El Malestar Docente Ambito de Desarrollo e Intervencion

EL MALESTAR DOCENTE: MBITOS DE DESARROLLOE INTERVENCIN

12CLAUDIO TASCN TRUJILLO

2003

COLECCIN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGA

COLECCIN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGA

del texto: CLAUDIO TASCN TRUJILLO

de la edicin: VICERRECTORADO DE PLANIFICACIN Y CALIDADUNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Maquetacin: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran CanariaImpresin: Servicio de Reprografa, Encuadernacin y Autoedicin de la ULPGC

Reimpresin, 2007

ISBN: 84-96131-14-9Depsito Legal: GC 32-2003

Queda rigurosamente prohibido, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo lassanciones establecidas por las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medioo procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico.

ndicePRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

GUA ACADMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15MDULO 1. LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 MDULO 2. EL MALESTAR EN LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 MDULO 3. MBITOS DE DESARROLLO DEL MALESTAR DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16MDULO 4. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17MDULO 5. LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN: POSIBILIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17MDULO 6. DESARROLLO DE PROPUESTAS PARA LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN . . . . . .18 ESTRATEGIAS DIDCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18MATERIAL DIDCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

MDULO 1. LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . .21ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241. MODELOS DE ANLISIS SOBRE LA FIGURA DEL PROFESOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

1.1. Modelo Presagio-Producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251.2. Modelo Proceso-Producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271.3. Modelo Mediacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301.4. Modelo Ecolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351.5. Modelo Personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

5EL MALESTAR DOCENTE: MBITOS DE DESARROLLO E INTERVENCIN

2. TRABAJO Y SALUD LABORAL EN EDUCACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

MDULO 2. EL MALESTAR EN LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . .51ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .541. MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT: HABLAMOS DE LO MISMO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

1.1. Conceptualizacin del Estrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .561.2. Conceptualizacin del Burnout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

2. MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LA PROFESIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .623. DESENCADENANTES DE MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LA PROFESIN DOCENTE . . . .64ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

MDULO 3. MBITOS DE DESARROLLO DEL MALESTAR DOCENTE . . . . .79ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .831. FACTORES INDIVIDUALES Y/O PERSONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .842. FACTORES DEL DESARROLLO PROFESIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .943. FACTORES DE LA ORGANIZACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1104. FACTORES INTRNSECOS AL TRABAJO DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1205. FACTORES DE LA DINMICA DE LAS RELACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1296. FACTORES DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1397. FACTORES FAMILIA - TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

EL MALESTAR DOCENTE: MBITOS DE DESARROLLO E INTERVENCIN6

CLAUDIO TASCN TRUJILLO

8. FACTORES DE TIPO SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

MDULO 4. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE . . . . . . . . . . . . . .157ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1601. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR, ESTRS Y BURNOUT EN LOS DOCENTES . . . . . . . . . . . . . .160

1.1. Consecuencias Personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1691.2. Consecuencias Laborales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1701.3. Consecuencias Familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171

2. EL MALESTAR DOCENTE DESDE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1723. EL MALESTAR DOCENTE DESDE LOS SINDICATOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193

MDULO 5. LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN: POSIBILIDADES . . . .195ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1981. PREVENCIN Y AFRONTAMIENTO A NIVEL INDIVIDUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1992. PREVENCIN DESDE LA SELECCIN Y LA FORMACIN INICIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2023. PREVENCIN E INTERVENCIN DESDE LA FORMACIN PERMANENTE . . . . . . . . . . . . . . . . .207ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212

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NDICE

EL MALESTAR DOCENTE: MBITOS DE DESARROLLO E INTERVENCIN

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218

MDULO 6. DESARROLLO DE PROPUESTAS PARA LA

PREVENCIN Y LA INTERVENCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2221. ESTRATEGIAS INDIVIDUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222

1.1. Desarrollo de un estilo de vida saludable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2221.2. Tcnicas de relajacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2271.3. Otros procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231

2. DESDE LA FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259



PresentacinLa Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la funcin de una universidad

moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra vocacin deservicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones con frica yAmrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a sectores que nopueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial.

Pero tanto la enseanza presencial como los programas de formacin en lnea exigen la ela-boracin y publicacin de materiales docentes de calidad en distinto formato que faciliten laadecuada articulacin de los programas de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.

La construccin de contenidos tanto tradicionales como digitales tiene una importanciaestratgica clave en el desarrollo de la sociedad de la informacin y en la oferta formativa de lasuniversidades. La elaboracin de los contenidos es uno de los elementos decisivos de la revolucindigital.

La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria est empeada en acercar la produccindocente de sus profesores, creadores e investigadores a la sociedad en general y a sus estudiantesen particular. Es necesario probar la confianza de la universidad en sus talentos y articular conlucidez la circulacin y expansin de los mismos por lo que no podemos perder la posibilidadque nos ofrece la sociedad global de la informacin.

Por estas razones, continuamos la edicin de manuales docentes para la enseanza en lneaque se publican a la vez en formato papel y en soporte electrnico con distintos volmenes queresponden a los contenidos de las asignaturas de la Licenciatura en Psicopedagoga elaboradospor profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, enprimer lugar, la Gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de losmdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asigna-tura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la exposicinde los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa bsica para elestudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol y las correspon-dientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos.


Por ltimo, quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzopara construir los materiales en tiempo muy ajustado sin perder un pice de seriedad y rigor. AlServicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicacin,diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los Departamentos deDidcticas Especiales, Educacin y Psicologa y Sociologa y a la Facultad de Formacin deProfesorado que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto.

Espero que estos manuales docentes se conviertan en una herramienta til para nuestrosestudiantes y les ayude a construir conocimientos significativos. Esta es la apuesta institucionalque pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.

Manuel Lobo CabreraRector

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GUA ACADMICA

PRESENTACIN DE LA ASIGNATURAOBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURACONTENIDOSMDULO 1. LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTEMDULO 2. EL MALESTAR EN LA PROFESIN DOCENTEMDULO 3. MBITOS DE DESARROLLO DEL MALESTAR DOCENTEMDULO 4. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTEMDULO 5. LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN: POSIBILIDADESMDULO 6. DESARROLLO DE PROPUESTAS PARA LA PREVENCIN Y LA INTERVENCINESTRATEGIAS DIDCTICASMATERIAL DIDCTICOBIBLIOGRAFAEVALUACIN

PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA

La asignatura que aqu presentamos, denominada El Malestar Docente: mbitos de desarrollo eintervencin, optativa de 6 crditos; (4 tericos) y (2 prcticos) representa, el intento de recons-truir, desde las investigaciones realizadas en el mbito de la profesin docente, un campo deconocimiento que se encuentra disperso, por lo complejo que significa su abordaje y lo sensibleque se presenta su interpretacin, segn desde dnde se mire.

Dicho esto, hemos considerado que una asignatura de esta naturaleza y, planteada en unaLicenciatura de Psicopedagoga, puede ayudar a cubrir necesidades y dar respuestas, desde lareflexin e interrogacin sobre determinados aspectos y variables que comentaremos, a losprofesionales de la educacin, en general, y tanto, a los que estn en activo, como a los futurosprofesionales que en un futuro trabajarn en ste mbito.

Cuando uno intenta abordar el Malestar Docente y la problemtica en la que hoy est inmersala profesin docente y, por ende, los individuos que la vivencian, comprende que no resultafcil. No resulta fcil porque, las realidades son cambiantes, los contextos diferentes y la formaen que cada individuo experimenta y responde a los acontecimientos es distinta.

Tampoco resulta fcil desarrollar un discurso reflexivo, al respecto, sin generar una imagenderrotista de esta profesin. Si bien no es esa mi intencin, lo evidente es que, los datos encon-trados, las investigaciones realizadas y las verbalizaciones que los propios docentes realizan indi-can, que algo est pasando. No slo eso, sino que el discurso se est trasladando a los mediosde comunicacin que, intentan recoger el pulso de algo que est sucediendo, pero que no vemosde manera tan explcita, si no conocemos la realidad educativa que se est viviendo hoy en da.

Los que cada da trabajamos y hablamos con los docentes, consideramos que stos tienenrazones suficientes para hablar de queme, en la medida en que es observable el desgaste quegenera esta profesin. En cualquier caso, somos conscientes de que segn sean los conocimien-tos, formacin o experiencia que tengan las personas que se adentren en la lectura de este texto,lo harn desde su propio discurso, elaborado previamente, y muchas veces, este estar o no deacuerdo con el planteamiento aqu recogido.

Lo que se pretende, con esta asignatura de Malestar Docente: mbitos de desarrollo e intervencin,sin ser tan sencillo, es mostrar una realidad profesional, analizndola desde varios interrogan-tes: qu est pasando?, qu lo est provocando?... y, despus de expuesta la situacin, ayudara estos profesionales a reflexionar sobre algunas claves, que faciliten la comprensin sobre quconsecuencias se estn generando en su entorno laboral, y que luego les permita plantearsecmo prevenir e intervenir en tales situaciones.


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Partimos de una realidad socioeducativa de cambio, donde la forma en que experimenten losdocentes esos procesos cambiantes, y las reacciones que tengan al respecto, van a afectar de unamanera u otra a la calidad del servicio que se preste a los usuarios (alumnos). Pero, de algunamanera, las variables de malestar, tensin, estrs o queme van a afectar, adems, a la calidad devida laboral de esos individuos y, por tanto, a la calidad educativa en general.

Admitimos que el hecho educativo se ha complejizado debido a cambios sociales, curriculares,instruccionales, tecnolgicos, etc., cada vez ms rpidos, que convierten el desarrollo de estaprofesin en un conjunto de tareas difciles de realizar. Todo ello, enmarcado tambin por elhecho de que la propia institucin, cada vez, est ms cuestionada.

Muchos son los agentes que inciden en el hecho educativo, aunque son los profesores losque constan como los mximos y, a veces, nicos responsables de los resultados obtenidos,teniendo que armonizar la variedad de planteamientos, que se les indica desde los alumnos, lospadres, los propios compaeros y superiores, con sus propias valoraciones y convicciones. Apesar de ello, cuando surgen las crticas, se convierten en los receptores del descontento de esosmismos alumnos, de los padres, de la administracin y de toda la sociedad que, lejos de reconocersocialmente dicha labor, apuntan al profesor/a1 como culpable de todos los males educativos.

Si intentamos superar el maniquesmo que coloca a los profesores en el papel de vctimao en el papel de culpable de los problemas educativos, lo que aparece es un escenario social yculturalmente cambiante donde las funciones docentes son afectadas. Ese malestar y sus conse-cuencias generan desgaste, suponen un desafo permanente en su capacidad de resistencia y ame-naza con agrietar su equilibrio fsico y psquico, ensombreciendo la calidad del trabajo realizado.

A pesar de todo, no resulta tan sencillo valorar cmo incide dicho Malestar Docente, ya que,dependiendo de los autores que lo han estudiado y las diferentes perspectivas, puede variar suinterpretacin: desde los que resaltan las consecuencias sociolaborales, rutinizacin, absentismo,abandono,... , a los que resaltan los desordenes psquicos que puede generar.

Nuestro anlisis se centra en exponer, reflexionar e intentar interpretar qu desencadena yqu consecuencias genera el Malestar Docente, desde diferentes mbitos: intrapersonal, interper-sonal, de la prctica docente y del contexto social. Y, al mismo tiempo, intentar aportar suge-rencias de cara a la prevencin, intervencin y afrontamiento del mismo.

En tal sentido, el desarrollo de esta asignatura en un Programa de Formacin en lnea decarcter semipresencial puede ser enriquecedor, desde los nuevos modelos de trabajo y el diseode entornos apropiados. Modelos que nos ayuden a concebir un problema, una pregunta o unproyecto como centro del entorno, con varios sistemas de interpretacin y con apoyo intelec-tual a su alrededor.

As, las herramientas cognitivas han de ayudar al alumno a interpretar y manipular los dife-rentes aspectos de las situaciones planteadas; las herramientas de colaboracin (aprendizaje coo-perativo) han de permitir a las comunidades de alumnos negociar y colaborar en la elaboracin designificados; y los sistemas de apoyo contribuir a que los usuarios pongan en prctica un entornode aprendizaje constructivo.



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1 En adelante evitaremos esta forma de referirnos a ambos gneros, por lo que utilizaremos el trmino de pro-fesores o docentes, dando por supuesto que lo que se diga de un gnero vale exactamente para el otro, amenos que conste lo contrario.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

Los objetivos planteados para la asignatura de Malestar Docente: mbitos de desarrollo e intervencinpretenden recoger las intenciones y deseos del profesor para con los alumnos en el contexto deun plan de estudios de Psicopedagoga. Dichos objetivos se traducen en:

1. Conocer y valorar las circunstancias en las que se ha estudiado el papel docente segn dis-tintos modelos de anlisis.

2. Comprender la relacin que existe entre las condiciones personales y laborales de dicha pro-fesin y cmo afectan al desarrollo del malestar y sus patologas.

3. Conocer estudios sobre la realidad del profesor en su profesin y su incidencia en el mbitoprofesional.

4. Conocer los diferentes contextos de aparicin y desarrollo del Malestar Docente en funcin delas investigaciones desarrolladas.

5. Comprender y analizar las consecuencias de dicho malestar, bien desde la experiencia personal,bien desde el resultado de las investigaciones.

6. Conocer, valorar y proponer diferentes alternativas al Malestar de cara a la prevencin y laintervencin sobre dichos problemas, desde el propio afrontamiento individual y desde laformacin inicial del profesorado y permanente.

CONTENIDOS

Los contenidos que consideramos nos pueden ayudar a aproximarnos a esta problemticaprofesional, se han estructurado en los siguientes mdulos que representan unos bloques tem-ticos de referencia:

Mdulo 1. Las condiciones de la profesin docente

Mdulo 2. El malestar en la profesin docente

Mdulo 3. mbitos de desarrollo del Malestar Docente

Mdulo 4. Consecuencias del Malestar Docente

Mdulo 5. La prevencin y la intervencin: posibilidades

Mdulo 6. Desarrollo de propuestas para la prevencin y la intervencin

MDULO 1. LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTE

Este mdulo inicial pretende ofrecer y desarrollar, con respecto al estudio de la figura delprofesor, un recorrido histrico que ayude a clarificar los distintos momentos por los que hapasado el anlisis de dicha figura en el contexto educativo, desde principios del S. XX hastanuestros das.

Dichos momentos, con consecuencias fundamentales en el desarrollo de los sistemas yprocesos educativos, han abarcado la preocupacin y estudio desde variables de personalidad,conductuales, cognitivas y contextuales, hasta llegar a variables de salud, que es donde nossituamos en esta obra.

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No slo representa una exposicin secuencial de modelos de anlisis de la figura docente, sinola bsqueda de una interpretacin que ayude al lector a comprender cmo se ha evolucionadoen el estudio y aplicacin desde modelos de anlisis de la docencia con un carcter reproducti-vo a modelos de carcter procesual y contextual, de tanta relevancia en el momento educativoactual.

Como propuesta de recorrido y anlisis, hemos seleccionado los contenidos que nos ayudenen esa tarea y que son presentados a continuacin.

1. Modelos de anlisis sobre la figura del profesor

1.1. Modelo Presagio-Producto

1.2. Modelo Proceso-Producto

1.3. Modelo Mediacional

1.4. Modelo Ecolgico

1.5. Modelo Personal

2. Trabajo y salud laboral en educacin

MDULO 2. EL MALESTAR EN LA PROFESIN DOCENTE

Este segundo mdulo pretende ofrecer al lector una introduccin conceptual que ayude acomprender el por qu del uso de diferentes denominaciones para describir sensaciones, encierto modo semejantes, en el mbito de las investigaciones desarrolladas sobre la salud laboralen el mbito de la profesin docente.

No slo hablaremos de la diferenciacin conceptual de dichos estudios sino que, al mismotiempo, se recoge una diferenciacin categorial y de factores, utilizados por diferentes autores enel estudio de dicha realidad profesional, sobre las variables desencadenantes de dicho malestar.

Para desarrollar tal planteamiento, hemos propuesto la siguiente secuencia de contenidos.

1. Malestar, Estrs y Burnout: Hablamos de lo mismo?

1.1. Conceptualizacin del Estrs

1.2. Conceptualizacin del Burnout

2. Malestar, Estrs y Burnout en la profesin docente

3. Desencadenantes de Malestar, Estrs y Burnout en la profesin docente

MDULO 3. MBITOS DE DESARROLLO DEL MALESTAR DOCENTE

En este tercer mdulo proponemos nuestra categorizacin de los problemas que afectanal docente en su desarrollo profesional.

Hemos considerado adecuada esta diferenciacin, siguiendo un criterio de secuencia desdedentro hacia fuera, en funcin de cmo se podra experimentar dicho malestar por parte delos docentes, desde que deciden dedicarse a esta profesin. Por eso, el recorrido se realizardesde el anlisis de variables de afectacin del propio individuo, hasta llegar a variables deafectacin de tipo social:



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1. Factores Individuales y/o Personales

2. Factores del Desarrollo Profesional

3. Factores de la Organizacin

4. Factores Intrnsecos al Trabajo Docente

5. Factores de la Dinmica de las Relaciones

6. Factores de las Nuevas Tecnologas

7. Factores Familia Trabajo

8. Factores de tipo Social

MDULO 4. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE

Una vez expuestas las diferentes variables desencadenantes de malestar, estrs y burnout endicha profesin, este mdulo 4 pretende mostrar al lector qu tipo de consecuencias se experi-mentan como producto de tales situaciones, consecuencias de tipo personal y evidentementelaboral, sin menospreciar las de tipo familiar. Ahora bien, consecuencias, que en definitivaafectan no slo al individuo y su entorno sino a la calidad del servicio realizado como profe-sional, y por ende, en la calidad de enseanza proporcionada.

Para el anlisis de dichas circunstancias, hemos considerado adecuado no obviar la gran tareadesarrollada por los diferentes sindicatos de enseanza, en el estudio de la salud laboral de losdocentes y, quienes de una manera ms o menos profunda, han abordado dicha situacin.Preocupacin y abordaje, que dicho de paso, ha sido recogida en los ltimos aos por diversosmedios de comunicacin.

La secuencia de contenidos propuesta queda secuenciada de la siguiente manera:

1. Consecuencias del malestar, estrs y burnout en los docentes

2.1. Consecuencias Personales

2.2. Consecuencias Laborales

2.3. Consecuencias Familiares

2. El malestar docente desde los medios de comunicacin

3. El malestar docente desde los sindicatos

MDULO 5. LA PREVENCIN Y LA INTERVENCIN: POSIBILIDADES

En este mdulo se partir de un anlisis y reflexin de las diferentes posibilidades y sugeren-cias que han sido propuestas para afrontar dicha situacin de afectacin.

Nuestra intencin es ofrecer al lector un abanico de posibilidades que se muestren no slocomo alternativas planteadas en la literatura al respecto, sino como producto de la reflexin,desde la experiencia profesional desarrollada durante aos en la formacin de dichos profesio-nales y en la relacin de ayuda ejercida ante sus demandas.

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La propuesta de contenidos queda reflejada en tres bloques:

1. Prevencin y afrontamiento a nivel individual

2. Prevencin desde la seleccin y la formacin inicial

3. Prevencin e intervencin desde la formacin permanente

MDULO 6. DESARROLLO DE PROPUESTAS PARA LA PREVENCIN Y LAINTERVENCIN

Este sexto y ltimo mdulo presenta programas y propuestas concretas de accin e inter-vencin para la mejora de dichas dolencias personales y profesionales. Programas y propuestasque, como es evidente, pueden ser ampliables y mejorables, pero que, en el marco de esta asig-natura, pretenden mostrar las lneas de actuacin que se estn desarrollando en diferentes mbitos,con vistas a la mejora de las condiciones personales y laborales de los docentes, desde aspectospropiamente saludables y los de la propia mejora profesional.

La secuencia seguida se recogera desde los siguientes apartados:

1. Estrategias individuales

1.1. Desarrollo de un estilo de vida saludable

1.2. Tcnicas de relajacin

1.3. Otros procedimientos

2. Desde la formacin permanente

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Dentro del conjunto de estrategias ms tiles a seguir en la asignatura que nos ocupa y, desdeel contexto de una formacin en lnea, destacamos la metodologa de trabajo que se expone acontinuacin.

La asignatura contempla el carcter terico-prctico para el desarrollo y buena adquisicinde sus contenidos. Carcter terico-prctico que se puede agrupar en tres grandes tipos de acti-vidades:

1. De naturaleza terica:

Se pretende ofrecer a los alumnos una panormica bsica y general del conocimiento dispo-nible en torno a cada uno de los ncleos temticos a los que hemos hecho referencia.

El esquema expositivo durante las sesiones presenciales podra presentar el siguiente proceso:

Presentacin del esquema de contenido del mdulo.

Ubicacin de dicho mdulo en relacin con los anteriores y siguientes.

Desarrollo de dichos contenidos.

Comentario y recomendaciones de la bibliografa sobre dicho mdulo.



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Uno de los objetivos de estas sesiones presenciales no slo es que los alumnos reciban lainformacin transmitida por el profesor, sino que se ha de procurar el propiciar durantedichas clases la reflexin e intervencin de los alumnos.

2. De naturaleza terico-prctica:

Se contempla la participacin activa y creativa del alumno en el desarrollo de la asignatura,bien a travs de la estructuracin de trabajos de tipo individual y/o grupal, en funcin dedeterminadas lecturas y textos recomendados, o bien a travs de discusiones y debates quese organicen, tanto en las situaciones presenciales y sistemas tutoriales, como en los frumcreados al efecto.

3. De naturaleza prctica:

Se revisarn diversos estudios, dossiers e investigaciones relacionados con la temtica de laasignatura, para analizar y estudiar los diversos factores de riesgo de la profesin docente.

Todo lo anterior dar lugar a un trabajo grupal, donde se pueda aplicar el conocimientoadquirido en la realizacin de una investigacin con su informe final correspondiente.Trabajo de investigacin que ser tutorizado de forma continua, y para el cual se facilitar unguin de desarrollo.

Se contempla, dada las caractersticas de una formacin en lnea, la posibilidad de quedeterminados trabajos puedan ser de carcter individual o grupal. Siempre, por supuesto,intentando aprovechar al mximo las posibilidades de comunicacin que ofrece la red y con-templando un proceso de participacin, implicacin y tutorizacin compartida.

MATERIAL DIDCTICO

A lo largo del curso, mediante las sesiones presenciales y en las horas de tutora individuali-zadas y grupales, se ir informando de la puesta en lnea de determinados materiales especficosque puedan ser de utilidad para el alumno. Se tendr informacin puntual de los materiales quese irn actualizando y que han sido colgados en la red.

Al mismo tiempo, dada la extensin de determinados documentos y dossier que se puedanproponer, sern facilitados en formato CD para un mejor aprovechamiento y ahorro de tiem-po en bajarlos.

Del mismo modo, adems de la informacin en red utilizada para el desarrollo y acceso delos alumnos de esta licenciatura on line, el profesor facilitar un acceso a su propia pginaWeb, de uso pblico, en el caso de que se quiera profundizar en su formacin. Y por supuesto,a medida que se desarrolle el curso se irn incluyendo materiales en distintos soportes.

Es evidente que el material bsico para preparar la materia lo constituyen los manuales publi-cados en papel y en lnea de la asignatura Malestar Docente: mbitos de desarrollo e intervencin,donde figura una serie de actividades complementarias que son indispensables para el desarro-llo de cada mdulo, y que incluye una bibliografa bsica para el mejor seguimiento de la asig-natura, y una bibliografa complementaria para una mayor profundizacin en la misma.

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BIBLIOGRAFA

ABRAHAM, A. (1986). EL enseante es tambin una persona. Barcelona.Gedisa.

(1987). El mundo interior de los enseantes. Barcelona. Gedisa.

COX, S. Y HEAMES, T. (2000). Cmo enfrentar el malestar docente?. Barcelona. Octaedro.

ESTEVE, J. M. (Ed.): ( 1984). Profesores en conflicto. Madrid. Narcea.

( 1987). El maIestar docente. Barcelona. Laia..

ESTEVE, J.M. (1995): Los profesores ante el cambio social. Barcelona. Antropos.

DEBESSE, M. Y MIALARET, G. (1980). La funcin docente. Barcelona. Oikos-Tau.

MARCELO, C. (1987). Pensamientos de los Profesores. Barcelona. CEAC.

NICKEL, H. (1981). Psicologa de la conducta del profesor. Barcelona. Herder.

ORTEGA, F. Y VELASCO, A. (1991). La Profesin Docente. Madrid. CIDE

ORTIZ ORIA, V. (1995). Los riesgos de ensear: la ansiedad de los profesores. Salamanca. Amaru.

PEIR, J..M. Y OTROS (1991) El Estrs de Ensear. Sevilla. Alfar.

VERA, J. (1988) La crisis de la funcin docente. Valencia. Promolibro.

VILLA, A. (Coord:) (1988) Perspectivas y problemas de la funcin docente. Madrid. Narcea

EVALUACIN

La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin enlas actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas delalumnado) y una prueba escrita presencial:

Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadasaporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades en lneay la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obtener unanota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.

Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluar medianteuna prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota de examen oscilaentre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura es de 3 puntos.

La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos nece-sarios (2 puntos en la Parte I y 3 puntos en la Parte II). La nota final consiste, superados losmnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la Parte I y II.



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LAS CONDICIONES DE LAPROFESIN DOCENTE

ESQUEMA DE LA ASIGNATURAPRESENTACIN DEL MDULOOBJETIVOS DEL MDULOESQUEMA DE LOS CONTENIDOSEXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS1. MODELOS DE ANLISIS SOBRE LA FIGURA DEL PROFESOR

1.1. Modelo Presagio-Producto1.2. Modelo Proceso-Producto1.3. Modelo Mediacional1.4. Modelo Ecolgico1.5. Modelo Personal

2. TRABAJO Y SALUD LABORAL EN EDUCACINACTIVIDADESBIBLIOGRAFABIBLIOGRAFA BSICAREFERENCIAS BIBLIOGRFICASEJERCICIOS DE AUTOCONTROLSOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROLGLOSARIO DE TRMINOS

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

Mdulo 1. Las condiciones de la profesin docente

Mdulo 2. El Malestar en la profesin docente

Mdulo 3. mbitos de desarrollo del Malestar Docente

Mdulo 4. Consecuencias del Malestar Docente

Mdulo 5. La prevencin y la intervencin: posibilidades

Mdulo 6. Desarrollo de propuestas para la prevencin y la intervencin

PRESENTACIN DEL MDULO

En este primer mdulo se presentan los diferentes modelos de investigacin que han inten-tado analizar la figura del profesor y que suponen un movimiento evolutivo, pero, no resultafcil, reconocer la sucesin estricta de los mismos ni identificar sus lmites temporales y espa-ciales de una manera rgida.

Empezaremos estudiando el modelo presagio producto cuyo eje de anlisis se centr en labsqueda del criterio del profesor eficaz, definido por las caractersticas y capacidades que defi-nan la personalidad de los docentes. Continuamos con el modelo proceso-producto, cuyo obje-tivo era identificar las conductas docentes que mejor se relacionan con un buen rendimiento delos alumnos. Nos detendremos, ms en detalle, en el modelo mediacional (carcter cognitivo),preocupado por explicar los procesos cognitivos que determinan las conductas de los docentesy discentes, siendo de gran relevancia en el contexto educativo actual. Seguiremos dicho reco-rrido hablando de las aportaciones del modelo ecolgico, cuya perspectiva vino a caracterizar lavida del aula en trminos de intercambios socioculturales y que incorpora en la investigacinenfoques metodolgicos etnogrficos, situacionales y cualitativos.

Concluiremos el desarrollo expositivo de los modelos con la presentacin del modelo personal,que viene a defender una perspectiva multidimensional y que entiende que, en el estudio de lafuncin docente, es imposible separar los componentes cognitivos, afectivos y situacionales, queson inherentes a la conducta del docente. Este modelo es el que nos ayudar a entender cmo,en el momento actual, es importante poner atencin, no slo en factores de la eficacia docentesino en las cuestiones relacionadas con la vivencia subjetiva de los profesores, descubriendo lasfuentes de tensin que surgen en este mbito profesional y sus consecuencias en el ejercicio dela profesin.


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Con estas premisas y antecedentes, nos resultar ms fcil adentrarnos en la incertidumbreque caracteriza el estado psicolgico de muchos de estos profesionales de la docencia y en losfactores de salud laboral en los que se ven afectados.

OBJETIVOS DEL MDULO

1. Conocer los diferentes modelos de anlisis en el estudio del profesor como agente educativo.

2. Comprender y valorar la importancia de las aportaciones de dichos modelos en el desarrolloy cambio de las distintas visiones educativas.

3. Valorar y analizar la influencia de dichos modelos en el desarrollo de unos principios educa-tivos que dieron forma a la Ley General de Educacin y a la L.O.G.S.E.

4. Comprender la necesidad de un modelo personal que estudie los aspectos de malestar y tensincon los que se convive en la educacin.

5. Entender y valorar la gran implicacin que el trabajo y la salud laboral tienen para el desarrollode una enseanza de calidad.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS



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EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

1. MODELOS DE ANLISIS SOBRE LA FIGURA DEL PROFESOR

Cualquier actividad cientfica est condicionada e influda por el contexto socio-histrico enel que aparece, as como por la evolucin de las ciencias afines.

Por tanto, no es suficiente explicar la manifestacin de un tema nuevo en el quehacer cien-tfico desde el interior del mismo exclusivamente, sino que es necesario analizar la confluenciade otros factores que han podido contribuir en su aparicin y desarrollo.

En tal sentido, veremos las investigaciones que han compartido similares concepciones ymtodos de trabajo. El trmino que se ha empleado, ms frecuentemente, para describir esascomunidades de investigacin y las concepciones de los problemas y mtodos que comparten,es el de Paradigma.

Nosotros empleamos el concepto de Programa de Investigacin utilizado por Lakatos(1970), ya que, no slo define lo que puede ser legtimamente estudiado por sus partidarios, sinoque especifica tambin lo que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos.

Programa de investigacin que asume un determinado enfoque, una perspectiva selectivaque, indica la existencia de un Modelo Conceptual sobre el objeto de estudio que dirige laatencin a unos aspectos particulares y manejables de la vida del aula. Es ms, recoger datos sinmodelo conceptual previo y explcito da lugar a una interpretacin de los mismos difcil y arbi-traria.

Modelo Conceptual, que segn Bunge (1975), es una representacin mental de un sistemareal, de su estructura y de su funcionamiento.

Segn Prez Gmez (1983), una de las causas principales en la determinacin del estadoactual de la teora de la enseanza, es la escasa atencin que se ha concedido a la elaboracinexplcita de Modelos Conceptuales de explicacin que guen la recogida de los datos y que posi-biliten una interpretacin rigurosa de los mismos.

Es ms, cada programa de investigacin utiliza las estrategias metodolgicas que consideraoportunas en funcin del modelo conceptual en el que implcita o abiertamente se apoya.

Por ello, creo importante indicar, explicar y analizar los modelos conceptuales que subyacena los principales movimientos de investigacin desarrollados, en el mbito psicoeducativo, a lolargo del siglo XX, y que han tenido como principal preocupacin la tarea docente.

Estamos de acuerdo con Prez Gmez (1983) cuando dice que la aparicin de estos mode-los de investigacin supone un movimiento evolutivo, pero que no es fcil reconocer la suce-sin estricta de los mismos ni identificar sus lmites temporales y espaciales.

1.1. Modelo Presagio (Prediccin) - Producto

Las Variables de Personalidad dan lugar a una manera de ser del profesor y que va a tener

consecuencias en las adquisiciones de los alumnos.

Personalidad del Profesor Adquisiciones alumnos

Aqu son considerados los trabajos y estudios que se realizaron desde los aos 30 y que con-ceba la Eficacia de la Enseanza (variable producto) como efecto directo de las caractersticasfsicas y psicolgicas que definan la personalidad del profesor (variables presagio) (Getzels yJackson, 1963).

En una revisin de estos autores de 800 estudios, desde 1950, comprueban la vaguedad yfalta de xito de esta tradicin investigadora.

Los estudios se centraron en la bsqueda del criterio del profesor eficaz, definido, por tanto,por las caractersticas y capacidades que definan su personalidad.

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LAS CONDICIONES DE LA PROFESIN DOCENTE


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Con la influencia de la Psicometra, se conceba al hombre como un conglomerado de rasgos,y la Enseanza se perciba como una actividad de la persona que posee los rasgos profesionalesnecesarios.

En tal sentido, se plante un interrogante: Se puede descubrir de forma sistemtica los rasgosde personalidad caractersticos de un Buen Profesor ?

Se utilizaron pruebas de personalidad como el MMPI y test especficos como el MTAI(Minnesota Teacher Attitude Inventory) para detectar dichos rasgos.

Los diseos de investigacin desarrollados abarcaban las siguientes relaciones:

Aptitudes del profesor > Rendimiento acadmico

Aptitudes del profesor > Juicio del alumno

Aptitudes del profesor > Juicio de especialistas y expertos

Adems del uso de estas pruebas de personalidad, dichos estudios recogan las descripcionesrealizadas por alumnos o expertos sobre los profesores eficaces y sus rasgos ms caractersticos.

En el siguiente cuadro se recogen algunos de estos estudios (cuadro 1):



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Cuadro 1. Estudios realizados sobre el profesorado (Elaboracin propia)

No se puede afirmar, que la Buena Enseanza no tiene nada que ver con la personalidad delprofesor, pero estas caractersticas encontradas parecan servir de poco respecto al entrena-miento y preparacin de los profesores, ya que ms que lo que el profesor ES, interesaba ave-riguar lo que el profesor HACE o DEBE HACER.

Esto motiv determinadas crticas y que, posteriormente, la investigacin se centrase en losMtodos de Enseanza eficaces.

CRTICAS AL MODELO PRESAGIO-PRODUCTO

1. Se preocupa en detectar lo que el PROFESOR ES (personalidad), pero el modelo se olvidade lo que el PROFESOR HACE (comportamientos).

2. Hay una desconsideracin de los EFECTOS CONTEXTUALES que condicionan el rendi-miento acadmico.

3. Se desconsidera los EFECTOS MEDIADORES que pueden tener las actividades de apren-dizaje del alumno.

4. El Modelo Conceptual no es clarificador.

El criterio de eficacia se basa, unas veces, en valoraciones del alumnado, otras veces, en elanlisis de expertos y otras en el estudio del Rendimiento Acadmico.

1.2. Modelo Proceso - Producto

El Comportamiento docente influye en el rendimiento del alumno/a

Comportamiento del profesor Rendimiento del alumno/a

A partir de modelo anterior, y preocupndose de lo que el profesor HACE, la investigacinse centr sobre las Conductas del Profesor en clase y su interaccin con los alumnos.

El objetivo de las investigaciones realizadas, siguiendo el modelo Proceso-Producto, eraidentificar las conductas docentes (variables proceso) que mejor se relacionan con un buen ren-dimiento de los alumnos (variables producto).

Sus principios bsicos fueron descritos por Anderson, Evertson y Brophy (1979, 193).

...definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (procesos de enseanza) y lo queles pasa a los alumnos (productos de aprendizaje)...

La investigacin, que responde a esta orientacin, supone que un mayor conocimiento detales relaciones, conducir a una mejora de la instruccin porque, una vez descrita la instruccinefectiva, se supone que pueden disearse programas para promover esas prcticas eficaces.

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En estos estudios de la eficacia de la enseanza se utiliza la Observacin Natural: el compor-tamiento real del profesor en el aula como V. Independiente, mediante escalas de observacincategorizadas y el rendimiento del alumno como V. Dependiente.

Esto llev a realizar estudios correlacionales, y luego experimentales, para comprobar la relacincausal entre las variables correlacionadas, es decir, para conocer qu conductas de los profeso-res predecan o explicaban un mejor rendimiento de los alumnos.

Para analizar la conducta del profesor se construyeron ms de un centenar de sistemas obser-vacionales (Escalas de Categoras de Observacin), que pretendan cuantificar la frecuencia conque los profesores usaban ciertas conductas (Borich y Madden, 1977).

Pero, qu explica el vigor del programa de investigacin Proceso-Producto durante esos aos:

Este programa era una respuesta al Informe Coleman (Coleman y otros, 1966) que causgran sensacin al afirmar que los diferentes tipos de profesores, no suponen una diferenciaen el rendimiento escolar. Conclusin que supuso un incremento de investigaciones pararebatir dicha afirmacin.

El desarrollo de investigaciones y publicaciones sobre la importancia de las Expectativas. Sepublica Pigmalin en la Escuela (Rosenthal y Jacobson, 1968), que fue de gran relevanciaen esos momentos.

La investigacin Proceso-Producto era coherente con la Psicologa Conductista aplicada y suanlisis de Tareas y adiestramiento (Glaser, 1962; Gagn, 1970)

A diferencia de la tradicin de investigar en el laboratorio para el estudio del aprendizaje, esteprograma de investigacin se realizaba en las aulas (contexto natural de instruccin)

Por sus implicaciones directas en la prctica y en la Poltica Educativa. El avance de la inves-tigacin espacial en la Unin Sovitica repercuti en la Reforma del Sistema EducativoNorteamericano y colateralmente en el resto de pases europeos.

En este sentido, amparndose en dicho modelo proceso-producto, el movimiento de la for-macin de los enseantes basada en la COMPETENCIA floreci durante varios aos, y ansigue en vigor.

Siguiendo ese enfoque de desarrollo de la competencia realizamos (Tascn et al., 1991) unestudio con la pretensin de estudiar las variables de proceso ms valoradas por los alumnos enrelacin a medir los comportamientos de los profesores competentes (cuadro 2):



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Cuadro 2. (Tascn et al., 1991) (Elaboracin propia)

Para el profesor Prez Gmez (1983), conceptualmente no es vlido equiparar las investiga-ciones basadas en la observacin sistemtica del aula (Anlisis de la Interaccin), con el modeloProceso-Producto, pero en la prctica, casi la totalidad de los trabajos que utilizan el anlisis dela interaccin se encuadran en el paradigma Proceso-Producto y viceversa.

Ha sido tal la importancia del modelo competencial, que los programas de formacin delprofesorado desde los aos 70 se sustentan en esos planteamientos, hasta que surge la necesidade importancia de estudiar las variables cognitivas y mediacionales en el estudio de la docencia yen los procesos de Enseanza-Aprendizaje.

Pero el hecho de que la investigacin sobre las conductas del profesor haya ofrecido resultadosdistintos, segn los niveles de enseanza o segn la clase social de los estudiantes, ha planteadoagudamente la importancia del factor contextual dentro de la investigacin.

Prez Gmez (1983), seala siete limitaciones (cuadro 3) de este modelo de investigacin:



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Cuadro 3. Prez Gmez (1983, 1992)

1.3. Modelo Mediacional

Cogniciones Profesor/Alumno Conducta

La Psicologa Cognitiva se ha preocupado por explicar los procesos cognitivos que determi-nan la conducta de los sujetos, de manera que no slo interesan las conductas observables.

Al equiparar los trminos de Psicologa Cognitiva y de Procesamiento de informacin, sehace referencia a que existe un proceso por el que el sujeto adquiere, transforma, almacena yutiliza la informacin (Mahoney, 1981). De esta forma se ha utilizado el smil de la Metfora delOrdenador para referirse a la forma en que los sujetos procesan la informacin.

Y decimos que este modelo es Mediacional, porque establece que entre los estmulos de entra-da (INPUTS) y las respuestas (OUTPUTS) inciden multitud de fenmenos de carcter cognitivo.

Nos centramos en el proceso de resolucin de problemas, por ser el ms estudiado, y el detoma de decisiones, porque el proceso de resolucin de problemas, junto al de toma de decisionesson dos procesos que se producen en la actividad diaria del profesor y requieren actividades depensamiento.

Frente al enfoque Reproductivo tratado hasta ahora, se sita el enfoque Constructivo, quetambin ha sido denominado cualitativo, etnogrfico, reflexivo, fenomenolgico, antropolgico,naturalista, interpretativo y ciencia simblica; y que concibe al profesor y los alumnos comoagentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones influyen y determinan su conduc-ta. De igual manera, el contexto social, ya sea dentro de la clase o escolar en general, se consi-dera una variable importante que influye en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Antes de 1974 ya se haban realizado algunas investigaciones dispersas sobre temas como alanlisis de la planificacin de los profesores (Taylor, 1970; Zahorik, 1970; Jackson, 1968).

En su libro La vida en la Aulas (Jackson, 1968) expuso un estudio en el que intentaba descri-bir y comprender los constructos y procesos mentales que guan la conducta de los profesores.Dicho estudio se apartaba de la investigacin contempornea sobre la enseanza y no se ade-cuaba a los modelos correlacional y experimental dominantes.

Pero es, a partir de 1974, cuando se produce la aceptacin formal por la comunidad cientficadel modelo de investigacin, entonces denominado Procesamiento clnico de la informacinen la enseanza.

Ese ao se celebr una Conferencia Nacional de Estudios sobre la Enseanza en el NATIO-NAL INSTITUTE OF EDUCATION donde se abordaron los problemas que la investigacineducativa tena planteados en esos momentos. Uno de los diez paneles de los que const el con-greso (Sexta Comisin, en concreto) estaba coordinada por Lee Shulman, y se denomin laenseanza como procesamiento clnico de informacin.

Los componentes de esa Comisin, se plantearon un modelo conceptual para elProcesamiento Clnico de la Informacin en la Enseanza y el Aprendizaje, en funcin de dife-rentes premisas que fueron mencionadas en sus conclusiones (cuadro 4):

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Cuadro 4. (Elaboracin propia)

1.3.1. Modelo Mediacional centrado en el Alumno

El desarrollo de teoras de aprendizaje que enfatizan los procesos cognitivos internos, losmtodos de pensamiento y las estrategias de procesamiento humano de informacin, provocprogresivamente la sustitucin del Modelo Proceso-Producto, por una perspectiva alternativacentrada en los procesos de pensamiento deducidos de los propios alumnos.

En tal sentido, la enseanza influye en el pensamiento del alumno y el pensamiento de losalumnos en el aprendizaje y el rendimiento. En los modelos Mediacionales se sustituye el esquemaE-R por el de E-O-R, ms propio de la psicologa cognitiva.

Los programas mediacionales representan el puente entre los estudios de Proceso-Productoy las estrategias cualitativas de la investigacin de Ecologa del Aula.

Recordemos que el concepto MEDIACIN surgi cuando tericos del aprendizaje comoTolman y Osgood intentaron comprender qu procesos mediaban entre E-R.

Las investigaciones de la Escuela de Ginebra (Piaget, Inhelder, Bruner,...) y los planteamientosde las investigaciones sobre la memoria de los modelos de procesamiento de informacin(Newell, Simon, Norman,...) son las fuentes de un conocimiento ms extenso y profundo, delos mecanismos cognitivos internos que utiliza el alumno en los procesos de aprendizaje y solu-cin de problemas.

Los interrogantes que se preguntan los dedicados al programa mediacional centrado en elalumno son:

Qu tipo de procedimientos mentales utiliza el alumno para organizar el conocimiento dis-ponible, asimilar nuevos materiales y relacionar conceptos para resolver problemas?

Cmo comprenden los estudiantes la instruccin que se da en la clase?

Cules son los procesos inmediatos y a medio plazo que la enseanza genera en los estu-diantes?

Mehan (1979, 54) observ que para los estudiantes, la complejidad en la vida en el aula es doble:

La participacin en las clases implica la integracin del conocimiento acadmico y del conocimien-to social o interaccional

Es entonces cuando se habla de la importancia de una MEDIACION SOCIAL y unaMEDIACION INTELECTUAL en los procesos cognitivos.

Mediacin Social:

Que surge de las tendencias sociolgicas en las cuales el trabajo escolar es considerado comoun intercambio de actuaciones.

Mediacin del alumno en la Instruccin:

El alumno ejerce como sujeto activo, al transformar el mensaje de la instruccin en sus pro-pias estructuras cognitivas.



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Es evidente que, ambos procesos ocurren al mismo tiempo en la mente de los estudiantes,pero los investigadores se han centrado en su estudio de uno a uno.

Los investigadores que han trabajado sobre los mediadores cognitivos de la instruccin,generalmente, utilizan la ENTREVISTA o los RELATOS para recoger informacin sobre losprocesos de pensamiento de los alumnos durante la instruccin y/o inmediatamente posteriora ella. Investigacin, por tanto, ms cualitativa, en comparacin con la de los modelos anteriores.

1.3.2. Modelo Mediacional centrado en el Profesor: (Teacher Decision Making)

Dado que los estudios de las caractersticas del profesor seguan produciendo pocos resulta-dos, la atencin se desplaz, cada vez ms, hacia la descripcin de lo que los docentes hacanen el aula. La interrogacin investigadora pasa a ser:

Cmo su comportamiento se vinculaba con el comportamiento del estudiante y cmo eraposible moldear ese comportamiento de la mejor manera, por medio del adiestramiento?

An cuando la investigacin sobre los procesos del profesor estaba en su apogeo, algunosespecialistas insistan en que se investigaran otros aspectos de la enseanza, menos observablesinmediatamente y ms claramente asociados a las ideas de Pensamiento, Juicio y Toma deDecisiones.

En cualquier caso, en el centro de las preocupaciones de este modelo se encuentran los pro-cesos de pensamiento: recogida, organizacin, interpretacin y evaluacin de informacin, queguan y determinan el comportamiento docente en cualquiera de sus fases.

Este planteamiento cognitivo y tecnolgico se ha desarrollado en la literatura cientfica reci-biendo diferentes denominaciones que, en el fondo, revelan una misma preocupacin y orien-tacin:

El profesor como Procesador de informacin clnica (Shulman, 1975)

La Enseanza como proceso de adopcin de decisiones (Shavelson, 1975; Clark, 1976, 1979)

El profesor como Planificador (Yinger, 1977)

El profesor como diagnosticador (Elstein, Wagner, 1977)

El profesor como investigador (Stenhouse, 1975)

Tratar sobre pensamientos, juicios y toma de decisiones de los profesores, inevitablemente,nos lleva a hacer una referencia al marco terico en el que dicho modelo se fundamenta: laPsicologa Cognitiva, o como otros la denominan, la Teora del Procesamiento de laInformacin (Delclaux y Seoane, 1982).

Pero este modelo no es excluyente, y tal como establecen Winne y Marx (1977), en elambiente del aula no hay un slo individuo, sino un grupo de individuos, por lo que es impor-tante contemplar un Modelo Mediacional Integrador (grfico 1):

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Grfico 1.- (Winne y Marx, 1977) Modelo de investigacin en la Enseanza

Los investigadores del proceso-producto suponan que la causalidad es unidireccional, y quela conducta de los docentes en el aula afecta a la conducta de los alumnos en el aula, y que, a suvez, esta afecta al rendimiento de los alumnos.

En tal sentido, Clark y Peterson (1986), propusieron que ambos enfoques de la investigacineducativa han ido separados durante algn tiempo, y defienden la idea de que las investigacionessobre la enseanza han de analizar conjuntamente las acciones de los profesores y los procesosde pensamiento que las provocan, y viceversa, aspectos que representan a travs de flechas dedireccin recproca.

As, en este modelo integrador se defiende que, la conducta del profesor, la conducta delalumno y el rendimiento del alumno son RECPROCAS. Y, en vez de presentarla de formalineal, se presenta de forma cclica. Del mismo modo, el rendimiento del alumno puede hacerque el docente se conduzca de un modo diferente, lo cual afectar a la conducta del alumno ysu rendimiento posterior.

Del mismo modo, tanto los pensamientos y decisiones interactivos de los docentes como suplanificacin pueden afectar a sus teoras y creencias. Y estas, a su vez, pueden afectar a la pla-nificacin y a la situacin interactiva.

Las LIMITACIONES surgidas en este modelo mediacional se refieren al hecho de que laactividad de los docentes est limitada, a menudo, por el ambiente fsico o por influencias externascomo la Escuela, el Director, la Comunidad o el Plan de Estudios. Y las OPORTUNIDADES,estn referidas al grado en que se concede a los profesores responsabilidad y participacin, porparte de los directores, en el proceso de adopcin de decisiones.

La flecha de dos puntas refleja que, las acciones que llevan a cabo los profesores tienen suorigen, mayoritariamente, en sus procesos de pensamiento, los cuales a su vez, se ven afectadospor las acciones y conductas de los alumnos.

El proceso de Enseanza se comprender plenamente, cuando estos dos dominios se estu-dien en conjunto y cada uno se examine en relacin con el otro.



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Este modelo mediacional ha sido eje vertebrador en los modelos de formacin basados enel profesor reflexivo y el de un profesional que procesa y toma decisiones.

1.4. Modelo Ecolgico

La Interaccin es la esencia de la actividad de ensear y las relaciones sociales que genera elprofesor en el aula y en una esfera ambiental determinada, que es lo que potencia o inhibe dichainteraccin.

Escenario-aula Interaccin Conducta

En los ltimos cinco aos de la dcada de los setenta, se desarroll con fuerza una perspec-tiva conceptual que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales yplantea su investigacin desde enfoques metodolgicos etnogrficos, situacionales y cualitativos.

En este programa de investigacin, los estudios abarcan desde el MICROANLISIS de lasinteracciones (verbales y no verbales) dentro de una sola clase con un grupo, pasando por elanlisis de interacciones de una clase completa, hasta el MACROANLISIS de toda unaescuela secundaria, por ejemplo.

En este programa es fundamental la concepcin de las aulas como medios comunicativos,en los cuales los hechos que constituyen la vida cotidiana se entienden como parte de las inter-acciones entre profesores y alumnos.

El objetivo de este programa de investigacin es comprender la naturaleza de los procesosde enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de los participantes, e identificar aquellos factores,que sustentan la enseanza y la actividad comunicativa, y que pueden conducir a la evaluacinde la capacidad del estudiante.

Hamilton (1983) sostiene que hay cuatro criterios para la investigacin ecolgica:

1. Atencin a la interaccin entre las personas y sus medios (reciprocidad profesor-alumnos).

2. Considera la enseanza y el aprendizaje como procesos continuamente interactivos.

3. Considerar que el contexto del aula est incluido dentro de otros contextos (escuela, comu-nidad, familia, cultura,..), los cuales influyen sobre lo observado en el aula.

4. Se considera como fuente importante de datos los procesos no observables, tales como lospensamientos, actitudes, sentimientos o percepciones de los participantes.

Los investigadores de la Ecologa del Aula, tienden a buscar criterios de eficacia dentro de lasituacin y el contexto. Adems, esta orientacin interpretativa concibe las aulas como mediosocial y culturalmente organizado.

Sobre la base de las aportaciones desarrolladas hasta ahora, podemos deducir las numerosassugerencias que este paradigma ha proporcionado a la enseanza:

Frente al anlisis individual se prima el estudio del Escenario de Conducta escolar y social.

Se subraya la interaccin entre individuo y ambiente y se potencia la investigacin del con-texto natural.

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Utiliza como metfora bsica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de lasinteracciones persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente.

El aprendizaje contextual y compartido es una de sus principales manifestaciones. En estesentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incor-porado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal, el contexto se convierte envivencia interpretada y contextualizada. De ah que sea un importante recurso favorecedorde la motivacin y facilitador de la conceptualizacin.

Es por ello, que el anlisis de la enseanza interactiva y el desarrollo de capacidades pararegularla sea la tarea clave de los programas de formacin del profesorado.

De este modo, el proceso de enseanza-aprendizaje no es slo situacional sino tambin per-sonal y psicosocial.

El sentido del mediador (estmulo - mediador - organismo - respuesta) es importante en estecontexto. El profesor, los padres, el centro escolar,... se convierten en mediadores de la culturacontextualizada (Feuerstein, 1986) y, por tanto, la forma de investigacin subyacente de estemodelo ser la Cualitativa y Etnogrfica.

1.5. Modelo Personal

Fuentes de tensin Consecuencias en la calidad del Trabajo

Este enfoque defiende una perspectiva multidimensional, entendiendo que en el estudio dela funcin docente es imposible separar los componentes cognitivos, afectivos y situacionales,inherentes a la conducta del enseante.

Modelo que pone atencin, no tanto en la eficacia docente sino en las cuestiones relaciona-das con la vivencia subjetiva del profesor, descubriendo las fuentes de tensin que surgen en lainteraccin educativa, y sus consecuencias en la calidad de su trabajo.

El modelo personal ha ido ganando aceptacin en los ltimos tiempos, defendiendo la exis-tencia de diferentes modelos de intervencin pedaggica para diferentes situaciones educativas,debido a que no existe un modelo nico y universal de resolver los problemas profesionales(Esteve, 1984; Vera, 1988).

La defensa que de ello se deriva para la formacin del profesorado ser la defensa, no tanto del des-arrollo de competencias modlicas e ideales, como del mejor uso de las propias competencias per-sonales; evitando con ello el cmulo de ansiedades que pueden derivarse del intento de emular esti-los docentes que no son propios (Ortiz, 1995, p. 38).

Desde este modelo no se pretende formar a los profesionales de la docencia para que respon-dan de modo uniforme y mecnico a las exigencias laborales, sino para que, ante las dificultades,cada personalidad produzca lo mejor de s misma, apelando a su crtica racional y creatividadante las divergencias de los problemas prcticos, alejados de la teora (Ortiz, 1995).



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Por tanto, es necesario adentrarse en el anlisis y el conocimiento de los problemas y dificul-tades con los que tropieza en la prctica real de la enseanza, estudiando la forma en que le afec-tan como persona y a la calidad del trabajo que desarrolla.

El ejercicio profesional de la docencia no est exento como cualquier otra profesin deriesgos y sinsabores. En cada momento histrico se da la existencia de unas fuentes de tensin,cuya presencia es prcticamente permanente, y a las cuales el profesor debe hacer frente deforma coherente. Si llega a conocerlas, admitirlas y superarlas, la profesin puede llegar a seruna fuente de satisfaccin personal.

Tal y como plantea el profesor Esteve (1984), no se trata de dar una visin problemtica dela educacin, sino de analizar sus problemas, en la conviccin de que, lejos de ocultarlos onegarlos, la mejor forma de ayudar a superarlos es conocerlos y afrontarlos.

Con frecuencia, todo el esfuerzo desarrollado en la formacin de profesores se centra, esen-cialmente, en una formacin cientfica o acadmica y en una preparacin psicopedaggica, aveces, insuficiente o mal orientada, pero se presta poca atencin al fortalecimiento de aquellosmecanismos cognitivos y afectivos que el profesor utiliza para la toma de decisiones y que lepermiten dotar de flexibilidad a sus actuaciones superando las dificultades ineludibles en cual-quier profesin.

Como puede observarse, en este enfoque de la investigacin cambia totalmente el paradigmade investigacin, que no va a preocuparse de la eficacia docente sino en un segundo plano, cen-trndose los estudios en la comprensin de los problemas que afectan a la persona del profesor.Desde este enfoque, se va a estudiar a los profesores como hombres y mujeres que viven laenseanza desde distintos puntos de vista: con distintos niveles de esfuerzo, motivacin y satis-faccin en su trabajo (Esteve, 1995); como hombres y mujeres que evolucionan personalmente,pasando por distintos ciclos vitales, conforme van acumulando edad y experiencia (Huberman,1989); profesionales que deben hacer frente a las transformaciones que se imponen en su tra-bajo, derivadas de la aceleracin del cambio social en unas sociedades inmersas en profundosprocesos de cambio (Esteve, Franco y Vera, 1995); hombres y mujeres que se enfrentan conincertidumbre a un trabajo profesional difcil y exigente, en el que, el cara a cara con los alumnospone a prueba, diariamente, su capacidad de dominar distintas situaciones y su seguridad en smismos (Esteve, 1997).

Es evidente la importancia de la formacin inicial y continua del profesorado para hacerfrente a los problemas enumerados. En una visin ingenua, podra afirmarse que aumentandola calidad de la formacin del profesorado aumentar tambin la calidad de la educacin. Sinembargo, los estudios desarrollados desde el paradigma ecolgico ya nos han advertido de lafalacia de este argumento, subrayando la importancia de las variables situacionales y experien-ciales, y destacando entre estas ltimas las significaciones con que los sujetos interpretan lasexperiencias que viven.

Por ello, podemos afirmar que, si aumentamos la calidad en la formacin del profesorado,pero mantenemos invariantes los condicionamientos individuales y sociales existentes en elmarco en el que han de ejercer la docencia, no vamos a conseguir un sistema educativo demayor calidad, sino un ms alto nivel de desilusin en los profesores. En efecto, como ha sea-lado entre otros el profesor Vera (1988), existe una fuerte disonancia entre la prctica real de laenseanza y los ideales oficialmente preconizados y asimilados en los centros de formacin deprofesores, mientras que las variaciones ms significativas observadas en la calidad de la ense-anza dependen ms de las organizaciones pedaggicas y de los contextos escolares, que de laaccin individual de los profesores.

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Dicho de otro modo, el aumento de la calidad en la formacin de los profesores sin prestaratencin a la modificacin del marco real en el que han de ejercer la docencia, va a conducir alprofesor a una situacin de frustracin personal; ya que va a enfrentarse a las contradiccionespropias de una prctica de la enseanza repleta de condicionantes, que le impiden hacer reali-dad los ideales, tcnicas de trabajo y objetivos de alta calidad que se le han inculcado durante superodo de formacin inicial.

Es frecuente que los profesores debutantes tengan ms modelos negativos de la enseanzaque modelos positivos, es decir, tienen ms clara la enseanza que no quieren hacer, que las tc-nicas y estrategias de intervencin que van a utilizar para sustituir a los enfoques docentes queno quieren reproducir. Frecuentemente, el profesor, como persona, se encuentra con que suactuacin en la enseanza no responde a lo que l mismo, en sus concepciones ideales, querray piensa que debera hacer. Las reacciones personales ante esta disociacin entre ideales y realidadson diversas.

Hay profesores que reaccionan con un autoengao, ms o menos consciente, intentandoacercar en su imaginacin la prctica real a un ideal lejano, de aqu el miedo de los profesores ala autoconfrontacin (Villar, 1984), o a ser desenmascarados (Abraham, 1987). Otros profesoresse abandonan, adoptando planteamientos docentes dominados por el desnimo y los esquemasde inhibicin. Esta actitud suele aparecer cuando predomina la contradiccin entre unas con-cepciones ideales, aceptadas intelectualmente, pero aparentemente inalcanzables en la prcticadiaria. Ya que, en muchas ocasiones, las determinaciones institucionales de la actividad del pro-fesor suponen que ste, en su actividad profesional, debe responsabilizarse de unos procesos deenseanza regidos por limitaciones exteriores que les vienen impuestas y que los enseantes nopueden controlar. El sentimiento de impotencia viene, as, a aadirse a las disonancias antesreseadas entre el ideal y la realidad.

El paradigma personal, intenta acercarse al estudio de las dificultades que el profesor encuen-tra en la prctica real de la enseanza, estudiando cmo le afectan, en primer lugar, a l comopersona, y en segundo trmino a la calidad del trabajo que desarrolla.

En los ltimos aos ha ido ganando aceptacin el llamado enfoque multidimensional de laeficacia docente, al presentar los estudios realizados desde los distintos paradigmas que estudianla efectividad del profesor, y que, defiende la existencia de diferentes modelos de calidad paradiferentes situaciones educativas.

En efecto, partiendo del hecho de la gran variedad de situaciones que abarca la enseanza seafirma el carcter multidimensional de la eficacia docente, es decir, la idea de que distintos pro-fesores, con diferentes cualidades personales, con distintos estilos docentes, y empleando tcnicasdiferentes, pueden ser igualmente eficaces y facilitadores de una educacin de calidad.

Desde este enfoque multidimensional se considera la personalidad del profesor eficaz comoun todo. As, deja de tener importancia la carencia, en un caso concreto, de tcnicas de actua-cin facilitadoras de la eficiencia del profesor, en tanto que esa persona concreta, que es eldocente, puede suplir con otros recursos la carencia o poco desarrollo de una habilidad espec-fica, sin perder, por ello, un alto nivel de calidad en su labor profesional. Por tanto, no tiene unagran importancia la falta de dominio de una tcnica concreta, siempre que el profesor sepa sus-tituirla con otros recursos de actuacin adecuados, pero, si se hunde la base de sustentacin quees la personalidad del profesor, el dominio de tcnicas de enseanza o la acumulacin de recursosexpresivos dejan de tener el menor significado, y apenas se podr hablar ya de calidad en la edu-cacin.



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Por estas razones, los estudios que siguen el enfoque del paradigma personal subrayan lainconsistencia de una bsqueda obsesiva de la eficacia docente, planteando la importancia deprofundizar en la comprensin de los problemas que debe afrontar la persona real y concretaque es el profesor. En el nivel actual de desarrollo de los programas de formacin inicial de pro-fesores, la mejora de la calidad de su trabajo profesional est muy relacionada con este enfoquepersonal, y con el mantenimiento de algunas estructuras de ayuda para profesores en ejercicio,que les permita superar con xito las contradicciones y fuentes de tensin permanentes en suejercicio profesional.

Hablamos pues, de un modelo personal que, centra su atencin en los problemas que afec-tan a la autorrealizacin del profesor en su trabajo, detectando las fuentes de Malestar a que estsometido este profesional, las cuales pueden afectarle provocando diversos grados de tensinque, ms tarde o ms temprano, tienen la posibilidad de incidir no slo en su autorrealizacinpersonal sino en la calidad del trabajo que desarrolla.

2. Trabajo y salud laboral en educacin

El trabajo ocupa hoy en da un papel determinante en la vida personal y en la estructuracinsocial. Constituye la principal fuente de ingresos para la mayora de las personas, con lo que seconvierte en un medio para generar recursos importantes y para la supervivencia y bienestar delos individuos. Del mismo modo, el trabajo permite, si se dan las condiciones adecuadas, la satis-faccin de necesidades psicosociales como la autodeterminacin, el prestigio, el desarrollo per-sonal, etc., (Peir, 1996).

Es tal su importancia, que la totalidad de las ciencias sociales y humanas consideran su estu-dio como fundamental en sus investigaciones y, desde el punto de vista psicolgico, adems dela vertiente conductual y cognitiva, ha interesado e interesa entre otras variables, como anlisisde las implicaciones de la salud laboral a las psicopatologas derivadas de dicha actividad laboral.

No es el momento de detenernos en analizar cmo las condiciones de trabajo afectan a laconducta de los trabajadores en general, pero si es necesario entender que las condiciones detrabajo, que incluyen cualquier aspecto circunstancial en el que se produce la actividad laboral,tanto factores del entorno fsico como las circunstancias temporales, condicionan el desempeode los profesionales docentes.

La importancia de las repercusiones de las condiciones de trabajo en la eficacia y el desarro-llo del trabajador, ha despertado inters por el estudio de la influencia de las fuentes de males-tar entre los profesionales al servicio del ser humano y particularmente entre los docentes(Abraham, 1984, 1987; Esteve, 1984, 1987, 1995; Ortiz, 1995, ...).

Pero, normalmente, cules son las condiciones de trabajo de los docentes?

Mencionemos algunas de esas caractersticas, empezando desde el contexto en el que estosprofesionales realizan su labor, y que tiene gran relevancia de cara a la motivacin y satisfaccinprofesional. Otro factor correspondera a las posibilidades que encuentran en su centro de cara ala realizacin de la funcin docente, como son el espacio, nmero de alumnos por aula, existenciade materiales didcticos, orden, tiempo disponible, etc. Hay que valorar que, en la medida queestas condiciones se den positivamente habra un ambiente de estmulo y de mayor satisfaccin.

El tipo de cultura predominante como organizacin es otra variable relevante, al igual que elambiente de estmulo entre compaeros. El papel del equipo directivo, en cuanto al apoyo de

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iniciativas para establecer vas fludas de comunicacin y participacin, y en la forma de resol-ver los problemas que se puedan encontrar, es fundamental para el desarrollo de ese clima. Noolvidemos tampoco la influencia de factores tecnolgicos e informticos, cambios en materia-les curriculares, influencia de los medios de comunicacin audiovisuales; ya que en la medidaque los docentes sean capaces de incorporarlos, o no, sern generadores de posible malestar ofrustracin.

Hasta ahora, y en funcin de lo visto, podemos comprender como la labor de los profeso-res se est encontrando con dificultades que, cada vez, son mayores ya que las condiciones parasu ejercicio profesional cambian de manera acelerada y se ven sometidas a exigencias nuevas ycada vez ms amplias.

Tambin, se manifiesta una mayor exigencia social hacia los profesores, en particular, y el sis-tema educativo, en general, que no se ve acompaada en muchas ocasiones del apoyo y mediosnecesarios para su desarrollo. Y, por si fuera poco, los profesores se encuentran con alumnoscada vez ms heterogneos y que requieren nuevas estrategias instruccionales.

A partir de aqu, la incertidumbre es el sentimiento dominante que caracteriza el estado psi-colgico de muchos de estos profesionales.

Lo intangible, complejo y lejano de los resultados del aprendizaje, junto con las influenciasrecibidas por los estudiantes, contribuyen, adems, a que la valoracin que realizan los profesoressobre su propio trabajo se vuelva incierta y, en la mayora de los casos, contradictoria. Por unaparte, se sienten satisfechos de muchos aspectos de su tarea, pero, por otra, comprueban quelos problemas son cada vez mayores y que no disponen ni de la competencia profesional sufi-ciente ni de las condiciones materiales necesarias para enfrentarse a ellos (Fullan, 1991).

En esta lnea, recordamos el tantas veces mencionado y recurrido trabajo de Esteve (1987,1994) sobre el Malestar Docente, fenmeno que est, cada vez, ms extendido e incluso reco-gido en diferentes medios de comunicacin y que viene a reflejar el sentimiento de desazn delprofesorado en su labor profesional. En ellos, se describe incluso como el profesor llega aenfermar y a quemarse.

Al mismo tiempo, encontramos que Informes sucesivos del Consejo Escolar del Estado(1995/96, 1996/97, 1997/98) tambin han recogido dicha preocupacin, cuando mencionanque es necesario una sensibilizacin cada vez mayor en torno a la salud laboral del docente.

Pero, la salud laboral en la enseanza, casi nunca se ha tenido en cuenta, es ms, cuando sereclamaron unas condiciones aceptables, al menos, en cuanto a las condiciones ambientales enlas que se realiza el trabajo de ensear, se hizo caso omiso. Esta situacin se ha venido dandocon matices diferentes hasta el ao 1966. Ese ao, la OIT y la UNESCO iniciaron un llama-miento a todos los pases alertndolos sobre la necesidad de establecer medidas tendentes aconservar la salud del profesorado, teniendo en cuenta los grandes cambios que a todos losniveles se avecinaban en las sociedades occidentales, y cmo estos cambios incidiran en la vidade los centros educativos.

En Espaa, la Constitucin de 1978, al reconocer el derecho a la proteccin de la salud, dapie al acuerdo de noviembre de 1988 para los funcionarios de la enseanza pblica, en cuyopunto VI se recogen aspectos relacionados con las condiciones de trabajo y salud laboral, en elque se hace mencin a dos derechos bsicos:

El derecho a disponer de completa informacin sobre los riesgos a que est expuesto el pro-fesorado.



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El derecho a participar, a travs de las secciones sindicales y dems rganos de representacin,en la elaboracin y control de las medidas relativas a las condiciones de trabajo. Este acuerdoapenas tuvo cumplimiento por parte de la Administracin.

Desde esa fecha hasta hoy, poco se ha avanzado en cuanto a mejora de la salud laboral, apesar de que est en vigor desde 1995 la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales. La publica-cin de esta Ley (8 de noviembre de 1995) ha supuesto que por primera vez en Espaa, se esta-blezcan los derechos de todos los trabajadores y trabajadoras, includos los de la AdministracinPblica, desde la cultura preventiva. Estas y otras razones han hecho que, desde hace un tiempo,diferentes sindicatos estn trabajando sobre el tema, y en concreto, la Federacin de Enseanzade CCOO, ha puesto de manifiesto su preocupacin al publicar un reciente estudio La saludlaboral docente en la enseanza pblica (CC.OO., 2000), en el que refleja y describe una rea-lidad sobre la que debemos reflexionar e intervenir.

Por tanto, el estudio de los problemas actuales de nuestro sistema educativo debe situarse,necesariamente, en el contexto de los profundos cambios sociales y educativos que se han vivi-do en las dos ltimas dcadas, por tres razones bien precisas (Esteve, 2000):

1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las circunstancias

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