, desde el modelo de sistematizacin que propone, Dilogos. El Diseo de un taller puede contribuir de forma decisiva a la recreacin y construccin de prcticas para la enseanza del diseo, dinamizando la relacin entre los saberes tcnicos y los saberes culturales, entre el saber acumulado y los nuevos conocimientos que pugnan por abrirse paso en medio de situaciones de estereotipia. Sin lugar a dudas, un aporte importante y actual en el debate que la inclusin del diseo en la universidad ha abierto.


ESTE LIBRO

El presente libro es la manifestacin y el resultado de un trayecto de ms de quince aos en el aula del Taller C de Diseo en Comunicacin Visual y en la investigacin acerca de la enseanza de las disciplinas proyectuales. En sus diferentes secciones, desde ngulos confluentes, ofrece una variedad de registros acerca de la experiencia de trabajar en el aula a partir de la toma de posicin respecto del diseo y las problemticas de su enseanza. Su estructura dialgica es, a su vez, el criterio de identificacin de Taller C como ctedra, en todos sus mbitos. Por tal razn, el libro se propone como un entramado de dilogos en distintos niveles que intentan, desde su misma estructura, relatar una forma de hacer y de ensear las prcticas.

Las tres mesas redondas que articulan el libro y reproducen las charlas abiertas de los docentes lejos de un afn prescriptivo o categrico, sumadas a los materiales producidos por la ctedra y las publicaciones derivadas de la investigacin en el rea configuran una cartografa que permite pensar una serie de insistencias tericas, sintetizadas y reunidas bajo los siguientes temas: el lugar del docente en el proceso proyectual, el concepto de calidad grfica en los proyectos y los saberes en el taller de diseo. En todos estos aos, los docentes del Taller C hemos vuelto una y otra vez sobre estas preocupaciones.

El primer eje propone indagar sobre un aspecto esencial: el dilogo del alumno con su proyecto y el rol del docente como orientador o asistente del mismo y cules seran las prcticas que permiten definir los procesos desde el proyecto del alumno. Aqu tambin se examinan las implicancias del contrato didctico, la dialctica de las acciones desarrolladas en las clases grupales y el seguimiento individual, la planificacin de la clase y su incidencia en el marco de este dilogo.

En segundo lugar, la reflexin gira en torno a la calidad grfica de un proyecto, los modos de intervencin de los criterios estticos y funcionalistas, los criterios de evaluacin de un proyecto en funcin de dos variables procesos


y resultados y cmo all se ponen en juego las nociones de gusto y la funcin de la teora en tanto regula o amplifica este campo de tensiones. Por ltimo, la conversacin entre los docentes de la ctedra reflexiona acerca de los saberes distintivos del diseo enmarcados en dos grandes esferas: el saber cultural y el saber tcnico y cmo estos entran en relacin en el campo social a travs de actividades de extensin y otras propuestas contextuales. Se trata de evaluar en qu medida estos saberes inciden en la calidad grfica y en el proceso proyectual.

Los materiales incluidos como anexos a los tres ejes centrales, a su vez, se agrupan en tres apartados generales: una recopilacin de artculos diversos sobre las problemticas del diseo, su investigacin y su enseanza; en segundo lugar las innovaciones de la ctedra, es decir el conjunto del material didctico desarrollado exclusivamente por el Taller C (trabajos tericos, tcnicas de correccin grupal y parciales domiciliarios, esquicios, visitas y trabajos extracurriculares, criterios de evaluacin, muestras de fin de ao, entre otros); y por ltimo, la seccin que rene los relevamientos y sus resultados (encuestas, entrevistas, el libro diario de la ctedra, etc.).

Aunque es un libro que podra leerse como la descripcin historiogrfica y experiencial de una ctedra, consideramos que posee un perfil abierto y propositivo que invita a poner en comn la indagacin crtica sobre el diseo y su didctica. Esperamos que en sus pginas, docentes y estudiantes hagan propios los modos de una conversacin permanente sobre el diseo que trascienda los aspectos coyunturales. En este sentido, tanto su desarrollo terico como sus propuestas pedaggicas podran funcionar como transferencia hacia otras ctedras o a docentes que estn realizando trayectos similares en el rea.


HISTORIA DE UN TALLER

El Taller C de Diseo en Comunicacin Visual de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) surge en el segundo cuatrimestre de 1996. La bsqueda de una solucin a un hecho puntual instalar una nueva alternativa horaria para descomprimir la situacin de los talleres existentes represent el punto de partida y a la vez un punto de inflexin en la carrera, cuando otras materias tambin comenzaron a ofertar horarios de maana.

Desde su inicio, la ctedra conjug voluntades absolutamente heterogneas, siempre con la idea de ofrecer un enfoque distinto e innovador si se quiere contrahegemnico de la disciplina. Esta mirada se fundamenta en entender al diseo como una prctica discursiva inscripta en lo social y como tal, partcipe de la construccin de la cultura. Concebir el diseo de este modo implica resignificar distintos saberes y no reducir cada proyecto a un saber tcnico-mercantil. El compromiso social y la participacin en la comunidad son el correlato tangible de esta posicin acadmica.

Dicha impronta especfica se profundiz a partir del ao 2000, cuando el pas atravesaba una crisis poltica dominada por la incertidumbre. En este marco, el Taller C interviene en las movilizaciones en defensa de la Universidad y los docentes participan en las marchas con los estudiantes. En tal contexto surge Diseo Activo, que de algn modo sintetiza nuestra identidad como ctedra al proponer experiencias de aprendizaje que confrontan al estudiante con la pregunta sobre la utilidad del diseo y el impacto de su intervencin en las comunicaciones sociales. En todos estos aos, el programa se materializ en voluntariados universitarios, proyectos solidarios y el intercambio y la asistencia a instituciones de bien pblico.

Esta concepcin fue manifestndose tanto en la metodologa como en la didctica; dentro del aula, el Taller C indag, de manera continua y dinmica, nuevas formas de ensear a proyectar. La reflexin sobre la accin es otra de las marcas distintivas de la ctedra, y esto se hace visible en la investigacin sobre didctica de las disciplinas proyectuales, equipo del que participan


varios docentes del taller. El aula alimenta la investigacin y la investigacin vuelve al aula en forma de innovaciones pedaggicas que representan una herramienta esencial para fortalecer las capacidades de los alumnos.La continuidad y el fortalecimiento de estos ejes se respaldan en el movimiento de alumnos y docentes, quienes entre nuestro taller y los dems van encontrando su identidad. En este punto, el valor sostenido y su aporte consiste en conformar un lugar desde donde pensarse: qu se entiende al hablar de conocimiento y al hablar de diseo, cul es el vnculo docente-alumno o la relacin universidad-diseo, paradigmas que son redefinidos todo el tiempo.

El hecho de ser un grupo heterogneo nos permite fortalecer cada punto de encuentro a partir del trabajo desde la diversidad; si bien los integrantes del taller venimos con pensamientos muy diferentes por fuera del diseo, acordamos sobre aspectos esenciales en relacin a nuestra carrera y a la Universidad, los cuales nos permiten trabajar en una carrera cuyo desafo es responder a las transformaciones contextuales que se van produciendo tanto en las disciplinas tradicionales como en las que no lo son. Desde su creacin a la fecha, nuestro taller es un espacio comprometido con una universidad que trabaja para construir una sociedad mejor. Su propuesta pedaggica se fortalece en la horizontalidad del trabajo en el aula, y en la transversalidad de los contenidos de primero a quinto ao. Se sustenta, adems, en el intercambio de experiencias con otras ctedras de universidades nacionales y de Latinoamrica.

El Taller C se construye da a da como un espacio de dilogo en el que entendemos que aprender a disear es aprender a dialogar reflexivamente con un problema; los docentes que lo integramos no somos ms que orientadores en ese proceso proyectual, que pensamos al diseo como un saber que dialoga con todas las prcticas culturales que se entretejen en el campo social. En el seguimiento y anlisis de dicha experiencia pedaggica se sustentan las problemticas abordadas en las pginas de esta publicacin.

Los saberes en el taller de diseo

PRIMERA PARTE


MESA REDONDA 1

LOS SABERES EN EL TALLER DE DISEO

Participaron de las mesas redondas que encabezan cada una de las secciones de este

libro, y que fueron coordinadas por Carlos Ros, los docentes Mercedes Doello Jurado,

Rafael Guerrero, Silvio Somma; Mariela Rozenfeld, ex docente de la ctedra; Lisandro

Castillo, ex alumno; Claudia Di Paola, Vernica DEla, Eleonora Langard, Valeria Lagu-

nas, Mercedes Filpe, Sara Guitelman, docentes que integran el equipo de investigacin; y

Stella Maris Abate, profesora de Ciencias de la Educacin que tambin integra el equipo

de investigacin acerca de la enseanza de las disciplinas proyectuales.

TemarioDelimitacin de los saberes que constituyen el diseo en comunicacin visual. Qu recortes hacemos en el taller? Cmo se expresan? Los saberes prc-ticos y los saberes tericos: saber tcnico, saber cultural, saber proyectual. Ar-ticulacin entre saberes. En qu medida estos saberes inciden en la calidad grfica? Diseo Activo: una expresin particular de saberes.

SARA: Volviendo al tema de la articulacin entre los saberes y lo metodolgico: la retrospectiva, el camino inverso y cmo se relacionan con el saber proyectual... es paradjico pero es lo que menos hemos trabajado. Aunque trabajamos con estrategias didcticas, y reflexionamos acerca del dilogo como una modalidad vastsima, y un camino para desestructurar el modelo clsico, vertical, me parece que en cuanto a lo metodolgico del proyecto, en la prctica, es lo que menos hemos indagado. Hablo ms de los talleres 1 y 2, donde estoy cotidianamente. Me parece que he puesto mucho nfasis desde que empec, en el 97, en los saberes tericos, culturales, aquellos que desde mi perspectiva vea como una carencia en la carrera. Como nuestro plan de estudios no incluye esttica, no incluye comuni-cacin, de todas esas carencias de alguna manera el taller se hizo cargo, eso perfi-l bastante la identidad que tiene la ctedra respecto a la relevancia que tienen los saberes tericos ligados a ese objeto de estudio. De algn modo, si vos entends que el diseo es un discurso social, necesariamente vas a tener un abordaje que necesita esos saberes. Si los alumnos no saben qu son los estudios culturales ni estn enterados de la existencia de la sociolingstica, es imposible que el taller pueda tener una mirada sociocultural, no puede funcionar con esas faltas. Creo que de distintas maneras, fundamentalmente a travs de la eleccin de los temas


de los trabajos prcticos, el inters est puesto en instalar a los alumnos en los dis-tintos contextos sociales en los que se tiene que mover para resolver los proble-mas. Darles esas herramientas de las ciencias sociales ha sido bastante prioritario. Y tal vez en desmedro de otros aspectos metodolgicos como deca al comienzo.STELLA: Esto no se vincula con el enfoque de lo proyectual que incluye lo con-textual?SARA: Claro.SILVIO: A m me parece que los diferentes docentes tienen una buena base metodolgica, y toda esa base permite hacer lo otro no tuvimos que perder tiempo en generar bases metodolgicas comunes a todos.SARA: No estoy tan de acuerdo.STELLA: Pero lo metodolgico respecto a lo proyectualSILVIO: Me parece que si lo metodolgico no estuviese presente, sera inviable el proyecto.SARA: No digo que no est presente, digo que no hemos puesto tanto el n-fasis. Y creo que no hay bases metodolgicas comunes entre los docentes, como vos decs, Silvio.MERCEDES: Me parece que es un espacio que no estaba tan en crisis.SARA: Yo digo que la carencia fundamental estaba en otro lado, un agujero de la carrera, y que sigue siendo un agujero de la carrera. Yo he tenido devoluciones de los alumnos generalmente a posteriori, chicos que he encontrado mucho tiempo despus y que dicen me di cuenta por dnde pasaba el diseo, en el taller.MERCEDES: Esto se materializa y se pone en valor porque tiene que ver con que nos permitimos esto de quebrar el paradigma del ao por temtica. Al plantear una cuestin de secuencia transversal de una problemtica determinada, abri-mos la puerta o generamos la visin de la vacancia de todos estos saberes que no estaban. Si lo llevs a un planteo de comunicacin, de identidad, de proyecto, de menor a mayor complejidad, te das cuenta que necesits una serie de otros saberes que si vos les das una temtica determinada: marca, pictograma, siste-ma de signos. Me parece que este quiebre, que fue tal vez un poco inconsciente en el 96, cuando se propuso, es el que genera que se expliciten esas otras va-cancias que son muy fuertes en la currcula general de la carrera. De haber se-guido con elementos estratificados temticos, por ao, de alguna manera pods sortear esta debilidad, o te hacs el ciego, y no pasa nada, digamos. SARA: Que estuvieran estructurados tradicionalmente de esa manera tiene que ver con una concepcin del diseo totalmente tecnicista, fragmentaria. Sin duda el Taller C rompi con esa posicin.MERCEDES: Cada Tecnologa se corresponda con la temtica que se daba en el taller. Se alimentaban tcnicamente el uno al otro. Cuando propongo esta situacin de la complejidad de que el diseo pasara por un solo eje, de los sa-beres orbitales ninguno serva para poder alimentar el proceso proyectual. STELLA: Esos saberes son realmente orbitales respecto al taller?MERCEDES: Entendiendo que el taller es la columna vertebral de la carrera. Nosotros siempre lo hemos definido como el ncleo sintetizador de todos los


saberes que acompaan a la carrera a nivel horizontal ao a ao, y que debie-ran alimentar las capacidades del alumno para que en ese taller se resolviera el proceso proyectual. Esos saberes no estn: no estn esttica, comunicacin, antropologa, sociologa de la cultura, historia de la cultura, no estn. Estn, en cambio, lenguaje visual, morfologa, dibujo, tecnologa...ELEONORA: Si el diseo es un discurso social, est atravesado por todos estos otros discursos, entonces sera imposible, de alguna manera, aislarlo como tu objeto de estudio. Lo aisls a los efectos analticos, pero en la prctica es un discurso inserto en otros muchos discursos sociales. En realidad, ms que or-bitales, esos saberes producen, citando a Eliseo Vern, una configuracin de sentido espacio-temporalmente situado. Esto es algo importante a la hora de plantearlo. Es imposible aislarlo, salvo a los efectos analticos o en la prctica concreta del diseo.SARA: Yo creo que no estamos para nada ajenos a lo que est pasando en otros espacios acadmicos de talleres de diseo donde se estn pensando estas cosas. Cuando vos tens que resolver una situacin de comunicacin, ms all de la pieza, de lo que sea, se trata de un trabajo analtico acerca de un contexto particular. Ante esto surge inmediatamente la necesidad de ver cmo esos saberes sociales, por llamarlos de algn modo muy generalista digamos, se integran en lo proyectual, de qu manera se produce una traspolacin del saber terico al proyecto. Uno, por ah, se aferra a ciertos modelos disciplina-res, como podra ser dar tericos, pero tambin buscamos la manera de llevar esos saberes al aula taller. Un aspecto tiene que ver con la eleccin de los con-tenidos de los trabajos prcticos, me parece un aspecto central, porque siem-pre se convierten en un motor, como un motor de bsqueda, de investigacin y de contacto con ciertas reas de inters o lo que uno sospecha que son reas de inters, para que el alumno vaya buscando, y encontrando una posicin o sensibilidad esttica, me parece que los contenidos de los trabajos prcticos apuntan a eso, a una formacin cultural. Por ejemplo, dar cooperativismo como tema (el ao internacional de las cooperativas) implica una posicin ideolgica y al mismo tiempo los ests poniendo en contacto con un tema social, de eco-noma, que tiene que ver con la organizacin de la sociedad; lo mismo al pro-poner, por ejemplo en Taller 1, una secuencia de doce trabajos prcticos que introducen, cada uno, en un discurso social particular: la poltica, los medios, el cine, la fotografa, la msica, la literatura, y as... Uno percibe que actualmente hay cierta apertura a los bienes culturales, los chicos ya tienen una relacin con la msica o con la fotografa, por la accesibilidad que permiten desde hace aos las comunicaciones. Pero ese acceso est en enorme medida condicionado por lo que impone el mercado. Uno percibe que estn abiertos a trasponer otras puerta, y tenemos que contribuir a abrir otras puertas. En ese sentido, en los trabajos prcticos es fundamental la cuestin de la temtica: hasta dnde se llega en la profundizacin del tema en la etapa analtica y el lugar que le das a la investigacin y al anlisis de informacin en un proyecto. Que siempre es un espacio como relegado, visto como una prdida de tiempo, antes de sentarse


frente a la computadora para poder decir ahora s, diseamos. Es difcil que incorporen esa etapa como el gran paso en el mtodo del diseo, la etapa de informacin, de investigacin y de anlisis crtico. MERCEDES: Creo que ahora es relativamente fcil hablar de esta postura del diseo o de esta actitud frente al diseo, primero por el camino recorrido como taller. Adems el contexto ayuda a que en otras ctedras se hable de la impor-tancia de los contextos y los discursos sociales. En 1996 se dio una situacin de coyuntura, no se entenda mucho de esto, para qu romper si as est-bamos bien? el nuevo taller estaba justificado por proponer otro horario que descomprima, no se tena tan en claro que lo que sumaba, ms que una nueva banda horaria, era una nueva propuesta pedaggica... pero pese a eso se pudo pensar el diseo desde otro lugar. No es poco haber sostenido el taller, pero no hemos logrado demasiado eco, tal vez porque el alumno recorre, transita, pero no alcanza a ver este cambio de paradigma que se plante en otro momento. Ser que no hemos sido demasiado claros con los cambios que proponemos? A lo mejor lo hicimos con perfil bajo, funcion y as seguimos, no s cul sera el motivo por el que esto no haya generado hasta ms crispacin, si se quiere, de los que quieren mantener el sistema anterior. Esto no ha generado debate o alguna adversidad explcita, las adversidades son ms de ndole personal que de propuestas.STELLA: Me parece que una de las caractersticas del taller tiene que ver con este subrayado, con esta insistencia, en el hecho de que la forma y el contenido siempre van juntos, y el significado resulta de esta relacin. Un determinado diseo evidentemente va a estar trasuntando una postura ideolgica, y me pa-rece que esto es algo que en la ctedra aparece enfatizado permanentemente, es muy rescatable.SARA: Hay algo importante en relacin a esto, en general el estudiante de di-seo es un tipo bastante desideologizado, por ponerle un nombre, es una persona que en trminos generales hasta le parece mala palabra la ideologa, algo negativo, tienen un montn de prejuicios, quieren tener esa postura como de supuesta neutralidad, de posible neutralidad, yo vengo ac a aprender a disear, y listo. Aunque en los ltimos aos uno percibe un cambio muy signi-ficativo, y ms proporcin de alumnos con otras miradas, persiste an mucho ese perfil, un poco producto de dcadas pasadas pero fundamentalmente por el perfil de alumno que tiene que ver con el imaginario de lo que es ser dise-ador, algo cool, algo moderno, sper tecnolgico, funcional al sistema, con proyeccin de futuro. Creo que otras propuestas pedaggicas se instalan en esa posicin. MERCEDES: Claro. Nosotros hablamos de contextos, de discurso social y en general el estudiante que se inscribe en Diseo viene sumamente desinfor-mado y tiene una actitud bastante descomprometida. Tal vez la ven como una carrera de salida laboral, en general es un estudiante que elige por comodidad la carrera, en complicidad con un contexto que le dice que tiene que estudiar algo, viene bastante desinformado y descomprometido, con lo poco que saben del


afuera. Entonces nosotros le tiramos toda esta carga ideolgica, de los saberes y la tica, quisiramos que supiera antropologa y semitica, somos un poco expulsivos en cuanto al primer vnculo que tiene el estudiante con nosotros. LISANDRO: Tiene que ver con la relacin que establecs.MERCEDES: En cuanto a lo que elige el estudiante o lo que viene a buscar, lo hemos discutido y comprobado que las charlas inaugurales que damos para la presentacin del taller: las que han sido ms livianas son las que motivaron la inscripcin de ms alumnos, en cambio las que ha sido ms cargadas, las ms comprometidas, al revs. SARA: Tiene que ver con cmo elegs tu alumno. En la charla inaugural estamos tambin diciendo qu tipo de alumno queremos no?

Artculos


Diseo, saber cultural

Las vertiginosas y profundas innovaciones que los cambios tecnolgicos impusieron al diseo como prctica profesional las dos ltimas dcadas del siglo XX, han motivado numerosas formulaciones tericas en el intento de pensar qu implicancias o consecuencias tienen estos cambios en la transformacin de los saberes constitutivos del diseo como disciplina acadmica.Es un planteo reciente el que propone entender el diseo como una disciplina en la que el saber cultural es uno de sus ncleos constitutivos1. Si bien partiendo de la revisin de planes de estudio de carreras diseo en las universidades argentinas, comprobamos que muchos evidencian, ya desde los primeros en los aos sesenta 2 una posicin humanstica en la inclusin de contenidos tericos concretados en materias vinculadas a las ciencias sociales y humanas, sin embargo esta concepcin curricular explcita no se materializa, en muchos casos, en la articulacin de estos saberes en el ejercicio proyectual, en el espacio real del taller, con lo que deberamos poner en cuestin qu lugar efectivamente ocupan y han ocupado durante dcadas esos saberes, que aparecen ms bien como perifricos y recorriendo otro camino que el del proyecto.Entender el saber cultural3 como constitutivo del diseo y particularmente del e-jercicio proyectual, implica un posicionamiento terico/metodolgico que intenta revalorizar una mirada sobre disear, que ha sido gradual y profundamente opacada por la hegemona de su consideracin como saber tcnico. Volviendo al inicio: la necesidad de una adaptacin a los cambios tecnolgicos en exceso veloces y las cambiantes necesidades del mercado, han llevado al diseo -y con l a la formacin acadmica- a convertirse en los hechos, en una disciplina que se posiciona sobre todo como saber tcnico.Si disear es ponerse en lugar del otro, detenernos en el anlisis de las implicancias que resuenan en esta afirmacin, puede ser de inters para un abordaje inicial de la perspectiva que proponemos en esta comunicacin.Disear es ponerse en lugar del otro, porque como todo discurso, el diseo es dialgico, est orientado a alguien, lo que significa que de antemano, est habitado por ese otro a quien se destina (hasta el llanto del beb est orientado a la madre, deca M. Bajtin al formular su teora del enunciado). Aqu se encuentra la clave para entender el proceso de la comunicacin como un fenmeno social que est lejos de poder ser descripto con el esquema destinador/destinatario como dos polos de una conexin.La inclusin del concepto comunicacin en las definiciones del diseo es relativamente reciente y est vinculada a la profesionalizacin de la

El hecho creativo del diseo depende antes que nada de su apuesta al conocimiento especfico de la disciplina y a la cultura en su sentido universal Ruben Cherny

Como diseadores y comousuarios participamos siempre en un dilogo de muchos, de caractersticas socioculturales diversas () un dilogo que es necesario or con atencin Zalma Jalluf

2009

Mercedes FilpeSara GuitelmanStella Maris Abate


especialidad que tiene lugar en los aos 50, en tanto se convierte en factor esencial para la expansin del capitalismo: el valor simblico de los productos y la necesidad de influir sobre el pblico (auge del diseo de imagen corporativa y la publicidad). Es el momento en que, desde la perspectiva del marketing, la comunicacin se convierte en una cuestin central en torno diseo grfico. Aunque en el mbito acadmico, la influencia del estructuralismo francs de los aos 60, tuvo cierta repercusin, en la enseanza del diseo registrada en los planes de estudio de la poca, la apropiacin de la semiologa para el anlisis y produccin de discursos en diseo, casi siempre fue deficiente, traspolando mecnicamente categoras elaboradas para entender otros objetos de estudio. Tal vez la comprobacin de lo improductivo de estos anlisis (no tanto por el modelo como por su mal uso) sea una de las causas por las que los diseadores generalmente rechazan o son muy reticentes ante categoras que provengan de las ciencias sociales. Otras corrientes como la pragmtica, de la teora de los discursos sociales y otras que seran productivas para pensar y producir diseo, en numerosos casos se ignoran inclusive es visible en las propuestas de los planes de estudio. Tal vez el siguiente prrafo explique este estado de cosas.Actualmente se habla de comunicacin en relacin con el diseo sin que se aclare que se trata de mbitos distintos y que, debajo del paraguas de la comunicacin se agrupan materias y conceptos diversos que van desde fenmenos perceptuales hasta imaginarios sociales: desde el trabajo sobre la forma hasta los canales y soportes del mensaje En definitiva, pocas veces se aclara que pensar la comunicacin como estructuracin de un lenguaje visual es absolutamente distinto a pensarlo como prctica cultural en la que la visibilidad ocupa un lugar poltico () El diseo grfico en su prctica y en su pedagoga, no incorpor el ltimo deslizamiento del campo de la comunicacin y en general, salvo excepciones, al hablar de comunicacin como prctica social, no fue mas all de las condiciones de eficacia, diseadas por la teora de la informacin y los primeros funcionalistas o de los planteos respecto de pensar conscientemente una estrategia comunicacional4. Disear es ponerse en lugar del otro, porque proyectar (disear) es un acto de prefiguracin del mundo en pos de transformarlo, de hacerlo mejor. Nada ms social que este postulado modernista.Como actividad social, la integridad del trabajo de disear nos llega de la comprensin de que cada decisin que toma un ser humano en beneficio de otro, posee implcitamente una historia cultural5 . Diseo: proyecto. Es la segunda acepcin de la palabra que encontramos en el diccionario de la RAE, y una de las ms literales y tradicionales para explicar de qu se trata disear. Proyectar es una actividad humana, una de las prcticas culturales ms ntimamente ligadas a la construccin del mundo social, en tanto implica la prefiguracin de un objeto o una obra. La definicin de diseo como proyecto, tiene su origen en el renacimiento pero es recin en el barroco cuando el proyecto se independiza de la mmesis, y se origina la idea contempornea de


diseador como operador cultural. El hacedor es un transformador que desde su circunstancia genera una accin eficaz, eficiente, sobre el mundo6. Disear es ponerse en lugar del otro, porque el carcter particularmente polifnico del diseo nos conduce a pensarlo necesariamente como un dilogo de muchos, que se manifiesta con elocuencia en la intertextualidad presente en mayor o menor medida, en toda produccin discursiva de diseo. Un saber que dialoga con todas las prcticas culturales que se entretejen en el campo social. Todo parece conducir a la pertinencia de este enfoque.

A partir de las premisas planteadas, proponemos:- Revisar y reposicionar el lugar del saber cultural en los talleres de diseo.- Consecuentemente, trabajar sobre la elaboracin estrategias didcticas que promuevan y optimicen la articulacin de este saber en el proceso proyectual.

La definicin de los temas del taller aparece en primera instancia como un aspecto decisivo en este sentido, pero no se agota ac el tratamiento de esta problemtica.La articulacin saber tcnico/saber cultural debera materializarse desde la dinmica misma del aula taller, entendiendo este espacio como un lugar para habilitar al otro. Y regresamos al concepto dilogo como prctica que tiene valor en s misma, como motor de la realizacin de cualquier proyecto de diseo.Esta escucha se concreta en lo que podramos denominar dilogo proyectual, que es dilogo docente/alumno, alumno/alumno y alumno/proyecto, en una instancia superadora de modalidades desviadas de las llamadas casualmente correcciones, en las que el docente interviene sobre los proyectos del alumno a partir de sus propias ideas y no a partir de la escucha.Asimismo, se concreta en la habilitacin de espacios participativos para la expresin: la web, Diseo Activo, los trabajos experimentales y exploratorios, son algunos de los implementados por el Taller C. En la apertura de canales para una mayor y mejor escucha: las encuestas, el dilogo extra-alico con los alumnos, y fundamentalmente la posicin en la que se ubica el docente. Y trabajando en la construccin de un currculo que integre temas y actividades que refracten los intereses de los alumnos tanto como los que propone la ctedra.El repertorio de lenguajes o estilos histricos, incluidos los desarrollados en el siglo XX, proveen recursos ms que suficientes para resolver eficazmente cualquier programa de diseo () El desarrollo de la capacidad creativa slo se produce profundizando el dominio de aquellos lenguajes () Esta lnea de conducta y de formacin profesional y cultural, materializa un cambio radical en los procedimientos, modelos y perfiles tcnicos del diseador7. Pensar el diseo como una prctica cultural que posibilita transformar el mundo: posicionarnos en este lugar, que consideramos propicio para formar profesionales universitarios capaces de comprender crticamente las realidades sociales y participar en su conformacin y transformacin, nos ha llevado a


concretar experiencias de taller en las cuales hemos incursionado y en formular algunas preguntas y propuestas, desde el doble rol de docentes e investigadores.

II. Cmo se expresa la preocupacin por el saber a ensear en los docentes que integran el taller? Qu saberes culturales traen los alumnos? Y los docentes? Cmo se deberan negociar los saberes culturales que se entiende que debemos proponer y aquellos que se entiende que debemos escuchar de los estudiantes? Cmo integrarlos al proceso proyectual?

II. 1. Cmo se expresa la preocupacin por el saber a ensear en los docentes que integran el taller?

La premisa de la ctedra es escuchar y respetar al otro (Expresin de uno de los docentes del Taller C)Una de las puertas de entrada para estudiar la relacin entre diseo y saberes culturales es el registro reflexionado que tienen los docentes sobre esta relacin. En este sentido catorce docentes del Taller C respondieron a una invitacin a narrar la experiencia en este espacio de enseanza. La consigna especficamente fue que cada uno de ellos relate en un texto de no ms de dos carillas, una buena experiencia de taller vivenciada en el aula. En la mayora de los relatos, salvo en excepciones, el saber a ensear8 no se constituye en el tema eje que configura el relato de buena experiencia. Este fenmeno es coincidente con lo que nos dice la literatura especializada: recin se empiezan a problematizar pedaggicamente los contenidos, dcadas atrs las cuestiones curriculares se centraban en lo metodolgico, o en la definicin de objetivos o revisin de los aspectos vinculados a la evaluacin. Los relatos que abordan de alguna manera el tema de los contenidos plantean interesantes pistas para continuar reflexionando sobre ellos. Una de las cuestiones centrales que los docentes destacan en estos relatos, anunciada en el epgrafe, es el tema de la comunicacin entre sujetos que representan culturas diferentes. Los docentes estn preocupados por saber qu piensan sus alumnos, cmo ven el mundo, qu les gusta y qu esperan y cmo valoran las propuestas de la ctedra.Habra que re-preguntar: qu sentidos le otorgan a la accin de escuchar implica habilitar a los alumnos a participar en la enseanza desde su condicin de sujetos sociales y culturales?; a la vez, se los invita a interesarse en descubrir nuevas/otras formas de ver, entender, contar y transformar el mundo? La funcin de escucha no es pasiva en tanto las propuestas curriculares son entendidas como recreaciones sociales de un rea de conocimiento y un campo de saberes culturales en tensin; es decir las propuestas deben representar el mundo para aquellos que han de incorporarse profesionalmente a la sociedad. De all la importancia de reflexionar sobre los aspectos esenciales e imprescindibles que hay que representar de la cultura y la posicin que hay que tomar respecto al tipo de sociedad que tenemos y la que deseamos (Nieves Blanco, 1994)


II. 2. Qu saberes culturales traen los alumnos? Y los docentes? Cmo integrarlos al proceso proyectual y a los saberes que propone la ctedra? Sobre este interrogante se han buscado respuestas a travs de dos herramientas: las encuestas y la realizacin de las Jornadas de Reflexin Docente. En julio de 2007, propusimos una encuesta abierta a los alumnos, para observar si entre las preocupaciones espontneas se evidenciaba inters por aspectos vinculados a los temas que propone el taller, y qu valoracin tienen de este aspecto. Pretendimos visualizar a travs de los intereses temticos, qu tipo de saberes los estudiantes ponderan y cmo.La consigna fue sealar tres aspectos positivos de Taller C (del ao en curso) y sealar tres aspectos negativos (del ao en curso). La propuesta de la encuesta abierta, sirvi para detectar que los temas son, efectivamente, un punto de inters fundamental para los estudiantes, ya que surgieron espontneamente ocupando segundo lugar entre los tres aspectos positivos ms consignados, lo cual es un dato revelador. Los temas son uno de los ejes en los que se revela con mayor claridad la posicin de la ctedra acerca del qu ensear.Los alumnos rescataron la seleccin de los temas, en tanto los que consideraron motivadores para el desarrollo de los prcticos. Este dato contradice la percepcin comn de los docentes, quienes frecuentemente manifestamos sentir una falta de conexin entre lo que la ctedra propone y los intereses de los estudiantes, a partir de la apata que stos demuestran en las clases y la actitud con la que encaran sus producciones de diseo. Los resultados abren interesantes preguntas cmo leemos los docentes las actitudes de los estudiantes? el desgano o la falta de inters ser tan profundo como aparenta ser a partir de lo visible? Qu revela esta valoracin positiva del qu enseamos? Por otra parte, en las Jornadas realizadas en el ao 2007, se trabaj sobre la motivacin, y se seal el vnculo estrecho que existe entre sta y la seleccin de los temas. Se coincidi ampliamente en la necesidad de trabajar en la apropiacin de estos saberes por parte de todos los docentes del taller, ya que se observ que ms all de la propuesta pedaggica, la debilidad reside en la efectiva apropiacin de sta por parte de toda la ctedra, al tratarse de un taller masivo, con numerosa cantidad de auxiliares docentes, que son quienes ocupan un lugar clave del nexo pensar/hacer.Tambin se concluy que es una necesidad, una mayor y mejor formacin en teora de la comunicacin, historia del arte o de la tcnica, esttica, estudios culturales y otras reas, como herramientas para objetivar las devoluciones y la evaluaciones. Pero fundamentalmente para legitimar lo que el alumno est aprendiendo.Se propusieron en las Jornadas, acciones tendientes al mejoramiento de este estado de situacin, entre las cuales destacamos: el compromiso en la asistencia y produccin en las clases tericas, la produccin de material pedaggico, la


realizacin peridica de encuentros de reflexin docente, la participacin en equipos de investigacin, entre otras.

II. 3. Cmo se deberan negociar los saberes culturales? Qu se entiende que debemos proponer y aquellos que se entiende que debemos escuchar de los estudiantes? Cmo integrarlos al proceso proyectual?

Resulta necesario y de fundamental importancia para el diseo comprender e incorporar al proyectar, no slo el contenido especfico de sus piezas, sino las temticas por ellas conformadas. Estas temticas exceden a las piezas, y se construyen en el uso mismo, en su evolucin y en sus movimientos, dentro de las distintas esferas de las prcticas sociales. Y es en el uso y las prcticas sociales donde a su vez emergen nuevos sentidos nunca iguales, nunca controlables9. A travs de la eleccin de los temas que se abordan en el taller, se explicita la posicin de la ctedra en relacin al qu ensear. Pero esto no se concreta solo a travs de los temas proyectuales sino generando propuestas de actividades que tambin implican eleccin de temas, y que son una instancia decisiva para la integracin de saberes de distintos rdenes.En este sentido, podramos encuadrar las propuestas del taller tendientes a revalorizar e incluir el saber cultural a la prctica del diseo, en tres grandes ejes: Los temas proyectuales Las actividades integradoras Las propuestas extracurriculares

a) Los temas proyectualesLa eleccin de los temas de los TP es un eje fundamental en el que se concreta esta articulacin, ya que definen, sobre todo para la mirada del alumno, el perfil de cada ctedra, ms an en el caso de las denominadas paralelas.Nos detendremos en primer ao, por considerar que este nivel introductorio es un espacio de apertura en el que pretendemos abrir ante los estudiantes, el campo de lo posible en diseo. Por esto ponemos aqu particular nfasis en hacer un abordaje exhaustivo de los mltiples discursos sociales con los que el diseo dialoga.El TP Mirar inicia el recorrido, haciendo foco en uno de los actos ms esenciales del diseo: la mirada. En este caso, la mirada sobre el otro, la comunicacin con el otro, a travs del retrato fotogrfico de un compaero, lo que introduce paralelamente un tema central en diseo: la identidad. Simultneamente la propuesta pretende revalorizar desde lo acadmico un lenguaje del que se han apropiado los jvenes, que es la foto instantnea -a travs de la cmara en celulares, webcam, Facebook, etc.). Este TP condensa la posicin del taller, en tanto articula saberes legtimos para la ctedra con saberes legtimos que los estudiantes traen. Pero al encuadrarse con una gua de lectura con fragmentos cortos de textos consagrados sobre fotografa, los acerca a mirar lo que ellos producen cotidianamente desde otro lugar


que resignifica sus decisiones al momento de hacer una toma fotogrfica.Algunos de los TP que se desarrollan a lo largo del ao manifiestan tambin esta articulacin: Diseo de afiche. Tema: literatura. Se elige libremente entre un listado de 10 escritores que propone la ctedra. Diseo de postal promocional. Tema: msica. Eleccin libre de una banda de msica local o nacional. El TP es excusa para la escucha en clase.Diseo de doble pgina de revista. Tema: cine. En este TP se incluye tambin la incursin en el conocimiento de otro medio: los suplementos y revistas culturales. Deben realizar una propuesta de diseo de doble pgina de una pelcula a eleccin (dentro de listado que propone la ctedra) adecundola al diseo de un determinado suplemento cultural o revista (Radar, , Inrockuptibles, El amante). El TP los invita no solo ver una o ms pelculas sino tambin al conocimiento de las revistas culturales de mayor instalacin en Argentina.Diseo de libro. Tema: fotografa. El TP consiste en el diseo de tapa y contratapa y algunas pginas paradigmticas de un libro de fotgrafo. Para esto eligen el fotgrafo entre el listado que propone la ctedra, o libremente en caso que surja la propuesta por parte del alumno. Del mismo modo que los dems TP, en las clases tericas se proponen contenidos que encuadran el TP, en este caso un recorrido por la obra de los fotgrafos, sugerencias de sitios para visitar, etc.Esta seleccin de temas no es cerrada. Todos los aos se revisan y se consensan con los auxiliares docentes el funcionamiento y el inters o no, que despierta en los estudiantes cada uno de ellos.Tanto los temas como el orden en que se plantean son revisados en funcin de los aportes, con el objetivo de seguir optimizando la propuesta para cada ciclo lectivo.

b) Las actividades integradorasLa crtica del mesCada mes, los alumnos en forma individual deben entregar al docente a cargo de la comisin, un trabajo escrito que consiste en una crtica sobre algn producto cultural: una pelcula, un libro, un disco, una muestra, un producto de diseo u otro que a ellos les haya interesado en particular.Para esto la ctedra propone un listado a modo orientativo, ya que cuando iniciamos esta propuesta, la mayora de los estudiantes tena dificultad para elegir sobre qu escribir.La confeccin del listado implica un recorte que motiv un interesante debate interno acerca de la mejor manera de confeccionarlo y sobre todo, qu implica proponer un recorte, qu mirada sobre la cultura revela.Aunque es una actividad que consideramos de mucha utilidad -para ejercitarlos en la escritura y la capacidad de fundamentar sus ideas- y que los estudiantes muchas veces expresan valorar positivamente (en encuestas o dilogo con los docentes) sin embargo es de muy dificultosa ejecucin porque no es percibida como una obligacin por lo que a los docentes les demanda excesivo trabajo que los alumnos entreguen cada mes su produccin.


EfemridesUn modo de instalar temas que se convierten en excusas para hablar de diseo, son las fechas conmemorativas. Se toman uno o dos eventos significativos del ao sobre los que consideramos es posible abrir actividades vinculadas al diseo. En el 2008 el tema fueron los 50 aos del Mayo Francs, que motivaron una serie de actividades de relectura y puesta en valor de aquellas consignas a travs de la investigacin y la realizacin de una jornada de caligrafa experimental.En el 2009, los 200 aos del nacimiento de Darwin motivaron el tema de un TP y la realizacin de un concurso de ideas tipogrficas organizado por la ctedra a travs de su Laboratorio de tipos. Asimismo, este ao el aniversario de los 50 aos de la muerte de Boris Vian motiva la organizacin de un esquicio trasversal en el que participan los estudiantes de todos los niveles del taller en una jornada convocada bajo esa temtica, que instala la propuesta de leer La espuma de los das y contactarse con las producciones musicales y audiovisuales de este artista.

Investigaciones escritas, denominadas Actividades (ACT)Estas investigaciones, que los alumnos a partir de segundo ao realizan en forma paralela a la realizacin de los TP, pretenden que establezcan una relacin de cotidianeidad con la lectura, la investigacin y la produccin de pensamiento crtico. Por ejemplo este ao el trabajo consisti en el anlisis del vinculo entre dadasmo/situacionismo/punk/diseo posmoderno, a partir de la lectura de algunos fragmentos de Rastros de Carmn, de Greil Marcus.Los tiempos de la clase en algunas situaciones particulares se aprovechan para la realizacin de lecturas en grupo o individuales, y el anlisis de textos orientados con guas que en muchos casos incluyen tambin el anlisis de imgenes.

Las clases tericasTanto por la cantidad como por el enfoque, los tericos marcan una revalorizacin de los saberes histrico/culturales en relacin al diseo. En cada clase se destinan los primeros minutos a conocer la obra de algn diseador destacado en la historia del diseo. Asimismo, se utiliza la clase para referir informacin acerca de modos de ampliar el conocimiento sobre el tema (links, otros).Los tericos no focalizan su inters en aspectos exclusivamente tcnicos del tema sino que retoman aspectos histrico-sociales y culturales que contextualizan la temtica. Pretenden abrir interrogantes sobre cada tema y establecer puentes entre ellos.Los contenidos de los tericos, son retomados por los docentes en el transcurso de las clases centradas en los proyectos, pero tambin son evaluados en forma independiente, a travs de dos parciales anuales.

ParcialesSe realizan a travs de cuestionarios tradicionales, y en algn caso, a libro


abierto. Tambin se implementa la modalidad de parcial domiciliario cuando el tema a tratar impone un enfoque orientado a la investigacin y anlisis de textos.

c) Las propuestas extracurricularesDiseo ActivoEs un programa de extensin de la ctedra, a travs del cual se abre a los estudiantes la posibilidad de participar en proyectos de inters social, en muchos casos vinculados a temas culturales. Actualmente se est realizando, desde el 2008, un trabajo integrado con la Casa de Pre Alta del Neuropsiquitrico Melchor Romero, que consiste en un proyecto editorial: la revista Eternos caminantes y la edicin de obras literarias de quienes integran el taller de arte El cisne. La participacin en Diseo Activo es voluntaria, pero da la posibilidad concreta a quienes tienen inquietudes en este sentido, de tener un espacio donde expresarlas.

Equipo concursosMediante un sistema de tutora por parte de un equipo docente, se promueve la participacin de grupos de alumnos en concursos de diseo. Es un modo de fortalecer la investigacin y el desarrollo de proyectos colectivos. Actualmente se est trabajando para una convocatoria en homenaje a Edgar Allan Poe.

www.tallercfilpe.com.arLa web es un espacio de promocin y motivacin que se renueva en forma permanente para vincular a los alumnos con lo que consideramos fundamental para su formacin. A travs de las siguientes secciones, se propone facilitarles el acceso a productos culturales y la posibilidad de su autoexpresin: Agenda de eventos, cultura y convocatorias Lecturas recomendadas Seccin Ojito: curiosidades grficas urbanas, en el que pueden participar libremente Links a otros sitios Laboratorio de tipos Promocin de emprendimientos de estudiantes / bolsa de trabajoEstas consignas constituyen acciones de mejoras generadas y/o potenciadas en su gran mayora en el proceso de reflexin llevado a cabo en el marco de la investigacin compartida en este trabajo. Narrarlas constituye un ejercicio intelectual importante en el proceso de anlisis y de composicin y recomposicin de las consignas planteadas. En este primer registro se observa que las actividades requeridas a los estudiantes constituyen intentos de incluir sus voces en el planteo y desarrollo de las actividades. A su vez, la voz de la ctedra marca su presencia en los textos y contextos utilizados como espacio de comunicacin. Ahora bien, entendiendo que la relacin educativa suele ser conflictiva y que


se caracteriza por la confrontacin y negociacin de interpretaciones; y que, como expresa Martinic (1998) el aprendizaje, ms que por un convencimiento racional y argumentativo parece relacionarse con la calidad de la interaccin y con las caractersticas y procedimientos empleados en las negociaciones, es legtimo, en el inters de avanzar en nuevos registros y anlisis, preguntarnos cmo viven en concreto alumnos y docentes el proceso de negociacin de significados en el marco de las actividades propuestas en el taller.En qu sentido la enseanza en este taller constituye una experiencia que posibilita el dilogo intercultural, donde cada uno pronuncia su voz desde su campo de significacin. Con el concepto de voz se alude a un conjunto de significados multifacticos por medio de los cuales los grupos de referencia hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la escriben incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les enseemos a escribirlas. Desde esa voz es que se ponen de manifiesto las experiencias y conocimientos de los nios y jvenes, que pugnan por ser reconocidas y que se ponen en juego en la lucha con otras formas de conocimiento ms legitimadas por las instituciones educativas. Desde esa voz se hace posible la construccin de la comunicacin intersubjetiva, que supere la instrumentalidad de los contenidos10.

III. Concebir la prctica del diseo en comunicacin visual como una prctica cultural e incluir esta visin en las aulas universitarias implica comprender la complejidad y conflictividad sociocultural de la poca. Asimismo, las posibilidades reales de que esta visin se site en todo su significado en el espacio de los talleres de diseo implica reconocer que es un asunto de muchos. Seguir reflexionando y creando en colaboracin y dilogo constituye un camino hacia aquella prctica que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo.

Notas

1.LEDESMA, Mara (2007) Intervencin en las Primeras Jornadas de Reflexin Docente Y si, organizadas por esta ctedra Taller DCV C, FBA, UNLP, en septiembre de 2007, Biblioteca Pblica, UNLP. La Plata.2. JACOB y otros (2002) Diseo. Hfg ulm, Amrica Latina, Argentina, La Plata. 5 documentos. Edicin de los autores, La Plata.3. En relacin a los conceptos de cultura y saber consideramos importante explicitar el marco desde el cual utilizamos la categora saber cultural:Cultura: La antropologa no ofrece una nica definicin de cultura. () Todos los seres humanos tienen cultura, sea sta entendida como estilo de vida de un grupo, patrones de conducta, valores y significados, conocimientos, creencias, artes, leyes, moral y costumbres. Tales estilos de vida, prcticas y creencias pueden ser infinitamente variables entre los seres humanos. () La cultura es histrica y ninguna sociedad puede comprenderse sin atender a


su historicidad, a sus transformaciones. A su vez, toda sociedad se ubica en un espacio y se encuentra en interrelacin con otras sociedades. Entre otras razones, esa interrelacin hace imposible una homogeneidad cultural. Por lo tanto, los estudios sobre sociedades y culturas analizan necesariamente su historia y su contacto () Una sociedad, en un contexto histrico especfico, comparte una serie de presupuestos, sentidos y prcticas que, a la vez, son la base de disputas al interior de esa sociedad de otros presupuestos, sentidos y prcticas. Por otro lado, cuando dos personas o grupos de diferentes zonas del mundo entran en contacto, ambos reconocen que estn en presencia de una cultura diferente: alguien que habla otro idioma, que se comporta de un modo extrao, que no entiende nuestras palabras o nuestras acciones tal como esperamos. Por eso, el concepto de cultura es til para entender cmo se organizan las diferencias y los conflictos en una sociedad, as como para analizar las relaciones entre personas y grupos que hablan idiomas diferentes. Grimson, A. (2008) Diferentes sentidos de la nocin de cultura. Los usos del concepto y la cuestin de la cultura nacional, Clase 6. En: Diploma Superior en Currrculum y Prcticas Escolares en Contexto- Cohorte 13, FLACSO- Argentina.Saber: La nocin de saber es ms abarcativa que la nocin de conocimiento; saber nos remite no solo a conceptos, sino adems a ideas de saber hacer, de saber vivir y de saber ser, etc. Su desarrollo no implica un nico criterio de verdad; en l estn comprendidos otros criterios, como el de eficiencia (cualificacin tcnica), de justicia (sabidura tica) y de belleza (sensibilidad auditiva visual). LYOTARD, J-F (1989). La condicin posmoderna. Ctedra. Madrid.4. LEDESMA, Mara. (2003) El diseo grfico. Una voz pblica. Argonauta, Buenos Aires P. 345. POTTER, Norman (1999) Qu es un diseador. Objetos. Lugares. Mensajes. Paids esttica, Barcelona. P. 516. LEDESMA, Mara (2003) El diseo grfico. Una voz pblica. Argonauta, Buenos Aires. P. 217. CHAVES, Norberto (2005) El diseo invisible. Siete lecciones sobre la intervencin culta en el hbitat humano. Paids comunicacin, Buenos Aires. p. 398. Se habla de saber en lugar de contenidos para resaltar el cambio de perspectiva que se ha producido en su concepcin: por contenidos se puede entender algo ms que una seleccin de conocimientos pertenecientes a diversos mbitos del saber elaborado y formalizado (Gimeno, 1988, 65) 9. PUJOL, Mnica. (2007) Diseando espacios de sentido. http://foroalfa.org/es/articulo/8/Disenando_espacios_de_sentido10. HUERGO, Jorge (2007) La comunicacin en la educacin: coordenadas desde Amrica Latina En FISEC - Estrategias - Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Ciencias Sociales de Lomas de Zamora Ao III, Nmero VI, pp 35-52.


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Proyecto de investigacinLOS SABERES EN LOS TALLERES PROYECTUALESUna indagacin en propuestas pedaggicas de ctedra

El presente proyecto se ubica en el campo de la didctica del nivel superior. Su propsito es aportar a uno de los debates actuales en la enseanza de las carreras de diseo grfico/en comunicacin visual: qu saberes son posibles de articularse en el espacio de los talleres proyectuales en el actual contexto socioeducativo y cultural. Metodolgicamente se trabajar con la modalidad de estudio de casos propio de las ciencias sociales. Para su construccin se seleccionaran dos talleres proyectuales de caractersticas afines. Las unidades de anlisis representarn a las propuestas pedaggicas de los talleres seleccionados, tanto en su dimensin terica (intenciones) como en su concrecin prctica (realidad).

Marco terico

Qu saberes se articulan en el espacio de los talleres proyectuales de las carreras de diseo grfico/en comunicacin visual, es uno de los debates vigentes en torno a la enseanza de estas disciplinas, y presenta varios ejes problemticos que la presente investigacin pretende abordar.Por una parte, desde el modelo fundacional de la Bauhaus y siguiendo con el influyente modelo de Ulm en Latinoamrica-, es doxa en los currculos de diseo, que el taller proyectual es el espacio productivo en el que los saberes de las disciplinas de carcter ms terico de hecho perifricas, ver esquema circular plan de estudios Bauhaus1, adquieren sentido, concretndose y transfirindose al mbito del hacer, del proyecto. Esta concepcin est fuertemente instalada y arraigada en los planes de estudio de las carreras de diseo nacionales y latinoamericanas, como hemos podido analizar en la investigacin realizada entre los aos 2002 y 2006 2. De hecho, el taller proyectual no solo ocupa un lugar clave en cada nivel de estudio, sino que transversalmente se desarrolla, generalmente, a lo largo de toda la carrera, con la modalidad de materia denominada troncal o vertical, lo que confirma la centralidad que ocupa en la organizacin de contenidos curriculares.Una segunda cuestin, es que ms all del currculo explcito, est la currculo que efectivamente se realiza en las aulas. Sobre esto hemos podido indagar

2010-2014

Mercedes FilpeSara GuitelmanStella Maris AbateClaudia Di PaolaVernica DElaValeria LagunasEleonora Langard


en la investigacin reciente acerca de estrategias didcticas en los talleres de diseo3. Aunque no fue la problemtica central de anlisis, hemos detectado no slo en el Taller C sino tambin en otras ctedras analizadas (particularmente Diseo Grfico Ctedra Ral Belluccia, UBA) y en la bibliografa sobre el tema, que en el aula taller existe la preocupacin de los docentes sobre la dificultad de esta articulacin teora/prctica. Pareciera existir cierto consenso en explicar, en gran medida, esta dificultad, en la escasa o casi nula formacin docente de quienes ensean diseo, que son diseadores. En las disciplinas proyectuales la creencia instalada d que el saber profesional es condicin suficiente para su enseanza ha postergado la construccin de una didctica especfica, construccin que implica conocer no slo la disciplina en s misma sino cmo sta se constituye en objeto de enseanza y qu mecanismos se ponen en juego en el docente y en el alumno en el momento de llevar adelante los procesos de ensear y aprender4

Este tema se nos presenta una y otra vez como problema a quienes venimos investigando acerca de la enseanza del diseo, por lo que consideramos de fundamental importancia estudiarlo y hacer un aporte para el mejoramiento de la calidad educativa en el mbito que nos ocupa.

El recorrido iniciado en el 2002 con la investigacin sobre planes de estudio de las carreras de diseo en Latinoamrica, y luego el abordaje del problema de las estrategias didcticas en el taller, nos condujeron una y otra vez al tema de la necesidad de estudiar los contenidos del mbito de los saberes tericos o acadmicos y su articulacin con el hacer en el espacio proyectual que es el taller.Hemos mencionado que el taller como materia troncal, es el eje decisivo en la formacin en diseo. Sin embargo, la especificidad de sus particularidades pedaggicas, si bien ha sido suficientemente sealada por diversos autores, sin embargo no ha sido suficientemente analizada, puesta en cuestin, reformulada. Y esto, porque la reflexin terica sobre la enseanza de las disciplinas proyectuales es escasa y slo ha despertado inusual inters en los docentes, en los ltimos aos. Como se seala insistentemente en la bibliografa sobre el tema5, esta reflexin es necesaria. Y actualmente hay ms preguntas que respuestas.Es insoslayable preguntarnos para avanzar en la reflexin pedaggica anteriormente sealada qu significa proyectar en el contexto actual? qu contenidos o saberes requiere ese proceso?Coincidiendo con Schn 6, el taller se basa en la premisa de aprender haciendo, pero en ese proceso est claro que hay saberes muchos de ellos originados en la prctica profesional que es necesario interrogar desde la teora.Hoy, el saber a ensear es un tema de debate entre los docentes de diseo, por varios motivos: Porque el diseo como disciplina que surge con la modernidad, a principios del siglo XX, con lo que puede considerarse relativamente nueva. Ms reciente an es la tradicin sobre su enseanza.


Porque es una disciplina del orden del hacer. Porque es una disciplina vinculada al enigmtico y siempre de dificultoso abordaje del concepto de creatividad. Porque el diseo surgi como una necesidad del mercado. Porque desde el mbito universitario se ha puesto en cuestin la sumisin al mercado. Por la inestabilidad creciente de su definicin, en continuo cambio: diseo y proyecto, diseo y comunicacin, diseo y mercado, diseo y arte. Por los cambios tecnolgicos que modifican de manera acelerada y continua los mbitos de la prctica profesional, y con ello la pregunta sobre qu ensear.

Parados sobre este terreno inestable y conflictivo, pretendemos abrir interrogantes y dar respuesta a algunas de estas cuestiones. Si coincidimos en que el diseo es un saber tcnico pero tambin un saber cultural 7, es necesario interrogar este concepto, y tambin preguntarnos Qu son los saberes tcnicos? Qu son los saberes culturales? Cules son? Qu saberes estn presentes en las distintas instancias de los talleres verticales configurados como caso/s de estudio? Cmo reciben los docentes los saberes explcitos en las propuestas de los talleres? La hiptesis es que los saberes culturales debieran ser parte del ejercicio proyectual y que en los talleres de diseo que as lo entienden, aunque la propuesta explcita pareciera ubicarse en esta posicin, esto no se concreta en los hechos. Una vez ms, la falta de formacin docente aparece como la excusa que imposibilita la tan urgente necesidad de la reflexin sobre la accin. En el taller se hace, y los saberes tericos parecieran ser, para muchos docentes y para la mayora de los estudiantes, un plus que corre por otra va que la del proyecto, cuando debieran ser constitutivos de ste.Los trabajos realizados en los talleres de diseo tienen un eje vertebrador en las carreras de nuestra facultad y demandan al alumno la integracin de diversos campos epistemolgicos (tecnolgicas, ciencias sociales, ciencias duras 8. El eje es la epistemologa proyectual, a la cual los dems deberan integrarse.Entender que los saberes culturales son constitutivos de la formacin en diseo implica tambin una posicin ideolgica respecto de la disciplina.Desde los aos 90 a esta parte, los cambios tecnolgicos modificaron sustancialmente el campo laboral, al posibilitar que respuestas tcnicas inmediatas reemplazaran en gran medida a las respuestas profesionales de un comunicador visual. Ante esto, la universidad pblica debera replantearse qu ensear: si se adecua a las demandas del mercado; o si, por el contrario, sostiene una enseanza cuestionadora y transformadora de la realidad. En sntesis, los interrogantes que enmarcan el presente proyecto de investigacin se apoyan en la nocin de saber en tanto esta es ms abarcativa que la nocin de conocimiento; saber nos remite no solo a conceptos, sino adems a ideas de saber hacer, de saber vivir y de saber ser, etc. Su desarrollo no implica un nico criterio de verdad; en l estn comprendidos otros criterios, como el


de eficiencia (cualificacin tcnica), de justicia (sabidura tica) y de belleza (sensibilidad auditiva visual).

Aporte original al tema

La escasez de reflexin pedaggica antes mencionada sobre la problemtica especfica de articulacin teora/proyecto en las disciplinas proyectuales, hace necesario y de mucho inters el aporte que pueda hacerse para contribuir a construir nuevos modelos que mejoren la calidad de la enseanza en los talleres de diseo.

Objetivos

a. Examinar estructuras o formatos curriculares que proponen al taller proyectual como eje vertical y transversal.b. Explorar de que modo los talleres de diseo resignifican los saberes provenientes de las materias contextules.c. Aportar reflexiones de carcter propositivas que vinculen saberes propios de la epistemologa proyectual, sujetos pedaggicos y contextos culturales y de enseanza.

Metodologa

Tomando como objeto de investigacin dos ctedras de taller de diseo (UNLP, Facultad de Bellas Artes: Taller de diseo en comunicacin Visual I y II-V ctedra Filpe UBA: FADU, Diseo grfico I-IV ctedra Pujol) seleccionadas teniendo en cuenta sus marcos tericos y propuesta metodolgica en tanto acuerda con la posicin de entender el diseo como un discurso social por lo cual cualquier proyecto ms all de la epistemologa proyectual se sostiene en la confluencia de otras ciencias y otros saberes, proponemos hacer una investigacin de campo retomando las preguntas planteadas anteriormente: Qu saberes estn presentes en las distintas instancias de los talleres verticales configurados como caso/s de estudio? Cmo se manifiestan teniendo en cuenta una perspectiva histrica? Cmo reciben los docentes los saberes explcitos en las propuestas de los talleres? A travs de la construccin de protocolos y aplicacin y desarrollo de: Entrevistas en profundidad a docentes y alumnos Talleres docentes Entrevistas a especialistas del rea del Diseo y comunicacin visual y del campo de la Didctica del nivel universitario Seguimiento y anlisis de proyectos a modo de casos testigo. Examen de las distintas consignas de trabajo, propuestas en los trabajos prcticos, actividades tericas, esquicios, etc.


Paralelamente Se analizarn los formatos de los currculos de cada carrera y los programas de las materias afines, como asimismo, el programa de cada taller en particular para establecer una contrastacin entre lo explcito y su concrecin.

Metas / Resultado esperados en el desarrollo del proyecto

Poder hacer una comparacin entre ctedras con perfiles similares desde sus intenciones formativas (formulacin terica), y cmo resuelve en su concrecin prctica cada una de manera distinta la articulacin de saberes en el contexto de planes de estudio diferentes.

Contribucin al avance del conocimiento cientfico y/o tecnolgico y/o creativo

Configuracin de problemas emblemticos de la enseanza del diseo y formas de resolucin concreta que articulan discusiones en torno a los contenidos, elementos contextuales y visiones de los sujetos que reciben y resignifican las propuestas pedaggicas de talleres Fundamentar tericamente las virtudes del formato taller para la formacin de sujetos profesionales competentes y criticos.

Notas bibliogrficas

1. LUPTON, Eller ABBOTT MILLER, J. editors (2002) La Bauhaus y la teora del diseo.

Gustavo Gili, Barcelona.

2. Proyecto de investigacin La enseanza del diseo en Latinoamrica. Superando

fronteras, Directora: DCV Mara de las Mercedes Filpe. UNLP Programa de incentivos.

Aprobado mayo de 2001. Facultad de Bellas Artes, UNLP. Cdigo 11/B126

3. Proyecto de investigacin El grado universitario en diseo grfico en comunicacin

visual. Estrategias didcticas en los talleres. Directora: Mara de las Mercedes Filpe.

Co-directora: Ma. Sara Guitelman. acreditado 1 enero 2006. Programa de Incentivos.

Facultad de Bellas Artes, UNLP. Cdigo B188.

4. MAZZEO, Cecilia; ROMANO, Ana Mara. (2007) La enseanza de las disciplinas

proyectuales. Buenos Aires, Nobuko. p. 24

5. Cf. Norberto Chaves, Mara Ledesma, Mnica Pujol, Cecilia Mazzeo, Ana Mara

Romano, como algunos referentes de relevancia y otros espacios donde circulan los

principales debates en torno al diseo, como Foroalfa.

6. SCHON, Donald (1998) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales

cuando actan. Paids, Barcelona.

7. LEDESMA, Mara (2007) Trascripcin de la intervencin de Ledesma de la autora en

las Primeras Jornadas de Reflexin Docente Y si, organizadas por este equipo de

investigacin en septiembre de 2007, Biblioteca Nacional, UNLP.

8. MAZZEO, Cecilia; ROMANO, Ana Mara. Op. Cit.


El taller de diseoExperiencia del Taller DCV 2C

Inclumos este artculo de los primeros aos del Taller C, con la intencin de registrar no slo nuestras expectativas iniciales sino tambin dar testimonio del estado de situacin de la ctedra en sus comienzos. Esto nos facilita una mirada retrospectiva analtica sobre el trayecto recorrido en estos18 aos.

Dos puntos de partida para pensar una metodologa

En el nivel del diseo curricular y en la concepcin de docentes y estudiantes, nuestras carreras universitarias en diseo en comunicacin visual han resuelto su relacin con la formacin para la prctica y para la adquisicin de destrezas tcnicas en general a travs del llamado taller de diseo, que se constituye en la asignatura troncal de la carrera.En relacin con ese lugar vertebrador que, sean cuales fueren los resultados a largo plazo en la formacin de nuestros graduados, se le concede al taller de diseo, el conocido hecho de que no contemos con propuestas sistemticas respecto de la metodologa a implementar en el taller se torna preocupante. Carecemos no slo de investigaciones que describan adecuadamente sus caractersticas y de mediciones de sus resultados entre la poblacin de profesionales egresados de dichas carreras, sino tambin de metodologas, es decir de conjuntos integrados y fundados de procedimientos de diseo y planificacin didcticos, que nos permitan saber qu actividades y qu secuencias de actividades y objetivos debemos desarrollar desde el trabajo del equipo de ctedra hasta la evaluacin final del estudiante, pasando por el intercambio a que da lugar el encuentro en el aula. Cuando a partir de esta carencia de instrumentos conceptuales y procedi-mentales que guen nuestra prctica y la de nuestros estudiantes, nos planteamos qu taller queremos y cmo hacerlo funcionar, surgen dos ideas bsicas para empezar a construir una metodologa, en funcin de la realidad del taller que tenemos a cargo. Y no es casual que esas alternativas vuelvan, para reformularlo, al modelo de la Bauhaus. Modelo que orient, influenci, defini en principio el perfil de los talleres y uno de los hitos ms fuertes de la breve tradicin de nuestra disciplina, no slo en cuanto a sus realizaciones sino adems en cuanto a su produccin terica y conceptual.

1998

Sara Guitelman


Podramos describir estas dos ideas bsicas como sigue:

1. Recuperar la tradicin del taller como espacio de produccin, en el sentido que le imprimi la Bauhaus a los talleres de diseo. Taller es atelier, obraje, lugar en que se trabaja una obra con las manos. Y en una acepcin ms amplia, es un espacio activo, de transformacin recproca de objeto y sujeto. Este sentido primigenio es el que gui los talleres en la Bauhaus, cuyo modelo fueron las escuelas tcnicas. Estamos diciendo que el taller debe ser un taller. Y es una obviedad, o una tautologa. Sin embargo, las condiciones de infraestructura que detallaremos ms adelante, los cambios tecnolgicos y la no adecuacin de la institucin a los mismos, sumado a las particulares caractersticas de los proyectos de segundo ao en particular en el que los trabajos prcticos son extensos y requieren en gran parte de su desarrollo de la asistencia de computadoras- han llevado a una realidad en la que encontramos internalizada la idea de que en el aula no se puede trabajar. Y es una verdad a medias. Proponemos repensar qu podemos hacer en el aula.

2. Construir un metodologa del taller de diseo superadora del modelo de Bauhaus, centrado en los aspectos formales y las tcnicas manuales abordando en cambio el diseo como una disciplina ligada a la comunicacin, lo que implica una expansin hacia la investigacin y la incursin en las ciencias sociales en general.Est fuera de duda la influencia de la metodologa de la Bauhaus en las escuelas y universidades en el rea de diseo. Ese modelo, que aport a nuestra disciplina un estatuto ms riguroso, con su orientacin a la prctica y su nfasis en lo tcnico y los aspectos formales, contribuy sin embargo a desligar al diseo de los problemas sociales, por lo tanto comunicacionales, y foment un tipo de enseanza impartida por maestros en el sentido que le da cierta tradicin entre los artistas plsticos, en la que generalmente la reflexin acerca de los fundamentos tericos y la construccin de categoras y tesis de anlisis se reducen al comentario de experiencias personales.La idea de superar ese modelo en algunas de sus tendencias principales no es algo novedoso. De hecho est en el nombre mismo de la carrera en nuestra universidad, Diseo en comunicacin visual, que supone y a la vez establece una fuerte vinculacin de nuestra disciplina con las ciencias de la comunicacin. La circunstancia se liga sin duda a algunas tendencias dominantes en el debate acadmico y cultural en el momento de creacin de la carrera en los aos sesenta. Esas tendencias dejaron sentadas ciertas convicciones o principios que actualmente siguen suscribiendo en menor grado plasmando en los hechos- tanto la comunidad profesional como acadmica en torno del problema: nadie podra estar hoy en desacuerdo con la necesidad de reconectar reflexivamente la prctica del diseo con sus dimensiones no especficas y con sus consecuencias culturales y sociales.


En esta reorientacin no podemos dejar aspectos negativos de la influencia del auge del marketing. El matrimonio promovido entre diseo y marketing en los ltimos aos, en trminos de Alejandro Lo Celso, implica una visin del diseo ligada a la comunicacin, pero entendida sta en una perspectiva restringida o reduccionista, orientada a la eficacia comunicativa en funcin de la cultura del consumo, segn los imperativos y necesidades de un mercado inevitablemente consustanciado las ms de las veces de manera inadvertida o implcita- con determinados patrones ideolgicos o modos de concebir la relaciones sociales.No est de ms recordar en este contexto que desde la Universidad debemos no slo evitar la asimilacin acrtica de las concepciones dominantes en el mbito profesional o en cualquier otro espacio social, sino tambin ir ms all de una mera impugnacin declarativa, y organizar una reflexin sistemtica sobre la complejidad del fenmeno comunicacional capaz no slo de presentarse como alternativa sino, a mediano y largo plazo, de disputar el lugar de las concepciones hegemnicas, que solemos identificar en el optimismo comunicacional del marketing (con su reduccin a un esquema lineal donde los roles suelen estar fijados de antemano). Ahora bien: para pensar en trminos de sujetos sociales y culturales dinmicos y no de nichos, necesitamos entre otras cosas convertir el taller de diseo en el espacio donde esa reflexin gue nuestra prctica y en el que la prctica problematice la reflexin y la prolongue, desde la investigacin, el anlisis, la creacin de mtodos de trabajo, la lectura crtica, integrando saberes de materias tericas especficas.

Las dificultades

En este intento de replanteo del taller, nos encontramos con no pocas dificultades materiales, que son en definitiva las que ms obstaculizan la experiencia: El problema bsico y fundamental que atenta contra su funcionamiento es el aumento de la matrcula. Es opuesto al concepto mismo de taller un aula donde 286 personas estn trabajando en un mismo espacio fsico (aula) divididos en nueve comisiones de treinta alumnos cada una aproximadamente, con un ayudante por comisin. Apenas pueden escucharse entre s los integrantes de cada comisin. No contamos con la cantidad necesaria de sillas y mesas, absolutamente imprescindibles para el funcionamiento del taller. Menos an contamos con la infraestructura que requieren las nuevas tecnologas de diseo: computadoras, impresoras, etc. En cuanto a los recursos humanos, cada comisin est a cargo de un ayudante. Esos ayudantes trabajan en un 90% ad honorem, y un porcentaje similar es de ayudantes-alumnos. Estas condiciones impiden la continuidad y la formacin de recursos. Es muy frecuente que el auxiliar docente, en el momento en que adquiri la mnima experiencia y formacin, abandone la


ctedra, ya sea por cansancio, o porque le surgi un trabajo rentado, etc. Tampoco la institucin se ha preocupado por garantizar la formacin pedaggica disciplinar, por lo tanto los profesores son casi autodidactas en lo pedaggico. La intuicin, la experiencia profesional y hasta el sentido comn guan su prctica docente.

Lo que hicimos y lo que falta

En relacin con los dos puntos de partida mencionados al comienzo, podramos hablar de dos objetivos generales fundamentales que nos hemos propuesto en el Taller 2C:

1. Producir en clase.2. Recuperar aspectos tericos bsicos para conceptualizar propuestas, integrando teora y prctica, y los saberes de otras materias de la carrera.

2. Desarrollamos en primer trmino el punto 2 ya que es en este objetivo en el que hemos centrado nuestro inters en 1998.

Los dos grandes desafos en el intento de introducir teora de una manera sistemtica al taller, fueron: Promover el inters por parte de los alumnos en esos contenidos (paradjicamente, aunque reclaman ms teora, luego encontramos que son muy reticentes a la lectura de la bibliografa, a escuchar un terico que supere los 45 minutos de duracin, etc.). En algn sentido persiste la idea de la creacin como algo espontneo e irreflexivo y hay gran resistencia a objetivar los problemas, investigar, analizar, construir una metodologa para encarar un proyecto. Aunque desde los inicios de la carrera taller I- se insiste en la prctica del diseo como una actividad intelectual orientada a objetivos comunicacionales especficos, en segundo ao an es muy significativo el imaginario que el alumno trae sobre esta prctica. Cmo integrar teora y prctica. Creemos que la productividad de la teora reside en el contrapunto con la prctica. El taller es una modalidad operativa que se constituye en el aprendizaje activo, en la sntesis entre pensar y hacer.

Algunas propuestas que experimentamos:a) En el taller no hay das ni horarios fijos establecidos previamente para tericos. El no diferenciar el espacio y tiempo tericos de prcticos, es en s misma una decisin que permite la integracin segn lo reclama la misma prctica. En muchos casos, los tericos nacen de necesidades del taller en ese momento y lugar.b) Asignamos cuantitativa y cualitativamente, ms espacio a la teora y la reflexin crtica.c) En la medida de lo posible, vinculamos problemas tericos abstractos a


situaciones especficas y concretas del diseo, utilizando medios audiovisuales.d) Propiciamos la realizacin de informes, fundamentaciones, memorias descriptivas y todo tipo de escritos que den cuenta de la propuesta grfica que el alumno presenta. Ponemos nfasis en formulacin terica, conceptual, de las propuestas. e) Para cada trabajo prctico elaboramos una gua metodolgica, que se convierte en una herramienta til para el alumno en la orientacin del anlisis y en la construccin de una metodologa de trabajo propia. f) Cada trabajo prctico tiene su ficha con criterios de evaluacin del mismo. Aunque la funcin de estos criterios es que el alumno sepa qu se le corrije, tambin orientan en aspectos conceptuales y en el marco terico de la ctedra.g) En las correcciones grupales intentamos poner nfasis en explicitar y analizar crticamente las razones y consecuencias de las decisiones prcticas e instrumentales tomadas en cada realizacin grfica.f) En cuanto a la evaluacin, es criterio del Taller C, evaluar progresivamente los resultados por sobre el proceso a medida que el alumno avanza en la carrera, de primero a quinto ao. Por lo tanto en segundo ao se pondera el proceso por sobre el resultado. Este punto es de importancia a la hora de definir que valor se le da al trabajo de investigacin, al trabajo metodolgico, a las lecturas realizadas por el alumno, etc.

Para profundizar el cambio, en 1999 nos proponemos:

a) Incorporar como mnimo un parcial de contenidos tericos. Evaluamos que es necesaria una instancia que obligue a realizar las lecturas para cada TP.b) Una vez por semana, al trmino del taller, se plantear una pregunta sobre la que el alumno deber investigar y/o reflexionar, por escrito, para la clase siguiente. La primera media hora de esa clase se destinar al debate en comisiones, sobre esas respuestas.c) Al inicio de cada trabajo prctico de produccin de una pieza grfica, los alumnos debern elegir/seleccionar una pieza existente (ej. afiche) y analizarla en sus aspectos formales y comunicacionales segn guas que proveer la ctedra.d) Los criterios de evaluacin se darn a los alumnos al comienzo de cada TP, no el da antes de la correccin, tal como se realiz durante 1998.

1. Producir en clase. Este es el objetivo al que proponemos dedicar el mayor esfuerzo en 1999. Actualmente el trabajo en clase se limita a la produccin de reflexin a partir de las correcciones grupales y al desarrollo de algunos trabajos prcticos cortos esquicios- de forma aislada. Creemos necesario realizar una gran transformacin en la dinmica del taller, para lo cual es imprescindible resolver previamente el problema de infraestructura: contar como mnimo con dos aulas para poder distribuir mesas y formar los grupos de modo que puedan trabajar cmodamente.


En ese nuevo contexto, proponemos: Profundizar la correccin grupal a travs de tcnicas especficas que la vuelvan ms productiva. Propiciar el debate a partir de los materiales escritos, y anlisis de piezas que los alumnos de realizarn domiciliariamente y en la medida de lo posible, en clase. Promover el intercambio de ideas, a partir de facilitar que el

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