EL DOCENTE - SNTE - Sindicato Nacional de … · El nuevo rol del docente 50 ... entrar en el siglo...

EL DOCENTE:

GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y

ADMINISTRADOR EDUCATIVO

Su vinculación con el aprendizaje

en la educación secundaria

El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y

ADMINISTRADOR EDUCATIVO

Su vinculación con el aprendizaje

en la educación secundaria

Autores

Prof. Daniel García Montenegro

Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

Hermosillo, Sonora, 2011

INDICE

Agradecimientos 6

Introducción 7

l. Gestión 12 . La gestión como factor integrador y de 12

desarrollo Modelo de Gestión Educativa 18

Estratégica . Categorías de la gestión estratégica 22

11. El director y la gestión 29

. La dirección escolar 29

. La organización y la gestión 35

111. El docente 43 . Servicio, calidad y pertinencia 43 . El nuevo rol del docente 50

IV. La gestión como herramienta para el 62

mejoramiento de las escuelas

. La importancia de la gestión en la 62

escuela secundaria . Perfil de egreso de la educación básica 67

V. El director y los aspectos técnico 80 pedagógicos

VI. El docente, su preparación profesional 91

dentro de un centro escolar

. Formación técnica del magisterio 91

. Capacitación pedagógica 99

. Profesionalización docente y reforma 103 curricular

VII. El personal de apoyo, su función e 115

intervención en el proceso educativo

. Disposiciones comunes 115

. Personal de servicios de asistencia 116

educativa . Personal administrativo 119 . Personal de intendencia 121

VIII. La importancia del tutor en el proceso 125 educativo de alumnos de secundaria

. Orientación y tutoría en el plan de 125

estudios de secundaria

. Perfil del tutor 128

. Funciones del tutor 130

IX. El colegiado 134

X. Las academias 146

XI. Leyes de acuerdos sobre educación 152

. Artículo Tercero 152

. Ley General de Educación 154

. Reglamento interior de la SEP 159

. Acuerdos Secretariales: 159

- Acuerdo 97 159

-Acuerdo 98 161

- Acuerdo 200 y 499 163

- Acuerdo 269 167 - Acuerdo 276 y 276 modificado 169 - Acuerdo 384 170 - Acuerdo 385 171

. Bases 2007 y 2009 172

XII. Retos actuales de la educación 176

XIII. La evaluación en la gestión escolar 182

. Evaluación en competencias, un proceso 182 integrador

. La evaluación de las competencias 185

. Nuevos enfoques y paradigmas 190

XIV. Retos para el magisterio: directivos y 197

docentes

Bibliografía 201

AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS

Se agradece al Maestro Emigdio Isaac Coronado

Bússani, Secretario General de la Sección 54 del

SNTE, por el apoyo otorgado para la edición de este

libro.

Asimismo a todas aquellas personas e

instituciones que estuvieron involucradas para la

realización de este proyecto, que finalmente viene

a concluir con una meta más de nuestro quehacer

docente.

Esperamos que este documento sea un

apoyo bibliográfico, en la función educativa tanto

pedagógica como administrativa, para los

directivos, profesores frente a grupo y estudiantes

de las instituciones formadoras de docentes.

6 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

INTRODUCCIÓN

Para los docentes hablar de capacitación y

actualización, son desde la década de los noventa,

términos familiares, sin embargo a éstos se han

agregado otros como profesionalización, gestión,

mejora continua, calidad educativa, procesos de

evaluación externa, rendición de cuentas,

competencias, entre otros. Todos ellos vienen a

conformar un nuevo perfil, un nuevo rol en el

profesorado; la sociedad demanda docentes

capacitados que puedan llevar a cabo una labor que

trascienda el espacio áulico.

Además, la denominada era de la

información y la comunicación reclama individuos

que posean ciertas competencias que hace una

década no eran necesarias para desarrollarse en la

sociedad. Estas competencias son tanto

intelectuales como emocionales. Monereo y otros

(2005), delimita a la competencia como, "ser

adecuado o apto para una determinada actividad;

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 7

dicho de otro modo, ser competitivo en una tarea,

pudiendo resolve rl a de manera eficaz". Sin

embargo, no hace referencia a aquellas

competencias dirigidas a una disciplina específica,

sino a las "necesarias en cualquier ámbito de la vida

personal o profesional del individuo". Ubicándose

en el ámbito educativo, _ los docentes que hoy se

encuentran desempeñándose tanto en las aulas

como en puestos directivos, no fueron preparados

profesionalmente para enfrentar estos nuevos

requerimientos.

Debe existir por lo tanto un proceso de

sensibilización, actualización y capacitación

permanente, para poder encontrarse al nivel

profesional que exige la comunidad. Pero, ¿cómo

realizarlo?, ¿qué se requiere?, ¿cuáles son los

caminos a seguir? Ante todo hay que considerar

que la actitud del docente es primordial, su posición

ante los procesos de capacitación, de evaluación de

gestión, de mejora continua. Si se pretende

enseñar a los estudiantes a aprender a aprender, es

8 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Va lencia

el docente quien requiere apropiarse de este nuevo

paradigma. Delors señala que "el concepto de

educación a lo largo de la vida es la llave para

entrar en el siglo XXI".

Los profesores en la actualidad, -se hace

referencia a esta primera década del siglo XXI-, en

cuanto al proceso de formación, tiene diversas

opciones, desde los contenidos, características,

hasta los medios por los cuales se tiene acceso a

ellos; cursos, diplomados, seminarios, postgrados,

talleres que se pueden tomar de manera presencial,

semipresencial o a distancia, contando con la

Internet como el medio que ofrece al magisterio

algunas ventajas en su proceso de capacitación y/o

actualización, como son: calidad; acceso a asesores

y contenidos especializados; algunos además son

gratuitos y también asíncronos; compartir

experiencias con profesores de otras comunidades;

y ante todo, tener la posibilidad de llevar desde su

localidad, la oferta de cursos estata les, nacionales e

internacionales.


Finalmente, e independientemente de las

políticas educativas que se dicten a nivel

internacional o regional, es el profesor frente a

grupo y los directivos, quienes ejecutan

reactivamente o proactivamente su labor.

Este documento pretende compartir con los

profesores, personal .de apoyo y personas

interesadas en el proceso de la enseñanza y el

aprendizaje, primero, algunas reflexiones entorno a

los requerimientos del medio educativo en general,

y específicamente del nivel de secundaria, lo que es

considerado como el último tramo de la educación

básica, sin perder de vista que todo esto está

ubicado en un contexto social en constante

evolución; segundo, compartir experiencias que a lo

largo de más de 25 años de servicio han sido parte

de nuestra formación y carácter profesional, y que

finalmente estas experiencias vividas tanto como

profesores en las aulas, en las escuelas como

direct ivos, como docentes en formación constante,

y como funcionario de la Secretaría de Educación y

1 O Prof. Daniel García Mont enegro, Prof. Carlos Feo. M adero Valencia

Cultura, hemos ido fortaleciendo nuestra labor; y

tercero, ser un documento de análisis, consulta y de

apoyo, en el cual podrán encontrar información

sobre leyes, acuerdos, normatividades, retos y

teorías, enfocado al trabajo y desarrollo de las

escuelas secundarias; esperamos que sea una

herramienta más que apoye, que enriquezca y

fortalezca el trabajo docente y por ende el servicio

que ofrecemos desde cada uno de los ámbitos

educativos en los que nos desarrollamos.


l. GESTIÓN

la gestión como factor integrador y de desarrollo

Cuando se habla de gestión, generalmente se

considera que es algo referente a los directivos,

algo que les compete a su práctica. Sin embargo el

docente frente a grupo en la actualidad tiene que

desarrollar sus habilidades como gestor.

Pero, qué se puede entender como gestión

educativa; "conjunto de procesos de toma de

decisiones y ejecución de acciones que permite

llevar a cabo, las prácticas pedagógicas, su

ejecución y evaluación" (Lira, 2008). "la gestión

escolar realiza las políticas educacionales en cada

unidad educativa, adecuándolas a sus contextos y a

las particularidades y necesidades educativas" (SEP,

2003).

Es por ello que hablar de gestión educativa

no implica referirse exclusivamente a las labores de

los directivos en cuanto a búsqueda de recursos o

trámites administrativos; su conceptualización es

l 2 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

más abarcativa, Marum \( I Rosario (2008),

consideran que la gestión tendría que estar

enfocada a que los actores que participan asuman

una dinámica de sistematización de procesos, a

través de los cuales "adquieren y generan los

conocimientos necesarios para responder a los

retos presentes, anticiparse a los potenciales retos

futuros y adaptarse para poder enfrentar las 1

oportunidades o las amenazas que resulten de la

adecuada ir.terpretación de las fuerzas que definen

sus escenarios de actuación" .

Será entonces como el profesor asuma esta

dinámica integradora que lo llevará a desarrollar

tanto sus potencialidades personales, como

acrecentar las posibilidades que un grupo en

colegiado genere y por supuesto, todas aquellas

competencias que los alumnos pueden desarrollar.

Según de Mello (1998), es necesario una

"claridad conceptual y operativa sobre lo que es la

gestión, para la satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje". Señala que más que

El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 13

unificar un concepto es definir las dimensiones que

lo determinan. Si se conocen esas dimensiones se

está en la posibilidad de crecer con un

conocimiento de causa. Si el docente frente a

grupo asume que la gestión es parte de su práctica

y no una labor burocrática de los directivos, le

permitirá establecer líneas de acción específicas

que fortalecerán los procesos con los estudiantes.

Pero las tendencias en relación al tema de la

gestión son muy específicas, y Mello (1998), las

clasifica dentro del ámbito de América Latina y el

Caribe, dentro de una nueva estructura organizativa

de la gestión escolar:

> "Simplificación". La simplificación de los

procesos y trámites relacionados con la educación.

Desde el aula hasta las mismas instituciones

reguladoras. Pero aquí también se habla del

usuario como un individuo capaz de buscar

soluciones a sus problemas sin tener que depender

de la jerarquía. También es importante señalar que

una simplificación en la gestión requiere "una


definición de las esferas de competencias en cada

uno de los niveles organizativos que comprende la

nueva estructura de gestión" (p . 94).

> "Flexibilidad". Los avances y ca mbios

constantes de la sociedad requieren de procesos

que sean adaptables a las circunstancias o

situaciones particulares que se presenten.

> "Innovación" . Si lo que se pret ende es

lograr la calidad educativa, la innovación debe ser

parte del proceso enseñanza aprendizaje. Ser

capaces de innovar continuamente, integrar a los

procesos los avances científi cos y tecnológicos, pa ra

facilitar y agilizar desde t rámites hasta eventos

pedagógicos específicos en el aula. Para · ello se

requie re integrar elementos de tra nsformación y

desarrollo t ecnológico, así se podrá dar respuesta a

las necesidades de los estudiantes que requieren

desarro llar competencias pa ra adapt arse a vivir en

una sociedad en constante evolución.

> "Comun icación, t elemática y mediática" .

Las innovaciones que nos proporcionan las


tecnologías de la información y la comunicación,

están rompiendo con los esquemas trad icionales de

organización y jerarquizaciones sectoriales y

territoriales dentro del quehacer educativo.

Estamos ante una dimensión diferente de la gestión

educativa donde las nuevas tecnologías serán su

principa l soporte para su desarrollo.

> "Meritocracia". Esto implica una situación

que va más allá de la mera organización entre

oferta y demanda de trabajo educativo. Si se busca

desarrollar y llevar a los países a una educación de

calidad, quienes estén al frente de los grupos,

desde puestos directivos, encargados de la

investigación y la planeación, deberán ser los

mejores elementos, seleccionados por sus méritos,

desarrollar el sentido de competitividad como parte

de un proceso de crecimiento hacia la calidad .

> "Productividad" . Los grandes problemas en

la educación, deserción, reprobación , ausentismo,

ent re otros son lastres que no permiten el

desarrollo ópti mo de nuestras instituciones y por

16 Prof. Daniel Ga rcía Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

ende de los estudiantes. Ser productivos, y ofrecer

una educación de calidad es un compromiso con la

sociedad. La gestión educativa debe enfocarse a

este desarrollo de productividad.

> "Capacidad de riesgo en la toma de

decisiones". Todos los días, constantemente, desde

el aula se está tomando una serie de decisiones;

cuando una persona no es capaz de tomar

decisiones, delegando esta responsabilidad en

alguien más, entorpece el proceso de desarrollo.

Esta capacidad de riesgo debe ser tomada por

todos los individuos que participan en el proceso

educativo, desde el maestro frente a grupo hasta

las autoridades.

> "Liderazgo". Como poder desligar al

docente del término liderazgo. El profesor ante los

estudiantes y padres es un líder, el director ante sus

docentes, padres y alumnos, el supervisor, y así

seguimos, el liderazgo tiene que ir a la par de un

buen gestor. Los objetivos pueden ser muy

específicos según la función que se cubra, sin


embargo la meta final para todos, es ofrecer una

educación de calidad y acorde a las necesidades

reales de la sociedad.

> "Resistencia al cambio". Un factor al cual se

enfrenta un gestor, y se tiene que tener conciencia

de ello, porque la primera resistencia es personal y

es quizá la más fue rte de entender y com batir.

> "Clima de trabajo" . Uno de los elementos

determinantes para el buen logro de los objetivos

es saber crear un buen clima de trabajo. A través

de una buena y enfocada gestión se puede lograr.

Modelo de Gestión Educativa Estratégica

La Secretaría de Educación Públ ica (SEP), como

pa rte del Programa Sectorial de Educación 2007-

2012, ofrece el Modelo de Gestión Educativa

Est ratégica (mgee)1; surge a partir de las

1 El MGEE es una propuesta de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación

Básica, como parte de la polít ica educativa para la tran sform ación y el funcionamiento de las escuelas con el propósito de mejorar el logro educativo. Propu esta desarrollada e impulsada desde el año 2001 por el Programa Escuelas de Ca lidad.

18 Prof. Daniel García Montenegro, Prof . Ca rlos Feo. Madero Va lencia

experiencias de los colectivos escolaíeS que han

participado en el Programa de Escuelas de Calidad,

así como de académicos e instituciones,

preocupados por promover la mejora de la oferta

educativa.

Desde el ciclo escolar 2001-2002, el

propósito fundamental del Programa Escuelas

de Calidad ha sido lograr una mayor calidad de

los resultados educativos, a partir de la

transformación de las formas de gestión de las

escuelas, promoviendo la construcción de un

modelo de gestión basado en la capacidad para

la toma de decisiones fortalecida; un liderazgo

compartido, trabajo colaborativo, participación

social responsable, prácticas docentes más

flexibles que atiendan a la diversidad de los

alumnos y una gestión basada en la evaluación

para la mejora continua y la planeación

estratégica, impulsando la innovación educativa

{SEP, 2009, p. 9).

El MGEE tiene como propósito promover la

transformación de la gestión en las escuelas de

educación básica; y en este documento se clasifi ca


a la gestión en el campo educativo en tres

categorías que surgen de acuerdo al ámbito de su

quehacer y niveles de concreción en el sistema:

gestión institucional, gestión escolar y gestión

pedagógica . La representación gráfica de su

interacción sería (SEP, 2009, p. 43):

En esta propuesta la gestión educativa se

establece como una política desde el sistema para

el sistema; en la cual todos los actores que

intervienen en el proceso educativo desarrollan

algún tipo de gestión, que interactúa y forma parte

del mismo sistema. Ya que finalmente las


decisiones que se toman desde un aula hasta en la

misma Secretaría de Educación vienen a influir en la

calidad del servicio que se presta en cada una de las

escuelas, en cuanto a relaciones, currículos,

programas y propuestas.

Plantean que para que una gestión

educativa sea estratégica, ha de concretarse a

partir de ciclos de mejoramiento constante de . !

procesos y resultados, que se desarrollan con la

implementación de ejercicios de planeación y

evaluación (SEP, 2009, pp. 43 y44). Los anteriores

son términos conocidos por los docentes: Mejora

constante de procesos y resultados,

implementación de ejercicios, planeación y

evaluación; la clave radica en establecer estas

acciones bajo una estructura y buscando fines

comunes.

Entonces la gestión educativa estratégica se

concibe como una nueva forma de comprender,

organizar y conducir, tanto al sistema educativo

como a la organización escolar (SEP, 2009, p. 44);


teniendo como principales características:

a) centralidad en lo pedagógico; b) reconfiguración,

nuevas competencias y profesionalización; c)

trabajo en equipo; d) apertura al aprendizaje y a la

innovación; e) asesoramiento y orientación para la

profesionalización; f) culturas organizacionales

cohesionadas por una visión de futuro; g)

intervención sistémica y estratégica.

Categorías de la gestión estratégica

Las tres categorías de la gestión estratégica en el

campo educativo son entonces:

1. La gestión institucional; ésta se enfoca en

la manera en que cada organización traduce lo

establecido en las políticas; se refiere a los

subsistemas y a la forma en que agregan al

contexto general sus particularidades. En el campo

educativo, establece las líneas de acción de cada

una de las instancias de administración educativa.

(SEP, 2009, pp. 45 y 47).


En este mismo documento de la SEP, se

señala que en este tipo de gestión hay mucho

trabajo por realizar, ya que quienes toman las

decisiones, en sus diferentes niveles jerárquicos,

han de convertirse en gestores de calidad, pero en

la acción y no en papel o discurso, formulando

políticas adecuadas y planteando estrategias

inteligentes que busquen contribuir al

mejoramiento del logro educativo.

2. La gestión escolar; el conjunto de labores

realizadas por los actores de la comunidad

educativa (supervisor, director, maestros, personal

de apoyo, alumnos, padres de familia y en general

la participación social), vinculadas con la tarea

fundamental que le ha sido asignada a la escuela:

generar las condiciones, ambientes y procesos

necesarios para que los estudiantes aprendan

conforme a los fines, objetivos y propósitos de la

educación básica (SEP, 2009, p. 47, cita a Armando

Loera Varela, Planeación estratégica y política

educativa).


Para lograr un objetivo de estas dimensiones

se requiere del compromiso ético y profesional de

la comunidad educativa, enfocando los esfuerzos

colectivos hacia un plan integral, que busque

enriquecer y fortalecer lo pedagógico, asumiendo

una actitud abierta a la diversidad, al aprendizaje y

la innovación; sobre todo en estos tiempos donde

las denominadas nuevas tecnologías de la

información y la comunicación están marcando

nuevos paradigmas en el proceso de acceder al

aprendizaje.

3. La gestión pedagógica; el MGEE sustenta

en varios autores la relevancia de la labor de

gestión del docente, dimensionando su quehacer

pedagógico en el aula como fundamental para el

éxito escolar.

La gestión pedagógica está relacionada

directamente con la labor que realiza el profesor en

cuanto a llevar a cabo el proceso enseñanza

aprendizaje, "cómo asume el currículo y lo traduce

en una planeación didáctica, y cómo lo evalúa y,


además, la manera de relacionarse con sus alumnos

y los padres de familia para garantizar el

aprendizaje de los primeros" (SEP, 2009, p. 48).

Estas tres categorías de gestión están siendo

un reto en las instituciones educativas, pero

también podemos ver como se requiere de una

vinculación real y bien dimensionada de todas · ¡

aquellas instancias que intervienen en este proceso.

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica

cuenta con ocho componentes, los cuales, se

señala, que se vinculan e interrelacionan, que

ninguno de éstos tiene ventaja o prerrogativa sobre

otro, y que según los requerimientos y precisiones

del ámbito donde se aplique será el interés y

seguimiento que se dé a los mismos (SEP, 2009, p.

56).

Se aclara que estos componentes del

Modelo "son una respuesta a los obstáculos para el

logro educativo identificados en los últimos

programas sectoriales de educación ... se plantean

para intervenir de manera preactiva" (SEP, 2009, p.


56), y es que las instituciones escolares requieren

de acciones concretas que le permitan orientar su

labor hacia el cambio y la transformación de

calidad.

Se anexa a continuación una representación

gráfica del Modelo de Gestión Educativa

Estratégica, el cual puede ser consultado para un

análisis más profundo en la fuente citada (SEP,

2009, p. 56}:

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26 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carl os Feo. Madero Valencia

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En este gráfico se ubican en el primer plano

o plano base, los seis principios de la calidad

educativa: flexibilidad, pertinencia, relevancia,

equidad, ,efiéacia y eficiencia; en el centro del

segundo plano, están en intersección la gestión, las

dimensiones y los estándares, esta confluencia se

considera en esta propuesta, la forma para acceder · ¡

a la calidad · educativa. En este mismo plano se

integran los "ocho componentes, categorías

conceptuales que sirven para identificar los

refere~tes clave en un proceso de transformación",

pero también se pueden ubicar en este nivel los

planes de trabajo que orientan las acciones de un

ptantel éscolar (SEP, 2009, p. 57).

Estar en la búsqueda de una gestión

educativa, en este caso, la propuesta del MGEE, nos

· confronta a realidades que la comunidad educativa

ha enfrentado por décadas. La misma propuesta se

plantea en un sentido de autocrítica, los siguientes

cuestionamientos:


¿Qué puede aportar la gestión educativa

estratégica en una etapa de profundas

transformaciones sociales, económicas y

culturales?, ¿puede este paradigma contribuir a

alcanzar la calidad y la equidad en la

educación?, ¿podrá propiciar condiciones para

la articulación de iniciativas e innovaciones que

emergen y se desarrollan en las escuelas? y

¿podrá movilizar, de alguna manera, esta

perspectiva al propio Sistema Educativo

Nacional? {SEP, 2009, p. 51).

Finalmente, estos y otros cuestionamientos

y preocupaciones son planteados por los docentes,

quienes confrontan diariamente la problemática

diaria que genera y forma parte de una institución

educativa. Es por ello que para que la gestión

educativa estratégica se dé con resultados

positivos, se requiere del compromiso ético y

profesional de cada uno de los individuos que

forman parte del sistema educativo, autoridades,

familias, estudiantes, docentes y personal de

apoyo, la meta: la mejora continua.


11. EL DIRECTOR Y LA GESTIÓN

La dirección escolar

Un elemento fundamental en el desempeño y

desarrollo de una institución escolar es la dirección,

y que recae en la persona que está como

responsable de la misma; el director de la escuela · ¡

coordina los trabajos que se realizan en el

transcurso de un ciclo escolar, pero también es

quien promueve la interacción positiva o negativa

de quienes participan en este proceso.

Tanto directivos, docentes, personal de

apoyo, estudiantes y padres de familia, lo que

buscan es una escuela que ofrezca calidad en sus

servicios, pero para tener la escuela que queremos2,

se tiene que trabajar enfocados en metas

comunes, con iniciativa y sentido de pertenencia.

2 La escuela que queremos, título del libro de Michael Fullan y

Andy Hargreaves; documento que forma parte de la biblioteca para la actualización del maestro. SEP. México. 1999.


Fullan y Hargreaves (1999, pp.7-13), señalan

los rasgos que consideran más importantes de lo

que constituiría la nueva escuela pública, y aunque

fue publicado por primera vez en el año de 1996, a

14 años, seguimos en la búsqueda de cómo lograr

implementar y llevar a efecto estos aspectos:

l. Una escuela que funcione regularmente.

2. Una escuela donde la enseñanza y el

trabajo educativo sistemático con el grupo

sea la tarea más importante.

3. Una escuela que funcione como unidad

educativa (no sólo administrativa).

4. Una escuela donde exista una eficaz

colaboración profesional entre el personal

docente.

5. Una escuela donde el conjunto del

personal docente y directivo asuma su

responsabilidad respecto de los resultados

educativos al concluir un ciclo escolar o

nivel educativo y rinda cuentas a los

usuarios del servicio.


6. Una escuela en que se reconoce el interés

y el derecho de las madres y los padres de

familia a participar en la tarea educativa y

se establecen mecanismos para

involucrarlos en la misma (sin delegar en

ellos las responsabilidades profesionales).

7. Una nueva función directiva : de la

administración escolar a la dirección

educativa. . l

El diccionario de la Real Academia Española,

dirección significa -según los requerimientos del

enfoque que se está manejando-: Consejo,

enseñanza y preceptos con que se encamina a

alguien. Y es que el director de una escuela se

encarga de orientar, enfocar y dirigir el trabajo que

se realiza en la institución.

Pero esta actividad es compleja, porque

además de cubrir los requerimientos

administrativos, habrá de enfocarse también al

trabajo pedagógico. Ahora, si nos referimos a la

dirección de una escuela secundaria, el trabajo de

El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIE NTO V ADMINISTRADOR EDU CATIVO 31

un director se dimensiona, ya que

independientemente de la cantidad de alumnos

que se atiendan, este nivel tiene sus propias

características que lo hacen diverso en situaciones

que resolver diariamente.

Enfocar la administración que conlleva una

dirección a la institución educativa, según González

(2002, p.67), implica la relación en la cual el

director influye en los demás para conseguir lo que

él desea por verdadera voluntad de quienes reciben

las indicaciones o disposiciones. Para desarrollar

esta habilidad se requiere un poco más que

habilidades pedagógicas adquiridas a través de

cursos y actualización. Para una dirección efectiva,

se requiere activar la voluntad de hacer en una

persona, transformando las inqu ietudes y las

iniciativas a favor de la oferta educativa que se

oferta en la institución.

Retomando el séptimo rasgo que señalan

Fullan y Hargreaves {1999, p.13), en cuant o a una

nueva función directiva : de la administ ración

3 2 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Ca rlos Feo. Madero Va lencia

escolar a la dirección educativa; señalan que lo que

se hace o deja de hacer en una escuela depende en

gran medida de las formas en que el director ejerce

su función. Para ello habría que puntualizar algunas

de las funciones que ejerce un director en una

escuela: cumplimiento de responsabilidades

laborales del personal; gestión de recursos

educativos; gestión de recursos para la .1

infraestructura de la escuela; uso del t iempo

escolar; jerarquía de las tareas escolares

programadas y no programadas; administ ración

laboral; equilibrar la relación entre los integrantes

del plantel -docentes, personal de apoyo, padres y

madres de familia, estudiantes; supervisar el

trabajo pedagógico de los docentes; enlace con las

autoridades institucionales; atender procesos de

capacitación y actualización.

Pero cómo lograr todas estas fu nciones (y

más) cumpl iendo un cargo directivo prepositivo y

equilibrado; Fullan y Hargreaves (1999, p.150),

indican ocho lineamientos para motivar las acciones


necesarias: l. Comprender la cultura de la escuela;

2. Valorara a los docentes, promoviendo su

crecimiento profesional; 3. ser amplio con lo que se

valora; 4. comunicar lo que se valora; S. promover

la colaboración y no el reclutamiento; 6. proponer

alternativas y no dar órdenes; 7. utilizar los recursos

burocráticos para facilitar y no para obstaculizar; 8.

conectarse con el medio externo.

Ante esto, Elizondo (2001, p.61), enmarca

los siguientes retos en las habilidades de un

directivo: l. desarrollar un equilibrio entre

objetivos y tareas educativas y las necesidades

grupales; 2. buscar un balance entre las

necesidades institucionales y las personales; 3.

armonizar la construcción de una organización

adecuada y la valoración de vínculos

interpersonales; 4. int egrar las experiencias y

capacidades del personal en contraste con las

necesidades de la comunidad .

Como se puede percibir, desde el punto de

vist a de estos autores, el cómo se ejerza la función

34 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Ca rl os Feo . Madero Valencia

directiva define el cómo se desarrolla el ambiente

escolar en el día a día y la calidad de la oferta

educativa, y definitivamente estos aspectos son los

que enmarcan la imagen y el prestigio de una

escuela .

La organización y la gestión

Para que una comunidad escolar labore de una

manera dinámica y productiva requiere de

organización, una organización que esté presente

en cada una de sus áreas, sobre todo en la

dirección, y la labor de gestión que se realice en ella

contribuirá a enriquecer y fortalecer la institución

educativa.

La coordinación de actividades requiere una

claridad y precisión en los objetivos para los

involucrados, establecer una estructuración para

alcanzar los objetivos propuestos, la delimitación y

agrupamientos de funciones en cada área de

desempeño, denominación de las atribuciones de

cada rol que participa en una escuela, y por último


li

~' ¡'

la coordinación de autoridad y responsabilidad

(González, 2002, p.56).

Una institución educativa, su organización,

es compleja y multidimensional (Fuster, 2008, p.1),

intervienen un gran número de elementos y

factores, pero sobre todo, lo que lo hace diferente y

complejo es el elemento humano y sus

interacciones sociales, en las cuales encontramos

sentimientos, emociones, deseos, pensamientos y

costumbres. Es aquí donde la organización juega

un papel trascendental para coordinar todos estos

elementos.

Dentro de la organización de una escuela

podemos encontrar áreas de trabajo; al interior de

una escuela secundaria podemos ubicar las

siguientes categorías de personal: directiva

(director y subdirector), docente (maestros frente a

grupo), de asistencia educativa (prefectura, trabajo

social, promotores de salud, psicología), de apoyo

administrativo (secretarias, contralores), e

intendencia, estudiantes, padres y madres de

3 6 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

famil ia; al exterior de una escuela secundaria se

encontraría la jerarquía educativa compuesta por

jefatura de enseñanza, supervisores, jefes de sector

y autoridades de la Secretaría de Educación y

Cultura (en el caso de Sonora) y la Secretaría de

Educación Pública.

Pero dentro de estas áreas de trabajo debe

existir una definición de atribuciones y roles, pero

ante todo las que competen al director ejecutar

para que la organización sea efectiva; González

(2002, pp. 58-59) engloba en cinco divisiones la

organización escolar:

a) Del trabajo administrativo.

l. 1 nscri pciones.

2. Listas de asistencia y registros de

evaluaciones.

3. Registro de asistencia del personal.

4. Expedientes de alumnos y personal

adscrito.

5. Control financiero.


6. Conservación del edificio y su

funcionamiento .

7. Elaboración de horarios.

8. estadísticas.

9. Reuniones con el personal a su cargo.

10. Parcela y cooperativa en cualquiera de

sus formas.

b) Del trabajo docente.

l. Reuniones periódicas con el personal

docente.

2. Visitas a los grupos.

3. Supervisión de instrumentos de

evaluación.

4. Calendarización de actividades.

S. Clasificación de grupos.

6. Distribución de asignaturas o áreas entre

el personal.

7. Dotación de programas.

8. Orientación a los maestros.

9. Elaboración de proyectos.

3 8 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo . Madero Valencia

10. Control del personal docente y

especializado.

c} Del gobierno escolar.

1. Reglamento interno.

2. Comisiones de orden .

3. Establecimiento de relaciones con el

comité de la sociedad de alumnos y sus

representantes generales.

4. Establecimiento de relaciones con el

comité de la sociedad de padres de

familia.

5. La participación de toda la comunidad

escolar para establecer medidas

conjuntas.

d) Del trabajo social.

1. Orientación sistemática para alumnos y

padres de familia .

2. Asistencia educativa.

3. Reuniones con alumnos y maestros.

4. Act ividades deportivas y de

esparcimiento .


S. Higiene personal.

6. Alimentación adecuada.

7. Campañas escolares.

8. Concursos.

9. Formación de grupos especiales .

e) Del trabajo escolar

l . Campañas en la comunidad

2. Excursiones. ·

3. Actos cívicos.

4. Concursos.

5. Actos culturales.

6. Competencias deportivas.

7. Formación del club de padres de familia.

8. tarea de investigación.

Se puede apreciar en esta clasificación la

gran cantidad de actividades (en este caso

propuestas por González, 2002) que forman parte

de la organización escolar y son responsabilidad del

di rector. A este listado, se le pueden anexar otra

gama de responsabilidades propias que cada estado

40 Prof . Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. M adero Valencia

asigna a través de su estructura institucional

educativa .

En la actualidad se está viviendo una etapa

de grandes proyectos, avances tecnológicos

vertiginosos, innovaciones y retos educativos, y son

el personal de las escuelas quienes deben afrontar

todas estas exigencias, en una etapa de gran

movilidad dentro de la educación. La evaluación es

otro elemento importantísimo en el que se ven

involucradas las escuelas : Programa Internaciona l

para la Evaluación de Estudiantes, (PISA);

Evaluación Nacional de Logro Académico en

Centros Escolares (ENLACE); Evaluación Estatal del

Desempeño Escolar en Primaria y Secundaria

(EVEDEPS); Carrera Magisterial, las propias de la

supervisión escolar, entre otras; y para poder sal ir

adelante con todas estas exigencias se requiere de

una dirección que promueva el trabajo co lectivo y

colegiado, favorecer el desarrollo de una

comunidad en constante aprendizaje, impulsar la

gestión en cada uno de sus elementos y fomentar


1

¡'

en todos los individuos que dirijan sus esfuerzos

hacia una misma dirección. Es por ello la necesidad

de organizarse, de planificar bajo un modelo de

cambio y mejora continua basado en competencias.


111. EL DOCENTE

Servicio, calidad y pertinencia

Cada nivel de educación básica tiene sus propias

características, situaciones muy particulares al tipo

de estudiantes que atiende, los docentes que

laboran en él , su perfil, la jerarquía laboral, y los

procesos generales que forman parte de su

desarrollo cotidiano. Específicamente en el nivel de · ¡

secundaria, se puede mencionar que algunas

situaciones se ven magnificadas por la organización

tan especial que lo determina. M ientras que en el

nivel de preescolar y primaria convive un número

r'nenor de personal, en secundaria se puede hablar

de. ·escuelas que fluctúan entre 20 y 100

elementos de personal, dependiendo entre otras

cosas, de la ubicación de la institución y su número

de grupos. Este es un breve ejemplo de las

diferencias entre . los niveles y los retos que

en'frjnta n.

, .

EU>OCENTE: GESTOR .DEL CONÓÓMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 43

1

1 ¡¡ ·'

A través de los años de servicio docente y

directivo puede percatarse y afrontar diferentes

situaciones en el ámbito escolar y los esfuerzos que

el personal frente a grupo y directivos han realizado

por resolverlas. Desarticulación, falta de

comunicación personal y profesional, de identidad

tanto por parte de los estudiantes como del

personal, apatías a los proyectos escolares y sus

mejoras, la movilidad en el nivel docente y

directivo, falta de compromiso para los procesos de

capacitación y su aplicación a la práctica

profesional; proyectos docentes que no son

autorizados, estimulados o aplicados.

Éstas, entre otras tantas situaciones que los

profesor pueden enumerar, llevan a generar una

serie de cuestionamientos en cuanto al servicio que

se ~resta, la calidad del mismo, su pertinencia y de

qué manera se pueden afrontar; y ya que siempre

encontramos compañeros que poseen las mismas

perspectivas e inquietudes y con los cuales se

fortalecen pequeños equipos de trabajo, entonces,


si es posible proyectar al docente como gestor del

conocimiento y administrador educativo, en

vinculación con el aprendizaje.

La sociedad en la actualidad requiere

ciudadanos que desarrollen y se apropien de

competencias que hace una década no se

consideraban prioritarias; la educación ante este

panorama busca las rutas a través de las cuale~

pueda ofrecer una educación acorde a las

necesidades sociales. Sin embargo, y aunque es un

problema multifactorial, es el docente quien

finalmente

estudiantes

enfrenta cotidianamente a los

que requieren procesos más

especializados.

El nuevo paradigma educativo hace

referencia a un proceso de aprender a aprender, en

el cual el docente deberá ser el primer estudiante;

ante estas circunstancias se plantea el siguiente

dilema: ¿cómo puede el docente frente a grupo

asumir un nuevo rol profesional, que le permita

desarrollar la gestión del conocimiento, su

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO V ADMINISTRADOR EDUCATIVO 45

vinculación con el aprendizaje del alumno y

ejecutar además labores propias de la

administración educativa?

Para esto es prioritario analizar la necesidad

de que el docente conceptualice y se apropie del

proceso de la gestión del conocimiento como un

elemento de apoyo profesional, que lo lleve a

comprender y asúmir el nuevo rol que la sociedad

requiere, con profesionalismo y ética en su práctica

pedagógica.

También habría que:

> Determinar la necesidad de transformar la

práctica persona l y colectiva del docente,

buscando establecerse como una

organización que aprende, dispuesta al

diálogo y a la interacción permanente,

aplicando la gestión como parte inherente

de su labor.

> Evaluar la necesidad de capacitación y

actualización en el uso de las tecnologías de

la información y la comunicación en la


educación, como herramientas- en la

búsqueda y transmisión de la información.

> Analizar la relevancia que implica asumir el

compromiso de aprender a aprender.

> Determinar como una actitud prepositiva,

tanto personal como siendo miembro de un

colegiado, permite el desarrollo hacia una

mejora continua y de calidad institucional. · ¡

Se pueden plantear entonces los supuestos

de que el docente requiere desarrollar

competencias de gestión para facilitar el proceso de

enseñanza y aprendizaje buscando elevar la calidad

del servicio que se ofrece, la necesidad de un

proceso de formación continua que favorezca esta

adquisición de competencias, y la apropiación de la

administración educativa como pa rte de la

formación y el ejercicio pedagógico.

El aprender a aprender lleva consigo una

capacitación permanente del profesorado que le

permita acceder a una gran cantidad de

información que le brinden la posibilidad de


., ' '

transmitirla durante el desarrollo de su práctica

docente, entre esta gama se encuentra el

conocimiento y uso de las TICs, desarrollo de

competencias, formación de valores, técnicas de

enseñanza, gestor de la diversidad de ideas.

Como parte del Plan Nacional de Desarrollo

2007-2012 (2007, p.181), plantea que además de

otros problemas del sistema nacional de educación

se encuentra "el insuficiente impulso que se ha

dado al mejoramiento de la calidad del trabajo y de

vida de los maestros y el personal directivo y

auxiliar", asimismo confirma un reclamo que por

años los docentes y directivos vienen haciendo a las

autoridades, y es "que el sistema escolar da mayor

énfasis a los aspectos administrativos del proceso

educativo en lugar de potenciar los factores de

aprovechamiento académico".

Pero además de estas dos situaciones

desfavorables a las que tiene que enfrenta rse

directamente el docente como parte de su labor, se

puede señalar como "la infraestructu ra educativa

48 Prof . Daniel García Mont enegro, Prof . Carlos Feo. Madero Valencia

también presenta atrasos y desigualdades entre los

distintos niveles. Por ejemplo, sólo poco más de la

mitad de los planteles de secundaria se encuentra

en nivel óptimo" (Plan Nacional de Desarrollo 2007-

2012, p.180); y a pesar de estas circunstancias el

profesor se desempeña cotidianamente para

ofrecer una educación que sea favorable al

desarrollo de los estudiantes.

Y sin embargo, la sociedad a través del

sistema educativo nacional demanda modificar,

reajustar el camino en la búsqueda de una ...

transformación basada tanto en el mejoramiento

material y profesional de los maestros, como en el

énfasis en el logro de los aprendizajes y el

fortalecimiento en la capacidad de decisión en las

escuelas, bajo la plena cooperación de padres de

familia y alumnos (Plan Nacional de Desarrollo

2007-2012, p.181). Ya que estos cambios no son

sólo responsabilidad del docente sino de toda la

comunidad educativa.


l.

1

~

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l\

1

i ¡,

Pero, no hay que perder de vista un aspecto

básico que ya ha sido mencionado, y es la práctica

del docente y su preparación, ya que en la

actualidad, no se encuentra acorde para enfrentar

los retos que la educación de hoy exige, por lo que

es necesario llevar a cabo una labor de

sensibilización y actualización para su práctica

profesional, que le permita adecuar los objetivos de

aprendizaje utilizando, entre otras herramientas,

las tecnologías de la comunicación y la información

que los estudiantes dominan con facilidad, con el

fin de apropiarse de las competencias necesarias

para que puedan desarrollarse óptimamente a lo

largo de su vida.

El nuevo rol del docente

Establecer nuevos criterios para el desempeño de

los docentes es una premisa en la búsqueda de

elevar el nivel educativo y ofrecer calidad en el

servicio que se ofrece a la sociedad. Ante estos

cambios de paradigma en los procesos educativos y

50 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo . Madero Valencia

el papel que desempeña el docente, se encuentran

tanto las expectativas de crecimiento profesional

que se tienen de manera institucional y social,

como las que de manera personal posee el

profesor.

Tenti (2003, pp. 1-16), presenta una serie de

indicadores como resultado de un programa de

investigación sobre actitudes y expectativas de los

docentes respecto de su propio rol profesional y las

dimensiones que configuran su carrera en esta

nueva era de la información:

1. El profesor constituye el factor determinante

en el proceso de búsqueda de ofrecer calidad

en la educación.

2. El sentido personal del docente frente a su

propio rol, representación social y funciones en

la educación.

3. La actitud del maestro y las nuevas

tecnologías de la educación .

4. Sentido profesional y vocacional del docente,


características de su trabajo.

5. Las condiciones laborales del profesorado y

sus aspiraciones profesionales.

6. La evaluación como parte inherente al

desempeño docente.

7. La clasificación y diferenciación dentro de la

profesión educativa.

8. La conformación y profesionalización

docente, desde una perspectiva de agenda

política.

Tedesco (2008, p. 6), señala que existen a

pesar de los debates que a nivel internacional se

presentan en torno a los docentes y su quehacer,

"un reconocimiento general de la necesidad de

fortalecer los aspectos ligados a la autonomía

profesional y a la capacidad de promover en los

alumnos el desarrollo de capacidades de aprender a

lo largo de toda la vida". Ya que éste, como se ha

mencionado, es uno de los fines de la educación

para poder estar acorde a las necesidades de


desarrollo, requerimientos de crecimiento y

expectativas de la sociedad.

Al respecto, Gavotto (2008, p. 23), menciona

que en lo que respecta a la educación en México,

no se ha efectuado un cambio integral que vaya "de

un modelo centrado en la transmisión del

conocimiento a otro centrado, principalmente, en

el aprendizaje del estudiante y en el desarrollo de

competencias genéricas y específicas que pueda ~

ser transferibles a diversos contextos,

modificándose radicalmente la forma de conducir y

diseñar las estrategias didácticas".

De hecho, desde el Programa Nacional de

Educación 2001-2006, se planteaba la necesidad de

una reorientación tanto del papel del docente como

del proceso de enseñanza y de aprendizaje; se

enfocaban a la revaloración social, la formación y la

capacitación. Puntualizaban algunas características

y cualidades muy precisas que el docente requiere

desarrollar, con el objetivo de estar preparado para

los nuevos retos (PNE 2001-2006, pp. 50-51):


i 1

1,

i ~

> Dominio de procesos que determinan la

generación, apropiación y uso del

conocimiento;

> Capacidad para trabajar en ambientes de

tecnologías de información y comunicación;

> Deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje;

> Capacidad para despertar el interés, la

motivación y el gusto por aprender;

> Disponibilidad para aprender por cuenta

propia y a través de la interacción con otros;

> Habilidad para estimular la curiosidad, la

creatividad y el análisis;

> Aptitudes para fomentar la comunicación

interpersonal y el trabajo en equipo;

> Imaginación para identificar y aprovechar

oportunidades diversas de aprendizaje;

> Autoridad moral para transmitir valores a

través del ejemplo.

Estas características y cualidades que se

consideran necesarias para que el docente se

desempeñe dentro de un ámbito de

54 Prof . Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valenci a

profesionalización y así otorgar un servicio de

calidad, pudiera inferirse que son parte ya de su

formación, de su práctica, y no necesariamente de

esta época.

Asimismo, es necesario reflexionar en torno

a todos aquellos factores que bien influyen en este

proceso de formación y práctica profesional del

docente, en este nuevo rol que se está requiriendo

que el profesor desarrolle. Porque este proceso no

es aislado, confluyen diversos factores sociales.

Tedesco y Tenti (2002, pp. 7-20), señalan algunos

de estos factores, que contribuyen a modificar el rol

tradicional de los docentes:

> "Cambios en la familia, los medios de

comunicación de masa y ot ras instituciones de

socialización". Las nuevas estructuras que

presentan las instituciones sociales como la

familia, la iglesia, las escuelas, se t rad ucen

finalmente en los requerimientos de un nuevo

perfil de competencias del docente.


> "Las nuevas demandas de la producción y el

mercado de trabajo modernos". Los

acelerados cambios en la ciencia, la

producción y la tecnología exigen una cultura

de actualización permanente en los docentes,

para ofrecer un servicio que cubra las

expectativas que demanda el mercado

laboral.

> "Los fenómenos de exclusión social y los

nuevos desafíos de la educabilidad". Se vive

en la actualidad un crecimiento desigual de

los procesos productivos, económicos,

sociales; las oportunidades de vida para las

personas no son las mismas, y los docentes

que trabajan cotidianamente con ellos vienen

a suplir algunas de las necesidades

asistenciales que demandan, obstaculizando

el logro de los objetivos primarios de la

escuela.

> "La evolución de las tecnologías de la


comunicación y la información". Las

innovaciones en estos campos tienen efectos

diversos en torno a la evolución del oficio de

ser profesor. El impacto que puedan tener los

avances en las Tecnologías de la Información y

la Comunicación no se encuentran

predeterminados, dependen en gran medida,

de decisiones políticas específicas. Algunos

estiman que este es el inicio de un proceso de

sustitución a la labor docente, mientras que

otros consideran que se ofrece con las TIC's la

oportunidad de complementar el trabajo

educativo escolar.

> "Origen social, reclutamiento y características

sociales de los docentes". La conformación de

la identidad de los docentes como categoría

social, es el resultado tanto de su formación,

condiciones de trabajo, como de su origen

social. Su posición en cuanto a los niveles de

ingreso, determina la calidad, variedad y


frecuencia en que los docentes invierten en

cultura, en la posibilidad de superarse

profesionalmente.

> "Nuevos alumnos: las características, sociales

y culturales de los destinatarios de la acción

educativa". El profesor en la actualidad se

encuentra con estudiantes que poseen

características sociales y culturales, con las

que él no tiene mucha relación, ello analizado

desde dos ejes. El primero se enfoca al

"equilibrio de poder entre las generaciones";

en la actualidad las relaciones de mando y

convivencia en la escuela han sido

modificadas, reestructuradas, y quienes

ejercen la autoridad pedagógica tienen que

establecer estrategias de adecuación para que

los mecanismos institucionales, bajo los

cuales se rige y funciona una escuela, le

permitan continuar con su ejercicio. El

segundo se refiere a los conocim ientos, la


cultura a que tienen acceso los niños y

jóvenes en la actualidad fuera del ámbito

escolar. Atendiendo a lo anterior, se requiere

de docentes que deben desarrollar

competencias actitudinales y cognitivas

específicas para poder hacer frente a los

requerimientos de estas nuevas generaciones.

> "El contexto organizativo/institucional del

trabajo docente y la emergencia del docente

colectivo". Nuevos modelos de gestión, de

organización, regulados por sistemas

descentralizados, que promueven la

autonomía institucional, la interacción con

otros ámbitos, trabajo en equipo, colegiado;

generan transformaciones en el contexto del

desempeño docente, teniendo en

consecuencia efectos en su rol tradicional de

trabajo.

> "Cambios en las teorías pedagógicas y

representaciones sociales sobre el rol del


maestro". Los miembros de una sociedad

tienen diversas expectativas de lo que la

institución escolar puede y debe ofrecer. De

ello depende en gran medida el rol del

docente y éste ha sido diverso, según el

momento histórico que le ha tocado vivir. La

escuela es multifuncional, y la sociedad tiene

diversas visiones de lo que debe ofrecer. Es

aquí donde las funciones del maestro se

tendrán que adecuar a los fines que se

pretenden alcanzar y por supuesto a las

orientaciones pedagógicas y teóricas que

sustentan su trabajo.

Este nuevo rol deseable para los profesores

ha sido tema de análisis y de diversos enfoques, por

ejemplo Morín (1999, pp. 1-3), establece ciertas

competencias que debe desarrollar el individuo

para ser congruente con las nuevas épocas y sus

exigencias, que también pueden ser aplicables al

desarrollo profesional del docente: "Las cegueras

del conocimiento: el error y la ilusión. Los

60 Prof . Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo . Madero Valencia

principios de un conocimiento pertinente. Enseñar

la condición humana. Enseñar la identidad terrenal.

Enfrentar las incertidumbres. Enseñar la

comprensión. La ética del género humano" .

Tomar en cuenta estos factores es

primord ial para establecer lineamientos firmes en

las acciones que se establezcan, tanto a nivel

personal como institucional, siempre en la

búsqueda del desarrollo profesional en beneficio de

la comunidad educativa y la sociedad en general.


l

1

1 1

IV. LA GESTIÓN COMO HERRAMIENTA PARA EL

MEJORAMIENTO DE LAS ESCUELAS

La importancia de la gestión en la escuela

secundaria

"Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación

de resultados de aprendizaje de los alumnos, de

desempeño de los maestros, directivos,

supervisores y jefes de sector, y de los procesos de

enseñanza y gestión en todo el sistema educativo",

es lo que enuncia el objetivo 9 que habla sobre

elevar la calidad educativa en su estrategia 9.1 del

Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (p. 183}

Se está hablando de tres objetivos

específicos: desempeño de los docentes y la

jerarquía directiva; del impulso a mecanismos de

evaluación que nos arrojen resultados sobre el

aprendizaje de los estudiantes; y finalmente sobre

los procesos de la enseñanza y la gestión. En este

capítulo se analizará este último.


Qué tendría que hacer un docente, ya sea

frente a grupo o en puesto directivo, para

apropiarse y desarrollar la gestión del conocimiento

como vínculo con el aprendizaje, que le permita

fortalecer el proceso educativo.

Algunas circunstancias que se pueden

encontrar en las instituciones escolares es la

desarticulación entre los diferentes niveles que

conviven en el proceso, directivos, administrrtivos,

docentes, alumnos y padres; el trabajo colegiado se

instituye para dar cumplimiento a formalismos

administrativos; bajo rendimiento académico; un

ambiente general escolar donde se proyectan

sentimientos negativos de relación interpersona l;

aplicación de una pedagogía tradiciona l como

práctica educativa cotidiana, enfocado al

cumplimiento de programas y no a la adquisición y

desarro llo de competencias.

Estas son algunas de las situaciones que se

presentan en las escuelas secundarias y a las que se

deberá da r seguimiento y una solución oportuna


que favorezca la calidad del servicio que se ofrece

para que sea eficiente. Bien se señala en el objetivo

10 referente a "reducir las desigualdades regio

nales, de género y entre grupos sociales en las

oportunidades educativas", estrategia 10.4, cuando

enfatiza que es necesario "promover una mayor in

tegración, tanto entre los distintos niveles

educativos, como dentro de los mismos, para au

mentar la permanencia de los estudiantes en el

sistema educativo" (Plan Nacional de Desarrollo

2007-2012, p. 187).

Pero ¿por qué se apuesta a la gestión en la

escuela secundaria, como un factor que puede

ofrecer opciones que favorezcan el proceso

educativo? En el documento base de la Reforma

Integral de la Educación Secundaria (2002, p. 29), se

plantea como uno de los tres objetivos estratégicos

de los propósitos, el transformar la gestión

institucional para colocarla al servicio de la escuela.

Y es que definitivamente la gestión enfocada al


aspecto educativo nos abre un abanico de

posibilidades de mejora continua.

Ya en los primeros capítulos se habló sobre

la gestión educativa ampliamente, desde los

enfoques internacionales hasta el Modelo de

Gestión Educativa Estratégica . Pero no hay que

olvidar que es necesario para asumir estos roles y

programas señalados entender la situación de la

educación secundaria a través de la reflexión y la

aceptación de esta rea lidad

En cada institución educativa hay una serie

de factores asociados, no se puede separar la

gestión institucional de la dinámica escolar, la

historia particular de cada plantel, su dinámica

diaria, la experiencia y compromiso de los

docentes, las interrelaciones entre el personal al

interior de la institución y el liderazgo directivo;

todos estos factores nos dimensionan la

complejidad de una escuela secundaria .

El documento base de la Reforma Integral

de la Educación Secundaria (2002, pp. 22-26)

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMI NISTRADOR EDUCATIVO 65

menciona estos factores asociados que tienen que

contemplarse porque forman parte de la diversidad

de una escuela secundaria:

> La escuela no funciona como una unidad

educativa en la que directivos y maestros

comparten la visión y las metas.

> Prevalecen p:-ácticas de enseñanzas rutinarias y

predecibles ..

> El ejercicio de la función directiva se concentra

en la atención de asuntos de orden

administrativo.

> La relación entre la escuela y las familias se

limita a asuntos de cooperación financiera y a

reportes sobre la disciplina de los alumnos

El estar conscientes de la problemática que

enfrentamos nos permitirá tomar las decisiones

más pertinentes que puedan resolver las

situaciones específicas de cada plantel.

66 Prof . Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Va lencia

Perfil de egreso de la educación básica

Es muy importante que para un proceso de

gestión tener claras y definidas las metas y los

objetivos que se desean alcanzar, y dentro de la

educación, específicamente para el nivel de

secundaria, que es el último tramo de la educación

básica, conocer el perfil de egreso de nuestros

estudiantes, tener en claro lo que se desea ofertar y

lograr; sobre todo si se habla de articular los t res

niveles, ya que el perfil nos permite visualiza r¡ el

tipo de ciudadano que estamos contribuyendo a

formar.

El mismo Plan Nacional de Desa rro llo 2007-

2012 (p.181), lo subraya en el apartado 3.3 que

habla sobre la transformación educativa, al

enunciar que además de la cobertura se requiere

alcanzar altos niveles de calidad, y que se debe

promover "el mejoramiento educativo para dotar a

niños y jóvenes de una formación sólida en todos

los ámbitos de la vida, incluidos el buen desempeño


en el trabajo, la plena participación social y política

y el valor de la realización personal.

Pero para lograr esto tiene que haber

defin iciones, y en el acuerdo 384 se establece el

perfil de egreso de la educación básica; estas

definiciones son una guía para los profesores y los

di rectivos, así como para todo el personal que

conforma un plantel educativo; nos define los

rasgos y las competencias que deben adquirir y

desarrollar para desenvolverse en un mundo en

constante evolución; y se hace referencia a lo

cognitivo, lo afectivo, lo social, el entorno natural y

la vida democrática . Todo ello debe formar parte

de los campos del conocimiento que integran el

currícu lo.

Ent re estos rasgos deseables con lo que la

escuela secundaria debe formar a lo largo de su

estancia en est e nivel, el alumno (Acuerdo 384,

2006, p.3):

a) " Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad,

fluid ez y adecuadamente, para interactuar en


distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la

diversidad lingüística del país."

b) " Emplea la argumentación y el razonamiento al

analizar situaciones, identificar problemas, formular

preguntas, emitir juicios y proponer diversas

soluciones."

c) "Selecciona, analiza, evalúa y comparte

información proveniente de diversas fuentes y

aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance

pa ra profundizar y ampliar sus aprendizajes de · 1

manera permanente."

d) "Emplea los conocimientos adquiridos con el fin

de interpretar y explicar procesos sociales,

económicos, culturales y naturales, así como para

tomar decisiones y actuar, individual o

colectivamente, en aras de promover la salud y el

cuidado ambiental, como formas para mejorar la

calidad de vida."

e) "Conoce los derechos humanos y los valores que

favorecen la vida democrática, los pone en práctica


al analizar situaciones y tomar decisiones con

responsabilidad y apego a la ley."

f) "Reconoce y valora distintas prácticas y procesos

culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa.

Asume la interculturalidad como riqueza y forma de

convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y

lingüística."

g) "Conoce y valora sus características y

potencialidades como ser humano, se identifica

como parte de un grupo social, emprende

proyectos personales, se esfuerza por lograr sus

propósitos y asume con responsabilidad las

consecuencias de sus acciones."

h) "Aprecia y participa en diversas manifestaciones

artísticas. Integra conocimientos y saberes de las

culturas como medio para conocer las ideas y los

sentimientos de otros, así como para manifestar los

propios."

i) "Se reconoce como un ser con potencialidades

físicas que le permiten mejorar su capacidad

motriz, favorecer un estilo de vida activo y

7 Ü Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

saludable, así como interactuar en contextos

lúdicos, recreativos y deportivos."

Al hablar de un perfil de egreso en

educación, se tiene que hablar en la actual idad de

competencias, competencias para la vida, ya que

los altos estándares educativos que se requieren

para desarrollarse óptimamente en la sociedad

tienden a la resolución de problemas de carácter

práctico, y bajo este contexto la ed ucación · ¡

secundaria necesita contribu ir al desarrollo de

competencias amplias, a un aprender a aprender

durante toda la vida, conocimientos, actitudes,

habilidades y valores que den sustent o y soporte al

individuo.

En este mismo acuerdo número 384 por el

que se establece el nuevo Plan y Programas de

Estudio para Educación Secundaria, se proponen

cinco competencias que deberán desarrolla rse

desde todas las asignatu ras, procu rando que se

proporcionen oportun idades y experiencias de

aprendizaje para todos los alu mnos, estas


1 ~ I¡ 1

'I

1 1

1

' 1

competencias contribuyen a conformar el perfil de

egreso (Acuerdo 384, 2006, p.4):

a) "Competencias para el aprendizaje permanente.

Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir

el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de

integrarse a la cultura escrita y matemática, así

como de movilizar los diversos saberes culturales,

científicos y tecnológicos para comprender la

realidad."

b) "Competencias para el manejo de la información.

Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y

sistematización de información; el pensar,

reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos;

analizar, sintetizar y utilizar información; el

conocimiento y manejo de distintas lógicas de

construcción del conocimiento en diversas

disciplinas y en los distintos ámbitos culturales."

c) "Competencias para el manejo de situaciones.

Son aquellas vinculadas con la posibilidad de

organizar y diseñar proyectos de vida, considerando

diversos aspectos como los sociales, culturales,


ambientales, económicos, académicos y afeciivos, y

de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar

el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se

presenten; tomar decisiones y asumir sus

consecuencias; enfrentar el riesgo y la

incertidumbre; plantear y llevar a buen térm ino

procedimientos o alternativas para la resolución de

problemas, y manejar el fracaso y la desilusión."

d) "Competencias para la convivencia. Implican

relacionarse armónicamente con ot ros y con la

naturaleza; comunicarse con eficacia ; trabajar en

equipo; tomar acuerdos y negociar con otros;

crecer con los demás; manejar armónicamente las

relaciones personales y emocionales; desarro llar la

identidad personal ; reconocer y va lorar los

elementos de la diversidad étn ica, cultural y

lingüística que caracterizan a nuestro país."

e) "Competencias para la vida en sociedad . Se

refieren a la capacidad para decidir y actuar con

juicio crít ico frente a los valores y las normas

sociales y cultu rales; proceder en favo r de la


1

1

l '\

democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los

derechos humanos; participar considerando las

formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las

empresas, individuales o colectivas; partic ipar

tomando en cuenta las implicaciones sociales del

uso de la tecnología; actuar con respeto ante la

diversidad sociocultural ; combatir la discriminación

y el racismo, y manifestar una conciencia de

pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Una situación que se debe tener presente en

torno al desarrollo y adqu isición de competencias

es la manifestación en la acción de la competencia ,

el saber, saber hacer y saber ser, requieren de una

exteriorización, de exponer a través de la acción

para lo que soy competente, desde situaciones

comunes de la vida diaria hasta aquella condición

compleja que se nos presentó; hay que saber

determinar cuáles son los conocimientos

pertinentes que me van a ser útiles en ciertas

ci rcunstancias, extrapolar, decidir.

7 4 Prof. Da niel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Va lencia

Bien lo enmarca la Reforma Integral de la

Educación Básica (SEP, 2010, p. 7), para dar

cumplimiento al perfil de egreso, "implica integrar

los niveles de preescolar, primaria y secundaria

para que exista consistencia entre las competencias

a desarrollar, a fin de sentar las bases para atender

las necesidades de la sociedad actual.

Antes de concluir este capítulo es relevante

enfatizar el hecho de que en todo este proceso de

la gestión como herramienta para el mejoramiento

de las escuelas, se debe tener bien ubicado el

Impulso, "el desarrollo y utilización de nuevas

tecnologías en el sistema educativo para apoyar la

inserción de los estudiantes en la sociedad del

conocimiento y ampliar sus capacidades para la

vida" (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, p.

188):

En el objetivo 11, se habla de las acciones

para modernizar instalaciones y equipo, a través del

fortalecimiento en la dotación de computadoras y

la actualización de sistemas operativos. El tener


'1

1 1

acceso y el uso de tecnologías, ya no lo podemos

hablar a futuro, ya que es básico para integrarnos

de manera exitosa como miembros de una sociedad

cada vez más globalizada, donde la formación a

distancia y la cultura informática es una

cotidianidad, y los docentes no están exentos a

estos sistemas de capacitación.

Específicamente la estrategia 11.1 habla de

"fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el

proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades

en el uso de tecnologías de la información y la

comunicación desde el nivel de educación básica.

Estamos hablando que en la educación secundaria,

los docentes tendrán que asumir la responsabilidad

de adquirir y desarrollar las competencias

necesarias para poder coordinar los trabajos y las

actividades relacionadas a estos ámbitos

tecnológicos.

También señala esta estrategia que toda la

población estudiantil de educación básica del país

"deben tener acceso a una formación escolar de


calidad acorde con los tiempos que vivimos, a la

altura de un mundo que compite y del desarrollo

tecnológico que nos impone retos que sabremos

alcanzar y superar"; y para esto necesariamente se

requiere de docentes que estén al nivel de los retos

y escuelas que lógicamente ofrezcan este tipo de

educación.

Para lograrlo es urgente dar impulso a lf

capacitación de los docentes en el acceso y uso de

nuevas tecnologías y materiales digitales. Y esto es

señalado en la estrategia 11.2, "de poco o nada

sirve la adquisición de aparatos, sistemas y líneas

de conexión, así se trate de los más avanzados, si

no se sabe cómo manejarlos" . Y es una realidad en

las escuelas, de poco sirve contar con equipos o que

existan las posibilidades en la Red si el docente no

conoce o dimensiona todas las posibilidades

pedagógicas de su uso.

"De ahí la importancia de propiciar una nueva

cultura de uso y aprecio por las nuevas


tecnologías de la información entre el

profesorado y directivos, y estimular su

capacitación en el manejo de ellas, así como su

permanente actualización, para que puedan

aprovecharlas mejor en el proceso de enseñanza

y aprendizaje y el desarrollo de habilidades de

los alumnos" (Plan Nacional de Desarrollo 2007-

2012, p. 188).

Es por ello que se requiere en esta sociedad

en la que estamos viviendo, ofrecer todas las

opciones posibles con equidad y justicia; pero para

ello es necesario no sólo el compromiso de los

' profesores y directivos, sino de todos los actores

sociales, incluidos el gobierno y los padres de

familia. En este sentido, tenemos que ofrecer una

educación suficiente, integral, de alta

competitividad pero de calidad. Hay que

concentrar los esfuerzos en cada uno de los

espacios, desde el aula, hasta las instancias

internacionales que a través de las decisiones de


políticas gubernamentales, incid~!l en la

transformación educativa.

Qué es lo que finalmente buscamos: una

operación de nuestras escuelas secundarias

altamente efectiva y eficaz.


V. EL DIRECTOR V LOS ASPECTOS TÉCNICO

PEDAGÓGICOS

En el capítulo 11 se habla sobre el director y la

gestión escolar; en éste, abordaremos y

analizaremos los aspectos técnico-pedagógicos que

debe cubrir un directivo; pero antes del análisis, se

requiere ubicar la situación del nivel de secundaria

para dimensionar así la función del director escolar.

En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012

(pp. 190 y 192), en el objetivo 12 donde se habla de

promover la educación integral de las personas en

todo el si stema educativo, se reconoce que la

diferencia de resultados que desfavorece al sistema

de educación públ ica frente al privado descansa,

principal mente, en la ausencia generalizada de este

enfoque integra l, refiriéndose, a abordar y trabajar

las habilidades para aprender, aplicar y desarrolla r

conocimientos, el aprecio por los valores éticos, el

civismo, la hist ori a, el arte y la cultu ra, los idiomas y

la práctica del deporte .


Mientras que er. la investigación

desarrollada por Canales y Bezies (2009, p.122),

sobre los directivos en el último t ramo de la

educación básica en México, podemos encontrar

como señalan que el nivel de secunda ria es el que

ha presentado más problemas en la educación,

ubicando que es en esta etapa escolar donde se

presentan los índices de reprobación y 9eserción

más altos y la eficiencia terminal más baja. Y

enfatizan en el hecho de "que los directores que

laboran en este nivel educativo, juegan un papel

importante en los diferentes indicadores que

conforman el concepto de calidad ed ucativa que

hoy en día se sustenta en la política educativa a

nivel nacional e internaciona l". Confirmando una

realidad que se vive, los directores, concentran sus

tareas a exigencias administrativas y trámites

burocráticos, que forman parte de la dinámica

jerárquica e institucional del sector educativo.

En el capítulo 3 sobre el personal escolar en

el acuerdo 98, en la sección 11 se habla sobre el


personal directivo, cuáles son sus funciones

(Acuerdo número 98, 1982, p. 6), especifica en el

artículo 17 que "El personal directivo de las

escuelas de educación secundaria estará

constituido por un director y un subdirector por

cada turno, salvo aquellos casos en que, por

disposición de las autoridades superiores, el

servicio sea atendido únicamente por un director, o

éste deba ser asistido por más de un subdirector en

cada turno".

El artículo 18 determina que el "director es

la máxima autoridad de la escuela y asumirá la

responsabilidad directa e inmediata del

funcionamiento general de la institución y de cada

uno de los aspectos inherentes a la actividad del

plantel" (Acuerdo número 98, 1982, p. 6).

Mientras que en el artículo 19 enumera las

funciones del director, de veintiuna

responsabilidades, solamente siete están

relacionadas parcial o tota lmente con el trabajo

pedagógico (Acuerdo número 98, 1982, pp. 6-8} :


111.-Verificar que la educación que se imparta en la

escuela se apegue al plan y a ios programas de

estudio aprobados por la Secreta ría de Educación

Pública;

IX.-Vigilar la puntualidad y asistencia del personal

escolar y la eficiencia en el desempeño de su

cometido;

X.-Verificar la puntualidad, asistencia,

aprovechamiento y comportamiento de ·¡ los

alumnos;

Xll. -Celebrar reuniones de información y

orientación técnico-pedagógicas y administrativas

con el personal escolar, a fin de coordinar cri terios

para mejorar el rendimiento del proceso educativo;

Xlll.-Participar, conjuntamente con los cuerpos de

supervisión, en la organización y desarrollo de las

reuniones de academia;

XV.-Presidir el Consejo Técnico Escolar;

XIX.-Promover la participación del personal escola r

en los programas de actualización y capacit ación


técnico-pedagógica y administrativa que realice la

autoridad educativa.

Mientras que para el subdirector, de trece

funciones, solamente seis tienen relación parcial o

total con alguna función pedagógica (Acuerdo

número 98, 1982, p. 8):

11.-Acordar con el director el despacho de los

asuntos oficiales propios de sus funciones e

informarle oportunamente de las actividades

académicas y administrativas que se realicen;

IV.-Orientar y controlar el trabajo del personal

escolar y proporcionarle los materiales y servicios

que se requieran para el mejor desempeño de sus

funciones;

Vl.-Vigilar que los maestros rindan oportunamente

los informes de asistencia y evaluación del

aprovechamiento escolar de sus alumnos;

X.-Concurrir a las reuniones del personal escolar

convocadas y presididas por el director de la

escuela, y levantar las actas correspondientes;

XL-Formar parte del Consejo Técnico Escolar;


Xlll.-Cumplir con las demás funciones que le señale

el presente ordenamiento, otras dl:;posiciones

aplicables y las que le asigne el director de la

escuela, conforme a la naturaleza de su cargo.

Se p.uede apreciar cómo menos del 50% de

las funciones de un directivo están enfocadas al

ámbito técnico pedagógico que requieren una

especial atención por parte del director y en este

caso también del subdirector. Además, debemos. 1

sumar las sanciones de las que son sujetos por el

mismo carácter de su cargo y responsabilidades.

Su desempeño se enfoca principalmente a la

planeación y organización de la dinámica escolar,

así como dirigir y evaluar, todo ello de acuerdo con

los objetivos, normas, reglamentos y disposiciones

generales que dictan las autoridades competentes

para el nivel educativo.

Esto implica que al director le ocupa gran

parte de su tiempo el atender las demandas

institucionales, "va de reuniones en reuniones, para

la supervisión, la . organización de concursos,

. El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 85

jornadas deportivas y culturales, organiza

capacitaciones, participar en eventos sociales o

asume su representación en actos oficiales"

(Canales y Bezies, 2009, p.128); a esto hay que

agregar que debe atender de manera personal las

necesidades y quejas de los compañeros de la

escuela, padres de familia, estudiantes y solicitudes

de la comunidad.

A lo anterior hay que anexar también, que

debe de estar pendiente de los medios de

comunicación que son un foro abierto y libre que

en muchas ocasiones son utilizados para canalizar

las quejas y disgustos de aquellos que no han sido

beneficiados o atendidos, según

personal, por la escuela secundaria.

su criterio

Toda esta

gama de actividades y funciones "dificulta que se

involucre en la tarea pedagógica y en la promoción

de la colaboración y el intercambio profesional

entre los docentes, aún cuando en las secundarias

técnicas y generales se dispone de varios


colaboradores para este fin" (Canales y Bezies,

2009, p.128).

En el Curso Básico de Formación Continua

para Maestros en Servicio, "Planeación Didáctica

para el Desarrollo de Competencias en el Aula

2010" (SEP, 2010, p. 7), se afirma que el quehacer

docente es fundamental para fortalecer la calidad

educativa del país. Sin embargo nos encontramos

en las escuelas, resistencia de docentes, directivos y ¡

administrativos ante la aceptación y desarrollo de

nuevas propuestas que tendrían que ser aplicadas

en el aula en esa búsqueda constante por mejorar

la preparación de los alumnos (Canales y Bezies,

2009, p.123) .

Estas autoras confirman en su investigación

un argumento que los directores de secunda ria

plantean constantemente en las reuniones a las

que son convocados por las autoridades, y es que

cada escuela presenta características y necesidades

específicas determinadas por sus particularidades,

desde las geográficas hasta las del tipo de población

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCiMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 87

que la integra, y es por ello que "asume formas

peculiares de entender la normatividad nacional

que se vincula más con sus rituales internos y con la

relación que establece con la comunidad a la que

pertenece (Canales y Bezies, 2009, p.123) .

Ante este panorama los directores tienen

que asumir un rol de motivadores, ya que en su

manos se encuentra el poder de favorecer, o bien,

de obstaculizar que los procesos de las reformas se

concreten en las escuelas. Para Canales y Bezies

(2009, p. 127):

"Las reformas educativas han ignorado de

manera sistemática la importancia que los

directivos tienen para entender los fines que ha

perseguido cada una y el tipo de ciudadano que

se pretende formar. Los directores continúan

siendo utilizados como transmisores de

información y de normas, no han sido tomados

en cuenta como profesionales cuya participación

entusiasta podría convertirlos en aliados y a su


vez en "contagiadotes" del entusiasmo para

generar cambios importantes al intc¡·ior de las

instituciones educativas.

Se considera entonces que "uno de los

problemas para desarrollar el programa de la nueva

reforma curricular en secundaria es que, el ejercicio

de la función directiva se concentra en la atención

de asuntos de orden administrativo" y aquí entra

cómo prioriza el directivo todas las exigencias

inherentes de su labor, los criterios que toma en

cuenta con el cumplimiento en la organización,

entrega de formatos, documentos y compromisos

que regulan el funcionamiento cotidiano del plantel

(Canales y Bezies, 2009, p. 127) .

Quizá sea necesario preguntarse y analizar

en torno a cuáles son las funciones del director en

la escuela secundaria, si habría que reorientarlas;

pensar en la formación de los directores; si están

preparados para ejercer un liderazgo técnico

pedagógico; sobre los sistemas de ascensos, si son

los más pertinentes a las necesidades y exigencias


¡

actuales de un cargo que en la actualidad reclama

capacidad administrativa y pedagógica;

laboralmente también habría que considerar la

remuneración económica, si corresponde a las

demandas que el puesto impl ica; sobre los

problemas que confronta un director y del apoyo y

respaldo que recibe de parte de las autoridades

educativas a este respecto; y por supuesto de la

imagen y el valor que la comunidad le otorga a un

docente que ejerce una función de directivo.

Es el director de secundaria entonces, un

elemento fundamenta! para que la Reforma

Integral de la Educación Básica se lleve a efecto,

dejar la simulación y enfrentar el reto de

profesionalizar nuestra labor y así estar preparados

ante las exigencias de una sociedad que reclama en

su justa dimensión una escuela de calidad que

prepare a los jóvenes con las competencias

necesarias para participar y contribuir en la

sociedad de una manera favorable.

90 Pro f. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

VI. EL DOCENTE, SU PREPARACIÓN PROFESIONAL

DENTRO DE UN CENTRO ESCOLAR

Formación técnica del magisterio

Bajo este esquema se requiere integrar un proceso

de formación acorde a las necesidades actuales, ya

sea desde un enfoque técnico y pedagógico dirigido

a los docentes. Sin embargo todas estas acciones

tendrían que estar sustentadas en un conocimiento

pleno de que el sector educativo, los profesor1es,

son parte de un fenómeno multifactorial, el cual

incide en su proceso de profesionalización y por

consecuencia en la calidad del servicio que se

ofrece.

En el magisterio nos encontramos ante

nuevas exigencias que los avances tecnológicos y

científicos y la misma sociedad reclaman ,. como

ejemplo que ya hemos analizado, están las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación,

mismas que nos ofrecen formas innovadoras de

transmitir, recibir y procesar la información. Las


instituciones de Educación Básica proponen a su

vez, diversidad en la modalidad del trabajo y en la

organización, y por consecuencia, en el papel del

docente. Son otras maneras de realizar tareas, de

percibir el entorno, de ver y pensar. Y con todo

esto, el profesor se encuentra ante un panorama

desconocido, la exclusividad de transmisión de

conocimientos, donde la escuela tradicional se

había encontrado por tantos años, ha sido rebasada

(CETE, 2006} .

Desde el Programa Nacional de Educación

2001 - 2006, se plantea la necesidad de una

reorientación en el hecho educativo, ante los

nuevos requerimientos de una sociedad en

constante transformación. Ello conlleva a

replantear el papel del docente en este proceso, en

cuanto a una revaloración profesional, enfocada a

la formación y capacitación.

En el objetivo 9 del Plan Nacional de

Desarrollo 2007-2012, el cual se aboca a presentar

un análisis y propuestas para elevar la calidad

92 Prof. Daniel García Montenegro, Prof . Carl os Feo. Madero Valencia

educativa, haciendo referencia a cobertura,

equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia . Señalan

cómo estos criterios son útiles para comprobar los

avances de un sistema educativo, pero deben verse

también a la luz del desarrollo de los alumnos, de

los requerimientos de la sociedad y de las

demandas del entorno internacional (Plan Nacional

de Desarrollo 2007-2012, p.182).

Enfatizan en el hecho de que . 1"una

educación de calidad entonces significa atender e

impulsar el desarrollo de las capacidades y

habilidades individuales, en los ámbitos intelectual,

afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se

fomentan los valores que aseguren una convivencia

social solidaria y se prepara para la competitividad y

exigencias del mundo del trabajo" (Plan Nacional de

Desarrollo 2007-2012, p.182).

Los cuestionamientos y análisis que habría

que hacerse aquí serían en torno a cómo lograr

estos objetivos, hoy planteados en el Plan Nacional

de Desarrollo 2007-2012. Pero a su vez también es


importante hablar de las necesidades del sector

educativo al propiciar y facilitar el aprendizaje, pero

¿cómo?, ¿de qué manera?; en algunos existe el

interés, la disposición por aprender nuevas formas

de trabajo, en equipo, colegiadas, pero nos

encontramos también con otros elementos reacios

o con poca disposición al cambio.

Los docentes confrontan en la actualidad

requerimientos educativos que hace 10 años no

existían en la Educación Básica; hoy se enfrentan a

una realidad que reclama capacitación técnica y

pedagógica especializada, una actitud prepositiva

ante los cambios y necesidades. Capacitarse

significa estar preparado, desarrollarse en el medio

como un profesional preocupado por ofrecer un

servicio de calidad . Este enunciado no es nuevo, la

capacitación siempre ha permitido al profesor

establecer nuevas líneas de acción, que se

encuentren acordes a los lineamientos que dictan

los nuevos programas curriculares.


Si éstos evolucionan para ofrecer una

educación que responda a las necesidades de

desarrollo social, económico, cultu ral , el profesor

tiene que involucrarse activamente en este mismo

proceso. Ahora, la respuesta no está solamente en

la actitud del docente, en su disposición y deseo de

actualizarse; aquí intervienen las oportunidades de

capacitación que se le ofrecen al magisterio. · isu

cobertura, calidad y pertinencia son básicas,

además de incluir en este aspecto la posibilidad de

ofrecer estas capacitaciones en un ambiente

propicio, en el cual el profesor encuentre las

facilidades técnicas para trabaja r.

Los docentes no pueden seguir

manteniéndose al margen de lo que esta

sucediendo; a través de los medios de

comunicación, los niños y jóvenes reciben una gran

cantidad de información; según un informe de la

UNESCO, el 80% de lo que aprenden los estud iantes

lo hacen fuera de los planteles educativos (Za ba lza,

2004). Esta es una realidad que enfrentamos no


sólo como maestros, sino como ciudadanos,

tenemos que involucrarnos en este proceso de

innovación, la escuela puede ser, de nuevo, un

espacio de estímulo intelectual. Zabalza (2004, p.

296), señala que el papel fundamental de la escuela

es potenciar el desarrollo de los estudiantes,

"darles instrumentos conceptuales, afectivos y

motrices para decodificar su propio mundo, pa ra

integrar adecuadamente sus conocimientos sobre

él" .

En este sentido, es importante reflexiona r

en torno a dos aspectos: el primero es, tener acceso

en las escuelas a otros recursos, por más

innovadores o actuales que parezcan, el capacitarse

en su uso técnico y pedagógico, no necesariamente

implica obtener un cambio cualitativo en la práctica

docente y en sus resultados. Y segundo, hay que

ser real istas y entender que no se puede ofrecer

una educación de calidad y actualizada, sin los

recursos necesarios y la capacitación adecuada a los

profesores.


Zabalza (2004, p. 297), concluye que, para

ofrecer una nueva educación básica, que esté más

acorde a las necesidades de nuestro tiempo, es

necesario que los recursos con los que se cuentan

sean más coherentes a los propósitos. Sin

embargo, señala que, "los nuevos medios de

enseñanza, para ser bien utilizados, requieren una

cultura tecnológica por parte de los profesores que

les capacite para extraer el máximo potencial

curricular e instructivo de cada nuevo medio."

Pero para esto, se requiere de un programa

de capacitación bien diseñado y estructurado, que

se encuentre sustentado en las necesidades. Poco

se obtendrá de las escuelas si éstas, solamente

están supliendo prácticas y estrategias educativas

tradicionales.

Por ello al habla r de capacitación,

actualización, profesionalización y replanteamiento

de la función del docente, se tiene que hacer

referencia a diversos procesos sociales que tienen

injerencia en esta formación y práctica profesional


en la educación, el cambio no se da por decreto,

sino que es el resultado de la interacción de

diversos factores sociales.

Estamos frente a un fenómeno

multifactorial, el cual debe ser ante todo afrontado

con conciencia plena de que son muchos los

elementos que determinan este proceso de

adecuación y profesionalización docente y, en

consecuencia, de calidad en el servicio.

Los docentes y todos los sectores

involucrados, pero ante todo, aquellos quienes

ostentan el poder de tomar decisiones en el ámbito

de la política educativa, requieren conocer esta

dinámica, para que las decisiones, las acciones que

determinen, sean pensadas con base a ello; y así,

los resultados sean favorables y óptimos a los

requerimientos de una sociedad que reclama una

educación y un magisterio acorde a las nuevas

necesidades.


Capacitación pedagógica

Estamos hablando de incursión a nuevos

códigos de . aprendizajes, de nuevas formas de

comunicación, de simbologías que requieren el

desarrollo de estrategias que se encuentren

acordes a los requerimientos de acceso al

conocimiento, transformar los modelos y esquemas

de pensamiento.

El individuo ante este panorama tiende a

buscar la información necesaria para actualizar su

desempeño, Alanis (2001, p. 15), lo plantea como

una necesidad de "actualización en el

conocimiento, en el uso y apropiación de los

códigos de los nuevos campos profesionales

(función o empleo) de una capacitación específica

para ejercer su oficio o profesión con eficiencia,

calidad y suficiencia".

Aquí es donde la formación, capacitación y

actualización pedagógica como elemento

integrador al proceso educativo toma relevancia, ya

que el docente requiere estar acorde a los nuevos


1

planteamientos de la sociedad. Entrar en este

proceso dinámico es dar sustento y valor a la

profesión, e incrementar el saber hacer.

Por ejemplo en la actualidad el ejercicio

docente se desarrolla en un contexto donde las

Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TICS) forman parte de su quehacer cotidiano, por

lo que el conocimiento · y dominio técnico y

pedagógico que tengan de ellas, determinará el

éxito o fracaso de su uso en el proceso de

enseñanza aprendizaje. "En el contexto laboral se

evidencian las competencias de los sujetos en

función del tipo de tareas que realizan ... importa

mucho cuánto y con qué calidad se sabe algo y

también cómo aplica en situación concreta ese

saber" (Alanis, 2001, p. 24 y 25).

Tres niveles de desarrollo en el ámbito de la

capacitación y la actualización de profesores en

servicio, distingue Alanis (2001, p. 26 -28):

» " La formación obligatoria"; son todas aquellas

acciones que emprende la institución empleadora


y que el profesor debe cursar como parte de sus

obligaciones académicas. Aquí se pueden

mencionar algunos cursos ofertados por las

autoridades educativas en los diferentes niveles,

otros promovidos en los sectores o zonas

escolares o por la misma institución educativa .

Este enfoque de obligatoriedad e imposición en

los procesos de capacitación y actualización

provoca en el docente desánimo y apatía, lo cual

conlleva a obtener resultados pobres y

desalentadores que poco o nada aportan a la

calidad educativa. Carrera Magisteria l posee

cierto carácter de obligatoriedad para tener la

opción de participar en sus esquemas de ingreso,

estímulo y promoción .

» "La formación optativa por interés"; un ejemplo

de ello son los Cursos Estatales, que en algunas

ocasiones ofrece una serie de opciones, en las

cuales el docente elige, dentro de ciertas

limitantes, la capacitación que desea llevar a cabo

está sujeta en gran medida a los diversos

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO } Q}

intereses académicos, económicos o

profesionales del docente. Una desventaja, es que

el profesor puede no capacitarse, y otra, que no

necesariamente se capacita para cubrir

necesidades profesionales, sino para alcanzar

algún ascenso escalafonario o mejorar su nivel

económico.

» "La formación basada en los diagnósticos previos

y ligada a la investigación"; resulta ser la opción

más adecuada, con la cual hay más congruencia

entre las necesidades y la oferta. Sustentar un

proceso de capacitación y actualización, en los

resultados de investigaciones dirigidas a detectar

estas necesidades, requiere tiempo, trabajo y

recursos; elementos que no siempre están a

disposición.

Definitivamente un sector del magisterio

preocupado por el servicio que se ofrece de manera

particular y general, plantean un nuevo enfoque de

estos servicios. Los docentes exigen cada vez más

calidad y pertinencia, pretenden que la capacitación


y la actualización que se les oferta posea una nueva

perspectiva de aquellos temas que causan

inquietud en la comunidad magisterial.

Esta autora considera que el énfasis puesto

en las nuevas formas de aprender y en la necesidad

de una actualización docente, colocan al profesor

en una situación de búsqueda y de integración

constante. Un compromiso por parte de quienes ¡

contribuyen al proceso educativo en cuanto a

establecer y adoptar cambios estructurales de los

antiguos paradigmas pedagógicos, es lo que guiará

a una modificación favorable del proceso

enseñanza y aprendizaje.

Profesionalización docente y reforma curricular

El magisterio en la educación básica, a

través de su práctica, se ha integrado

constantemente a etapas de capacitación y

actualización. Las reformas educativas en este

nivel, los requerimientos para ejercer los nuevos

programas curriculares, sus enfoques, el dominio

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO } 03

de los contenidos, han propiciado que el docente,

se encuentre en un proceso continuo de formación.

Según los requerimientos de la época o la

etapa educativa, han sido estos procesos; en la

actualidad, con el advenimiento de la era de la

información y el conocimiento, la globalización y

con ello la introducción de las tecnologías a las

escuelas, el profesqr se enfrenta a uno de los

mayores retos educativos, que va más allá de

integrarlas a su práctica cotidiana, estamos

hablando de formar, educar en una nueva cultu ra,

de pensamiento y desarrollo cognitivo.

Dentro del magisterio, en la educación

básica, es imprescindible que los profesores se

encuentren en un proceso continuo de capacitación

y actualización, como parte de una demanda

profesional y personal. Estar a la vanguardia es un

requerimiento en el ejercicio docente, ya que ni los

estudiantes, ni sus necesidades son las mismas, los

programas con los que se trabaja van adecuándose,

así como las exigencias de una sociedad que


requiere egresados competentes para desarrollarse

activamente en un mundo que está reguiado por

los vertiginosos avances científicos, esto sin perder

de vista la relevancia que tiene crear conciencia

ciudadana y ante todo la protección y

responsabilidad que se tiene con el medio

ambiente.

Es por ello que la profesión del docente

exige esa continua capacitación para adecuar su

trabajo a los nuevos requerimientos. Si buscamos

desarrollar una nueva escuela que responda a las

expectativas de un mundo globalizado, donde el

estudiante debe desarrollar competencias para un

aprendizaje a lo largo de su vida, requerimos

entonces de un docente que reflexione sobre su

práctica, que esté consciente de las necesidades de

integrar nuevas e innovadoras formas de trabajo.

La meta es encontrase él mismo ante la necesidad

de una formación continua y actualizada; Zabalza

(2004, p. 294), la denomina como "racionalidad

profesional, ( ... ) la enseñanza, en cuanto actividad

El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO } Q5

profesional, deja de ser un conjunto de acciones

reflejas, rutinarias, aprendidas a fuerza de ejercicio

para convertirse en un conjunto de actuaciones

racionales e individuales".

En cuanto a los cambios curriculares, su

implementación no puede ser ejecutada por

decreto; Terigi (2004), menciona como un cambio

curricular no se _ da plenamente ni el primero,

segundo o tercer año de su implementación; éste

se integra a partir del instante en que el docente lo

apropia en su práctica, lo implementa en su trabajo

cotidiano.

En toda reforma educativa, además de la

reestructuración en el currículum, se tiene que

implementar un proceso de capacitación que

soporte estos cambios; el docente sigue siendo un

elemento clave en la aplicación de un nuevo

proyecto educativo. Sánchez (2004, p. 102) así lo

describe al afirmar que "de poco sirve un currículo

coherente, flexible, abierto y diversificado -como lo

establecen las tendencias actuales-, si no se


acompañan de acciones congruentes, de nuevas

fórmulas y de condiciones adecuadas para su

desarrollo".

La SEP, en su plan de estudios {2006),

reconoce que el currículum es básico en la

transformación de la escuela, pero también

establece que éste es sólo el primer paso para

ofertar una educación de calidad adecuada a los

requerimientos de una nueva sociedad. Reconoce

también en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-

2012 que "un indicador relevante para entender el

problema de la calidad educativa es el desempeño

de estudiantes de primaria y secundaria. Éste

continúa siendo muy bajo en lo referente a la

comprensión de lectura, la expresión escrita y las

matemáticas {Plan Nacional de Desarrollo 2007-

2012, p.177).

Esta es una realidad que tiene que ser

analizada para tomar medidas al respecto. Así

como se ha mencionado que la reorganización

curricular no implica necesariamente su aplicación,

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO } Q7

así también es el caso de la capacitación ; y más aún

si este proceso no se ha dado de manera constante

y suficiente.

Aquí se habla de un proyecto curricular que

se encuentra para su aplicación y efectiva

implementación entre un proceso de

profesiona lización, formación y actualización

permanente y un sistema de creencias, valores y

prácticas docentes (Sánchez, 2004). El resultado de

esta mediación nos da la práctica real que se lleva a

diario en las escuelas, y cuyo resultado no es el que

se espera .

Posner (2005, pp. 13 y 14), establece cinco

currículos a través de los cuales se puede estudiar y

entender el acontecer diario de una institución

escolar:

»"Currículum oficial" . En cuanto a la integración del

currículum oficial, los programas de estudios, los

enfoques, si forman parte de los propósitos

educativos del nivel.


»"Currículum operativo". Si realmente el docente

está laborando con un enfoque pedagógico y

cumpliendo las normas de ejecución de los

diferentes programas que se integran en el

plantel.

»"Currículum oculto". Sobre las normas con las que

están trabajando los docentes, los valores que

transmiten a los estudiantes con sus actitudes y

aptitudes.

»"Currículum nulo". Si en realidad están trabajando

bajo con requerimientos estipulados, bajo qué

condiciones lo hacen, la actitud que asumen ante

la autoridad, los compañeros y los estudiantes, si

se está dando la simulación .

»"Currículum adicional". En relación a este, sería

interesante reflexionar sobre las posibles

capacitaciones que los docentes han recibido; el

interés que muestran los docentes al respecto y

dimensionar los resultados que han obtenido, si es

que existen.

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO l Q9

Será a partir del análisis que se haga en

torno a los diferentes enfoques del currículum, para

que se tomen las decisiones a nivel

macroinstitucional, con políticas educativas

pertinentes; y nivel microinstitucional-escolar, en el

aula, con la práctica diaria; para cumplir con las

metas propuestas en cuanto a mejoramiento de

infraestructura en el equipamiento escolar y, sobre

todo, en el apoyo permanente y sistemático a la

profesionalización de los docentes.

Pero para llegar a esto, se requiere de un

proceso constante de monitoreo, análisis y

evaluación de las prácticas educativas reales, para

determinar las acciones de capacitación,

actualización y formación. El hecho educativo y las

acciones que se emprendan no pueden partir de

supuestos, tienen que estar sustentadas en

investigaciones que nos permitan tomar acciones

pertinentes para favorecer el proceso de enseñanza

y de Aprendizaje .

11 O Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

Es por ello que trabajar bajos los enfoques

de nuevos planes curriculares en el proceso

educativo, exige al docente no solamente una

capacitación y actualización, sino una actitud de

formación continua, que permita su desarrollo

profesional y competitivo.

Desde el año de 1993, el 5 de marzo, se

decreta la modificación de los artículos 3º y 31º de

la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos, en los cuales la enseñanza secundaria

adquiere carácter obligatorio para todos los

ciudadanos. Esto conlleva a que el Estado,

entendiendo por esto a la federación, estados y

municipios, debe impartir educación secundaria

gratuita y laica a todos los individuos, pero también

está la obligación que corresponde a los padres de

familia, quienes deben "hacer que sus hijos o

pupilos concurran a las escuelas públicas o

privadas" para obtenerla. (Documento base

Reforma Integral de la Educación Secundaria, 2002.

p.3).


En base a esto, en educación secundaria, los

docentes se encuentran inmersos en los cambios

que propone la Reforma Integral de la Educación

Secundaria, la cual responde a varias necesidades,

entre ellas :

"establecer una mayor articulación entre los tres

niveles de la educación básica (preescolar,

primaria y secundaria}; dar respuesta a los

requerimientos e intereses de los adolescentes

que cursan la secundaria; actual izar los

contenidos curriculares y la perspectiva de

enseñanza a la luz de los hallazgos de la

investigación educativa de la última década; y

hacer hincapié en el desarrollo de competencias

encaminadas a la comprensión del mundo y a

una mejor inserción de los alumnos en la

sociedad" (Propuesta curricular para la

educación secundaria 2005, p.1).

Asimismo, estas reglamentaciones

legislativas dan sustento al objetivo 9 del Plan

Nacional de Desarrollo 2007-2012, correspondiente


a elevar la calidad educativa, específicamente

señalado en la estrategia 9.2 que señala la

necesidad de "reforzar la capacitación Je

profesores, promoviendo su vinculación directa con

las prioridades, objetivos y herramientas educativas

en todos los niveles" (Plan Nacional de Desarrollo

2007-2012, p. 183)

Así como en la estrategia 9.3 que hace

énfasis en la actualización de "los programas de es

tudio, sus contenidos, materiales y métodos para

elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo

integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el

desarrollo de yalores, habilidades y competencias

para mejorar su productivic.lad y competitividad al

insertarse en la vida económica" (Plan Nacional de

Desarrollo 2007-2012, p. 184).

Este Plan considera que es "impostergable

una renovación profunda del sistema nacional de

educación para que las nuevas generaciones sean

formadas con ca pacidades y competencias que les

permitan salir adelante en un mundo cada vez más


1

competitivo ... " {Plan Nacional de Desarrollo 2007-

2012, p.184).

Con todos estos avances en el terreno

legislativo, pedagógico, institucional y

administrativo, el docente, entonces, requiere de

compromiso e ingresar en un proceso de formación

que lo capacite para desenvolverse como un

profesional en su ramo.


VII. EL PERSONAL DE APOYO, SU FUNCIÓN E

INTERVENCIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO

Disposiciones comunes

Dentro de una institución escolar, específicamente

en una escuela secundaria, la comunidad está

integrada además de los docentes y estudiantes,

por un grupo de colaboradores que son catalogados

como personal de apoyo, y que vienen a formar

parte del equipo interdisciplinario de una escuela

secundaria.

Con funciones muy específicas vienen a

cubrir las áreas de servicio de asistencia educativa,

personal administrativo y de intendencia. En el

Acuerdo número 98 se establecen en el capítulo 111

sobre personal escolar en la sección 1, las

disposiciones comunes tanto para el personal

mencionado anteriormente, como para los

docentes y directivos (Acuerdo número 98, 1982,

pp. 3 y 4):


»Artículo 11. "Para los fines de este acuerdo, se

entiende por personal escolar el conjunto de

personas físicas que, cumpliendo con las

disposiciones normativas vigentes, presten sus

servicios en las escuelas de educación secundaria".

»Artículo 12. "El personal escolar de cada una de

las escuelas de educación secundaria

dependientes de la Secretaría de Educación

Pública se integrará por un director, un

subdirector por cada turno, personal docente, de

asistencia educativa, administrativo y de

intendencia que las unidades del servicio

requieran,

Organización

Secundaria

se precisen en

de la Escuela

y se incluyan

el Manuel de

de Educación

en las partidas

presupuestales correspondientes.

Personal de servicios de asistencia educativa

En el mismo Acuerdo número 98 se establecen en

el capítu lo 111 pero en la sección IV, los artículos

11 6 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo . Madero Valencia

correspondientes al personal dP. servicios de

asistencia educativa (Acuerdo número 98, 1982, p.

10):

»Artículo 25. "El personal de servicios educativos

de asistencia educativa es el responsable de

proporcionar, en forma integrada, los servicios de

orientación educativa, trabajo social y prefect ura,

conforme a los objetivos de la educación

secundaria Y a las normas y d. .. ¡ 1spos1c1ones

aplicables".

»Artículo 26. "Corresponde al personal de servicios

de asistencia educativa :

l. Contribuir al desarrollo integral del educando,

principalmente en sus procesos de autoafirmación y

maduración personal y adaptación al ambiente

escolar, familiar y social;

11. Contribui r a la obtención de mejores result ados

en el proceso educativo, a través de la apl icación de

t écnicas específicas adecuadas en las actividades

inherentes a sus funciones;

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 1 17

111. Participar en la preservación de la salud física y

mental de los educandos, adoptando aquellas

actitudes que influyan positivamente en el proceso

formativo de los alumnos;

IV. Colaborar con el personal directivo y docente

para disminuir la magnitud y frecuencia de los

factores internos y externos que obstaculicen el

desarrollo efectivo de la labor educativa;

V. Fomentar el uso adecuado y racional por parte

de los alumnos, de los recursos con que cuente la

institución;

VI. Coadyuvar a establecer entre los miembros de la

comunidad escolar las relaciones humanas

adecuadas a la función educativa;

VII. Coordinar la realización de sus actividades con

las autoridades del plantel, en todos los asuntos

técnicos relativos al ámbito de su competencia, y

VIII. Cumplir con las demás funciones que le señale

el presente Ordenamiento, otras disposiciones

aplicables y las que le asignen las autoridades


educativas, de conformidad con la naturaleza de su

cargo.

Los servicios de orientación educativa,

trabajo social y prefectura, apoyan desde cada una

de sus funciones específicas el buen

funcionamiento de un plantel, relacionándose

directamente con los estudiantes y apoyando los

requerimientos de la dirección en cuanto a

necesidades específicas del alumnado; tiene qu4

darse una vinculación muy estrecha entre los

docentes frente a grupo, ya que son ellos quienes

regularmente detectan situaciones que requieren el

apoyo del área de asistencia educativa.

Personal administrativo

En este Acuerdo número 98, se señalan los artículos

correspondientes al personal administrativo en el

capítulo 111, sección V, (Acuerdo número 98, 1982,

pp. 11y12):

»Artículo 27. "El personal administrativo es

responsable de prestar los servicios de contraloría,


mecanografía, archivo y control escolar, de

acuerdo con las normas y disposiciones

aplicables" .

»Artículo 28. "Corresponde al personal

administrativo:

!.-Realizar los trámites para dotar a la escuela de los

recursos materiales necesarios,

responsabilizándose de su recepción,

almacenamiento y conservación y controlando la

documentación comprobatoria de los gastos;

11.-Elaborar y mantener actualizado el inventario de

los bienes de activo fijo del plantel;

111.-Prestar servicio de apoyo secretaria! para la

elaboración de la documentación escolar;

IV.-Organizar, controlar y mantener actualizado el

archivo de los documentos recibidos o generados

en el plantel, abrir expedientes y llevar minutario y

registro de documentos, y

V.-Cumplir con las demás funciones que se

establezcan en este Ordenamiento, en otras

disposiciones aplicables y las demás que le asignen


las autoridades superiores del plantel, de

conformidad con la naturaleza de su cargo."

Es el personal administrativo un área de

gran apoyo para el funcionamiento de una escuela

secundaria, ya que estamos hablando de una

institución donde se manejan una gran cantidad de

información por las características propias de este

nivel. Tener una estrategia prepositiva entre el

personal del área administrativa con el resto ~e l

personal de la institución, favorece el buen

desempeño de todos los involucrados ofreciendo a

la comunidad un servicio de calidad.

Personal de intendencia

El Acuerdo número 98, también especifica lo que

concierne al personal de intendencia, a través de

los artículos que se ubican en el capítulo 111, sección

VI, (Acuerdo número 98, 1982, p. 12):

»Artículo 29. "El personal de intendencia es

responsable de proporcionar los servicios de

consejería, aseo, mantenimiento y vigilancia que


requiera el plantel para su funcionamiento, de

acuerdo con las normas y disposiciones

aplicables." .

»Artículo 30. "Corresponde al personal de

intendencia:

1.-Tener bajo su responsabilidad el edificio escolar y

cuidar de lo que en él existe, tanto para su

seguridad .como para su conservación;

11.-lnformar a las autoridades del plantel de los

desperfectos y de las irregularidades que observe,

en relación con el edificio escolar;

111.-Asear esmeradamente aulas, anexos y demás

instalaciones del edificio escolar, de conformidad

con la distribución y periodicidad que para el efecto

determinen las autoridades del plantel;

IV.-Participar en la vigilancia del edificio, controlar

la admisión de personas ajenas a la escuela y cuidar

que no se sustraigan los materiales y equipo

escolar;


V.-Realizar actividades menores cie reparación y

mantenimiento que tiendan a la conservación de

las instalaciones y del equipo del plantel;

Vl.-Desempeñar los servicios de guardia y

mensajería que, por necesidades del servicio, le

encomienden las autoridades de la escuela, y

VIL-Cumplir con las demás funciones que se

establezcan en este ordenamiento, en otras l

disposiciones aplicables y las demás que le asignen

las autoridades superiores del plantel, de

conformidad con la naturaleza de su cargo.

Definitivamente todo el personal que labora

en una escuela secundaria contribuye al servicio

que se presta en la misma, y si cada quien cumple

con profesionalismo y compromiso su función,

obtendremos resultados favorables, y al contrario,

si alguien no cumple con su labor, ya sea un

intendente, secretaria, docente, directivo,

contralor, prefecto, trabajadora social, etc., lesiona

la dinámica institucional afectando al final el

servicio que oferta a la comunidad y demeritando la

El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO J 23

calidad del mismo; y si lo que buscamos es combatir

los rezagos que todavía afectan al sistema

educativo nacional (Plan Nacional de Desarrollo

2007-2012, p. 177}, requerimos responsabilizarnos

de nuestra labor, cada quien en el espacio en el que

se desempeña.

Ya se señala en el nuevo plan de estudio de

secundaria (2006, p.22), en cuanto a las relaciones

que se dan al interior de la escuela por parte de

quienes la conforman: "es imprescindible reconocer

que estas interacciones cotidianas moldean un

clima de trabajo y de convivencia en cuyo seno se

manifiestan valores y actitudes expl ícita e

implícitamente". Aquí es donde radica la

importancia de que "los profesores, el personal de

apoyo y las autoridades de la escuela secundaria

requ ieren poner especial atención al conjunto de

prácticas que de manera regular dan forma a la

convivencia escolar" .


VIII. LA IMPORTANCIA DEL TUTOR EN EL PROCESO

EDUCATIVO DE ALUMNOS DE SECUNDARIA

Orientación y tutoría en el plan de estudios de

secundaria

En el mapa curricular para la educación secundaria

publicado en Diario Oficial el 26 de mayo del 2006,

se destinan una hora a la semana de orientación y

tutoría para cada grado, pero no debe co~ceb irse como una asignatura más.

Según el plan de estudios de secunda ri a

(2006, p. 30) la orientación y tutoría se sustenta en

los siguientes propósitos:

l. Acompañar a los alumnos en su inserción y

participación en la vida escolar;

2. Conocer las necesidades e intereses de los

estudiantes;

3. Apoyar a los jóvenes en la formulación de su

proyecto de vida comprometido con la real ización

personal y el mejoramiento de la convivencia socia l.

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO J 25

Se pretende que el tutor, un docente frente

a grupo, en colaboración con el conjunto de

maestros del grupo en cuestión, definirá el

contenido de los temas a tratar, a fin de garantizar

su pertinencia . Ya que para esto hay que tomar en

cuenta los propósitos señalados anteriormente

(Plan de estudios de secundaria, 2006, p. 30).

Es importante señalara que, a partir de los

lineamientos nacionales, cada estado determinará

los criterios sobre las actividades que llevará a cabo

en esta hora semanal para los grupos, según sus

necesidades y requerimientos .

Esto es relevante ya que cada escuela

presenta ca racterísticas específicas y de acuerdo

con sus posibilidades, se determinará el trabajo que

realice el tutor compartiéndolo "con los demás

profesores del grupo para definir, en sesiones

colegiadas, estrategias que contr ibuyan a potenciar

las capacidades de los alumnos, superar

limitaciones o dificultades, y definir los casos que

126 Prof. Daniel García Montenegro, Prof . Carlos Feo. Madero Valencia

requieran de una atención individualizada" (Plan de

estudios de secundaria, 2006, p. 30).

Aunque se recomienda que cada tutor

atienda sólo un grupo a la vez, esta decisión estará

sustentada en las necesidades o requerimientos

de cada escuela, la sugerencia se hace porque esto

le permitirá al tutor tener mayor cercanía y

conocimiento de los estudiantes (Plan dJ estudios

de secundaria, 2006, p. 30).

En la actualidad estamos viviendo en una

sociedad a la cual como docentes y/o padres de

familia no nos enfrentamos de niños o jóvenes; los

estudiantes tienen que desenvolverse en una

comunidad con exigencias que nosotros

desconocemos, bajo una dinámica distinta;

violencia, inseguridad, acceso a la información sin

limitantes y sedentarismo, expuestos

probablemente a riesgos y peligros; y si a esto le

sumamos el ritmo de trabajo de los padres quienes

se encuentran agobiados porque cada vez tienen

menos tiempo para observar cómo se van


desarrollando sus hijos, en relación a como se

forma su personalidad, consolidando sus valores,

sus intereses y, es aquí, donde los tutores juegan un

papel importante con las tutorías, porque vienen a

complementar el apoyo que requieren los jóvenes.

Aunque en una hora semanal poco se

pue~e abarcar sobre temas importantes e

indudablemente complejos que se relacionan con la

formación y creación de hábitos de vida y estudio

de los alumnos, esto hace necesario que se trabaje

de manera transversal para aprovechar todas

aquellas actividades que fortalezcan esas áreas de

formación (Díaz, 2009, p. 1).

Perfil del tutor

Díaz (2009, p. 1 y 2), enmarca el perfil de un tutor, y

señala que todo profesor es por naturaleza un

orientador, pero no todo profesor reúne las

características que lo lleven al ejercicio de la

tutoría. Se requiere un perfil especial que combine

varios requisitos, algunos de ellos son:


l. Disponer de tiempo para realizar su función.

2. Aceptación voluntaria del cargo.

3. Coherencia personal.

4. Carisma .

5. Capacidad de comunicación.

6. Intuición psicológica.

7. Saber escuchar.

8. Confidencialidad.

9. Trabajo a tiempo completo.

10. Predisposición a seguir aprendiendo,

capacitarse.

El conjuntar los requerimientos de este

perfil no necesariamente garantiza el éxito de una

tutoría, ya que en su organización y ejecución se

pueden encontrar algunas facilidades pero también

dificultades. Entre las facilidades se puede ubicar el

deseo y voluntad de algunos docentes por asumir

este rol, y en éste se encuentra también su

compromiso e identificación con la escuela y el

deseo de apoyar un proceso de formación integral

del estudiante (Díaz, 2009, p. 2).


Entre las dificultades que podemos

encontrar en una escuela secundaria, es la falta de

conocim iento del programa de tutorías; situación,

que al no atender las problemáticas grupales e

individuales de los estudiantes, provoca que no

exista una vinculación entre el tutor, el resto de

docentes que atienden al grupo, la prefectura,

trabajo social, el departamento de psicología y por

supuesto las familias .

Funciones del tutor

Es de suma importancia la labor que

desempeña el tutor en el proceso educativo de

alumnos de secundaria, y Díaz (2009, p. 3),

enumera algunas de las más relevantes, a t ravés de

las cuales se puede dimensionar su función :

1. Liderazgo. Estar al frente de todo lo que sucede

en los grupos, responsabilizándose y

respondiendo por las acciones y decisiones

impartidas, siendo un motivador y ejemplo para

los estudiantes.

130 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Ca rlos Feo. Madero Valencia

2. Orientar el desarrollo personal de cada

estudiante. Valorar al estudiante ta l como es;

en sus posibilidades y limitaciones. Propiciar a

través de cada una de las habi lidades

detectadas en los estudiantes su promoción y

ejemplo que los fortalezca de manera personal y

grupal, entendiendo al grupo como un ¡

microsistema de aula y un microsistema en la

escuela .

3. Representar la sección. Ser una unidad que los

represente. Siendo el aula su unidad educativa,

invitando a los alumnos a participar desde la

planificación hasta la evaluación de las acciones

y/o procesos, así como involucrar a los otros

profesores de grado para que pa rticipen y se

involucren en las actividades del año. Presentar

los informes correspondientes a la dirección del

colegio.

4. Coordinación. Estar en contacto con el resto del

personal de la escuela en la organ ización, sobre

t odo con las áreas y los compañeros que están

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 13}

más vinculados a estos procesos, para así

compartir temas relacionados con:

»"La información que tienen acerca de los diversos

alumnos;

»La programación y evaluación general de

actividades;

»El ajuste de las programaciones al grupo de

alumnos, especialmente en lo referente a las

respuestas educativas a las necesidades especiales

y/o de apoyo;

»La identificación del interés del alumno por

determinados aspectos de la vida o el trabajo para

estimular su deseo de aprender y comportarse

correctamente, así como para que pueda

conseguir éxitos."

5. Cumplimiento con los horarios de tutoría. Sería

deseable que se corresponda y actúe con

compromiso a las horas asignadas a tutorías y

no se tomen como espacios de esparcimiento y

relajación; y si es necesario, y existe la

132 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo . Madero Valencia

disposición, se trabaje horas extras a esta área

formativa.

6. Comunicarse. Llevar a efecto una comunicación

propositiva con los padres de familia, alumnos,

prefectos, trabajadoras sociales, directivos, área

de psicología y docentes involucrados con el

grado y grupo que se atiende.

7. Opinar. Tener presencia y voz en todo asunto

que involucre el desarrollo óptimo del

estudiantado, en cuanto a disciplina, desarrollo

académico, reglamentación y desarrollo integral

que incluya a todos los estudiantes del grupo a

su cargo.

8. Aportar. Ser partícipe activo en el diseño de

propuestas o proyectos viables a ser ejecutados

para fortalecer el área de tutorías, estando en

línea y comunicación con los demás tutores y

autoridades escolares.

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMIN ISTRADOR EDUCATIVO 13 3

IX. EL COLEGIADO

El proceso de cambio y de transformación que se

vive en la actualidad en diferentes ámbitos y sobre

todo, en el que nos compete, el educativo, nos

compromete a ingresar en un proceso continuo de

reflexión para orientar adecuadamente la práctica

pedagógica que requiere la sociedad.

Mientras que en una época el factor de

desarrollo y poder se encontraba en los recursos

naturales, posteriormente en la tecnología y luego

en el capital, hoy vemos que, como menciona

Tedesco (2000}, "lo fundamental es tener acceso a

la información y al conocimiento y tener la

capacidad para moverse con esos elementos que

son los elementos centrales con los cuales trabaja

el sistema educativo" .

Ahora, si es la escuela y el docente por

añadidura quien tradicionalmente produce y

distribuye el conocimiento y la información,

entonces la educación vuelve a ocupar un lugar


trascendental. Quienes han analizado esta

situación han asumido dos posturas: una optimista

e ingenua que consideraba que el conocimiento es

por esencia democrático; mientras que otros

apostaban a una incorporación a la era del

conocimiento y la información propensa a la

desigualdad y la exclusión (Tedesco, 2000). ' ¡

Todo esto nos lleva a uh ca mbio

educacional, y ello implica por lo tanto un cambio

en la institución escolar y en los docentes. Atender

a la competitividad económica, el desempeño

ciudadano y la equidad social, son premisas que

deberán estar integradas y que de alguna manera

las orientaciones internacionales están guiadas a

ello (Tedesco, 2000).

Pero, finalmente quiénes son los que operan

frente a los estudiantes diariamente, ilos

docentes!, si ellos primeramente no entienden

estos nuevos enfoques, si no los apropian en su

práctica y si no generan cambios en su desempeño,


de poco servirán los esfuerzos que a nivel

internacional y nacional se realicen .

Las orientaciones políticas indican que se

busca una educación de calidad para todos, hasta

ha sido el eslogan de campañas y gobiernos; sin

embargo, aunque los problemas que enfrentan los

países. puedan ser similares, las situaciones

particulares que padecen son muy diferentes; tras

palar esto a la escuela, nos indica cómo ciertas

medidas no pueden ser aplicadas a todos los

entornos educativos.

Cada escuela tiene sus propios retos y será

el colegiado quien a partir de un compromiso firme

con su quehacer, decida asumir una actitud de

cambio, enfocada a la mejora continua y la calidad.

Para ello se requiere de la participación de todos

los miembros y que este compromiso y actitud sea

asumida por cada uno de ellos. Un equipo, a partir

de la evaluación de sus funciones y la

retroalimentación, puede crecer o decrecer según

sea la actitud asumida.


Esta actitud es la que permitirá introducirse

en un proceso de diálogo, de interacción, de

autoevaluación, buscando ofrecer a la comunidad

una educación al nivel de sus exigencias. Se

considera que "es un proceso de reflexión en la

acción, en el que los interlocutores son, por una

parte, las personas que forman parte de la

organización, entre sí, y, por otra, de la propia

organización con el entorno". Asimismo, se

requiere enfatizar en la necesidad de convertirnos

en organizaciones que aprenden, ya que una

comunidad que se encuentra en posición de

aprender a través y con todos sus miembros, es una

organización que se transforma continuamente

(SEP, p. 49).

Ante todo este panorama, qué es lo que el

docente necesita para incorporarse en este proceso

de calidad y mejora continua: un alto nivel de

profesionalismo, en todas sus categorías y niveles;

desarrollar un profesionalismo colectivo, ya que

algunos problemas deben ser tratados por el


equipo y la institución; integrarse activamente a los

cambios, ya que no podemos vo lver al pasado; y

asumir la perspectiva de hacer de la educación el

gran instrumento de cohesión social (Tedesco,

2000).

Barraza y Guzmán (2010) señalan que el

trabaj_o colegiado es una estrategia que se ha

venido impulsando desde principios de los noventa

como parte de la política educativa; buscando con

ello trans itar de una formación, cultura

individualista, a una conformación escolar

colaborativa, rompiendo con los cánones de una

tradición educativa que por muchas décadas nos ha

indicado trabajar sin compartir.

Se considera que el trabajo en colegiado nos

permite enriquecer y mejorar la práctica docente, el

trabajo en equipo y por añadidura introducir la

gestión a los procesos educativos. Barraza y

Guzmán (2010), citan a Fierro (1998) cuando

enfatizan que el trabajo colegiado es un proceso

participativo de toma de decisiones y definición de

] 3 8 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

acciones, entre los docentes y directivos, en la

búsqueda de la mejora institucional. Y si en la

actualidad la búsqueda de mejora continua para

ofrecer una educación de calidad es una premisa en

las escuelas, el trabajar en colegiado es parte

inherente de este proceso.

Sin embargo, para que el trabajo en ¡

colegiado se presente, se requiere de condiciones

institucionales y de la disposición de los docentes,

además de visualizar el trabajo cotidiano desde la

óptica de la colaboración. Los docentes deben de

cuestionarse constantemente sobre el trabajo que

desarrollan, si está enfocado adecuadamente, y si

están trabajando en colegiado, cómo lo entienden,

cómo lo conforman, si está dando los resultados

esperados, por ello es importante que dentro de

ese trabajo colegiado exista la evaluación de las

acciones propuestas, ya que de esta manera es

como pueden retroalimentarse y cambiar procesos

o continuar y enriquecer los ya existentes.


Es necesario resaltar dos aspectos, primero,

para que el trabajo en colegiado sea de provecho

se requiere de la aceptación, compromiso y

participación de los profesores; y que los temas a

discernir estén centrados en cuestiones de carácter

académico, en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Dentro de una institución escolar se advierte

que trabajar de manera colegiada propicia espacios

de discusión, de evaluación y en general de mejora

en cuanto a la formación de los estudiantes y la

actualización docente, y que contribuye a la

construcción de una visión compartida; estos

autores concluyen que el trabajo colegiado ha

influido favorablemente en la práctica docente y en

la gestión escolar (Barraza y Guzmán, 2010, p. 10).

También con base a su investigación

determinan que (Barraza y Guzmán, 2010, p. 2)

desde la normatividad se acepta el trabajo

colegiado, pero que hay resistencias a llevarlo al

terreno de lo práctico, debido tal vez, al nivel de


compromiso que exige; y esto lo podemos apreciar

en nuestras escuelas cuando observamos cómo los

docentes terminan agrupándose por intereses

profesionales y de responsabilidad, siendo por

ética, excelentes co.laboradores ante actividades

propias de su cátedra, pero también ante aquellas

funciones que vienen a enriquecer la vida ~scola r.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (p.

182) afirma que los países que han conseguido "el

verdadero mejoramiento de las condiciones de vida

de su población se distinguen por haber puesto

especial atención en la provisión de una educación

de calidad, relevante tanto para la vida como para

el desempeño en el mundo productivo" . Pero para

lograr esto se necesita aprender y apropia rse del

trabajo colegiado fortaleciendo la vida institucional

a partir del desarrollo de actividades bien

coord inadas y enfocadas a lo pedagógico,

favoreciendo a su vez las actitudes de co laboración,

apoyo y profesionalismo que manifiestan los

profesores de un colectivo escolar.


Excelente sería concebir el trabajo en

colegiado "como una necesidad y como un derecho

de todos los maestros, un espacio de indagación, de

investigación y acción pedagógica que potencie la

necesidad de formación interdisciplinaria, el trabajo

en equipo y la construcción de una visión

compartida" (Barraza y Guzmán, cita a Mollinedo

2005, p. 10).

Hay dos aspectos inherentes al trabajo en

colegiado en una institución escolar: Su

periodicidad; esto significa que se desarrolla cada

ciclo escolar junto a las actividades propias de la

institución educativa. Y la efectividad en las

decisiones que en ella se generan; que no basta

establecer actividades o líneas de acción, sino que

hay que después de estud iarlas y autorizarlas,

lleva rlas a la práctica; si se comprueba a través de la

evaluación su viabilidad, puede constituirse como

una actividad permanente ya integrada a la

dinámica escolar de cada ciclo escolar (Reyes, 2008,

p. 1).

14 2 Prof. Dan iel García M ontenegro, Prof. Ca rlos Feo. Madero Valencia

Mucha inquietud ha generado entre el

personal docente y directivo el trabajo en

colegiado, porque, como ya se ha mencionado

anteriormente, esta dinámica es diferente a los

procesos con los cuales muchos profesores

aprendimos a trabajar y desempeñarnos en una

escuela; pero ante esto Reyes (2008, p. 1) afirma

que: '¡

"Cuando los profesores de una institución

escolar trabajan de manera colegiada significa

que, todos los involucrados con los procesos

educativos que en ella se generan, participan

simultáneamente dentro de un espacio

caracterizado por el análisis de asuntos

académicos y por las propuestas que puedan

surgir entre ellos, lo cual demanda casi siempre

la horizontalidad en la interacciones, debido a

que las experiencias y los conocimientos de cada

uno de los participantes son considerados como

aportaciones valiosas ... ".

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 14)

Una institución educativa debe establecer

algunos criterios o crear un ambiente propicio para

el trabajo en colegiado, estas cond iciones son las

que nos permiten obtener los objetivos deseados a

través del colegiado (Reyes, 2008, p. 1 y 2):

a) Cierto conocimiento de parte de los profesores

que participan; esto es importante, ya que el

conocimiento previo de las necesidades de la

escuela es considerado para determinar acciones,

así como el conocimiento de la cátedra, permite

orientar las actividades bajo sustento teórico y con

enfoque pedagógico;

b) Un ambiente de trabajo adecuado en la

institución; este tipo de ambiente fomenta de

manera auténtica, el compromiso y el

involucramiento de los profesores con lo qué hacen

y el para qué lo hacen, propiciando la

comun icación, respeto y sentido de pertenencia.

c) Espacios más amplios de decisión y acción para

los profesores; el permitir a los docentes tener

cierto grado de decisión, acción y autoridad

144 Prof. Dan iel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

fortalece la autoestima de los mismos y su

compromiso con las acciones.

d) Profesores que realmente formen parte de la

comunidad; el sentido de pertenencia es básico

para que se dé un compromiso y se presenten

iniciativas de trabajo que fortalezcan a la institución

y la enriquezcan.

El trabajo colegiado entonces, nos p~rmite :

establecer una comunicación directa y constante

entre el colectivo docente; realizar una evaluación

permanente de las actividades planeadas y

ejecutadas, permitiéndonos modificarlas, ajustarlas,

fortalecerlas y/o enriquecerlas; y definitivamente el

trabajo colegiado es una actividad enriquecedora

tanto a nivel profesional como personal, ya que se

aprende que a través del diálogo y el trabajo en

equipo se pueden alcanzar los objetivos necesarios

para ofrecer, en este caso, un servicio educativo de

calidad.

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO J 4 5

X. LAS ACADEM IAS

El t rabajo de las Academias en la educación

secundaria viene señalado en el Acuerdo 98, en el

Capítulo 111 del personal Escolar, en la sección 111

sobre el personal docente, artículo 23 fracción XVI ,

donde se señala que corresponde al personal

docente asistir a las reuniones de academia y

demás actividades de mejoramiento profesional

(Acuerdo número 98, 1982, p. 9).

En este mismo acuerdo se establece en el

capítulo V la reglamentación para las Academias

locales (Acuerdo número 98, 1982, p. 14 y 15):

»Artículo 39. "Dentro de cada escuela de

educación secundaria se const itu irá una academia

local por cada especialidad o área de trabajo, para

tratar exclusivamente los asuntos de carácter

técnico-pedagógico que sean sometidos a estudio

y para proponer las iniciativas que a su juicio

convengan al servicio".

J 46 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Va lencia

»Artículo 40. "Cada una de las academias locales se

integrará por la totalidad del personal de una

especialidad o área de trabajo que labore en el

plantel, quienes deberán asistir a las reuniones

que se realicen y desempeñar dentro de ell a, las

comisiones que se le asignen". l

»Artículo 41. "La presidencia de cada una de las

academias recaerá en el jefe local de la

especialidad respectiva".

»Artículo 42. "En las escuelas de educación

secundaria ubicadas en las entidades federativas,

la designación de los jefes locales será hecha por

el director del plantel y, en el Distrito Federal,

mancomunadamente por el director y el jefe de

enseñanza de la especialidad correspondiente . En

cualquiera de los casos, deberá seleccionarse a la

persona con mayor preparación y experiencia

profesional en la especialidad o área de trabajo".

»Artículo 43.

locales:

"Corresponde a las academias

El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO J 4 7

l. Actuar como órganos de investigación científica,

de evaluación de resultados y de orientación

pedagógica para los asuntos que conciernan a su

especialidad;

11. Proponer los medios adecuados para la mejor

aplicación del plan, programas y guías de estudio,

prácticas en laboratorios y talleres y normas

oficiales conforme a las cuales se deben desarrollar

las actividades propias de cada especialidad;

111. Estudiar los problemas relativos al proceso de

enseñanza y aprendizaje de la especialidad, elegir

las técnicas de trabajo más convenientes y vigilar su

acertada aplicación;

IV. Sugerir la mejor aplicación de las normas y

procedimientos de evaluación del aprendizaje

vigente y procurar la correlación armónica con las

demás especialidades;

V. Emitir opinión en cuanto a reformas a los

programas de estudio;

J 48 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

VI. Procurar que el personal escolar trabaje de

manera correlacionada, organizándose en equipos

ínter y multi-disciplinarios;

VII. Propiciar el intercambio de experiencia

profesionales entre el personal escolar, para elevar

la calidad de la educación, e

VIII. Informar al director de la escuela de las '¡

conclusiones de sus reuniones para que éste, a su

vez, informe a las autoridades superiores

respectivas, cuando la importancia de las iniciativas

o asuntos así lo requieran."

»Artículo 44. "Las academias locales celebrarán las

sesiones ordinarias y extraordinarias que las

autoridades educativas estimen pertinentes".

Las academias en educación secundaria

deberán contribuir a la estrategia 12.1 del Plan

Nacional de Desarrollo 2007-2012, el cual busca

colocar a la comunidad escolar en el centro de los

esfuerzos educativos; ya que los docentes al

trabajar en academias integran en un trabajo

colegiado y de gestión intereses, metas,


propuestas, objetivos que los llevan a promover los

contenidos y proyecciones de sus asignaturas a

favor del proceso educativo.

A través de este tipo de trabajo, cuando se

lleva con entusiasmo y compromiso por parte de los

docentes, además con el apoyo del área directiva

de l·a escuela se obtienen resultados muy

favorables, ya que los estudiantes se encuentran en

espera de espacios de participación .

Definitivamente el llevar a efecto las academias

escolares se promueve el trabajo conjunto de las

autoridades escolares, maestros, alumnos y padres

de famil ia, consigu iendo con esto ir más allá del

cumplimiento de lo indicado por los planes y

programas de estudio, sino que se logran establecer

verdaderas co mun idades con metas compartidas y

con el interés de bri ndar a los niños y jóvenes una

educación que t ampoco se limite al cumplimiento

de lo esencial, sino que aspire a una formación

integral (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,

p.191).

150 Prof. Daniel Ga rcía Montenegro, Prof. Carl os Feo. Madero Valencia

Muchos ejemplos conocemos en diferentes

escuelas secundarias de la entidad, donde las

actividades de las academias son fortalecidas y

llevadas a la práctica con excelentes resultados; lo

más favorecedor sería que todos los docentes se

involucraran con entusiasmo a las funciones, las

tareas y las propuestas de cada academia; pero lo

que nos encontramos también y es u ~1a realidad,

que en algunos planteles no se involucran todos los

docentes de la asignatura, o no reciben el apoyo

por parte de los directivos.

Sin embargo, cada vez más se va

extendiendo el entusiasmo y compromiso de los

docentes para establecer líneas de acción y trabajar

las academias como un área importante de trabajo

pedagógico y difusión de la escuela.

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 15 }

XI. LEYES DE ACUERDOS SOBRE EDUCACIÓN

En este capítulo se enmarcarán algunas de las leyes,

acuerdos y reformas más importantes que

legislativamente inciden en los procesos educativos

en la educación secundaria y que pueden ser

consultados de manera completa en la página

http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/ bajo

la responsabilidad de la Secretaría de Educación

Pública, Subsecretaría de Educación Básica y en la

cual se pueden encontrar los documentos de la

Reforma de la Educación Secundaria .

Artículo Tercero Constitucional

En el Artículo 3º señala que "todo individuo tiene

derecho a recibir educación. El Estado -federación,

estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá

educación preescolar, primaria y secundaria . La

educación preescolar, primaria y la secundaria

conforman la educación básica obligatoria"

(Artículo 3º, p.1).


Indica además que "la educación que

imparta el Estado tenderá a desarrollar

armónicamente todas las facultades del ser

humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la

Patria y la conciencia de la solidaridad

internacional, en la independencia y en la justicia

(Artículo 3º, p.l). Será además laica, gratuita,

luchará contra la ignorancia, .siendo democrática, l

nacional y contribuirá a la mejor convivencia

humana.

Se recalca que "el Ejecutivo Federal

determinará los planes y programas de estudio de

la educación preescolar, primaria, secundaria y

normal para toda la república... promoverá y

atenderá todos los tipos y modalidades educativos

-incluyendo la educación inicial y a la educación

superior- necesarios para el desarrollo de la nación"

(Artículo 3º, p.1).

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO V ADMINISTRADOR EDUCATIVO 15 3

Ley General de Educación

En la Ley General de Educación se determina que el

sistema educativo nacional está constituido por:

1.- Los educandos y educadores;

11.- Las autoridades educativas;

111.- Los planes, programas, métodos y materiales

educativos;

IV.- Las instituciones educativas del Estado y de sus

organismos descentralizados;

V.- Las instituciones de los particulares con

autorización o con reconocimiento de validez oficial

de estudios, y

VI.- Las instituciones de educación superior a las

que la ley otorga autonomía.

Como ya se ha mencionado, se requiere de

un compromiso de todos los que integran el

sistema educativo nacional, y esta ley señala que la

educación que se imparta, será de tal manera "que

permita al educando incorporarse a la sociedad y,

en su oportunidad, desarrollar una actividad


productiva y que permita, asimismo, al trabajador

estudiar" (Ley General de Educación, 1993, p.3).

Se enumeran a continuación algunas de las

atribuciones que se establecen en su artículo 12 y

que corresponden de manera exclusiva a la

autoridad educativa federal {Ley General de

Educación, 1993, pp.4-6):

»Determinar para toda la Rep~blica los planes y

programas de estudio para la educación

preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y

demás para la formación de maestros de

educación básica .. .

»Establecer el calendario escolar aplicable en toda

la república para cada ciclo lectivo de la educación

preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y

demás para la formación de maestros de

educación básica;

»Elaborar y mantener actualizados los libros de

texto gratuitos, mediante procedimientos que

El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO l 5 5

- .... _

~·

permitan la participación de los diversos sectores

sociales involucrados en la educación;

»Autorizar el uso de libros de texto para la

educación preescolar, la primaria y la secundaria;

»Regular un sistema nacional de formación,

actualización, capacitación y superación

profesional pa ra maestros de educación básica;

»Prestar los servicios de formación, actualización,

capacitación y superación profesional para los

maestros de educación básica, de conformidad

con las disposiciones generales que la Secretaría

determine;

»Promover permanentemente la investigación que

sirva como base a la innovación educativa;

»Impulsar el desarrollo de la enseñanza tecnológica

y de la investigación científica y tecnológica;

En cuanto a los servicios educativos hace

mención en su artículo 19 que "será

responsabilidad de las autoridades educativas

locales realizar una distribución oportuna,


completa, amplia y eficiente, de los libros de texto

gratuitos y demás materiales educativos

complementarios que Secretaría les proporcione".

Y en el artículo 20 aclara que "las autoridades

educativas, en sus respectivos ámbitos de

competencia, constituirán el sistema nacional de

formación, actualización, capacitación y

superación profesional para ·rlnaestros que tendrá

las finalidades siguientes":

»La formación, con nivel de licenciatura, de

maestros de educación inicial, básica -incluyendo

la de aquéllos para la atención de la educación

indígena- especial y de educación física;

»La actualización de conocimientos y superación

docente de los maestros en servicio, citados en la

fracción anterior;

»La realización de programas de especialización,

maestría y doctorado, adecuados a las

necesidades y recursos educativos de la entidad, y

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO l 5 7

»El desarrollo de la investigación pedagógica y la

difusión de la cultura educativa .

Se puede apreciar como a través de estas

determinaciones legislativas, el gobierno ofrece

todo el apoyo a los procesos de formación del

docente y en consecuencia a los niveles de calidad

que se desean en las instituciones educativas. Pero

habría que preguntarse qué es lo que hace falta

para que esto se llegue a concretar. En el artículo

21 fija como "el educador es promotor, coordinador

y agente directo del proceso educativo" y como

"deben proporcionársele los medios que le

permitan realizar eficazmente su labor y que

contribuyan a su constante perfeccionamiento"

(Ley General de Educación, 1993, p. 6); éste

definitivamente ha sido un reclamo por parte de los

maestros, el contar con los medios necesarios para

desarrol lar su profesión adecuadamente.

Reglamento interior de la SEP

En el reglamento interior de la Secretaría de

Educación pública (2005), se establecen las

l 58 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

competencias y organización de la misma

secretaría, las facultades del despacho del

secretario, subsecretarios, oficial mayor, la unidad

de planeación y evaluación de políticas educativas,

la coordinación ejecutiva, las atribuciones genéricas

y específicas de las di recciones generales y demás

unidades administrativas, de los órganos

desconcentrados, del órgano i?terno de control, de

la suplencia de los servidores públicos de la

Secretaría.

Acuerdos secretariales:

Acuerdo 97

Este acuerdo establece la organización y

funcionamiento de las escuelas Secundarias

Técnicas. Y su contenido está desarrollado con

base a las siguientes consideraciones (Acuerdo

número 97, 1982, p. 1):

»"Que es preocupación del Estado Mexicano

proporcionar educación a los habitantes del país, a

fin de propiciar su desenvolvimiento armónico";

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO J 5 9

»"Que la educación que el Estado imparta debe

tender a desarrollar equilibradamente todas las

facultades del ser humano, a fomentar

sentimientos de nacionalidad y solidaridad

internacional y a capacitar para el trabajo digno y

socialmente útil";

»"Que la educación secundaria técnica fortalece en

los educandos el desarrollo integral de su

personalidad, tanto en lo individual como en lo

social, les brinda una formación tecnológica que

facilita su incorporación al trabajo productivo y

además les da bases para la continuación de

estudios superiores" ;

»"Que, conforme a lo dispuesto por el artícuio 3o.,

fracción 1 de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos, el criterio que or ientará la

educación secundaria técnica se mantendrá por

completo ajeno a cualquie r doctrina religiosa

basado en los resultados del progreso científico,

160 Prof. Daniel Ga rcía Montenegro, Prof . Ca rlos Feo. Madero Va lencia

luchará contra ia ignorancia y sus efectos, las

servidumbre y los perjuicios";

»"Que es necesario que las instituciones educativas

que imparten educación secundaria técnica

cuenten con un ordenamiento jurídico que regule

su funcionamiento a los efectos de lograr mayor

eficiencia en el desarrollo de la labor a su cargo".

Acuerdo 98

Este acuerdo establece la organización y

funcionamiento de las escuelas de Educación

Secundarias. Y su contenido está desarrollado con

base a las siguientes consideraciones (Acuerdo

número 98, 1982, p. 1):

»"Que es un imperativo nacional lograr mayor

eficiencia en todos los aspectos de la vida social y,

esencialmente, en la prestación del servicio

educativo";

» "Que conforme a lo dispuesto por el artículo 3o.,

fracción 1, de la Constitución Política de los Estados


Unidos Mexicanos, el criterio que orientará la

educación secundaria se mantendrá por completo

ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basado en

los resultados del progreso científico, luchará

contra la ignorancia y sus efectos, las

servidumbres y los prejuicios";

»"Que corresponde incorporar a la legislación

educativa vigente los criterios actuales acerca de

la operación de los planteles de educación

segundaría";

»"Que es necesario que las instituciones educativas

que imparten educación secundaria cuenten con

un ordenamiento jurídico que regule su

funcionamiento, a los efectos de lograr mayor

eficiencia en el desarrollo de la labor a su cargo";

Dentro de la organización y funcionamiento

de las escuelas de Educación Secundarias, en este

acuerdo se señalan las consideraciones generales;

la desconcentración; del personal escolar, las

disposiciones comunes, el personal directivo, el


personal docente, personal de servicios de

asistencia educativa, personal administ rativo, y

personal de intendencia; además los artículos sobre

el Consejo Técnico Escolar; academias loca les;

alumnos; sociedad de alumnos; evaluación del

aprendizaje; documentación escolar; y sobre las

sanciones.

Acuerdo 200 y 499

El acuerdo 200 fue publicado en el Diario Oficial de

la Federación el 19 de septiembre de 1994, en el

cua l se establecen las normas de evaluación del

aprendizaje en educación para las primarias,

secundarias y normales; el 4 de noviembre de 2009

se publica el acuerdo 499, reformando los art ículos

7o. y 80. del acuerdo número 200, quedando de la

siguiente manera:

"ARTICULO 7o,- Las calificaciones parcia les se

asignarán y comunicarán a los padres y madres

de familia o tutores en ci nco momentos del año

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO J 63

lectivo:

l. Durante el mes de octubre;

11. Durante el mes de diciembre;

111. Durante el mes de febrero;

IV. Durante el mes de abril y

V. Dentro de los últimos cinco días hábiles

previos a la conclusión de cada ciclo escolar.

( .. . ) para secundaria, la evaluación final deberá

practicarse necesariamente dentro de los

últimos trece días hábiles de cada ciclo escolar.

( ... ) Por otra parte, una vez efectuada la

evaluación final en secundaria, las y los maestros

dedicarán el tiempo restante del ciclo a repasar

los conocimientos adquiridos durante el mismo,

especialmente aquellos que requieran de

reforzamiento.

El conocimiento de las calificaciones parciales

por parte de los padres y madres de familia o

tutores no limita el derecho de éstos a

informarse sobre el aprovechamiento escolar de

164 Prof. Daniel García Montenegro, Prof . Carlos Feo. Madero Valencia

sus hijos en el momento que lo deseen.

ARTICULO 80.- La calificación final de cada

asignatura será el promedio de las calificaciones

parciales, la cual se asignará y comunica rá dentro

de los últimos cinco días hábiles del ciclo escolar

correspondiente" (Acuerdo número 499, 2009, p.

2).

El acuerdo 499, sust~nta y justifica sus

modificaciones, ubicándose en el eje 3 del Plan

Nacional de Desarrollo 2007-2012, donde se habla

de igualdad de oportunidades y establece, entre las

estrategias de su objetivo 9, "Elevar la calidad

educativa", la necesidad de impulsar mecanismos

sistemáticos de evaluación de resultados de

aprendizaje de los alumnos, así como de los

procesos de enseñanza; asimismo se sitúa dentro

del Programa Sectorial de Educación 2007-2012,

entre los criterios para elevar la calidad de la

educación al que se refiere su objetivo 1, indicando

que la evaluación será un instrumento fundamental

en el análisis de la calidad, la relevancia y la

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIM IENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO 165

pertinencia del diseño y la operación de las políticas

públicas en materia de educación (Acuerdo número

499, 2009, p. 2).

Mientras que permanece vigente en el

acuerdo 200 que:

"La evaluación de los educandos comprenderá la

medición en lo individual de los conocimientos,

las habilidades, las destrezas y, en general, del

logro de los propósitos establecidos en los planes

y programas de estudio".

"Que en este contexto, una evaluación

permanente y sistemática posibilita la

adecuación de los procedimientos educativos,

aporta más y mejores elementos para decidir la

promoción de los educandos, coadyuva al diseño

y actualización de planes y programas y, en

general, conduce a una mejor planeación en el

sistema educativo nacional".

"Que la evaluación permitirá al docente orientar

a los alumnos durante su proceso de aprendizaje

166 Prof . Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

y, además,- asignar calificaciones parciales y

finales conforme a su aprovechamiento, en

relación con los propósitos de los programas de

estudio" (Acuerdo número 200, 1994, p. 1).

Acuerdo 269

En el acuerdo 269 se establece el plan de estudios

para la formación inicial ·qe profesores de

educación secundaria.

Sus artículos son establecidos a partir de los

siguientes considerandos:

"Que el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000

establece como compromiso del gobierno

federal elevar la calidad de los servicios que se

imparten en el sistema educativo nacional".

"Que el Programa de Desarrollo Educativo 1995-

2000 señala el carácter prioritario de la

transformación y fortalecimiento académicos de

las escuelas normales".

"Que los maestros de educación básica, como un

El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO } 6 7

·, . .

~·

factor decisivo de la calidad de la educación,

requieren una formación inicial sólida y

coherente con los propósitos, contenidos,

enfoques y recursos pedagógicos del nivel

educativo en el cual trabajarán".

110ue en su formación inicial los maestros deben

desarrollar firmes competencias profesionales,

con base en la adquisición de conocimientos,

capacidades, actitudes y valores que les

permitan aprender con independencia, dominar

los campos disciplinarios y didácticos de su

enseñanza, caracterizar las etapas de desarrollo

por la que transitan los alumnos, ser sensibles

ante las particularidades sociales y culturales de

su futuro entorno de trabajo y estimular los

procesos de aprendizaje de los educandos"

(Acuerdo número 269, 2000, p. 1)

Acuerdo 276 y 276 modificado


En este acuerdo se establecen los trámites y

procedimientos relacionados con la autorización

para impartir educación secundaria técnica .

Sus artículos y disposiciones se sustentan en

los artículos tercero Constitucional, Ley general de

Educación, Ley Orgánica de la Administración

Pública correspondiente a la SEP, Plan Nacional de

Desarrollo y Programa de Desarrollo Educativo l

1995-2000, los acuerdos 243-248-255 (Acuerdo

número 276, 2000, p.1).

El acuerdo 276 modificado establece los

trámites y procedimientos relacionados con la

autorización para impartir educación secundaria

técnica (Acuerdo número 276, 2000, p.1)

Acuerdo 384

En el ·Acuerdo 384 la Secretaría de Educación

Pública establece el nuevo Plan y Programa de

Estudio para Educación secundaria. Este plan de


estudio y programas de asignaturas son obligatorios

para todos los planteles de educación secundaria

del país (Acuerdo número 384, 2006, p. ly2).

En este acuerdo se pueden encontrar las

finalidades de la educación básica, perfil de egreso

de la educación básica, elementos centrales en la

definición de un nuevo currículo, características del

plan y programas de estudio, el mapa curricular,

orientaciones didácticas para el mejor

aprovechamiento de los programas de estudio, y

los anexos con la información programática de cada

una de las asignaturas propias del nivel.

Este acuerdo surge para atender los cambios

señalados, como resultado del proceso de la

Consulta Nacional de la Reforma realizado en 2005,

apoyándose en la participación de jóvenes y padres

de familia, maestros y representación sindical,

además de instituciones y organismos académicos

reconocidos, investigadores y .especialistas

prest igiados, entre otras instancias y actores


involucrados en la educación secundaria {Acuerdo

número 384, 2006, p. ly2).

Acuerdo 385

En el acuerdo 385 se determinan los lineamientos a

que se sujetará el procedimiento para autorizar el

uso de libros de texto destinados a escuelas del

nivel de secundaria {Acuerdo 385, ~006, p. 1).

Sus 14 artículos, más los transitorios se

abocan a indicar quiénes, qué y cómo deberán estar

conformados los libros de texto gratuito para este

nivel, atendiendo a las necesidades y

requerimientos de las reglamentaciones, los

est ud iantes, el medio y las asignaturas.

Entre las consideraciones para elaborar este

acuerdo se contempla que a pa rti r de la

"modificación al plan y programas de estudio para

ed ucación secundaria, derivada de la Reforma de

Educación Secundaria, se hace necesaria la

actual ización de la norma pa ra el proceso de

El DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO J 71

~'

evaluación y autorización de los libros de texto para

este nivel educativo" (Acuerdo 385, 2006, p. 1).

Bases 2007 y 2009

En el documento 2007 se dan a conocer las bases

para el programa de apoyo a la implementación de

la reforma de la educación secundaria en las

entidades federativas. (Bases 2007, p. 1).

En este documento podemos encontrar los

objetivos; las bases en cuanto a cobertura,

población, beneficiarios, características de los

apoyos pedagógicos y financieros; derechos y

obl igaciones de las autoridades educativas estatales

y sanciones; participantes; coordinación

institucional; operación en cuanto a diseño y

promoción, ejecución; auditoría, control y

seguimiento; evaluación; y difusión (Bases 2007,

p.1y2).

Mientras que el documento 2009, es el

anexo 3 del convenio de coordinación para el

desarrollo del "programa de apoyo a la


implementación de la reforma de la educación

secundaria en las entidades federativas" .

Este anexo "tiene como finalidad establecer

las bases mediante las cuales "LA SEP" apoyará "AL

GOBIERNO DEL ESTADO" mediante transferencia de

recursos financieros federales, para que los destine

al desarrollo del "PROGRAMA" para la puesta en

marcha del Nuevo Plan y Prograri as de Estudio

para Educación Secundaria, de conformidad con lo

establecido en el Convenio de Coordinación del cual

forma parte integrante" (Bases 2009, p.1}.

Según el documento base de la Reforma

Integral de la Educación Secundaria (2002, p. 3 y 4},

" ... el cumplimiento efectivo de la obligatoriedad

de la secundaria tiene, cuando menos, dos

implicaciones para el sistema educativo y para la

política que lo rige: En primer lugar, el Estado

debe asegurar las condiciones para que todos los

egresados de primaria accedan oportunamente a

la escuela secundaria y permanezcan en ella

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO ] 7 3

hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir

los 15 años).

En segundo, debe garantizarse que la asistencia a

la secundaria represente, para todos los

alumnos, la adquisición de los conocimientos,

habilidades, valores y actitudes propuestos por el

currículo común . Para cumpl ir con la función

igualadora que le ha sido asignada, la secundaria

debe hacerse cargo tanto de la desigualdad en

los puntos de partida de sus alumnos, como de la

diversidad sociocultural de sus contextos. Dicho

de otra forma, para incrementar las posibilidades

de equiparar los logros de todos sus alumnos, la

escuela secundaria no puede tratarlos

uniformemente, sino que ha de brindar a

quienes menos tienen, oportunidades que les

permitan compensar sus desventajas

socioculturales y educativas previas" .

Todo un reto para los profesores, directivos

y personal que interviene en est e proceso

educativo en secu ndaria, el ofrecer estas

1 7 4 Prof. Danie l García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

oportunidades que les- permitan a los estudiantes

un desarrollo de competencias acordes a las

necesidades actuales.

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR EDUCATIVO } 7 5

XII. RETOS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN

En la actualidad estamos enfrentando los cambios,

las transformaciones que hace más de una década

eran tema de reflexión y análisis en congresos

nacionales e internacionales, y que de alguna

manera siguen siendo punto de discusión,

formamos parte ya de la denominada sociedad del

conocimiento y la información; pero, ¿cuáles han

sido sus efectos en la educación?, ¿cómo nos

hemos ido adecuando?, ¿lo hemos hecho?

La institución escolar se ha tenido que

enfrentar a una serie de requerimientos y

exigencias de una sociedad que demanda

individuos capaces de adaptarse a un mundo

globalizado y tecnificado. Brunner {2000, p. 17-20),

delimita en ocho aspectos los cambios más

relevantes que enfrenta la educación en la

actualidad y por ende los docentes:

> "El conocimiento deja de ser lento, escaso y

estable". Si en la actualidad se estima que el


conocimiento acumulado se duplica cada cinco

años, ya no podemos entender a la educación

escolarizada a partir de libros de texto que se

rigen como programas educativos; como

institución escolar, el docente tendrá que

asumir una actitud de innovación, actualización

y profesionalización constante.

> "El establecimiento escolar deja de ser el canal

único mediante el cual las nuevas generaciones

entran en contacto con el conocimiento y la

información". El profesor ante los cambios

vertiginosos de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC's), debe

asumir con humildad que el control del

conocimiento no está en sus manos, además de

ingresar pedagógicamente en este proceso

inercial de las tecnologías como herramientas.

> "La palabra del profesor y el texto escrito dejan

de ser los soportes exclusivos de la

comunicación educacional". La transmisión del

conocimiento, la organización del espacio


áulico, los tiempo, la información tienen que ser

concebidos de manera diferente, ya que las

TIC's están aportando en este campo de una

manera innovadora.

> "La escuela ya no puede actuar más como si las

competencias que forma, los aprendizajes a que

da lugar y el tipo de inteligencia que supone en

lqs alumnos, pudieran limitarse a las

expectativas formadas durante la Revolución

Industrial". La escuela y el docente como lo

entendíamos, han cambiado, los requerimientos

de una sociedad globalizada y en expansión son

diferentes, y como profesores hay que primero,

entender estos nuevos lineamientos y

posteriormente con una actitud proactiva

asumir las responsabilidades que le competen,

en el reclamo de una educación permanente.

> "Las tecnologías tradicionales del proceso

educativo están dejando de ser las únicas

disponibles para enseñar y aprender". El tema

de la introducción de las tecnologías en la


educación es un terreno en el cual todos

tenemos algo que aportar, ciertamente las

políticas internacionales enmarcan los caminos

a seguir por los países, y a su vez las

posibilidades económicas y las disposiciones de

las políticas locales determinarán su posible

solidificación en el terreno educativo; sin

embargo, es el docente quikn de manera

personal estará en la posibilidad de integrar

estas herramientas con un enfoque pedagógico,

claro está que requiere de capacitación y de una

actitud prepositiva ante el cambio.

> "La educación deja de identificarse

exclusivamente con el ámbito de Estado-nación

e ingresa, ella también, en la esfera de la

globalización". Ya no hay límites para aquellos

docentes e instituciones educativas que han

decidido ingresar a esta nueva era del

conocimiento y la información, en la cual uno

de los propósitos debiera ser enseñar a

aprender a aprender durante toda la vida.


Como docentes tenemos la posibilidad de

acceder a información que hace algunos años ni

siquiera pensábamos, intercambiar experiencias

valiosas, comparti r conocimientos e inquietudes

con otros profesores, enriquecer nuestras

prácticas pedagógicas. Sin embargo esta

tendencia globalizadora nos enmarca dentro de

procesos de evaluación, comparación y

medición de resultados; ello nos exige una

mayor competitividad, y ésta surgirá a partir de

establecer líneas de acción en una mejora

continua.

> "La escuela deja de ser una agencia formativa

que opera en un medio estable de

socialización". Ante el surgimiento de nuevos

agentes sociales de la cultura y el cambio de

roles en las instit uciones que por tradición se

encargaban de transmit ir valores, creencias y

conocimientos (familia, iglesia y la escuela), los

docentes deben considerar una realidad que

impacta su t rabajo cotidiano; una act itud de


tolerancia ante la di.versidad es un reto más que

se debe asumir, ya que la existencia social en

sus formas tradicionales ha sido relegada. Pero

esta actitud de tolerancia debe formar parte de

la transmisión de valores al colegiado y el

estudiantado.

Estas tendencias en el campo educativo

obligan al docente a asumir un ri ~ evo rol, que

reclama, como ya se mencionó, sensibilización,

actualización y formación permanente en temas

relevantes, además de una actitud profesional y

ética.


XIII. LA EVALUACIÓN EN LA GESTIÓN ESCOLAR

Evaluar en competencias, un proceso integrador

Anteriormente se señalaba cómo una de las

tendencias global izadoras enmarca la necesidad de

evaluar procesos y resultados, en este caso al

ámbj to educativo. En los últimos años el magisterio

se ha visto inmerso en esta ola de evaluaciones que

van desde el aspecto académico de los docentes,

estudiantes, hasta los procesos de certificación

internacional.

Sacristán (1992), señalaba desde entonces

como la connotación de la evaluación es diversa.

Su definición se apega a las necesidades de su

función, por lo que determina que no es lo mismo

evaluar el rendimiento de los estudiantes, que el

comportamiento de los docentes, o el

funcionam iento de la institución. Y señala que

aunque en el ámbito educativo todo puede ser

sujeto a evaluación, no significa que tenga que

serlo, ni que será fácil hacer lo.

182 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Ca rl os Feo. Madero Valencia

La experiencia en estos años nos señala que

estas aseveraciones ratifican la realidad. Si

aceptamos y asumimos el hecho de que la

educación está sufriendo cambios y que requiere

adaptarse a las necesidades de la denominada era

de la información y la comunicación, la evaluación

como proceso intrínseco de la educación tendrá ¡

que ser entendida en su justa dimensión, tanto al

interior del aula como parte del proceso enseñanza

y aprendizaje, como a nivel personal como docente

y profesional, y por supuesto el institucional y

colectivo.

Sacristán {1992), considera que existen siete

pasos los cuales denomina formales, en el proceso

de evaluación, y que pueden ser ajustados en todas

sus dimensiones: acotar o enfocar una cierta

realidad; seleccionar alguna condición o

característica; elaborar un juicio, de acuerdo con

algún patrón, objetivo o ideal; expresar el valor

asignado; recoger información pertinente; elaborar


la información; y apreciar el valor de la realidad

evaluada .

Todos estos pasos debieran formar parte de

un proceso continuo de aprendizaje colectivo y

personal en una institución educativa. El docente

que somete su práctica a una autoevaluación y

sobre todo que está dispuesto a revisar su práctica

de manera colectiva, o sea, aceptar a ser evaluado

por alguien externo, está dando un paso en firme a

la profesionalización de su práctica.

Sin embargo, este aprendizaje colectivo,

organizacional requiere de la actuación conjunta de

ciertos factores, en la antología de Gestión

Educativa, editada por la SEP, citan a Senge, (1990),

quien señala que hace falta desarrollar en un centro

escolar: un pensamiento sistémico o integrador,

una visión compartida, un aprendizaje en equipo,

modelos mentales renovados y el desarrollo

integral de las personas.


La evaluación de las competencias

La imperiosa necesidad de mejorar la calidad de los

procesos educativos y de gestión en las diversas

instituciones de educación básica ha generado un

marcado interés por la capacitación y actualización

de los docentes en materia de evaluación. Las

instituciones centran su gestión en la construcción 1

de competencias docentes cada vez más

desarrolladas y pertinentes.

El profesor debe ser competente para

evaluar los aprendizajes de sus estudiantes a través

de instrumentos objetivos que den cuenta de

aquellos contenidos curriculares de los que el

alumno se apropió. No basta con medir cuánto

sabe éste sobre la asignatura que aprobó, es

necesario dotarlo de competencias que van más

allá, es decir, además de dominar los contenidos

debe demostrar pericia (competencia) para

evidenciar que posee tal conocimiento,

independientemente del tipo de reactivo con el que


debe de mostrar que logró el objetivo de

aprendizaje.

Actualmente es común escuchar entre

directivos y docentes que sus estudiantes dominan

el tema pero el tipo de reactivo que le presentaron

en el examen era totalmente desconocido o ajeno a

lo que el alumno practicó, por tanto su calificación

no fue la esperada y resultó baja. Tal situación,

generalizada en la mayoría de nuestras escuelas de

educación básica, nos deja claro la necesidad de

enriquecer y diversificar los formatos de reactivos

que los profesores utilizan en su práctica docente,

así como profundizar en los controles de calidad y

la metodología adecuada al diseño de reactivos e

instrumentos de evaluación variados y de alta

exigencia cognoscitiva; de lo anterior se desprende

que tanto directivos como docentes deben de

adquirir las competencias suficientes · que les

permitan enriquecer y reorientar sus procesos de

evaluación.


La evaluación como proceso cognitivo es

inherente al ser humano; evaluar es uno de los

procesos más importantes para alcanza r una

educación de calidad, se relaciona con la ca pacidad

de juicio que toda persona desarrolla a lo largo de

su vida.

El acto de evaluar lp realizamos

cotidianamente aun sin darnos cuenta, de manera

casi automática; evaluamos a nuestros compañeros

de trabajo, nuestro guardarropa, el transporte para

ir a trabajar, la ruta que seguimos para ir al trabajo,

el comportamiento del vecino y otros muchos

aspectos de la vida común; ello nos permite tomar

decisiones, algunas sencillas otras complejas pero

finalmente el proceso cognitivo de evaluar y tomar

decisiones nos acompaña siempre.

Cuando los procesos de evaluación se

t rasladan hacia otros objetos (objetos de

evaluación) o hacia otras personas (sujetos de

evaluación) la situación se torna más compleja y

requiere de tiempo y esfuerzo, sobre todo porque


en ese caso se ocupa una sistematización más o

menos convencional de ciertos pasos

metodológicos para realizar tales evaluaciones.

La evaluación del aprendizaje es un proceso

funcional, sistemático, continuo, integral,

orientador y cooperativo, que implica la obtención

de información sobre el logro de los objetivos

curriculares o programáticos por parte del

estudiante; que se enjuicia o valora con parámetros

previamente establecidos referidos al plan

curricular o programa de estudio para llegar a una

toma de decisiones educativas que tiendan a una

mejora constante del proceso mismo de la

enseñanza y el aprendizaje.

Partiendo del concepto de competencia,

donde se sabe que ésta es un aprendizaje integrado

por los elementos de las esferas de lo conceptual,

lo procedimental y lo actitudinal-valora! que debe

responder a una necesidad del entorno y

evidenciarse con un criterio de calidad o eficiencia,

entonces podemos inferir que la evaluación de las


competencias es la recopilación de la información,

sobre la manera en que el alumno muestra o

evidencia las competencias alcanzadas, a través de

desempeños observables, medibles y

cuantificables, referidas al programa o plan de

estudio, para emitir juicios valorativos sobre dichas

evidencias y se tomen decisionp educativas al

respecto.

La evaluación de competencias requiere de

instrumentos de evaluación acordes, y que sean

congruentes con los desempeños requeridos por el

programa de estudio, así como una exacta

definición de los indicadores que evidencian estos

desempeños, y no solamente los que corresponden

a la esfera cognoscitiva . Es necesario conocer y

dominar una gama de instrumentos de evaluación,

tanto cuantitativos como cualitativos, para lograr

medir verdaderamente las competencias.


Nuevos enfoques y paradigmas

En los discursos actuales, con frecuencia se

menciona de la necesidad, por parte de los

docentes, de adqui ri r una nueva forma de ver y

entender la educación, así como la de enseñar a

sus estudiantes a aprender a aprender durante toda

la vida~

Al respecto Tedesco (2008, p. 6), enfatiza en

"los profundos cambios que viven nuestras

sociedades, expresados a través de la irrupción de

las nuevas tecnologías de la información tanto en el

proceso productivo como en el conjunto de la vida

social ( ... ) plantean la urgente necesidad de

introducir cambios en los sistemas educativos,

incluyendo aquellos que hasta ahora se

consideraban exitosos" .

Ahora, en lo que se refiere a las

implicaciones de la gestión escolar, Namo de Mello

(1998, p. 66), considera "que todos los

profesionales que actúan en el establecimiento

compartan el conocimiento sobre las cond iciones

J 90 Prof. Daniel Ga rcía Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Va lencia

existentes, sobre los recursos disponibles y los

problemas a ser dimensionados, así como la

interacción entre los diferentes factores que

afectan la calidad del servicio prestado por la

escuela".

Lo que menciona el autor se puede ubicar

como trabajo colegiado, enfocar los esfuerzos de '¡

todos los participantes del proceso educativo, a

metas comunes. Es por ello que la gestión

desarrollada por el docente frente a grupo lo lleva a

dimensionar su rol profesional; primero, de manera

personal, al establecer líneas de crecimiento;

segundo, dentro del ámbito escolar, desde su grupo

hasta su colaboración en la institución; y tercero,

alcanzar el ámbito social.

Pero cuál sería el impacto de una gestión

dirigida al conocimiento y el enriquecimiento de los

procesos educativos. Según el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación (LLECE) de la UNESCO (2002), los

resultados de una bien enfocada gestión escolar,


determina que una escuela obtenga resultados

destacables. Su impacto en la dinámica escolar lo

puntualizan señalando las características

encontradas en estos tipos de planteles con

resultados destacables:

(a) Los alumnos tienen un papel

protagónico en el proceso de aprendizaje;

(b) El orden está en la base de los

procesos que construyen el ambiente de

aprendizaje... puede adoptar diferentes

variantes, desde un ambiente armónico hasta la

disciplina como rasgo fundamental;

(c) Es una escuela donde los distintos

niveles docentes colaboran y trabajan en equipo

en un ambiente con escaso énfasis en las

jerarquías. Los procesos de aprendizaje en este

tipo de escuelas parecieran también orientarse

fuertemente al trabajo en equipo ... ;

(d) Racionalidad y emocionalidad se dan

en forma de procesos complementarios; ·

(e) Los padres como actores

significativos;

(f) Los niños y niñas empiezan a aparecer


como individuos, donde adquiere mayor

importancia la individualidad que el grupo ...

apoyo a la individualidad de los alumnos, el

encuentro de caminos para apoyar el desarrollo

personal de cada niño;

(g) Son escuelas que encuentran el

camino a la innovación. (LLECE 2002, pp. 49-52) .

Estas nuevas habilidades y actitudes son l

requeridas en una sociedad basada en el

conocimiento y la información. Se está

enfrentando no sólo un cambio de enfoque

educativo, sino nuevos paradigmas que marcan una

sociedad diferente, con necesidades de desarrollo

distintas, un ámbito educativo para el cual no

fuimos educados profesionalmente, y sin embargo

en el cual estamos ejerciendo.

Esta habilidad y actitud de aprender a

aprender tiene que ser dimensionada no sólo para

el estudiante, sino a la escuela como institución y

por supuesto al docente. Si se desea enseñar al

alumno esta nueva filosofía de vida, se tendrá que

EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO V ADMINISTRADOR EDUCATIVO J 93

asumir como propia . El aprendizaje constante nos

guía hacia la mejora continua.

Una escuela propia del siglo XXI, requiere un

trabajo sobre planes, metas y objetivos comunes;

Gavotto (2008), menciona que "la holística se

refiere a la manera de ver los elementos y hechos

desd,e su totalidad, en su conjunto, en su

complejidad, pues de esta manera se pueden

apreciar interacciones, interdependencias,

particularidades y procesos que, por lo regular no

perciben si se estudian por separado, los aspectos

que conforman el universo educativo".

En torno a este tipo de enfoque, el Ministerio

en Educación en Buenos Aires, en el documento de

Escuela y Sociedad en Transformación (2001), se

plantean los enfoques sobre los que se debe

trabajar en una escuela inteligente y sensible,

propia del siglo XXI:

> Escuelas que centralicen su gestión escolar en

el aprendizaje.


> Que desarrollan un sentido de pertenencia y

construyen su identidad.

> Abiertas al aprendizaje y para el aprendizaje

de todos.

> Que propician las culturas de trabajo

colegiadas.

> Escuelas integrales que suplren las barreras

de las disciplinas.

> Que forman para el presente, el futuro,

reconociendo el pasado.

> Que rediseñan estrategias y metas para

atender a la diversidad de poblaciones

sociales.

> Escuelas que forman para la democracia y el

ejercicio de la ciudadanía.

> Capaces de identificar problemas, plantearse

procesos de mejora y de dar cuenta de los

resultados que alcanzaron.

> Con equipos directivos y docentes

preocupados por la calidad de los


conocimientos y las competencias que

aprenden niños y jóvenes.

:> Que evalúan si lo que enseñan es relevante

para los estudiantes.

Definitivamente la función del docente no

puede ser analizada ajena al desarrollo

institucional escolar. Las características

mencionada anteriormente pueden ser aplicadas y

desarrolladas en su justa dimensión por el

profesorado. Esa, es la nueva visión que se

requiere, esa es la nueva actitud que reclama la

sociedad a sus docentes. La pregunta es, ¿hasta

cuándo el magisterio seguirá cargando el peso de

la tradición educativa y se permitirá ingresar a las

fi las de una educación propia del nuestro tiempo?


XIV.-RETOS PARA EL MAGISTERIO: DIRECTIVOS Y

DOCENTES

Los maestros estamos enfrentando una serie de

exigencias debido a los vertiginosos cam bios que

suceden en nuestro mundo, cada vez más

globalizado, por lo que todo docente:

¡

> Requiere ingresar en una dinámica constante de

actualización, para enfrentar los retos que la

educación presenta en el desarrollo del

aprendizaje.

> Debe asumir el rol de gestor educativo, como

parte de su desarrollo y labor profesional, en la

búsqueda de ofrecer un proceso de aprendizaje

de calidad y mejora continua y competente a los

nuevos tiempos.

> Necesita actualizarse; es necesaria la

capacitación en las TIC's, como herramienta para

buscar y trasmitir la información, permitiendo la

comunicación entre los actores que participan

desde lugares distantes.


> En cuanto a los retos que se propone el centro

escolar son compromisos firmes del colegiado en

el quehacer diario, donde se asuma una actitud

de cambio en la busca de mejora continua y de

calidad en la institución.

> La escuela requiere transformarse en una

organización que aprende, dispuesta al diálogo y

a la interacción permanente con sus

interlocutores.

> El maestro consciente de que la educación, en

esta era de la información y el conocimiento, ya

no es un proceso exclusivo de la escuela, y que el

maestro no es su emisor principal, sino que

dentro de ella está implícita la familia, la

sociedad, las tecnologías de la información y la

comunicación y la globalización del

conocimiento.

> Es por ello que los profesores que desean

ingresar en esta nueva era, requiere

responsabilizarse de los compromisos que esto

implica, tiene la oportunidad de lograr el

J 98 Prof. Daniel García Montenegro, Prof. Carlos Feo. Madero Valencia

propósito de enseñar aprender a aprender, y

aceptarlo como un proceso personal de

desarrollo.

> El maestro debe asumir que es tiempo de llevar

el proceso educativo bajo otros paradigmas,

utilizando las TIC's y considerando que las

tecnologías tradicionales han dejado de ser las l

únicas formas de apoyar el proceso educativo.

> Asumir que la gestión enfocada en el

conocimiento y la información, aunado al

enriquecimiento de los procesos educativos es

determinante para que una escuela obtengan

resultados significativos.

El profesor comprometido con el cambio y la

transformación en el ámbito educacional, permite

al centro escolar continuar con la dinámica de

desarrollo que la sociedad requiere; para lograrlo,

este compromiso implica ingresar, como ya se

mencionó, a un proceso de gestión, sensibilización,

capacitación y actualización permanente,

entendiendo y asumiendo un nuevo rol, que lo


llevará a desempeñar con profesionalismo y ética

su práctica pedagógica .


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EL DOCENTE: GESTOR DEL CONOCIMIENTO Y ADMINISTRADOR

EDUCATIVO

Su vinculación con el aprendizaje en la educación secundaria

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