La importancia del liderazgoy la diversidad deplanteamientos

Nadie en nuestros días pone en duda lanecesidad del liderazgo educativo, puesse admite ampliamente que su ejerci-cio es un elemento clave en la mejorade lo que acontece en los centros y unfactor que incide en el desarrollo in-terno de éstos en cuanto organizacio-nes educativas que han de garantizar elaprendizaje de todos los alumnos.

El tema que nos ocupa es, sin duda,complejo, pues ni existe consenso res-pecto a qué entendemos por lideraz-go y cuál ha de ser la práctica más ade-cuada y eficaz del mismo en las es-cuelas, ni cabe pensarlo al margen deotros aspectos y cuestiones relaciona-dos con los centros escolares, su fun-cionamiento y su mejora. En la litera-tura sobre Organización Escolar, Ges-tión, Dirección de centros, Mejora ycambio educativo, Escuelas eficaces,Calidad educativa, Aprendizaje orga-nizativo, etc. encontramos múltiplesconsideraciones, perspectivas, plantea-mientos y recomendaciones sobre el li-derazgo, pues éste no es independien-te ni se puede comprender al margende cómo concebimos los centros esco-lares en cuanto organizaciones, cómo

pensamos los procesos de cambio ymejora educativa, qué entendemos porcalidad educativa, etc.

Sin entrar aquí a desbrozar todo este te-rreno, las páginas que siguen se arti-culan sobre dos ideas entrelazadas queservirán de hilo conductor para comen-tar muy a grandes rasgos cuáles han si-

do y son los parámetros fundamentalespor los que ha ido discurriendo el dis-curso sobre el liderazgo escolar y edu-cativo: la primera tiene que ver con laconstatación de que a medida que se haido teorizando e investigando sobre li-derazgo se ha ido produciendo un des-plazamiento del foco de atención sobreel mismo: desde los rasgos y caracte-rísticas de líder, a la gestión organizati-va, y desde ésta al núcleo central de lasorganizaciones escolares, esto es, los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

La segunda está relacionada con el he-cho de que en los últimos años distin-tas reflexiones acerca del liderazgo yla mejora escolar han ido llamando laatención sobre lo obsoleto de una con-cepción –que ha sido preeminente– se-gún la cual el liderazgo reside en cier-tas posiciones formales, particular-mente en la de director del centro es-colar, y han advertido sobre la nece-sidad de contemplar nuevos significa-dos y posibilidades de liderazgo en loscentros escolares, que acentúen más elcarácter distribuido del mismo.

El liderazgo, un proceso máscultural y moral que técnico

Liderazgoes un término que ha estadomuy cargado de adherencias gerencia-les bastante alejadas del día a día de loscentros así como de los valores que hande presidir el desarrollo de los mismoscomo instituciones educativas.

Sin entrar en detalles, recordemos quelas primeras aportaciones sobre el li-derazgo en las organizaciones estuvie-ron orientadas por la consideración deque éste estaba ligado a los rasgosycaracterísticas del líder. La investiga-ción en la primera mitad del pasado si-glo se centró en identificar cuáles eran

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EL LIDERAZGO EN TIEMPOS DE CAMBIO Y REFORMAS

En este artículo se hace una breve incursión en el complejo panorama quepresenta en estos momentos la reflexión teórica sobre el liderazgo eneducación. A lo largo del mismo se comentan algunas de las concepcionesque se han ido desarrollando en los últimos años sobre el tema, que per-miten ilustrar dos ideas básicas:-El progresivo reconocimiento de las facetas simbólicas, éticas, morales yculturales del liderazgo y su necesaria focalización en la vida educativadel centro, el currículum, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.-La necesidad de pensar el liderazgo como un proceso compartido y distribuido en el centro escolar

María Teresa González GonzálezUniversidad de Murcia

No existe consensorespecto a qué

entendemos porliderazgo y cuál ha de ser la práctica

más adecuada y eficazdel mismo

los rasgos (físicos, de personalidad, decapacidad personal) que definen al lí-der y trató de relacionar éstos con laeficacia del mismo. Progresivamente,el foco de atención se desplaza a lasconductas, lo que origina las denomi-nadas teorías de estilo y conducta, cu-yo supuesto básico es el de que losmiembros de una organización seránmás eficaces con líderes que utilicenun estilo particular de liderazgo. A esefoco en conductas le sigue la preocu-pación por los contextos, es decir, porla influencia que ejercen sobre las con-ductas y los estilos de liderazgo las co-ordenadas contextuales en las que sedesempeña el trabajo (teorías de con-tingencia y situacionales).

Aun con sus particularidades, estas teo-rías, originadas en contextos no-esco-lares, comparten algunos rasgos co-munes en su concepción del liderazgo,tales como la tendencia a considerarque éste se localiza en ciertos roles dela jerarquía organizativa, y a equipararlíder con la persona que los ocupa; laconsideración de que el liderazgo esun proceso centrado en metas cuya fun-ción es influir en el rendimiento de laorganización –el líder exitoso es aquelcuya organización logra las metas plan-teadas–, o la focalización en los com-portamientos del líder.

En esa concepción del líder como al-guien que ocupa puestos formales, yque ha de desplegar una serie de con-ductas y habilidades para conseguir lasmetas organizativas, subyace una ideade la organización como aparato or-ganizativo que funciona de modo pre-decible y racional. Es una concepciónen la que se presta más atención al quéhacer, qué habilidades desplegar parauna «gestión» eficaz –los aspectos téc-nicos del liderazgo–, que al porqué y alcómo actuar de unos u otros modos. Deahí que, a medida que ha ido evolucio-nando la reflexión teórica sobre el li-derazgo y en paralelo con la propia evo-lución de las concepciones teóricas so-bre la escuela como organización, sehaya cuestionado el énfasis exclusivoen los aspectos técnicos y se haya re-clamado que el liderazgo educativotambién tiene un dimensión ética y va-lorativa importante. Como ha señaladoSergiovanni (2001, p. X), «Las teoríasde liderazgo son demasiado racionalesy demasiado reducidas como para ajus-tarse al mundo confuso en que funcio-na hoy la escuela […] Enfrentarse conlas complejidades de este mundo re-quiere que los profesores y adminis-tradores practiquen un liderazgo ba-

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sado cada vez menos en sus persona-lidades, cada vez menos en sus pues-tos, cada vez menos en mandatos, y ca-da vez más en ideas. El liderazgo quecuenta está mucho más orientado porlo cognitivo que basado en personali-dad y reglas […] Tiene más que ver conpropósitos, valores y marcos que nosobligan moralmente, que con necesi-dades que nos tocan psicológicamenteo con cosas burocráticas que nos em-pujan organizativamente».

La reflexión teórica sobre el liderazgose enriquece enormemente al reconocerla importancia clave que en los proce-sos de liderazgo tienen las facetas mo-rales, simbólicas y culturales; al asumirque no sólo importa qué hace el líder,sus conductas y habilidades, sino tam-bién las creencias e ideales que orien-tan su actuación enel centro escolar,los compromisosque trata de cultivaren relación con latarea educativa, losvalores, concepcio-nes y creencias quecultiva en el centroen orden a posibili-tar la construcciónde una determinada cultura organizati-va, las implicaciones morales que tie-nen los cientos de decisiones diarias to-madas por el líder, etc. Dicho en otrostérminos, y por utilizar las palabras deSergiovanni (2001, p. 21), a la fonéti-cadel liderazgo (qué hace el líder y conqué estilo) ha de añadirse la semántica(qué significa para los demás esa con-ducta y qué acontecimientos se derivande ella), porque limitarnos a la prime-

ra supone entender que un líder eficazes quien consigue que sus seguidoreshagan algo, pero profundizar en la se-gunda conlleva entender que la eficaciade un líder está en su capacidad para ha-cer la actividad significativa a los de-más: «dar a los otros un sentido de com-prensión de lo que están haciendo y, so-bre todo, articularlo de modo que pue-dan comunicar sobre el significado desu conducta».

El liderazgo transformador

La tendencia a moverse más allá demodelos técnicos, jerárquicos y racio-nales para ir hacia enfoques que enfa-tizan las facetas culturales, morales,simbólicas del liderazgo se refleja, par-ticularmente en torno a los años 90, enla noción de liderazgo transformador,

una concepciónoriginada en elcampo empresarialy trasladada pron-to al ámbito edu-cativo. Central aesta concepción es,entre otras, la con-sideración de queel líder ha de arti-cular una visión

para la organización, comunicarla a losdemás y lograr de ellos asentimiento ycompromiso; el líder transformacionalse esfuerza en reconocer y potenciara los miembros de la organización y seorienta a transformar las creencias, ac-titudes y sentimientos de los seguido-res, pues no solamente gestiona las es-tructuras sino que influye en la cultu-ra de la organización en orden a cam-biarla. Una idea central en esta con-

No sólo importa qué haceel líder, sino también lascreencias e ideales que

orientan su actuación enel centro escolar

En los procesos de liderazgo tienen una importancia clave las facetas morales,simbólicas y culturales

cepción es, pues, la del importante pa-pel que ha de desempeñar el líder enpromover y cultivar una visión que désentido y significado a los propósitosy actuaciones organizativas.

En las coordenadas de la denominadareestructuraciónescolar, así como enla literatura sobre organizaciones queaprenden, tal noción de liderazgo ocu-pa un lugar importante. Un modelo delmismo en contextos escolares ha sidodesarrollado por Leithwood. En su tra-bajo de 1994 mantiene que el lídertransformador:

a) Apoya a los profesores a la hora dedesarrollar y sostener una cultura es-colar profesional.b) Promueve el desarrollo profesionalde los profesores.c) Mejora los procesos de resoluciónde problemas.

El mismo autor (Leithwood y Jantzi,2000) apunta seis dimensiones de esteliderazgo: construir la visión y metasdel centro, proporcionar estímulos in-telectuales, ofrecer apoyo individuali-zado, simbolizar prácticas y valores pro-fesionales, demostrar expectativas dealto rendimiento y desarrollar estruc-turas que promuevan la participaciónen la toma de decisión.

El líder transformador, en definitiva, es

un líder que promueve metas comunes,construye una visión compartida de quédebería ser la escuela, comunica la vi-sión y metas del centro, apoya a gru-pos y a individuos en sus intentos demejorar la enseñanza, proporcionaoportunidades para que los profesoresreflexionen sobre su práctica, etc. Setrata de una concepción del liderazgoque, si bien impregna una parte im-portante de la reflexión más recientesobre el tema –que reconoce plena-mente la importancia de atender a queel centro escolar tenga un sentido depropósito, nortes y orientaciones co-munes, y el papel clave que ha de de-sempeñar el líder en ello–, también hasido objeto de múltiples lecturas crí-ticas. Propuestas que se están hacien-do en los últimos años sobre liderazgoen los centros escolares, que nos ha-blan de liderazgo sirviente, trascen-dental, «quantun», distribuido,etc. sonuna muestra de ello.

La necesaria focalizacióndel liderazgo en los procesosde enseñanza-aprendizajey su mejora

En los contextos escolares, por otra par-te, también se han cuestionado las con-cepciones antes comentadas de lide-razgo, basadas en imágenes de gestiónempresarial, no sólo por su énfasis ca-si exclusivo en las facetas técnicas, si-

no también porconsiderar que noson pertinentes enuna organizacióncuya actividad nu-clear es el desarro-llo de procesos deenseñanza apren-dizaje y su mejora.Son ilustrativas, alrespecto, las pala-bras de Elmore,que en uno de sustrabajos más re-cientes (Elmore,2000), en el quedefiende que el li-derazgo habría deser concebido co-mo guía y direc-ción de la mejorade la enseñanza,señala: «¿Por quéno focalizar el li-derazgo en la me-jora de la enseñan-za y definir todo lodemás como ins-trumental a ello?Las habilidades y

conocimientos que importan en el li-derazgo…son aquellas que pueden es-tar conectadas a, o que conducen di-rectamente a la mejora de la enseñan-za y el rendimiento del alumno» (p.14). Entender que la raíz del liderazgoeducativo no está en la gestión sino enla educación no es una idea reciente;por ejemplo, hace una década Green-field (1995, p. 75) señalaba que, «aun-que pueden cultivarse numerosas fuen-tes, las normas enraizadas en el ethosy cultura de la enseñanza como unaprofesión proporcionan la base más efi-caz para el liderazgo en una escuela.

El liderazgo instructivo

La importancia de atender a lo educa-tivo, se refleja inicialmente en la no-ción de liderazgo instructivo. A fina-les de los 70 y en los 80, y con unamarcada influencia de la Investigaciónsobre Escuelas Eficaces, se insistió enque los esfuerzos para mejorar la cali-dad de la enseñanza y el aprendizajehabrían de focalizarse en los directo-res, considerados como líderes ins-tructivos. Su cometido básico sería elde animar el trabajo de los profesoresen las aulas, apoyarlo, supervisarlo, asícomo ser portavoz, incluso formador,de los profesores en ciertas prácticas ymétodos de enseñanza que la investi-gación documenta como eficaces. Es-ta noción de liderazgo instructivo, dellíder como persona que conoce qué ycómo es la enseñanza eficaz, cómo eva-luarla y cómo ayudar a los profesoresa mejorar su enseñanza, se ha ido per-filando en múltiples sentidos. Por ejem-plo, Murphy (1990) ofrece una imagenmás amplia de tal liderazgo al señalarque se articula básicamente en torno acuatro pilares:

1.- Definir la misión y establecer me-tas escolares que enfaticen el logro delos alumnos.2.- Gestionar la función deproduccióneducativa, entendiendo por tal coordi-nar el currículo, promover enseñanzade calidad, llevar a cabo supervisiónclínica y evaluación/valoración de losdocentes, ajustar materiales de ense-ñanza con metas curriculares, distribuiry proteger el tiempo escolar, y contro-lar el progreso de los alumnos.3.- Promover un clima de aprendiza-je académico estableciendo expecta-tivas y estándares positivos elevadosde conducta y rendimiento académi-co del alumno, mantener alta visibi-lidad y proporcionar incentivos aalumnos y estudiantes, así como pro-mover desarrollo profesional no ais-

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El líder transformador promueve metas comunes

lado de la práctica instructiva.4.- Desarrollar una cultura fuerte en laescuela caracterizada por un ambienteseguro y ordenado, oportunidades pa-ra la implicación significativa de alum-nos, colaboración y cohesión fuerte, la-zos más fuertes entre las familias y laescuela.

Matizaciones al liderazgoinstructivo

En años más recientes la idea de lide-razgo instructivo ha sido sometida amúltiples matizaciones. Por ejemplo,Du Four (2002) apunta a la necesidadde que el foco de atención del líder seano tanto la enseñanza (qué enseñan losprofesores y cómo ayudarlos a mejo-rar su enseñanza) cuanto el aprendiza-je (en qué medida los alumnos apren-den aquello previsto en cada curso). Unliderazgo «que convierta el aprendiza-je en la preocupación central del cen-tro escolar posibilitará –señala Du-Four– el cambio sustantivo en la es-tructura y cultura de la escuela».

Desde parámetros más críticos se dirá,entre otras cosas, que atribuir el lide-razgo instructivo al director del centrono es sino «devaluar, sutilmente, la ini-ciativa y formación didáctica del profe-sorado» (Escudero, 1997), o que un di-rector difícilmente puede servir comolíder instructivo en el centro escolar sinla participación sustancial de otros edu-cadores (Marsh, 2000; Lambert, 2002)y que ese liderazgo ha de ser una em-presa compartida, de comunidad. Alu-diré de nuevo a ello seguidamente.

El liderazgo no se reducea una posición formal enla organización

Como señalaba antes, gran parte de laliteratura sobre liderazgo en las organi-zaciones escolares ha tendido a equipa-rar líder con posición formal. En tal sen-tido, se ha centrado preferentemente enel papel del director o directora del cen-tro escolar, considerando «dirección» y«liderazgo escolar» como sinónimos eignorando otras fuentes de éste en lasescuelas. El liderazgo se concibe, en es-te caso, como un proceso unidireccio-nal en el que el líder –director– condu-ce y los demás miembros del centro es-colar quedan relegados al papel de «se-guidores». Sin embargo, tal equipara-ción entre liderazgo y posición formalno se ajusta a la realidad interna de loscentros, y en ese sentido se han apun-tado argumentos como, por ejemplo, lossiguientes:

- El liderazgo se ejerce en múltiplesniveles (en el centro considerado ensu conjunto, los departamentos, losciclos, las aulas particulares) y porparte de personas que, «indepen-dientemente de la posición institu-cional que ocupen, son capaces demotivar, dirigir, apoyar a otros en tor-no a determinadas propuestas o pro-yectos» (Bolívar,1997, p. 29).

- La relación líder-liderados no essiempre unidireccional ni tampocoestática (unas personas pueden serlíderes o seguidores en función delas circunstancias cambiantes), sinointeractiva, moviéndose en múltiplesdirecciones dentro de la organiza-ción. En cuanto que proceso social,el liderazgo «no depende de un in-dividuo sino de cómo las personasactúan conjuntamente para interpre-tar las situaciones y hacerles frente»(Doyle y Smith, 2001, p. 1).

- La complejidad y multiplicidad delos acontecimientos y temas a losque han de hacer frente las organi-zaciones escolares hace que sea im-probable que una única persona pue-da proporcionar liderazgo para todoy en todos los contextos. El mode-lo de liderazgo ligado a una sola per-sona que ocupa un determinado rolformal en la organización tiene en-tre otros puntos flacos que «no ex-plota los talentos sustanciales de losprofesores» (Lambert, 2002) o, co-mo señala Bolívar (2000, p. 201),bloquea o impide el surgimiento deorganizaciones que aprenden, exi-miendo de la responsabilidad com-partida de hacerlo.

- El liderazgo es una cualidadde la or-ganización inherente a los roles y es-tructuras organizativas, que puede serreconocido en las relaciones organi-zativas emergentes. No es el coto deldirector, ni es un asunto individual, si-no más bien una red de relaciones en-tre personas, estructuras y culturas quese despliega por toda la organización,de modo que los roles de líder se com-plementan, solapan o cambian de per-sona a persona (Morrison, 2002) sinque hayan de estar ocupando posi-ciones formales. Como señalan Spi-llance et al. (1999), «la práctica delliderazgo escolar se constituye en lainteracción dinámica de múltiples lí-deres (y seguidores). La práctica delos líderes está extendida en los con-textos social e institucional de la es-cuela; no es simplemente una funciónde lo que sabe y hace el director o

cualquier otro líder individual».

El liderazgo colegiadoy distribuido

La consideración de que el conoci-miento y práctica del liderazgo no esinherente a un rol determinado dentrode la organización ha llevado a algu-nos estudiosos del tema a cuestionarel liderazgo instructivo en su sentidoinicial, tal como ya apuntaba ante-riormente. Se plantea, así, que un di-rector difícilmente puede servir comolíder instructivo para un centro esco-lar sin la participación sustancial deotros educadores y el desarrollo de unacapacidad de liderazgo entre todos losmiembros de la comunidad escolar.

Se defiende, en este contexto, la nece-sidad de un liderazgo que sea compar-tido, entendiendo que ello requiere con-siderar que los problemas y cuestionesescolares han de convertirse en respon-sabilidad de todos y crear las ocasionespara que las personas compartan y par-ticipen, comprendan y contribuyan a loque ocurre en la organización; el lide-razgo, apuntan Doyle y Smith (2001),implica una responsabilidad comparti-da a la hora de identificar problemas enel centro, explorar soluciones y em-prender acciones de mejora; no está tan-to en una persona que tenga una visiónclara, como en la capacidad de losmiembros del centro para trabajar conotros y construir esa visión de modocompartido, con sus distintas voces e in-terpretaciones.

Una noción similar de liderazgo, asen-tada también en el presupuesto de queno cabe identificar líder con persona par-ticular, es la de liderazgo distribuido.Aunque esta expresión tiene diversasacepciones, una de las ideas básicas so-bre las que se asiente la recoge Elmo-re (2002) cuando señala que el núcleoy razón de ser del centro escolar –lapráctica de la enseñanza– es de natu-raleza compleja, de modo que requie-re niveles altos de conocimiento y ha-bilidades en diversos dominios, que noson inherentes a un rol determinado enla organización sino que están expan-didos entre diversos roles. En tal senti-do, las personas deberían operar en re-

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Un director difícilmentepuede servir como líder

instructivo sin laparticipación sustancial

de otros educadores

des de conocimiento y competenciacompartida y complementaria, más quede forma jerárquica y con una clara di-visión del trabajo. Los actos de lideraz-go, en definitiva, han de provenir de to-dos los miembros, pues todos ellos sonfuentes únicas de conocimiento, expe-riencia y sabiduría. Como señala Mo-rrison (2002), «los líderes, los gestores,los otros profesores son todos iguales,pero simplemente realizan un trabajodiferente. Desde luego, en una organi-zación compleja realmente se requiereque el liderazgo esté distribuido a tra-vés de la institución. Los líderes en laescuela, por ejemplo, pueden ser líde-res de planificación curricular, líderesde gestión, líderes de horarios, líderesde orientación, líderes pedagógicos, lí-deres de recursos, líderes de tecnolo-gías de la información, líderes de rela-ción con la comunidad, líderes de eva-luación, líderes de asignatura, líderes deconstrucción de relaciones y equipo. Enmomentos particulares o para propósi-tos particulares, diferentes líderes se si-túan en el centro del escenario» (p. 73).

El liderazgo, así, deja de ser pensadocomo una prerrogativa de aquellos queocupan posiciones formales para serconsiderado como una cualidad que hade estar distribuida, proporcionandooportunidades regulares para que losmiembros de la comunidad escolarcompartan lo que están aprendiendosobre su propia práctica y exploren loscaminos más adecuados de funciona-miento organizativo utilizando lasideas y los esfuerzos de todos ellos, enun clima de propósito compartido y detrabajo en equipo.

El liderazgo y la direccióndel centro escolar

Reconocer y reclamar, como acabo deseñalar, la presencia en el centro esco-lar de múltiples fuentes y formas de li-derazgo, no significa, sin embargo, des-valorizar el papel del director, pero síredefinirlo. No cabe pensarlo como laúnica persona que ejerce liderazgo des-de el ápice de la pirámide organizativasino desde una red de relaciones inter-personales –como se ha señalado confrecuencia, un liderazgo conlas perso-nas más que a travésde ellas–. Un di-rector que no tiene por qué imponer niser el exclusivo portavoz de la visión delo que haya de ser el centro, ni tampo-co ser el propietario de las iniciativas demejora que se lleven a cabo en él, peroque, sin embargo, tiene un papel im-portante como estimulador de la res-ponsabilidad de todo el centro para fun-

damentar, discutir, elaborar y desarro-llar tal visión y proyectos de mejora.

Sergiovanni (1992: 123), por ejemplo,señalaba hace una década que los di-rectores habrían de convertirse en lí-deres de líderes: como tales, «trabajanduro para construir las capacidades delos profesores y otros, de modo queel liderazgo directo ya no sea necesa-rio. Esto se consigue a través de laconstrucción de equipo, el desarrollode liderazgo, la toma de decisión com-partida y la lucha por establecer el va-lor de la colegialidad».

El director, en definitiva, como man-tienen quienes abogan por un lideraz-go distribuido en el centro escolar, tie-ne un rol importante, pero no tanto co-mo un «jefe» cuanto como el arqui-tectodel liderazgo organizativo. El pa-pel primordial de aquellos que ocupanpuestos formales, en tal sentido, seorientaría a mantener todas las piezasde la organización unidas en una re-lación productiva. Como señala Elmo-re (2000), «el liderazgo distribuido nosignifica que nadie es responsable delrendimiento global de la organización.Más bien significa que el trabajo de loslíderes administrativos tiene que vercon potenciar las habilidades y cono-cimientos de las personas en la orga-nización, crear una cultura común deexpectativas en torno al uso de esas ha-bilidades y conocimiento, mantenerunidas las distintas piezas de la orga-nización en una relación productiva en-tre ellas, y mantener a los individuosresponsables de su contribución al re-sultado colectivo» (p. 15).

Finalmente, aunque como señalaba alprincipio, en tiempos como los actualesde cambio y reforma, el liderazgo edu-cativo constituye un elemento impor-tante, conviene advertir que en esa co-nexión que habitualmente se estableceentre liderazgo y mejora importa preci-sar específicamente de qué liderazgo yde qué mejora se está hablando. Comobien ha señalado Sergiovanni (2001, p.42) «gran parte de nuestro pensamien-to sobre el liderazgo y sobre el cambioes necio. Estamos tan interesados en elproceso que olvidamos la sustancia. Em-pleamos tanto tiempo y esfuerzo tra-tando de articular las estrategias co-rrectas para el liderazgo y el cambio queprestamos sólo una atención escasa apor qué estamos liderando y cambian-do, a cuál es el contenido de nuestrasestrategias, a si influyen y cómo en laenseñanza y el aprendizaje». Es impor-tante, pues, no olvidar que importan los

procesos que se desarrollan en los cen-tros escolares y el cómo se desplieguen,pero que también es crucial el conteni-do y sustancia de los mismos.

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