Tema 23Tema 23

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TEMA 23

ITEMS

23.1-La expresión corporal 23.2-El gesto y el movimiento 23.3-La expresión corporal en la ayuda en la construcción de la identidad y la autonomía personal 23.4-El juego simbólico y el juego dramático 23.5-Las actividades dramáticas Bibliografía

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1. El juego de roles 2. El juego: Teoría y Práctica 3. Clasificación de los juegos según diversos estudiosos

del tema 4. La pedagogía del juego en la edad infantil 5. El juguete en la vida del niño 6. La edad y los juguetes 7. Los procesos de crecimiento y transformación del

cuerpo. Imagen y esquema corporal. El cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación

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DESARROLLO DEL TEMA

23.1-La expresión corporal 23.2-El gesto y el movimiento 23.3-La expresión corporal en la ayuda en la construcción de la identidad y la autonomía personal 23.4-El juego simbólico y el juego dramático 23.5-Las actividades dramáticas Bibliografía Introducción En este material, se aborda el papel que desempeña la expresión corporal en el desarrollo y construcción de la identidad y la autonomía personal en los niños y las niñas de edad preescolar. El gesto y el movimiento desde las primeras edades se constituyen en un insustituible instrumento de comunicación y expresión que complementa al lenguaje oral. En la medida que el niño y la niña van conociendo su cuerpo, pueden dominarlo, conocen su nombre, comienzan a diferenciarse como seres independientes en el mundo que los rodea y a reclamar su autonomía personal, aspectos estos determinantes en el desarrollo futuro de la personalidad infantil. Resultan igualmente importantes las actividades dramáticas, así como los juegos simbólicos en el desarrollo de la identidad y la autonomía infantil Durante el desarrollo de las actividades dramáticas los niños una vez que se han apropiado de la esencia de una obra literaria son capaces de reproducirla afectiva y cognitivamente, aportándole un toque subjetivo y vivencial utilizando la mímica, el gesto y los movimientos. En el juego simbólico los niños reproducen de forma lúdica especial el mundo de los adultos aspecto este que mueve su conducta hacia niveles cada vez superiores de realización personal. 23.1-La expresión corporal La expresión corporal es el aspecto más trascendental del movimiento. Patricia Stokoe quien ha realizado considerables aportes a la enseñanza de la expresión corporal la define como: ”una manera más de exteriorizar estados anímicos, y cómo ellos, contribuyen a la vez a una mejor comunicación entre los seres humanos...”

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El cuerpo constituye el medio fundamental de expresión del ser humano y mediante él se comunica con sus semejantes. El conjunto de sus gestos trasciende las limitaciones de las distintas lenguas. Además Stokoe, refiriéndose a las características de la expresión corporal plantea que es: “..una disciplina que libera energías, orientándolas hacia la expresión del ser a través de la unión orgánica del movimiento, del uso de la voz y de sonidos percusivos”. Por otra parte Emile Jacques Dalcroze profesor del Conservatorio de Ginebra, además de pianista, compositor y director de orquesta, en sus clases comprobó las dificultades de sus alumnos en la captación del ritmo y otros contenidos técnicos, por lo que llegó a la conclusión de que antes de la enseñanza de la lectura y la teoría musical, era necesario que los alumnos tuvieran vivencias intensas de la música, teniendo como base la rítmica y la improvisación a través del movimiento y de este modo, lograr la interiorización del ritmo experimentado corporalmente lo que llamó Euritmia (eu:bueno; ritmia: ritmo). El sistema Dalcroze es esencialmente rítmico, parte de que el ritmo debe ser percibido y comprendido por el cuerpo, por lo que sus aportes fundamentales están relacionados con el ritmo corporal . Los aspectos principales del método Dalcroze se centran en: Liberación corporal, motriz y dinámica. Ejecución de ritmos y la práctica de instrumentos de percusión,

combinando ritmos con cantos y danzas. Improvisación y creación de movimientos. Utilización del espacio libre en el que los niños puedan moverse.

Así como Dalcroze considera el ritmo como base y punto de partida, el músico y pedagogo alemán Carl Orff, toma como base también este elemento de la música en su relación con el lenguaje, lo que denominó: ritmo en el lenguaje. La palabra representa para Orff la célula generadora del ritmo. Sus investigaciones sobre la música en la antigüedad, lo condujeron a hallar los vínculos entre la música, el ritmo y el lenguaje. La esencia de su concepción sobre la Educación Musical en la cual la palabra, el movimiento y la música estaban estrechamente unidos . Orff al igual que Dalcroze consideraba que la vivencia práctica del niño mediante el lenguaje y el movimiento forman un todo indivisible previos al aprendizaje de la lectura musical. El cuerpo es considerado como un instrumento de percusión, palmadas, palmadas sobre el muslo, cabeza, hombros, taconeo, chasquidos, etc.

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La creatividad y la improvisación de acompañamiento rítmico a partir del juego, desempeñan un importante papel en la concepción de Orff. Los movimientos naturales de locomoción, ( caminar, correr, saltar, rodar, arrastrarse) la movilización funcional y la calidad del movimiento son contenidos que tienen como propósito preparar al cuerpo para lograr la comunicación armónica con el medio circundante mediante el movimiento expresivo. Los elementos de la música como el pulso, el acento, el ritmo, el fraseo, la agógica, la percusión corporal, la polirritmia y el canto, son una fuente inagotable para el logro del movimiento físico-rítmico, es decir, la corporización e interpretación de la música por medio del cuerpo. La improvisación y la creación resultan vitales en la enseñanza de la expresión corporal. Ambas se relacionan estrechamente con la motivación que el educador imprima a los contenidos de su actividad pedagógica con los niños y niñas. La motivación no es más que el constante estímulo que requiere el proceso de creación Mediante la expresión corporal se ayuda al desarrollo de la sensibilidad y el gusto estético de los niños, a la vez, el trabajo colectivo que se desarrolla en esta actividad pedagógica, propicia la disciplina y la cooperación en el grupo de niños y niñas; desarrolla la imaginación y la creatividad. J.Piaget en su clasificación de los juegos, asume la categoría de juegos funcionales en los cuales los contenidos principales se relacionan con movimientos y acciones puras no especificas relacionadas con partes del cuerpo y con objetos. Las funciones educativas de estos juegos radican en la diferenciación de los sistemas sensoriales, el entrenamiento del sistema motor grueso y los primeros patrones de causa efecto. A continuación presentamos un cuadro que ilustra lo anteriormente explicado. Categoría: funcionales Contenidos principales: a) Relacionados con partes del cuerpo.

b) Relacionados con objetos. Movimientos y acción puras, no específicas.

Funciones educativas: Diferenciación entre los órganos de los sentidos;

entrenamiento del sistema motor grueso; conocimiento del entorno; formación de los primeros patrones de causa-efecto.

Patrones de acción: Movimiento continuado y/o periódico de ciertas partes del cuerpo; repetición de movimientos sin objetivo aparente. No existe acción específica de juego.

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23.2-El gesto y el movimiento El conocimiento del cuerpo y de todas sus posibilidades expresivas y rítmicas, constituye un propósito fundamental de la expresión corporal Los niños se familiarizan con las propiedades de los objetos, las relacionan y además las transforman. Ellos comienzan a entender el sentido de algunos planteamientos relacionados con aquello que perciben mediante el contenido de cuentos breves, rimas y cantos sencillos. En el segundo año de vida los niños y niñas ya son capaces de participar en la actividad musical en colectivo, de iniciarse en la entrada y salida disciplinada de dicha actividad, de participar en experiencias relacionadas con el desarrollo auditivo y del sentido rítmico, así como reproducir cantos o canturreos con sílabas. Por todo ello puede responder corporalmente a la música con los movimientos propios de esta edad, motivados por canciones e instrumentos musicales. En esta edad se iniciará la ejercitación de los movimientos naturales de locomoción con instrumentos musicales, dándole libertad al niño para que avance según su propio ritmo, debe acompañarlo con canciones apropiadas para que el niño mantenga su equilibrio y perfeccione sus movimientos. También se inicia a los niños y niñas en el conocimiento del espacio y sus direcciones, se utiliza la línea recta, y la dirección hacia adelante (siempre se guiará esta dirección por la maestra) puede ser marcada con cintas, bastones, ejemplo: El educador colocará los bastones en línea recta para estimularlos a caminar alrededor de estos, y coger una pelota que se encuentra al final de la línea. Todas estas premisas, permiten que en el tercer año de vida se les enseñe a reconocer y diferenciar los sonidos que percibe a su alrededor, a desarrollar el sentido rítmico, el conocimiento del espacio y sus direcciones, así como acompañar los cantos con sílabas, marcando su pulso, a utilizar su lenguaje corporal mediante la ejercitación de las distintas partes del cuerpo En el primer ciclo ( 2do.y 3er.año de vida) para desarrollar la capacidad creadora rítmico-corporal se pueden trabajar, por ejemplo, los objetivos siguientes: Ampliar el lenguaje corporal de los niños y niñas mediante el trabajo de las

distintas partes del cuerpo (manos, dedos de las manos y cabeza) con los movimientos técnicos-analíticos: flexiones, rotaciones y estiramiento con la totalidad del cuerpo; ejemplo, levantarse y estirarse.

Imágenes figurativas verbales: canciones, rimas, cuentos animados.

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Calidades del movimiento: golpear (martillar) en función de las manos,

dedos de las manos, cabeza(acariciar) Observar objetos e imitarlos posteriormente con movimientos de acuerdo

con sus características Uso de pelotas, bastones, cascabeles. En el segundo ciclo (a partir del 4to. año de vida) para el desarrollo de la capacidad anteriormente señalada se pueden trabajar, por ejemplo, los objetivos siguientes: Mediante gestos emocionales, sociales y de trabajo relacionarlos con las

calidades del movimiento; ejemplo de gesto social, acariciar Movimientos técnico-analítico (rotaciones, flexiones, estiramientos y

relajación) con movimientos coordinados y disociados de las distintas partes del cuerpo

Imágenes, vivencias y cuentos animados . Improvisación con objetos Improvisación con canciones por su melodía, por su ritmo o por sus

imágenes Improvisación con instrumentos musicales Improvisación con música vocal e instrumental Realizar diferentes calidades del movimiento aplicado al trabajo con objetos

(flotar, presionar, rebotar y sacudir) Coreografías con cuentos y canciones utilizando voz, movimientos e

instrumentos. Con los niños de cinco años para desarrollar los movimientos rítmicos-corporales pueden trabajarse, por ejemplo. los objetivos siguientes: Afianzar en los niños y niñas el moverse expresivamente y en forma rítmica

de acuerdo al carácter de la música. En correspondencia con la música caminar, correr, saltar, trotar, con imágenes sugerentes (saltar como un atleta, galopar como un caballo, andar como un gallo), o expresándose mediante personajes creados por ellos mismos que les permitan utilizar los movimientos corporales básicos antes mencionados (caminar, correr, saltar)

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Enseñar a los niños y niñas a buscar por sí solos movimientos corporales expresivos, rítmicos, en rondas y canciones. (Ha de evitarse la mutua imitación por ellos)

Enseñarles a manifestar creadora y expresivamente mediante movimientos

corporales, el carácter de las imágenes musicales (con acompañamiento musical y al compás de golpes rítmicos)

Reafirmar su habilidad para realizar coordinada y rítmicamente diversos

movimientos, al compás de la música, con objetos o sin ellos . Enseñar a los niños acompañamientos de percusión. La dosificación de contenidos antes expuesta permite demostrar cómo se comporta en la ontogénesis el gesto y el movimiento, los cuales se encuentran directamente relacionados con la apropiación social del niño. 23.3-La expresión corporal como ayuda en la construcción de la identidad y la autonomía personal La convención de Derechos de la Niñez, que en varios de sus artículos hace énfasis en la necesidad de estimular su desarrollo desde la edad más temprana, fundamenta la concepción de esta como sujeto de derechos, dejando atrás la noción objetal del niño y la niña como beneficiarios o receptores pasivos de la acción social, lo cual integra el enfoque de derechos de la niñez en la perspectiva del ciclo vital evolutivo.

Para lograr estos propósitos es indispensable conocer, en primer lugar, cómo transcurre el proceso, mediante el cual, un ser totalmente indefenso y necesitado de protección, afecto y estimulación deviene en personalidad y se convierte en un ser capaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento, transformar el mundo que lo rodea y transformarse a sí mismo, a partir del conocimiento de sus potencialidades y del papel que juega como individuo en la sociedad que le toca vivir, y en segundo lugar, el papel que le corresponde a “los otros” en este proceso, fundamentalmente a la familia y a la institución, como agentes socializadores, que actúan como elementos que lo aceleran o lo retardan.

Uno de los momentos más importantes en el desarrollo del niño y la niña de edad temprana consiste en que éstos comienzan a comprender su existencia como seres independientes que no cambian al ser variadas las situaciones, que tienen sus propias inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas.

Al inicio de la edad temprana el pequeño no distingue los sentimientos que surgen en él, los deseos, motivados por causas externas. Está constantemente en movimiento, en acción, su estado interior varía constantemente y percibe dentro de esta variación solamente a las

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personas y objetos, hacia los que están dirigidas sus acciones y deseos. El niño o la niña no reconoce que las personas continúan siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones.

Aún le resulta más difícil comprender que el mismo es un ser distinto a los demás y que es también, origen de las más diversas acciones Ellos se percatan de la relación para consigo mismo a través de los adultos que los rodean.

Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo año de vida y en su persistencia ulterior, es el lenguaje.

Cuando el niño y la niña pueden hablar y pensar en palabras dispone de medios para relacionar las cosas con el yo.

La toma de objetos junto con la repetición de su nombre le permiten inferir que el yo es factor continuo en estas relaciones.

Pudiera decirse que el nombre del niño o la niña es la más importante ayuda lingüística. Oír su nombre le permite verse como punto de referencia distinto de las demás cosas. Así, en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para él, es por esto que resulta indispensable en las actividades de expresión corporal que las maestras pronuncien de forma melodiosa el nombre de los niños y niñas, invitándolos, a la improvisación con imágenes figurativas.

En esta etapa confunden los pronombres yo, tú, él. Resultan difíciles para su propia identidad.

Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona, se disgustan, se ponen de acuerdo, se agradecen. Esta fusión e integración con el resto de las personas que experimentan se manifiesta con frecuencia en su forma de expresarse.

El sí mismo es incompleto en esta edad. Él niño y la niña pueden no darse cuenta de sus necesidades o sensaciones Se contagian las emociones, experimenta aquellas que no son suyas. Incluso después de haber establecido parcialmente su identidad la pierde en el juego Cuando juegan pueden convertirse fácilmente en un oso, en un perro.

Sus sueños adquieren carácter de realidad. No pueden separar lo que está dentro de lo que está afuera.

La ropa, los zapatos, los adornos fortalecen la identidad de sí mismos, contribuyen a separarlo del ambiente.

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Allport considera que el nombre es el elemento más importante para la fijación de nuestra identidad para toda la vida, es el control, el símbolo de nuestro ser. En ello radica la importancia de llamar al bebé por su nombre desde los primeros días de nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con el mismo.

Desde los primeros momentos de la vida el niño debe ir conociendo las diferentes partes de su cuerpo y en la medida en que adquiere un control consciente de las mismas puede realizar la improvisación y la expresión corporal a partir de melodías, juegos musicales así como realizar el acompañamiento rítmico a diferentes composiciones.

Este acompañamiento rítmico consiste en marcar el pulso en y con diferentes partes del cuerpo También contribuye al desarrollo de la identidad y la autonomía personal el que los niños dramaticen el contenido de obras musicales

Conjuntamente con el surgimiento de la conciencia de sí se va formando otra importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad, la autoestima o estima de sí mismo.

Según Strunk, existe una estrecha relación entre el nombre de la persona, la estima de sí mismo y el sentido de la identidad de sí. Este autor plantea que esta relación es escasa cuando el niño o la niña se siente disgustado de ser como es, cuando los adultos no lo estimulan a utilizar su cuerpo, a moverlo, a demostrar vivencias a través de él y a reconocerles sus éxitos en el conocimiento y dominio del mismo

Esta afirmación nos permite valorar en su justa medida la trascendencia que tiene para el desarrollo ulterior de la personalidad y la formación de la identidad personal, la expresión corporal

La construcción del sí mismo, como se ha podido apreciar hasta el momento, es un proceso complejo, que requiere de una comprensión de sí mismo, que se basa en tres pilares fundamentales: la autoestima, la autovaloración y el autoconocimiento. Como parte de este proceso en la edad preescolar mayor se desarrolla en los niños y niñas la necesidad de reafirmar su yo. Llegado determinado momento comienzan a pretender que se les respete, que otros lo obedezcan, que le presten atención y que cumplan sus deseos . Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los juegos, a atribuirse todas las cualidades positivas, sobrestimando su valor, su fuerza.

En ocasiones este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinación, que se diferencian desde el punto de vista psicológico, de

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los que tienen lugar durante la crisis de los tres años, con los que tratan de afirmar su autonomía. En la primera infancia estos caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto con respecto al niño y la niña, y de la fijación de formas e interrelaciones negativas. No puede olvidarse que “el yo se construye en relación social con el otro” (citado por Rogers, C).

Según este autor para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o legitimizar las necesidades del niño y la niña, lo que significa aceptarlo y reconocer sus particularidades en función de su crecimiento personal y social. Es entonces, la expresión corporal una vía idónea en el desarrollo de la autonomía, de la independencia del niño, ya que a través de la misma ellos pueden expresar sus vivencias libremente, apoyándose en los movimientos y expresiones de las diferentes partes de su cuerpo Otra dimensión de la identidad personal, lo constituye la identidad de género que no es mas que la conciencia y sentimiento de ser femenino, masculino, o ambivalente. El niño o la niña en el proceso de socialización, en el transcurso de su vida devienen una persona sicológicamente sexuada, con una individualidad única que lo convierte a la luz de sí mismo y de los otros en una personalidad masculina o femenina . Toda sociedad posee sus propios patrones conductuales y culturales, a ella pertenece la labor de fomentar en los niños y niñas la expresión libre de su personalidad sexuada sin estereotipos que laceren su expresividad corporal. 23.4-El juego simbólico y el juego dramático Todo juego tiene una fuente que le permite al niño o la niña la realización del mismo. La sociedad, en su conjunto, es una rica fuente de contenido para el juego de los niños y niñas, y es importante que la maestra sepa combinar, de manera efectiva, sus diferentes manifestaciones con el fin de enriquecerlo. Entre las fuentes para el desarrollo del juego se encuentran: Los juguetes, la vida circundante y la literatura artística. Los juguetes

El desarrollo del juego a todo lo largo de la edad preescolar está destinado a llenar la necesidad de reflejar los fenómenos que los niños conocen acerca de la vida circundante, a imitar los actos de los adultos apoyados en el recuerdo de las distintas imágenes que poseen, y a favorecer las interrelaciones infantiles.

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El juguete constituye un incentivo para los niños y contribuye a que se puedan reproducir con mayor exactitud las impresiones recibidas. Muchos de ellos resultan una copia de los instrumentos que los adultos utilizan en su vida cotidiana y laboral, por lo que permiten a los niños y niñas realizar acciones similares a los de estos, apropiándose así de modos de acción y de formas de interrelación de los adultos.

Sin embargo, para que el juguete eleve el nivel del juego, es necesario que los niños y niñas tengan muchas y muy ricas representaciones; supongamos, por ejemplo, que tengan juguetes para desempeñar el rol de enfermeros y enfermeras: batas, jeringuillas, termómetros, maletines, etc. Sin embargo, si ellos no conocen la utilización que les dan esos trabajadores, los juguetes, por sí mismos, no enriquecen el contenido de los juegos.

La vida circundante

La vida circundante es una fuente esencial, determinante, rica en contenido para los juegos infantiles. Los diversos fenómenos, los acontecimientos que en la misma transcurren, contribuyen a despertar el afán en los niños y niñas por incorporarse a ella, por imitar las acciones heroicas de las personas, sus interrelaciones.

En la pedagogía se distinguen dos tipos de juegos, en los que los niños y niñas reflejan la vida circundante: estos son los juegos cotidianos y los juegos con una temática social.

La actividad e interrelaciones de las personas dentro de su actividad cotidiana, es una fuente de contenido para los juegos. Los niños y niñas observan constantemente la vida diaria de las personas adultas en el hogar, en las tiendas, en la calle, etc. y luego lo reflejan en sus juegos. Junto al interés predominante hacia los juegos de la vida cotidiana, la familia, el centro infantil, surgen, en cantidad considerable, los juegos acerca del transporte, en los que se manifiesta la tendencia a adoptar los roles de chóferes, pilotos, marineros, capitanes, etc.

Los paseos y escenificaciones contribuyen, de manera efectiva, al juego de los niños y niñas porque sirven de base a los roles que asumen.

Los paseos tienen como objetivo fundamental enriquecer sus vivencias en relación con los diferentes fenómenos de la vida circundante. Al planificar estos paseos, el educador tomará en consideración las posibilidades que ofrecen para contribuir al mejor desarrollo de los juegos independientes, ya que las experiencias que adquieren los niños y niñas en el contacto directo con la actividad de los adultos, les permite hacerlo más interesantes y variados. Así, por ejemplo, cuando ellos durante el paseo observan el trabajo de la enfermera, pueden llevar a sus juegos las

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experiencias vividas, las acciones que vieron realizar con los diferentes instrumentos, las interrelaciones que se producen, etc. Igualmente, es importante que observen el juego de los grupos mayores para posibilitar la imitación, e incluso jueguen.

El educador considerará, dentro de los objetivos del paseo, proponer a los niños y niñas que lleven a sus juegos argumentos donde reflejan las vivencias adquiridas.

Constituyen una fuente de contenido de los juegos, con una temática social, aquellos acontecimientos que tienen lugar en el país, en el mundo y que conmueven a los adultos. Ningún acontecimiento social importante escapa al interés de los niños y niñas, y frecuentemente constituyen contenidos para sus juegos. En este sentido juega un papel fundamental el educador, que debe enriquecer la imaginación de los mismos con los hechos e imágenes concretos para que se reflejen en sus juegos. Los niños y niñas mayores se interesan grandemente por estos hechos, inquieren detalles. Sin embargo, como sus conocimientos son imprecisos, incurren en errores al reflejarlos en sus juegos o en ocasiones, no permiten que este se desarrolle y mantenga.

El juego será más rico en contenido y elevará su carácter educativo en la medida en que se amplíen los conocimientos de los niños y se satisfagan sus demandas cognoscitivas.

La literatura artística

Los cuentos, relatos y versos, leídos y comentados de manera emotiva, permiten lograr la formación en los niños de sentimientos afectivos; por ejemplo los relatos acerca de la vida de otros niños, de animalitos conocidos, etc. Si se realizan de forma clara pueden despertar en ellos el deseo de imitarlos.

Sin embargo, para que la literatura se convierta en una fuente eficaz para el surgimiento de juegos creativos, es necesario considerar los aspectos siguientes:

1. Que los personajes sean agradables a los niños y susciten en

ellos el deseo de imitarlos. 2. Que las acciones que desarrollen los personajes promuevan el

interés por reproducirlos. 3. Que el cuento o relato que se desee que los niños tomen como

fuente de sus juegos se dirija pedagógicamente.

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Las imágenes de los héroes de las obras literarias, si en realidad son obras artísticas, motivan en los niños el deseo de imitarlos, de representarlos en sus juegos.

En ocasiones, los niños imitan completamente a los héroes, sus acciones y palabras. Entonces este juego se aproxima mucho por su sentido al llamado juego de dramatización. Sin embargo, el juego creador surge cuando el niño penetra en el estado de ánimo del personaje, entra de lleno en el papel, varía las actuaciones de acuerdo con su imaginación y la noción que tiene de cómo actuaría el personaje en un caso dado.

En la planificación de la actividad lúdica de cada año de vida el educador, además de las tareas de la dirección pedagógica del juego en esa edad, tendrá presente las fuentes de contenido del juego y las diversas formas de utilizarlos. Otro aspecto de interés en esta temática es el referido a la clasificación de los juegos Entre las diversas clasificaciones de los juegos hay una que, de manera general, los divide en dos grupos: Los juegos con reglas predeterminadas y los juegos creadores. Dentro de estos últimos se incluyen los juegos dramatizados y los de roles o simbólicos. En los dramatizados los niños y niñas deben reproducir un argumento previamente elaborado, el cual casi siempre se refiere a una obra literaria que sirve como especie de un guión, donde el educador propone los momentos fundamentales de la trama, así como lo que debe hacer cada personaje. Los juegos dramatizados, que están condicionados por el argumento y contenido de una obra literaria, se asemejan a los juegos de roles y pueden tener elementos creativos, pero su peculiaridad consiste en que reproducen hechos en una sucesión exacta. Los juegos de dramatización tienen un gran valor educativo porque contribuyen a desarrollar en los niños y niñas sentimientos estéticos, a la percepción emocional y activa de las obras de arte, así como de la propia obra y su lenguaje, enriquecen y contribuyen al desarrollo del vocabulario infantil. Además, la participación de ellos en estos juegos coadyuva a la educación del sentimiento de responsabilidad ante el grupo infantil. La educación de la belleza del movimiento, la firmeza y precisión en las interpretaciones, contribuye a fortalecer la confianza que deben tener en sus fuerzas y posibilita que interpreten con más facilidad los roles. Estos juegos se asemejan a los juegos de roles con argumento o simbólicos porque en su base está la reproducción condicional del hecho, de las acciones y relaciones interpersonales, etc. Aunque también existen elementos creativos, algunos autores, suelen diferenciarlos porque reproducen hechos en una sucesión exacta.

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Los cuentos son, frecuentemente la base de los juegos dramatizados, pero se utilizan también poesías con diálogos que crean la posibilidad de reproducir el contenido por roles y algunas canciones infantiles. Para que los niños y niñas sean capaces de realizar las dramatizaciones resulta necesario la dirección de dichas actividades por el educador.

La dirección consiste en que elige las obras que tengan un valor educativo, un argumento que los niños y niñas puedan asimilar fácilmente y llevarlo a la práctica en el juego dramatizado.

Un lenguaje hermoso, un argumento ameno, las repeticiones del texto, la dinámica del desarrollo de la acción, contribuyen a que el cuento o la canción, se asimilen rápidamente.

En el juego dramatizado pueden participar varios niños y niñas al mismo tiempo; para que los demás no se cansen de esperar, se pueden alternar los roles entre los espectadores y los que actúan. Para ayudarles a asimilar el contenido del juego, a conocer al personaje, se pueden utilizar ilustraciones de obras literarias, donde resultan algunos rasgos característicos de los personajes.

Aunque el argumento y el contenido están dados, en cierta medida también, por el contenido de la obra en cuestión los niños y niñas demuestran su creatividad por la interpretación que hacen de los personajes, e incluso también por los elementos que añaden al argumento.

Además, la creatividad se manifiesta en que ellos mismos organizan sus juegos y crean la situación correspondiente, deciden qué elementos lúdicos resulta necesario incorporar, toman acuerdos y se distribuyen los roles.

La dirección de los juegos de dramatización transcurre en dos etapas:

1. Selección de la obra, la cual debe cumplir determinados

requisitos, tales como: valor educativo; lenguaje claro, preciso, rico en contenido y diálogos, argumento dinámico. Ser, en fin, obras de arte.

2. Selección y empleo de métodos adecuados.

De los procedimientos y métodos que el educador utilice depende en gran medida que los niños y niñas lleguen a dominar con éxito los conocimientos que se les imparte, así como las habilidades y hábitos requeridos para lograr su desarrollo. Por eso debe perfeccionarse el contenido de los conocimientos, así como las formas y medios didácticos de enseñanza.

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Los temas de las obras que pueden dramatizarse deben ser conocidos y de fácil comprensión para ellos. Los personajes de las obras deben provocarles el deseo de imitarlos .Después de seleccionar la obra que puede dramatizarse el educador se las leerá. Tiene gran importancia la habilidad (énfasis, modulación de la voz) que demuestre al leer la obra.

La lectura debe influir en el ánimo del niño y la niña y provocarles el deseo de recordar y repetir la obra. Los procedimientos de presentación de la obra artística son varios, por ejemplo: mediante la lectura y el recuento, la observación de ilustraciones, así como a través de los juegos de dramatización, ya conocidos; luego, cuando ya ellos conocen bien la obra se distribuyen los papeles Por la mañana o por la tarde el educador repite con algunos niños las palabras de cada personaje y muestra los movimientos y los detalles característicos de cada uno de ellos. Los niños y niñas que no participan directamente en el espectáculo ayudan a preparar los disfraces y las invitaciones, así como a adornar el escenario Los espectáculos pueden representarse en los días de fiesta y para el disfrute de los niños más pequeños o de los padres.

Al finalizar, la maestra dirige el análisis de la obra con la participación de los niños y niñas que actuaron Dentro de la clasificación de los juegos creadores, se encuentran los juegos de roles o simbólicos, los cuales son propios de los niños y niñas del segundo ciclo de la primera infancia. Estos juegos tienen su antecedente en los juegos de imitación presentes en la edad temprana. El juego de roles o simbólico es aquel en que el niño y la niña reproducen de forma lúdica especial el mundo de los adultos a partir de las diferentes fuentes Sin dudas, la principal disyuntiva surge con los llamados juegos creadores y especialmente con el juego de roles –juego simbólico, para Piaget- cuya particularidad está en que el niño o la niña reflejan de manera creadora la actividad de los adultos y las relaciones sociales que se establecen entre ellos ¿Debe el juego de esta naturaleza ser dirigido por el educador, o sería más conveniente dejar a los niños y niñas actuar por sí solos?

Aunque la no intervención del adulto en el juego de los niños y niñas no es preconizada todavía por muchos educadores, se encuentran pedagogos que han asumido otras posiciones sobre la utilización del juego con fines educativos.

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¿Qué elementos integran el juego simbólico? Si se observa detenidamente un juego de roles, se podrá distinguir con claridad que hay cuatro elementos presente, en mayor o menor medida según el desarrollo que los participantes hayan alcanzado en la actividad, que son los siguientes:

Los roles que asumen los niños Las acciones mediante las cuales desempeñan roles. Los objetos que utilizan en sus acciones Las acciones que tienen lugar entre los participantes del juego Sin lugar a dudas, el rol es el componente esencial, y tanto las acciones como las relaciones lúdicas constituyen la forma en que este se manifiesta. Cuando el niño o la niña asume un rol actúa como si fuera otra persona, generalmente un adulto, aunque a veces hace como si fuera otro niño o niña, e incluso como un animal cuyo nombre y funciones se atribuye. Además, las acciones que realiza, lo que expresa verbalmente y con sus gestos, o sea, su actividad en general, son las propias de la persona que él dice ser. Por ejemplo, la pequeña que asume el rol de enfermera, no solo dice lo que es, sino que también cumple la función social que le corresponde: “cura”, “inyecta”, pone el “termómetro”, y le habla al “enfermo” como si realmente lo fuera.

Las acciones y las relaciones inherentes a la persona que él dice ser, las normas que la sociedad le establece, actúan como “reglas ocultas” en el rol, pues para desempeñarlo bien el niño o la niña tiene que cumplirlas.

Las acciones lúdicas, que son características de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario y se pueden identificar porque no son una reproducción exacta de las acciones verdaderas, sino como un esquema de estas; por ejemplo, la acción de bañarse puede realizarse en el juego haciendo solamente un movimiento de las manos, como si se enjabonara, o al utilizar cualquier objeto al que se designe la función de jabón.

El niño o la niña, al efectuar esa acción, no busca un resultado concreto, porque, por ejemplo, cuando hace como si se lavara las manos, no utiliza agua ni jabón, y dice que ya están limpias, aunque sabe que en realidad no se produjo ningún cambio en ellas.

Cuando las acciones lúdicas se vinculan entre sí en secuencias con una lógica determinada, van conformando lo que es el argumento lógico del juego. Por ejemplo, la “mamá” baña a su “nene”, lo viste, lo lleva a pasear.

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Los objetos que se utilizan para realizar las acciones lúdicas pueden ser juguetes propiamente dichos u objetos de otro tipo con los que juega. Los juguetes más usuales en el juego de roles son los llamados representativos y constituyen una reproducción más o menos exacta, a escala reducida, de aquellos que se usan en la vida (utensilios de la cocina, piezas de vajilla, instrumentos de limpieza, medios de transporte).

También se utilizan otros objetos, generalmente de desecho, a los que ellos algunas veces dan el uso para el cual fueron creados como: vasos para beber, cucharas para comer, peines para peinar,, pero que en ocasiones les atribuyen otro significado, es decir, los emplea como sustituto de los necesarios para realizar una acción determinada, por ejemplo, usa palitos como su fueran cucharas, termómetros o destornilladores, envases vacíos como su fueran ollas, o apetitosos pasteles Puede suceder también que en una acción lúdica el objeto no esté realmente presente, pues el pequeño utiliza “algo” imaginario que puede identificarse por los gestos que él hace o los sonidos onomatopéyicos que lo acompañan, así un movimiento circular de los brazos, unido al ruido de un “motor”, revelan claramente la presencia de un timón invisible. En otras ocasiones, él no necesita un objeto adicional, porque con una parte de su cuerpo realiza la acción imaginaria: mueve los brazos como si fueron alas y se convierte en un avión.

Así se ve que en el juego de roles los niños y niñas se comportan como si fueran otras personas y les atribuyen a los objetos un significado diferente, según les convenga, por eso se dice que este tipo de juego responde a una doble convencionalidad.

Cuando los pequeños se han dado cuenta de que para realizar una acción en el juego es posible sustituir un objeto por otro –real o imaginario- y que además pueden actuar como si fueran otras personas, han captado cuál es el sentido de esa actividad.

En este tipo de juego las relaciones que surgen entre los participantes pueden ser de carácter lúdico o no. Las lúdicas son una parte importante en la realización del argumento y se manifiestan mediante el rol, por ejemplo, cuando el “médico” atiende a su “paciente”, lo reconoce, le pide que le recete alguna medicina Cuando se habla de las acciones lúdicas se debe incluir también las llamadas relaciones de subordinación, que son aquellas que tienen lugar entre los roles principales y los secundarios, por ejemplo, entre el “papá” y su “hija”, la “maestra” y sus “alumnos”, el “jefe de la obra” y los “constructores”. Las relaciones no lúdicas, que suelen llamarse relaciones reales, aunque están directamente vinculadas con el argumento, no forman parte de la

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situación imaginaria. Por lo general se producen antes de que los niños y niñas la inicien, cuando deciden a qué van a jugar, se distribuyen los roles, se ponen de acuerdo para organizar su juego; pero también pueden aparecer en el transcurso de este cuando, por ejemplo, un participante le llama la atención a otro por no desempeñar bien el rol o le pone una nueva situación. Estas relaciones reales, en la mayoría de los casos, contribuyen a que el juego continúe realizándose, o a variarlo para que resulte más interesante; así sucede por ejemplo, cuando un niño o niña le dice a otro: “oye, ahora vamos a jugar a que tú estas enfermo y yo soy el médico que te va a curar”.

En ocasiones, los pequeños no logran ponerse de acuerdo y las relaciones se manifiestan en forma de conflictos, como ocurre cuando varios quieren desempeñar el rol principal y ninguno el secundario. El contenido del juego se refiere, precisamente, al aspecto de la realidad que constituye el centro de interés de los niños y niñas. Así por ejemplo, cuando juegan a la “policlínica”, un grupo muestra gran interés por las acciones que allí se realizan, por eso, con mucho esmero, “inyecta”, pone el “termómetro”, mira la garganta del paciente una y otra vez. Pero puede ser que otros niños o niñas solo le den importancia secundaria a las acciones y las realicen de una manera breve, porque les interesa más reflejar cómo se relaciona el médico con los pacientes o con la enfermera.

Cada uno de los componentes que integran la estructura del juego de roles ha sido tratado por separado, porque de esta manera se pueden conocer mejor; no obstante, es necesario tener presente que constituyen una unidad, están íntimamente vinculados entre sí, y ningún análisis teórico o práctico podrá ser válido si no se tiene en cuenta esa interdependencia.

Es importante tener en cuenta que si se profundiza en los componentes del juego de roles se observa que, en alguna medida, están presentes en todos los juegos la posición que ocupa el niño o la niña, las acciones y objetos que utiliza, así como las relaciones que establece con los demás participantes. 23.5 Las actividades dramáticas Una vez que los niños y niñas conocen bien una obra, y han conversado suficientemente sobre ella, y la misma es más dialogada que descriptiva, se puede pasar a su narración en la que los niños encarnan los diferentes personajes. En la dramatización es importante, además del conocimiento de la obra, que los niños y niñas dominen el significado de las palabras que se

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utilizan en el contenido del cuento u obra literaria, pues en este caso han de tener dificultades en la expresión de los diálogos. La dramatización puede realizarse utilizando a su vez atributos o materiales lúdicos, que permitan una caracterización mayor de los distintos personajes. En la dramatización no es necesario ceñirse estrictamente a la letra de la obra representada, pudiéndose cambiar algunas palabras y agregar nuevas expresiones que le den más fluidez, sentido y comprensión a la misma, pero sin cambiar el sentido del argumento, pero una vez determinados estos cambios, los niños y niñas han de aprender a reproducir exactamente los diálogos propuestos, sin omitir o cambiar alguna expresión. Otra modalidad de actividades dramáticas es la recitación, que constituye un caso particular de reproducción que, por su uso habitual en la actividad de la lengua materna, requiere de una diferenciación. A los niños se les enseña a amar, admirar y sentir la belleza de lo que los rodea. El que ama la belleza será capaz de luchar por crearla. Sin duda, en las expresiones literarias del lenguaje poético, con su riqueza de figuras e imágenes, se favorece la educación estética de los niños y a la vez se les desarrolla el vocabulario. Las poesías hay que seleccionarlas cuidadosamente para que resulten comprensibles, agradables e interesantes a los niños. Al igual que en los cuentos, la temática de las poesías debe referirse a elementos y situaciones cercanos a la vida infantil. Resulta importantísimo que el educador presente un modelo para enseñar a los niños y niñas cómo recitar. Este modelo comprende tanto dominio del texto como postura, mímica y gestos. En la enseñanza de la poesía, como en la del cuento, o cualquier otra actividad dramática predomina el método verbal, lo cual no quiere decir que sea el único aconsejable, acompañado de diferentes procedimientos: repetición, observación, audición. Con los niños y niñas de tres años se lleva a cabo un gran trabajo preparatorio cuyo objetivo consiste en formar las habilidades para escuchar, contestar las preguntas, introducir en el relato de la educadora palabras y algunas oraciones. Todo esto los prepara para la realización de las actividades dramáticas más complejas que podrá realizar en los años posteriores El educador tiene ante sí dos tareas:

1. Formar en sus niños y niñas el interés y el gusto por las actividades dramáticas

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2. Desarrollar en ellos habilidades verbales y de expresión corporal,

así como vivencias emocionales que les permitan llevarlas a cabo con placer y éxito.

Finalmente es importante considerar la gran influencia que en la creación de los valores éticos de los niños y niñas tiene la literatura y dentro de ella particularmente las actividades de dramatización, durante la cual el niño y la niña reproducen y vivencian el contenido de una obra.

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Bibliografía

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2. Asociación Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. Curso Master. La

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Juego en el desarrollo del niño de 0 a 6 años. Madrid, 1999.

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9. Stokoe, P. La expresión corporal y el niño. Editorial Ricordi Americana,

Buenos Aires, 1967.

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LECTURAS RECOMENDADAS

1 El juego de roles

Es una forma particular de actividad de los niños que surge en el curso del desarrollo histórico de la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales. Esto significa que no es la manifestación de instintos hereditarios -como algunos pretenden demostrar- sino un producto socialmente adquirido. En este tipo de juego los niños asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades de éstos y las relaciones sociales que ellos establecen entre sí. Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil, porque los pequeños resuelven en este juego una contradicción propia de su edad: quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, aún cuando sus posibilidades reales no se lo permiten. Es en el juego de roles donde ellos pueden hacer de “mamá”, y “planchar” la ropa de su “bebé”, de “chofer” y “conducir” el “coche” igual que papá.... siempre en un plano imaginario. Este tipo de juego influye de manera significativa en el desarrollo psíquico del niño, pues constituye una vía para la solución de la contradicción antes mencionada. Algunos especialistas lo identifican como “juego simbólico”, otros como “juegos con argumentos”... y alguien lo ha llamado el juego del “como si”, porque durante él los participantes actúan como si fueran otras personas y crean un mundo imaginario donde unas veces son “médicos” que curan “enfermos”, otras “maestros” que dan clases a sus “alumnos”, o “constructores” que levantan las paredes de un “edificio”... Además, utilizan unos objetos como si fueran otros, por ejemplo, varias semillas pueden ser unos sabrosas lentejas, unos palitos, las cucharas con que van a comérselas. En estos juegos los niños adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la sociedad en que viven. La imitación tiene una función importante, sin embargo, no son reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformación creadora de las impresiones, su combinación y organización para la formación de una nueva realidad que responda a las exigencias e intereses del propio niño. Al hacerse referencia a cuándo y por qué empieza el niño a jugar de esa manera, debe explicarse que el juego de roles es el resultado de los logros que el pequeño ha ido alcanzado en diversas esferas (desarrollo motor, sensorial y del lenguaje) bajo la influencia de los adultos, quienes directa o indirectamente le trasmiten el contenido de la actividad lúdica y la manera de actuar de esta.

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Durante la edad temprana, el niño aumenta el interés por las cosas que ve a su alcance, comienza a manifestarlas, el vaso, la cuchara, el peine... y poco a poco, al observar lo que hacen las personas que le rodean, actúa el mismo con los objetos, según lo que estas le muestran, va conociendo para qué y cómo se utilizan, aprende a realizar por sí solo muchas de esas acciones y, en consecuencia, comienza a ser menos dependiente de los adultos y quiere hacer lo que estos hacen; ¡pero sus pretensiones son demasiado grandes en relación con sus verdaderas posibilidades! Por ejemplo, no solo desean comer sin la ayuda de la mamá, sino también preparar la comida, fregar... para satisfacer esas aspiraciones, encuentran una vía: el juego de roles. Sobre la base de las acciones con objetos, que aprendió en la edad temprana, va apareciendo otro tipo de acciones en las que el pequeño comienza a incorporar sus vivencias a los modelos que imita del adulto, y los va transformando en otros con la ayuda de su imaginación; se produce así el tránsito hacia la conducta lúdica.

¿Qué elementos integran el juego de roles? Si se observa detenidamente un juego de roles, se podrá distinguir con claridad que hay cuatro elementos presente, en mayor o menor medida según el desarrollo que los participantes hayan alcanzado en la actividad, que son los siguientes:

o Los roles que asumen los niños o Las acciones mediante las cuales desempeñan roles. o Los objetos que utilizan en sus acciones o Las acciones que tienen lugar entre los participantes del

juego Sin lugar a dudas, el rol es el componente esencial, y tanto las acciones como las relaciones lúdicas constituyen la forma en que este se manifiesta. Cuando el niño asume un rol actúa como si fuera otra persona, generalmente un adulto, aunque a veces hace como si fuera otro niño, e incluso como un animal cuyo nombre y funciones se atribuye. Además, las acciones que realiza, lo que expresa verbalmente y con sus gestos, o sea, su actividad en general, son las propias de la persona que él dice ser. Por ejemplo, la pequeña que asume el rol de enfermera, no sólo dice lo que es, sino que también cumple la función social que le corresponde: “cura”, “inyecta”, pone el “termómetro”, y le habla al “enfermo” como si realmente lo fuera. Las acciones y las relaciones inherentes a la persona que él dice ser, las normas que la sociedad le establece, actúan como “reglas ocultas” en el rol, pues para desempeñarlo bien el niño tiene que cumplirlas. Las acciones lúdicas, que son características de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario y se pueden identificar porque no son una

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reproducción exacta de las acciones verdaderas, sino como un esquema de estas; por ejemplo, la acción de bañarse puede realizarse en el juego haciendo solamente un movimiento de las manos, como si se enjabonara, o al utilizar cualquier objeto al que se designe la función de jabón. El niño, al efectuar esa acción, no busca un resultado concreto, porque, por ejemplo, cuando hace como si se lavara las manos, no utiliza agua ni jabón, y dice que ya están limpias, aunque sabe que en realidad no se produjo ningún cambio en ellas. Cuando las acciones lúdicas se vinculan entre si en secuencias con una lógica determinada, van conformando lo que es el argumento lógico del juego. Por ejemplo, la “mamá” baña a su “bebé”, lo viste, lo lleva a pasear. Los objetos que se utilizan para realizar las acciones lúdicas pueden ser juguetes propiamente dichos u objetos de otro tipo con los que el niño juega. Los juguetes más usuales en el juego de roles son los llamados representativos y constituyen una reproducción más o menos exacta, a escala reducida, de aquellos que se usan en la vida (utensilios de la cocina, piezas de vajilla, instrumentos de limpieza, medios de transporte...). También se utilizan otros objetos, generalmente de desecho, a los que el niño algunas veces da el uso para el cual fueron creados como: vasos para beber, cucharas para comer, peines para peinar..., pero que en ocasiones les atribuye otro significado, es decir, los emplea como sustituto de los necesarios para realizar una acción determinada, por ejemplo, usa palitos como si fueran cucharas, termómetros o destornilladores, envases vacíos como si fueran ollas, o apetitosos pasteles... Puede suceder también que en una acción lúdica el objeto no esté realmente presente, pues el pequeño utiliza “algo” imaginario que puede identificarse por los gestos que él hace o los sonidos onomatopéyicos que lo acompañan, así un movimiento circular de los brazos, unido al ruido de un “motor”, revelan claramente la presencia de un timón invisible. En otras ocasiones, él no necesita un objeto adicional, porque con una parte de su cuerpo realiza la acción imaginaria: mueve los brazos como si fueron alas y se convierte en un avión. Así vemos que en el juego de roles los niños se comportan como si fueran otras personas y le atribuyen a los objetos un significado diferente, según les convenga, por eso se dice que este tipo de juego responde a una doble convencionalidad. Cuando los pequeños se han dada cuenta de que para realizar una acción en el juego es posible sustituir un objeto por otro –real o imaginario- y que

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además pueden actuar como si fueran otras personas, han captado cuál es el sentido de esa actividad. En este tipo de juego las relaciones que surgen entre los participantes pueden ser de carácter o no. Las lúdicas son una parte importante en la realización del argumento y se manifiestan mediante el rol, por ejemplo, cuando el “médico” atiende a su “paciente”, lo reconoce, le pide que le recete alguna medicina... Cuando nos referimos a las acciones lúdicas debemos incluir también las llamadas relaciones de subordinación, que son aquellas que tienen lugar entre los roles principales y los secundarios, por ejemplo, entre el “papá” y su “hija”, la “maestra” y sus “alumnos”, el “jefe de la obra” y los “constructores”. Las relaciones no lúdicas, que suelen llamarse relaciones reales, aunque están directamente vinculadas con el argumento, no forman parte de la situación imaginaria. Por lo general se producen antes de que los niños la inicien, cuando deciden qué van a jugar, se distribuyen los roles, se ponen de acuerdo para organizar su juego; pero también pueden aparecer en el transcurso de este cuando, por ejemplo, un participante le llama la atención a otro por no desempeñar bien el rol o le pone una nueva situación. Estas relaciones reales, en la mayoría de los casos, contribuyen a que el juego continúe realizándose, o a variarlo para que resulte más interesante; así sucede por ejemplo, cuando un niño le dice a otro: “oye, ahora vamos a jugar a que tu estas herido y yo soy el médico que te va a curar”. En ocasiones, los pequeños no logran ponerse de acuerdo y las relaciones se manifiestan en forma de conflictos, como ocurre cuando varios quieren desempeñar el rol principal y ninguno el secundario, o si alguno trata de organizar el juego en un lugar diferente al que acordaron. Si durante algunos minutos se observa el juego de roles, se notará cómo los cuatro elementos mencionados se integran en una sola situación imaginaria, que los pequeños crean para reflejar de manera muy particular un hecho conocido por ellos: situaciones del hogar, de la escuela, del hospital, en la fiesta, ... Estos constituyen los temas del juego y serán tan amplios y variados como lo sean las vivencias que ellos tengan. Varios grupos de niños pueden estar desempeñando juegos con el mismo tema y sin embargo observarse diferencias significativas, porque unos reflejan con más énfasis las acciones que realizan los adultos y otros las relaciones que se establecen entre estos. El contenido del juego se refiere, precisamente, al aspecto de la realidad que constituye el centro de interés de los niños. Así por ejemplo, cuando juegan al “hospital”, un

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grupo muestra gran interés por las acciones que allí se realizan, por eso, con mucho esmero, “inyecta”, pone el “termómetro”, mira la garganta del paciente una y otra vez. Pero puede ser que otros niños solo le den importancia secundaria a las acciones y las realicen de una manera breve, porque les interesa más reflejar cómo se relaciona el médico con los pacientes o con la enfermera. Aunque los roles, las acciones, los objetos y las relaciones entre los participantes están presentes, de alguna manera, desde el momento en que este tipo de juego comienza a manifestarse, se observa que al inicio lo más importante para el niño son los objetos que utiliza y luego las acciones que realiza con estos. Posteriormente le interesa más el rol, primero porque le permite realizar las acciones con sus compañeros; por ejemplo la niña quiere ser “costurera” para coser con la maquinita, cortar telas,... pero luego desea serlo para que ellos le pidan que les haga la ropa... y ponerse de acuerdo con ellos sobre el modelo que va a confeccionar. En la medida que los pequeños van aprendiendo los modos lúdicos de actuar, las relaciones van convirtiéndose en el contenido principal de su juego. Cada uno de los componentes que integran la estructura del juego de roles ha sido tratado por separado, porque de esta manera se pueden conocer mejor; no obstante, es necesario tener presente que constituyen una unidad, están íntimamente vinculados entre si, y ningún análisis teórico o práctico podrá ser válido si no se tiene en cuenta esa interdependencia. Es importante tener en cuenta que si profundizamos en los componentes del juego de roles podemos ver que, en alguna medida, están presentes en todos los tipos de juego la posición que ocupa el niño, las acciones y objetos que utiliza, así como las relaciones que establece con los demás participantes. ¿Debemos dirigir el juego? Las potencialidades educativos del juego son muy amplias. Siendo esto así ¿se debe dejar siempre a la libre espontaneidad de los niños? Seguramente la respuesta es no; sin embargo, en la pedagogía infantil contemporánea no hay un criterio unánime al respecto y, de manera general, se pudiera decir que las opiniones se agrupan en dos grandes vertientes:

Los que son partidarios del juego de roles totalmente libre, porque lo consideran una actividad innata e instintiva.

Los que, desde una óptica histórico-cultural, consideran la naturaleza social de este tipo de juego y plantean que surge y se

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desarrolla bajo la influencia de los adultos, por lo que el papel de estos es importante.

De hecho, si se admite la primera posición, es decir, la libertad absoluta de los niños en el juego, se excluye la posibilidad de lograr, mediante este una influencia pedagógica sistemática, encaminada hacia la formación de procesos psíquicos y cualidades de la personalidad, sin valorar su verdadero alcance como medio de educación. Si por el contrario, se entiende que el juego de roles es el resultado de la influencia de los adultos, se admite que la pedagogía infantil tiene en este un instrumento cuya efectividad se puede multiplicar en las manos del educador. Si la dirección pedagógica del juego es adecuada, al finalizar la etapa infantil los niños serán capaces de planificar, organizar y realizar por sí mismos, y de común acuerdo con otros compañeros, juegos variados en los que crean situaciones lúdicas, las cuales, al mismo tiempo que los desarrolla psíquica y socialmente, los llena de entusiasmo y alegría. No obstante será explicado con más detenimiento lo que se debe hacer para lograr que los niños alcancen ese desarrollo del juego. En las paginas siguientes se dan sugerencias que pueden ayudar, pero teniendo presente que estas solo constituyen recomendaciones para realizar el trabajo, no un patrón para reproducir fielmente. ¿Cómo dirigir el juego? Para que el juego constituya un verdadero medio de educación, es necesario que sea organizado de manera interesante y dirigido adecuadamente por la educadora. En la dirección de los juegos es importante lograr una relación equilibrada entre la actividad a desarrollar por la educadora y la actividad e iniciativa de los niños. Los métodos de trabajo pedagógica en la dirección de los juegos son:

los métodos orales (explicaciones, preguntas, proposiciones, conversaciones, etc.)

Los métodos orales incluyen diferentes procedimientos como son: los consejos y las preguntas que se hacen para enriquecer las acciones que realizan los niños con los diferentes juguetes y objetos; por ejemplo, a la niña que acostó su muñeca en la cuna y se queda pasivamente junto a ella, la educadora le dice: “¿tu bebé no se ha despertado ya?”, “¿no tiene hambre? “será bueno que el bebé comiera ya“ Le muestra el plato y la cuchara, para lograr que comience a darle de comer.

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La educadora utiliza la sugerencia para orientar a los niños, proponiéndoles a qué jugar y cómo jugar, teniendo en cuenta sus intereses. Puede ser utilizado al inicio de un juego para contribuir a su organización, a la selección del tema o para incorporar a un niño que no encuentre ocupación. Esto se debe a que en esta edad los niños pueden tener dificultades para organizar el juego, no saben cómo desarrollarlo y la educadora debe orientárselos: ¿Quién quiere ser el gato?... ¿y quién va a ser el ratón?, por ejemplo. Siempre se tomará en consideración que el consejo debe hacerse en forma lúdica. Por ejemplo, en el grupo hay un niño al que le gusta ser chofer, habitualmente está conduciendo, todo lo que cae en sus manos lo utiliza como volante y empieza enseguida a reproducir el sonido del motor, pero no hace nada más. La educadora, en este caso, (como si fuera el jefe del almacén), le puede decir: “conductor, ¿usted podría llevar estos alimentos al centro infantil?”. Las preguntas permiten mantener viva la atención e inducen a pensar sobre la mejor forma de jugar, cómo continuar un argumento, qué papeles se pueden desempeñar y qué deberes han de cumplir, se emplean generalmente cuando los niños han empezado un juego por iniciativa propia, pero en él hay algunas cuestiones que no están claras del todo para ellos. Al preguntar, la educadora precisa la trama y la encauza de modo adecuado. La sugerencia es también utilizada por la educadora como un procedimiento de dirección con el niño que no encuentra para si ninguna ocupación, que no sabe a qué va a jugar. Por ejemplo, aconseja a una niña que tiene una pelota en la mano que sería más divertido que se la lanzara a su amigo o que tratara de entrarla en el cajón tirándola desde lo alto. Las conversaciones son uno de los procedimientos más efectivos para la educación mediante el juego. Con las conversaciones la educadora ayuda a los niños a que aprendan cómo organizar las distintas situaciones en sus juegos y a que posteriormente puedan desarrollarlas. Están dirigidas principalmente a aumentar la calidad del juego, a que los niños adquieran intereses estables, a desarrollarles el pensamiento y las cualidades morales. Las conversaciones pueden efectuarse al inicio o después del juego. La conversación inicial permite que el niño piense previamente a qué va a jugar, es decir, que lleve al juego un objetivo determinado. Al finalizar puede conversarse con ellos sobre cómo y a qué jugaron. Estas conversación puede realizarse de distintas formas: con dos o tres niños, o de forma individual.

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La educadora con su ejemplo objetivo, logra que los niños realicen adecuadamente las acciones lúdicas necesarias para el juego que están desarrollando, demostrando como se juega y para ello participa directamente en los juegos, se incorpora como un integrante más, asume un determinado papel. En ocasiones es el principal y organiza a los niños en torno suyo. Por ejemplo, la educadora es la “mamá” y va mostrando dentro de la trama del juego lo que cada niño pueden ejecutar, sin que estos se percaten de que están siendo dirigidos, orientados.

los métodos prácticos (participación directa de la maestra en los juegos).

Dentro del método práctico existen diversos procedimientos que permiten el desarrollo positivo del juego. Entre ellos podemos mencionar las demostraciones, procedimientos que se emplean mucho con los niños pequeños y que son también de gran utilidad en el cuarto año de vida. Dentro del método práctico la educadora muestra a los niños cómo realizar adecuadamente las acciones lúdicas propias de un juego determinado, participando directamente en su juego; por ejemplo: le da de comer a la muñeca, la duerme, la acuesta y luego invita a los niños para que lo hagan igual que ella, monta una silla para que la muñeca se siente, construye un puente para que el barco pase por debajo.. En ocasiones, algunos niños, necesitan de estas demostraciones. Luego, ellos deben ser capaces de hacerlos por sí mismos y de añadir algo de su propia experiencia individual. Cuando se trata de un juego muy nuevo con acciones y situaciones que no resultan muy familiares para los niños, la educadora puede jugar con dos o tres para que los demás observen cómo desarrollar cada uno de los roles, cómo utilizar los juguetes o materiales necesarios, etc. Esta demostración debe ser breve, y aunque previamente se hayan seleccionado niños para intervenir en ella, puede repetirse varias veces con otros niños, con los que deseen participar.

La dirección del juego de roles La dirección pedagógica del juego de roles, al igual que la de todo proceso educativo, comprende su planificación, ejecución y control o evaluación; cada uno de estos momentos tiene peculiaridades que responden a la especificidad del tipo de juego de que se trate. Cuando se habla de planificar el juego, se hace referencia a la necesidad de que, partiendo del desarrollo alcanzado por los niños en este y de los objetos propuestos, sean previstos los procedimiento pedagógicos. Se

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trata de pensar si se propone un juego nuevo si los niños ya tienen las vivencias necesarias, los conocimientos suficientes sobre la actividad de los adultos que van a reflejar. Muchas de estas vivencias los pequeños las adquieren en su ámbito familiar, otras, mediante las actividades programadas. No obstante, a veces surgen temas para los cuales es necesario planificar algunas actividades previstas al inicio del juego -quizás para realizarlas el día anterior- como pueden ser paseos, dramatizaciones, observación de láminas, una conversación donde ellos cuenten lo que conocen acerca del tema que ha despertado su interés o simplemente, recordar o aprender la letra y la música de la nueva ronda que van a jugar, por ejemplo con estos se contribuirá a enriquecer y organizar las ideas de todo el grupo al respecto. Recuerda que los niños pueden realizar juegos muy variados y como principio, solo se deben excluir aquellos cuya influencia sea negativa para el desarrollo físico, psíquico o moral. Entre los temas que más atraen a los niños se pueden citar: los relacionados con la vida cotidiana, en el ámbito familiar (tareas del hogar, cumpleaños, paseos con la familia) y en el ámbito de la escuela, por ejemplo, en las actividades programadas, las fiestas, así como los que se refieren a los distintos trabajadores, es decir, conductores, médicos, constructores, peluqueros u otros, que incluyen las impresiones que ellos reciben mediante el cine y la televisión, además de las que se les trasmite durante las actividades programadas, principalmente en las referidas a la vida social, la naturaleza. Pueden citarse otros ejemplos, como los juegos de construcción con bloques y otras piezas que resultan de gran interés para los niños porque les permiten construir casitas, puertos, barcos, cercas, aviones, que muchas veces están vinculados al juego de roles, los juegos de mesa para agrupar tarjetas por parejas, o los del tipo lotería. Un aspecto importante de la planificación es el relacionado con los materiales que se van a utilizar en el juego, por eso se debe tener presente de cuáles se dispone y qué hace falta elaborar, sin olvidar en qué pueden ayudar los niños y sus padres. No se puede convertir en un acto rutinario; hay que pensar en cuáles deben ser los juguetes de que dispondrán los niños cada día para satisfacer sus intereses y cumplir los objetivos educativos propuestos. Los llamados juguetes representativos, que reproducen los objetos que se utilizan en las diferentes esferas de la actividad humana, como: tacitas, cafeteras, martillos, escobas, entre otros, constituyen sin duda alguna una fuente importante de motivación, porque llevan implícita la sugerencia de un juego y la posibilidad de jugarlo, no obstante, como el nivel de imaginación de los niños puede permitirles desarrollar juegos en los que

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los juguetes no sean elemento indispensable, a cualquier objeto el niño le puede atribuir el significado que le convenga, por ejemplo, una simple piedrecita puede ser unas veces, el dinero para pagar la “medicina que compra en la farmacia” y otras, el “huevo que fríe para el almuerzo”, un grupo de sillas, o el “barco donde navegan..” En la imaginación infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad y no se debe perder la oportunidad de desarrollarla. Para ello es aconsejable organizar un lugar en el área de juego o dentro del aula donde los niños encuentren objetos a los que pueden dar un uso diverso, como: cajitas y envases plásticos vacíos, hojas de papel, pedacitos de tela o de madera, que puedan servir como sustitutos de otros, es decir, en función del significado que cada niño quiera asignarles. Pero además algunas veces en el área de juego hay algunos elementos, por ejemplo, estantes y juguetes, que ya ninguno de los niños utiliza. Decididamente ya no despiertan su interés, por eso es recomendable que solo estén aquellos objetos que los propios niños decidieron utilizar cuando seleccionaron los juegos que querían realizar. Si “la tienda” no los motiva, ¿por qué no sugerirles que la transformen, por ejemplo, en un quiosco de periódicos y revistas?, entonces el estante adquirirá nuevo interés para los niños. Muchas veces se observa que las educadoras y maestras “encasillan” los juguetes y hasta el mobiliario dentro de un tema determinado; por ejemplo: la vajilla (tacitas, platicos), debe pertenecer exclusivamente al juego de “la familia”. Cuando los pequeños no tienen un buen nivel de juego aceptan esto, pero ¿por qué no sugerirles otra utilización?, ¿por qué frenar sus iniciativas?, las tacitas pueden ocupar un lugar importante en el juego “la cafetería”. Cuando los niños capten la manera peculiar de manifestarse en el juego de realizar las acciones y de emplear los objetos, cuando tengan las vivencia y las condiciones materiales necesarias para desarrollarlas, solo queda invitarles a jugar y, junto con ellos, dejar que vuele la imaginación y que impere la alegría. Es conveniente tener presente que la dirección pedagógica del juego en el momento de su ejecución, comprende a su vez su realización para los niños, la conversación que se hace con ellos previa a su inicio, para que lo planifiquen y organicen, así como también la que hacen al final, para valorarlo. La participación del adulto en estos tres momento de la ejecución se irá determinando por el desarrollo que vayan teniendo los pequeños y por las características del propio juego. En las primeras semanas del curso es probable que ellos todavía no sepan planificar su juego de común acuerdo con los compañeritos, es decir, que no sean capaces de ponerse de acuerdo sobre lo que van a hacer, para lograrlo es recomendable conversar brevemente con todo el grupo de niños antes de iniciar el juego, para que mediante preguntas o sugerencias elijan un tema determinado, digan con quién van a jugar, lo

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que va a hacer cada uno, los materiales que necesitarán, así como que organicen sus ideas acerca del juego que pretenden desarrollar. Aunque los niños –sobre todo los mayores- puedan determinar por sí mismos todo lo relacionado con los aspectos anteriores, la adecuada participación de un adulto puede propiciar una actividad con mayor contenido educativo. Así, ante niños indecisos que no logran elegir un juego o ante otros que han escogido uno que pueda ejercer una influencia negativa en ellos, el adulto, como un miembro más del grupo, les sugiere jugar, por ejemplo a “los constructores” y comienza a preguntarles: ¿qué vamos a construir?, ¿quiénes trabajan en la construcción?, ¿quiénes serán los albañiles?, ¿y los pintores?, ¿no hará falta una carretilla para trasladar los materiales?, ¿quién se encargará de esta?, ¿y qué más se necesitará? Cuando los niños sean capaces de determinar a qué, con qué y con quién jugarán, se les puede invitar a que busquen lo que necesitan y preparen por sí mismos el lugar; paulatinamente formarán pequeños grupos, según el juego que seleccionen. No es necesario formularles esas preguntas a cada uno de os niños, pues no se trata de que se les planifiquen los juegos, sino que se les demuestre cómo pueden hacerlo. Poco a poco los pequeños desarrollarán su independencia y solo habrá que proponerles que inviten a jugar a sus compañeros y que se pongan de acuerdo con ellos para realizar un juego. Es importante que sean los propios participantes quienes coloquen los diferentes materiales y juguetes que necesitarán en el lugar donde decidieron jugar, es decir, que lo organicen por sí mismos. Después de iniciado el juego, el adulto puede ocupar un lugar principal o secundario en dependencia de las posibilidades que los niños tengan de jugar por sí solos, por ejemplo, puede ser el “jefe” de la obra en el juego a “la construcción”, lo cual implica su participación más directa y orientarles a los demás participantes lo que pueden hacer, también puede ser uno de los albañiles que trabaja bajo las órdenes de un “niño jefe” o un siempre “inspector” que de vez en cuando “controla” cómo anda el trabajo. Igualmente ser el gato o el ratón. Así puede dar consejos y proponer ideas para evitar que decaiga el interés de los niños o surjan situaciones negativas; por ejemplo, ante una niña que está sentada sin hacer nada, puede preguntarle: ¿por qué usted no prepara la merienda de los trabajadores? Y a otro participante inactivo recomendarle: “por favor”, compañero, ve al almacén y trae el pan para la merienda”. Así múltiples ejemplos pudieran citarse, tan variados como las situaciones que se presentan dentro de la situación lúdica, en un grupo de niños que están jugando. Para lograr que los niños jueguen por sí mismos, en la media que sepan hacerlo, el papel del adulto debe ser cada vez más secundario, así podrá promover situaciones que enriquezcan la atmósfera lúdica y las

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relaciones entre los niños y canalizar sus iniciativas. Por ejemplo, cuando “los constructores” finalicen el “edificio” puede proponerles que hagan una fiesta e inviten a sus “familiares” y “amiguitos”, para ello deben buscar “dulces”, “vasos”, “regalos”, con la utilización de diversos materiales, que pueden incluir algunos sustitutos y también imaginarios. En la “fiesta” puede proponer otros juegos que elevarán aún más el estado emocional de los pequeños. Es importante prestar atención a que las acciones de cada niño tengan una secuencia lógica, porque así contribuye, entre otras cosas, a su estabilidad en el juego y a que interioricen las reglas bien estén explícitas u ocultas en el rol. Una nueva acción que se les proponga puede propiciar la continuidad del argumento o su enriquecimiento, por ejemplo, si se observa que el “médico” se limita a reconocer siempre al mismo “enfermo” el adulto puede hacer como si fuera otro “paciente” que necesita su atención urgente. Así, desde un rol secundario, le sugiera nuevas acciones y relaciones, por ejemplo, ¿doctor, por qué no le dice a la enfermera que me ponga una inyección para la fiebre?... ¿por qué no me receta alguna medicina?. En la medida en que los niños puedan desarrollar secuencias de acciones más diversas y ricas en contenido, y con mayor independencia, los procedimientos pedagógicos deberán ser más indirectos. Además un procedimiento importante, cuando se trate de un juego de roles es el de, al hablar con los niños que participan en este, denominarlos por el rol que han adoptado, ello estimula la participación de los pequeños. En el juego de roles es importante también que durante la realización del argumento, se observe detenidamente si alguno de los niños no ha captado aun la posibilidad de sustituir un objeto por otro. En este caso resultará efectivo colocar entre los juguetes algunos objetos de posible utilización como sustitutos y situarlos de manera que les sugieran el empleo que pudieran darles (un palito colocado junto a un plato u ollita, seguramente le sugerirá usarlo como cuchara). Además, para evitar los sustitutos “estereotipados”, es decir, siempre el mismo sustituto para una misma acción (un palito como termómetro), cuando el adulto juegue con ellos tratará de que realicen la acción con objetos sustitutos diversos, o incluso sin estos, en un plano imaginario; por ejemplo, para saber si el “bebé tiene fiebre”, que utilicen unas veces un palito, otras un bolígrafo gastado o incluso hasta su propio dedo. Así mismo, el palito que una vez utilizó como termómetro otras veces puede ser la cuchara, un peine. No obstante, la influencia pedagógica del adulto no se dirigirá fundamentalmente a mostrar una amplia gama de objetos sustitutos, sino enriquecer las vivencias y a promover situaciones donde sea necesario utilizarlos; la imaginación del pequeño y sus posibilidades creadoras conformarán la acción lúdica. En esa atmósfera que logran los niños hay

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oportunidad para que creen diversas situaciones, donde incluso, pueden prescindir del objeto, y con simples movimiento, realizar, por ejemplo, la acción de barrer, sin escoba... de bañarse, sin agua ni jabón, solo con gestos o con mímica. Uno de los objetivos fundamentales en todos los tipos de juego será favorecer el surgimiento de relaciones positivas entre los niños y por eso se prestará especial atención desde el inicio del juego y durante todo el transcurso de éste. Son efectivas las acciones y situaciones que se les puede sugerir para que realicen juegos que contribuyan al surgimiento de relaciones lúdicas y reales mediante las cuales los pequeños asimilen normas de conducta social que pueden incluso estar implícitas en el rol y constituyen sus reglas ocultas. Por ejemplo el “chofer” recogerá al “pasajero” que tendrá que pagar el autobús, que debe darle el asiento a la “señora” que lleva un “bebé” cargada...; al niño que juega sólo con una pelota, se le propondrá que se la tire a sus amigos... o que juegue con ellos a ver quien la lanza más lejos. Las relaciones de subordinación tienen especial significación para el desarrollo social del niño; para que surja es necesario que en los argumentos de juego existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en la “escuela”, los “alumnos” son los roles secundarios y deben hacer lo que diga la “maestra”, que es el rol principal. Se pondrá cuidado en que el mismo niño no realice siempre un determinado tipo de rol, porque de lo contrario no se desarrollarían relaciones positivas en ambos sentido, es decir, no se lograría que fueran tan capaces de obedecer como de dirigir. Así, la niña que siempre quiere ser “maestra”, se le puede proponer también el rol de “alumna”, pero motivada suficientemente para que lo acepte. Es importante que cuando se propicie una conversación entre los participantes en el juego, con el propósito de que piensen acerca de lo que ha sucedido durante este, se contribuya a la formación de cualidades como la justicia, el sentido crítico y el autocrítico, pues los pequeños tienen la oportunidad de hacer valoraciones de su propia conducta y de las de sus compañeros. Se podrá lograr lo anterior, si al finalizar el juego o en cualquier momento de su realización, se logra que algunos de los grupos que juegan, por medio de preguntas, expresen quién jugó bien, quién no y por qué; de esta forma se promueve el análisis. Por ejemplo, si en la “tienda” el dependiente no atendió correctamente a algunos clientes y esto provocó conflicto entre ellos, se les pregunta: compañeros, ¿cómo los atendió el dependiente?... ¿porqué? y dirigiéndose a este: ¿cómo atendiste a los que vinieron a comprar?... ¿por qué?. Lo mismo sucedería si en un juego con reglas algún niño no quiere cumplirlas. Resultará mejor si se hace esta conversación en el propio lugar donde juegan es fundamental que sea informal, breve dinámica, dirigida principalmente hacia lo que tenga verdadero valor educativo; se debe evitar que los niños se limiten a narrar lo que cada uno hizo, porque el

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objetivo es que digan si jugaron bien o no y que además expliquen por qué lo valoran así. Ese momento de valoración final puede servir también para que ellos manifiesten su alegría por la actividad realizada y despierten su interés por continuar el juego en otro momento del día. Aunque por su significación se ha hecho énfasis en el juego de roles, es bueno destacar que los procedimientos recomendados para que los niños aprendan a planificar y organizar sus juegos, para que se pongan de acuerdo con la realización de este y al finalizar lo valoren, son válidos para todo los tipos de juego de manera general. Por ejemplo, si un niño decide jugar a “la gallinita ciega”, buscará quienes desean jugar con él, entre todos seleccionarán el espacio del área apropiado, que utilizarán para vendarse los ojos; determinarán quién será la primera “gallinita” e incluso, podrán establecer algunas reglas para ese juego; cuando terminen de jugar podrán conversar sobre quién jugó bien y quién no cumplió las reglas previstas. De esa manera, con proposiciones, preguntas, y si es necesario demostraciones, se puede lograr en los niños el nivel de desarrollo del juego esperado para su edad, es decir, que jueguen de común acuerdo y que realicen secuencias de acciones referidas al tema que eligieron o que estén presente solo en el plano imaginario; que, además, jueguen amistosamente con sus compañeros, que compartan con ellos y encuentren soluciones adecuadas para resolver sus conflictos. Después de tratar acerca de las particularidades de la dirección pedagógica del juego en los momentos de planificación y ejecución de esta actividad, se hará la valoración que la educadora debe hacer de los resultados alcanzados.

La dirección de los juegos de dramatización Los juegos de dramatización tienen un gran valor educativo porque contribuyen a desarrollar en los niños sentimientos estéticos, a la percepción emocional y activa de las obras de arte, así como de la propia obra y su lenguaje, enriquecen y contribuyen al desarrollo del vocabulario infantil. Además, la participación de los niños en estos juegos coadyuva a la educación de sentimiento de responsabilidad ante el colectivo. La educación de la belleza del movimiento, la firmeza y precisión en las interpretaciones, contribuye a fortalecer la confianza que deben tener los niños en sus fuerzas y posibilita que interpreten con más facilidad los roles. Estos juegos se asemejan a los juegos de roles con argumento porqué en su base está la reproducción condicional del hecho, de las acciones y relaciones interpersonales, etc. Aunque también existen elementos creativos, algunos autores, suelen diferenciarlos porque reproducen hechos en una sucesión exacta.

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Los cuentos son, frecuentemente la base de los juegos dramatizados, pero se utilizan también poesías con diálogos que crean la posibilidad de reproducir el contenido por roles. La dirección de la educadora consiste en que ella elige las obras que tengan un valor educativo, un argumento que los niños puedan asimilar fácilmente y llevarlo a la práctica en el juego dramatizado. Un lenguaje hermoso, un argumento ameno, las repeticiones del texto, la dinámica del desarrollo de la acción, contribuye a que el cuento se asimile rápidamente. En el juego dramatizado pueden participar varios niños al mismo tiempo; para que los demás no se cansen de esperar, se pueden alterar los roles entre los espectadores y los que actúan. Para ayudar a los niños a asimilar el contenido del juego, a conocer al personaje, se pueden utilizar ilustraciones de obras literarias, donde resultan algunos rasgos característicos de los personajes. Aunque el argumento y el contenido están dados, en cierta medida también, por el contenido de la obra en cuestión los niños demuestran su creatividad por la interpretación que hacen de los personajes, e incluso también por los elementos que añaden al argumento. Además, la creatividad se manifiesta en que ellos mismos organizan sus juegos y crean la situación correspondiente, deciden qué elementos lúdicos resulta necesario incorporar, toman acuerdos y se distribuyen los roles. La dirección de los juegos de dramatización transcurre en dos etapas:

1. Selección de la obra, la cual debe cumplir determinados requisitos, tales como: dirección ideológica y valor educativo; lenguaje claro, preciso, rico en contenido y diálogos, argumento dinámico. Ser, en fin, obras de arte. (ver en Fuentes de contenido de los juegos, el aspecto que se refiere a la literatura artística).

2. Selección y empleo de métodos adecuados.

De los procedimientos y métodos que la maestra utilice depende en gran medida que los niños lleguen a dominar con éxito los conocimientos que se les imparte, así como las habilidades y hábitos requeridos para lograr su desarrollo. Por eso debe perfeccionarse el contenido de los conocimientos, así como las formas y medios didácticos de enseñanza.

Los temas de las obras que pueden escenificarse deben ser conocidos y de fácil comprensión para los niños. Los personajes de las obras deben provocar en ellos el deseo de imitarlos. Después de seleccionar la obra

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que puede escenificarse, la educadora se las leerá a los niños. Tiene gran importancia la habilidad (énfasis, modulación de la voz) que demuestre la educadora al leer la obra. La lectura debe influir en el ánimo del niño y provocarle el deseo de recordar y repetir la obra. Los procedimientos de presentación de la obra artística son varios, por ejemplo: mediante la lectura y el recuento, la observación de ilustraciones, así como a través de los juegos de dramatización, ya conocidos; luego, cuando ya los niños conocen bien la obra se distribuyen los papeles. Por la mañana o por la tarde la educadora repite con algunos niños las palabras de cada personaje y muestra los movimientos y los detalles característicos de cada una de ellas. Los niños que no participan directamente en el espectáculo ayudan a preparar los disfraces y las invitaciones, así como a adornar el escenario. Los espectáculos pueden representarse en los días de fiesta y para el disfrute de los niños más pequeños o de los padres. Al finalizar, la educadora dirige el análisis de la obra con la participación de los niños que actuaron.

La dirección de los juegos de construcción Los juegos y las obras de construcción con el material correspondiente, tienen un gran valor pedagógico. Para que los niños realicen juegos de construcción interesantes, es necesario enseñarles la actividad de la construcción. Esta enseñanza puede empezarse ya en la edad preescolar menor. Los niños asimilan los hábitos más sencillos de la construcción con materiales de madera; con ellos se les enseña a colocar los ladrillos en filas rectas, a cerca una parte del espacio, así como a construir algunas edificaciones en forma de torres y también muebles, transportes, etc. Al principio de la etapa se debe insistir en actuar recíprocamente en el juego, deben existir interacciones lúdicas durante la construcción: pueden construir por separado, pero juegan juntos, pues un niño hace el camino y el otro la casa o un puente y un camino, o las líneas de ferrocarril y los vagones. La educadora puede dirigir la construcción independiente de la siguiente forma: - Recuerda a los niños qué y cómo han construido durante la actividad

anterior. - Les entrega juguetes pequeños para el juego.

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- Puede proponer a dos niños una construcción conjunta o colectiva y un juego con ella, etc.

- La educadora tendrá presente que los paseos y observaciones son

fuentes de estos juegos. Tiene gran importancia que la educadora enseñe a los niños a construir por sí solos, e incluir en estos juegos materiales lúdicos, como muñecos, coches, así como también plegados, plastilina, etc. Las construcciones con arena húmeda son muy importantes y les gustan mucho a los niños. La educadora con ayuda de los niños debe preparar el arenero cuando van a jugar. Deben humedecer y remover la arena, extraer piedras y objetos que ofrezcan peligro; los atributos como vasijas, moldes de distintos tamaños y formas se deben situar en un estante o juguetero; las palas, rastrillos y cubos más grandes, etc., se guardarán en un colset aparte. En estos juegos, al igual que en los juegos de roles, la educadora, antes de iniciar la construcción, debe conversar con los niños sobre: a qué, cómo y con quién van a jugar. No debemos olvidar que este juego creativo puede servir para promover juegos de roles, hacer un pastel de arena y celebrar un cumpleaños, o hacer panecitos para vender en la panadería, etc. De esta forma aprenden a dar un sentido a estos juegos y, por consiguiente, les resultan más interesantes. La dirección de la educadora consiste en la creación de un ambiente lúdico y la selección correcta del material de construcción. A los niños se les dan primeros cubos, ladrillos, prismas, después, tableros, placas que se empalman. Las dimensiones de las piezas deben permitir que los niños puedan cogerlos con sus manos. Debe existir suficiente material para que puedan jugar todos los que desean. La construcción de juguetes en el contenido de los juegos de construcción en los grupos de niños de 2 ó 3 años de edad: sillas, camas para las muñecas, puentes para que pase el coche, cerquitas para que no se salgan las gallinas, etc. La educadora puede decir: “La niña (muñeca) está cansada, ¿por qué no le hacemos una cama para que descanse? La educadora atrae la atención de los niños para que observen objetos y construcciones que le rodean: bancos, escaleras, casas, cercas; a los

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niños mayores pueden ofrecerles diferentes materiales de construcción y si es necesario, enseñarles como utilizarlos. El análisis de lo percibido visualmente ayuda a los niños a reproducir las particularidades fundamentales de la construcción. Sobre esa base se estimula la creatividad. También durante el juego de construcción se pone de manifiesto la independencia de los niños. Estos juegos pueden enriquecerse con la utilización de otros materiales, como muñecas, coches, siluetas de personas, etc. Cuando el niño ha construido un camino, la educadora le sugiere que pasee por él a la niña, o cuando construya un puente que pase con su coche. Los materiales propios para construir y los accesorios se situarán sobre una mesa o en el propio suelo. Aunque este es un juego que puede ser individual, también puede surgir la unión de varios niños. Al dirigir un juego colectivo independiente, la maestra ayuda a distribuir las obligaciones y a crear las condiciones para el desarrollo del argumento. Los juegos creadores y de construcción están vinculados estrechamente y esta interrelación se materializa en dos formas:

o Los niños construyen algo y después inventan el argumento del juego.

o Idean el argumento del juego y por eso construyen.

En este caso, la construcción precede al juego y se realiza en la práctica. Ejemplo: El viaje al cosmos, los niño preparan los materiales necesarios para el juego: antes de comenzar, construyen un cohete, preparan el lugar. En esta actividad lúdica independiente hay posibilidad para el desarrollo de las capacidades individuales de construcción y la creatividad. Los juegos con agua y arena. Los juegos con agua y arena influyen positivamente en el estado emocional de los niños y desarrollan diferentes habilidades. Con la arena húmeda los niños pueden modelar, moldear, echar arena en recipientes, hacer construcciones simples, etc, por tanto la educadora proporcionará los materiales necesarios como, por ejemplo, cubos y

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moldes plásticos, dará libertad a la creatividad de los niños, y cuidará de que estos no hagan uso inadecuado de la arena. Para los juegos con agua la educadora proporcionará a los niños objetos y juguetes de diferentes materiales, tales como: pelotas, botes muñecos y pedacitos de madera, plástico y goma. La educadora debe participar conjuntamente con los niños en los juegos con agua, pues, de esta forma, irá señalándoles las propiedades de los objetos y la forma de juegos con ellos en el agua.

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LECTURAS RECOMENDADAS

2 El juego: Teoría y Práctica

EL JUEGO: TEORIA Y PRACTICA Hablar de teoría es, a grandes rasgos, hablar de un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenómenos de la realidad, o de una esfera de ella. La práctica es la concreción de ese sistema de ideas, su manifestación en un sistema de acciones y de relaciones que tienen lugar en una institución, o fuera de ella, para cumplir los objetivos de la educación. Visto así, la teoría educativa es una forma de concebir la educación, y la práctica educativa es la forma de aplicarla, de concretarla. Parece entonces muy evidente que haya una estrecha relación entre teoría y práctica, y que deba haber coherencia entre ambas. Pero este vínculo es con frecuencia ignorado; una razón de esto puede ser, por ejemplo, la insuficiente elaboración de la teoría desde el punto de vista pedagógico, otras veces, esclarecida esa instrumentación, puede suceder que los encargados de aplicarla no hayan profundizado suficientemente en ella. Es decir, que aún conociendo la teoría, se puede perder el rumbo de la práctica. Existen múltiples teorías educativas y es válido decir que, en última instancia, cada una responde a una concepción de la relación entre la educación y el desarrollo. Para unas, la educación debe esperar a que el desarrollo ocurra, para otras, es un proceso donde ambos ocurren simultáneamente, otros entienden que la educación antecede y guía el desarrollo. Cada enfoque tiene una forma particular de concebir la práctica pedagógica.

1.1Diferentes concepciones del juego En la bibliografía pedagógica existen diversas definiciones acerca del juego; así, en una publicación de la UNESCO “El Correo”, (1960) se hace referencia a que varios autores se han esforzado, por acotar el problema del juego a partir de una teoría general. Uno de los más importantes, el historiador holandés Johan Huizinga, en su libro Homo Iudens, presenta el juego como una acción o una actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y lugar, siguiendo una regla libremente aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria. Así mismo el francés Roger Callvis, quién se basa en las definiciones propuestas por Huizinga, explica las características que permiten distinguir el juego de las otras prácticas humanas, definiéndolo como una actividad:

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- Libre: a la que el jugador no puede ser obligado sin que el juego

pierda inmediatamente su carácter de diversión atractiva y gozosa; - Separada: circunscrita en límites de espacio y de tiempo precisos y

fijados de antemano; - Incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse y cuyo resultado no

puede fijarse previamente, dejándose obligatoriamente al jugador cierta iniciativa en la necesidad de inventar;

- Improductiva: no crea bienes ni riqueza ni elemento nuevo alguno; y, salvo transferencias de propiedad dentro del círculo de los jugadores, conduce a una situación idéntica a la del comienzo de la partida;

- Reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentáneamente una legislación nueva, la única que cuenta;

- Ficticia: acompañada de una conciencia específica de la realidad segunda o de franca irrealidad en relación con la vida ordinaria.

Frente a este criterio que tienda a describir el juego como objeto se sitúan los diversos enfoques psicológicos que tratan de captar su papel en el desarrollo de la psiquis. Para Henry Bett, los juegos son un resurgimiento involuntario de instintos vitales que han perdido hoy su significación, para otros, el juego es una actividad funcional de distensión, también un medio de utilizar el excedente de energía que las actividades de supervivencia no han podido invertir. En general, dos teorías dominan las investigaciones que se realizan actualmente en esta esfera: La teoría psicogenética, del psicólogo suizo Jean Piaget, que ve en el juego la expresión y la condición del desarrollo del niño. A cada etapa está indisolublemente vinculado cierto tipo de juego. Aunque si bien pueden observarse de una sociedad a otra y de un individuo a otro modificaciones del ritmo o de la edad de aparición de los juegos, la sucesión es la misma para todos. Para Piaget el juego constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño. En la teoría psicoanalítica freudiana, el juego puede vincularse con otras actividades del niño, y más particularmente con el sueño. La función esencial del juego resulta ser, así, la reducción de las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos, pero a diferencia del sueño, el juego se basa en una transacción permanente entre lo imaginario y lo real. La universalidad del juego en la formación de la psiquis va acompañada, de una variabilidad que se advierte de una época a otra, de una cultura a otra.

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Para las sociedades antiguas, por ejemplo, la oposición entre el trabajo y ocio o juego está lejos de ser tan clara como en las sociedades industriales que, desde el Siglo XVIII, valoran el trabajo productivo en detrimento de toda ocupación considerada como improductiva. Para Huizinga, el juego está en el origen de todas las instituciones sociales, del poder político, de la guerra, del comercio, cuyo elemento lúdico pone de manifiesto. El juego está también en el origen del arte, y es cierto que el juego contiene una parte importante de actividad creadora y presenta analogías con el arte. Con otro enfoque, el sueco Yrjó Hirn ve en los juegos el resultado final de un proceso de descomposición de las instituciones sociales, dando como prueba de ello los numerosos ritos desaparecidos cuya supervivencia degradada son los juegos. Por último, se plantea que, si bien el juego está anclado en lo profundo de las tradiciones culturales de un pueblo, evoluciona igualmente con las sociedades; y la historia nos enseña que el juego toma forma en función de los sistemas económicos y políticos, así, el juguete sencillo fabricado con los medios disponibles, a menudo por el propio niño, cuya huella puede encontrarse todavía en el pasado reciente de las sociedades occidentales, ha sido sustituido en la edad industrial por el juguete producido y comercializado, fuente de beneficios considerables. Otro estudioso del juego, James Brodin, considera que el juego es algo natural e incuestionable, que es algo innato en los niños y ni siquiera se piensa en él. Pero, ¿qué es realmente el juego?, se pregunta: Jugar, para el niño es aprender, es trabajar, es practicar interacciones con otros, es entrenarse para vida de adulto. El juego descarga la energía excedente, estimula la imaginación. El juego tiene que ver con nuestros propios sentimientos, experiencias y problemas. Jugar es divertirse. J. Brodin destaca que el juego puede significar cosas diferentes para diferentes personas: algunos dicen que “no es real” o, con cierto sentido acusador, dicen “ella solo está jugando”. Además, señala que uno de los nuevos diccionarios suecos explica la palabra jugar como “algo que no se hace seriamente”, lo que podría ser interpretado como una confirmación de que el juego no es apreciado en nuestra sociedad y no es considerado como una actividad importante. Sin embargo, cree que el juego es un asunto muy serio, que es causa de un regocijo y camaradería, y al mismo tiempo constituye la base sobre la cual el niño se relaciona con otras personas. Un análisis profundo sobre el significado de la palabra “juego” aparece en la obra “Psicología del juego” de P.. Elkonin. Según este autor resulta difícil establecer qué tipos de actividad y sus indicadores se incluye en la significación de la palabra juego y cómo, por

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qué vía, adquiere nuevas y nuevas significaciones. Alega que la descripción sistemática más antigua que conoce de los juegos infantiles, en Rusia, fue dada por E.A Pokrovski, cuyo libro, dedicado a los juegos infantiles, comienza así: “... en todas las lenguas europeas la palabra juego abarcaba en su significado un amplio círculo de acciones humanas que, por una parte, no tendían a un trabajo difícil, y por otra, proporcionaban a las personas alegría y satisfacción. Así, en este amplio círculo se incluía todo, comenzando desde el juego infantil a los soldados, hasta la trágica representación de los héroes en la escena del teatro; del juego infantil con las avellanas, hasta el arriesgado juego con dinero; del juego de carrera en zancos, hasta el arte de tocar el violín”. Para Pokrovski la palabra “juego” no constituye un concepto científico en un sentido estricto. Es posible, precisamente porque toda una serie de investigadores trataron de encontrar algo común entre las variadas y cualitativamente diferentes acciones designadas por la palabra “juego”. Esta situación condujo a J. Kollarits (1940) a la conclusión pesimista de que una definición precisa y la delimitación del juego en la amplia esfera de la actividad humana y de los animales, no resulta posible, y que toda búsqueda de estas definiciones debe ser calificada como un “juego científico” de los propios autores. Esta posición negativa en relación la posibilidad de crear una teoría general del juego y por supuesto de conocer su naturaleza, se extendió también al juego infantil. A juicio de Elkonin, ello se manifiesta en que en numerosos textos de autores americanos sobre psicología infantil, el problema de la psicología del juego no se trata. Aun en el Manual de psicología infantil, publicado bajo la redacción de P. Muissen (Manual of Child Psycology, 1972), en el cual se ofrece un resumen acerca de las investigaciones en todos los aspectos de la psicología infantil, no se brindan generalizaciones sobre las del juego infantil, y a este se menciona solo en algunos renglones. Al realizar el conjunto de teorías biológicas y psicológicas del juego, Elkonin señala que posiblemente debido a las dificultades en lograr una definición y descripción del juego adecuada y amplia, que abarca todos los fenómenos considerados como juego, y debido también a las dificultades de un desarrollo de las teorías señaladas consecuente y satisfactorio, la mayoría de la literatura psicológica y los trabajos experimentales fueron dirigidos más a la observación empírica que al trabajo teórico. Algunos datos iniciales, que constituyen una gran ayuda a la comprensión de la esencia psicológica del juego, están contenidos en materiales etnográficos acerca de esta actividad. Es bien conocido que el juego como elemento de la cultura, interesó a los etnógrafos y filósofos dedicados a los problemas de la estética.

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Este autor plantea que el principio de la elaboración de una teoría del juego, por lo común se relaciona con los nombres de pensadores del siglo XIX, como F.Shiller, H.Spencer, W.Wundt. Al elaborar sus concepciones filosóficas y, fundamentalmente estéticas, trataron el juego de modo incidental y solo en algunas consideraciones, como unos de los más difundidos fenómenos de la vida, vinculando sus orígenes con los orígenes del arte. Elkonin llega a la conclusión de que el juego humano es aquella actividad en la cual se reproducen las relaciones sociales entre las personas, fuera de las condiciones de una actividad directamente útil. Así, denomina juego a la actividad práctica social variada que consiste en la reproducción activa de cualquier fenómeno de la vida, parcial o total, fuera de su situación práctica real. Posteriormente introduce algunas precisiones en esta definición. En primer término, en lugar del concepto “reproducción” considera utilizar el de ”recreación”; en segundo término, cualquier recreación y la recreación en cualquier fenómeno de la vida, no constituye un juego. El juego en el hombre es aquella recreación en la actividad, por la cual se extrae de esta actividad su esencia social propiamente humana, sus objetivos y normas de relación entre las personas. De esta consideración de la forma desarrollada del juego, surge la posibilidad de comprender su semejanza con el arte, que posee en su contenido también normas de la vida y actividad humanas, pero además, su sentido y motivo. Sobre la base de datos etnográficos, llega a la conclusión de que en la sociedad adulta contemporánea no existen formas de juego desarrolladas, ellas se han desplazado y sustituido por una parte, por formas diversas del arte y por otra, por el deporte. Otro enfoque de interés es el de R. Dinello, que plantea que hace falta conocer los elementos que nos sitúen, para comprender el significado del juego, para saber de qué se trata cuando discutimos el valor1 del juego, a fin de no confundirlo ni con el deporte ni con el tiempo perdido, ni con la pasividad, ni con el ocio. ¿A qué nivel el juego puede ser una actividad creativa? ¿A qué nivel es diferente del trabajo? ¿ A qué nivel es diferente del aprendizaje? ¿A qué nivel es educativo? Hace referencia a la obra de Huizinga que se ha convertido en clásica por su gran alcance, donde el juego es definido como una acción libre, vivida como ficción y aparte de las obligaciones de la vida corriente. Esa palabra “libre” se va a revelar como muy importante. Para Dinello el juego es una actividad libre, vivida como ficticia, lo que quiere decir que está situada afuera de la realidad objetiva, poseyendo

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una verdad personal para el que la ejerce. Acción capaz de absolver totalmente al jugador, de comprometerlo como tal, y este es un aspecto importante, ya que el compromiso en el juego es el principal estímulo de la afectividad. Al contrario del reposo, que es falta de compromiso, ausencia de actividad, el juego es una acción continua, fuertemente dinámica. En contraste con las actividades dirigidas, jugar es una acción libremente elegida, no resultante de ninguna obligación. Los deberes – cumplidos en la escuela, en la casa, en cualquier lado- no son elegidos. Pueden serlo por estrategia, es decir, que si el niño acepta alguna tarea, tendrá mas tarde una recompensa en otro plano. Así, si el acepta una tarea en el hogar será mas apreciado por su madre, si acepta el deber de la escuela, la maestra le dará mejores notas, pero estas son actividades realizadas en función de finalidades extrañas a la acción misma. A diferencia del trabajo, el jugar no implica ningún interés exterior a si mismo. En el trabajo hay siempre una valoración exterior. Es evaluado por su remuneración o por la responsabilidad de hacer alguna cosa efectiva y eficaz. El juego no tiene esa relación de rendimiento, es un valor en si mismo, en tanto que el trabajo está siempre ponderado en términos de dinero, de producción, de utilidad digamos que la utilidad del juego es jugar. El juego no produce otra cosa que el placer de jugar, igualmente cuando tiene consecuencias psicosociológicas y muchos otros efectos sobre la estructura de la personalidad. Esto dicho por autores que preconizan el juego como instrumento pedagógico en la escuela. Dinello destaca que esto permite demostrar que es distinto jugar en el marco de la escuela que jugar en otro lado, porque el juego utilizado como medio pedagógico no presenta el interés de “juego por el juego”, sino que es una motivación para el aprendizaje.

El juego en la teoría de Vigotski

Por su parte, L.S Vigotski, - cuyas ideas están en la base de la teoría de Elkonin- a partir de un enfoque histórico-cultural, aborda los orígenes y función del juego en el desarrollo del niño en edad preescolar planteando dos problemas fundamentales. El primero es en qué modo surge el juego en el desarrollo del niño, es decir, se trata del problema de cual es el papel que esta actividad desempeña en su desarrollo, es decir, el significado del juego como forma de desarrollo del niño. ¿Es el juego la forma dominante o simplemente una forma predominante de la actividad del niño durante esta edad?. Igualmente plantea que definir el juego sobre la base del placer que esta actividad procura al niño, no es correcto por dos motivos. En primer lugar,

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porque existen actividades semejantes que pueden proporcionar al niño emociones placenteras de mucha mayor intensidad que las del juego. El principio del placer, por ejemplo, es también válido para la succión, porque procura al niño un placer funcional, aunque no lo sepa; por ello existen juegos en los que la realización de actividades no proporciona placer, juegos dominantes al final de la etapa infantil y al principio de la primaria, y que solo proporcionan placer si su resultado logra ser interesante para el niño; se trata, por ejemplo, de los denominados juegos deportivos (se consideran deportivos no solo los juegos de educación física, sino también los juegos con vencedor, con resultados). Muy frecuentemente van acompañados de un agudo sentimiento de descontento, precisamente cuando el juego no concluye con ventaja del niño. Es por tanto, natural, que no pueda considerarse correcta la definición del juego que parte del placer que este procura. Para Vigotski renunciar a afrontar el problema del juego desde la perspectiva que considera que en él se realizan las exigencias del niño, sus estímulos para la acción, sus aspiraciones afectivas, significaría intelectualizar terriblemente el juego. La dificultad presente en una serie de teorías del juego debe buscarse en cierta intelectualización del problema. Se trata de atribuir a este un valor incluso más general y creer que el error de las muchas teorías sobre la edad consiste en ignorar las exigencias del niño, entendidas en un sentido amplio y todo lo que puede agruparse bajo la denominación de impulsos y motivaciones para la actividad. A menudo se explica el desarrollo del niño mediante el desarrollo de sus funciones intelectuales, es decir, cualquier niño se plantea ante nosotros como ser teórico que, según el mayor o menor grado de desarrollo intelectivo, pasa de un nivel de edad al siguiente. No se toman en consideración las exigencias del niño, los impulsos, las motivaciones de su actividad, sin las cuales, como muestran las investigaciones, nunca ocurre, el paso del niño de una fase del desarrollo a la siguiente. En particular, el análisis del juego debe iniciarse también aclarando precisamente estos elementos. Evidentemente, cualquier cambio, cualquier tránsito de un nivel de edad a otro está vinculado a un cambio brusco de las motivaciones y de los estímulos que le inducen a actuar. Aquello que para el lactante constituye el valor superior, casi deja de interesar al niño en la primera infancia. Esta maduración de nuevas exigencias, de nuevas motivaciones para la actividad debe, naturalmente,

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colocarse en primer plano. Especialmente, no puede ignorarse que el niño, en el juego, satisface determinadas exigencias, determinados impulsos, que si no se comprende su carácter, no puede comprenderse el tipo particular de actividad que es el juego. En la edad de 0 a 6 años surgen exigencias, impulsos particulares, muy importantes para todo el desarrollo del niño y que desembocan inmediatamente en el juego. A esta edad surgen muchas tendencias irrealizables en los niños, anhelos no realizables de inmediato. El niño tiende en la primera infancia a la resolución inmediata y a la satisfacción de sus deseos. El aplazamiento del cumplimiento del deseo es difícil para él; sólo es posible dentro de unos límites restringidos. Nadie ha conocido nunca un niño de menos de tres años que desease hacer algo dentro de pocos días. Por lo común, el trayecto desde el impulso hasta su realización es bastante breve. Creo que si en la etapa infantil no contáramos con la maduración de exigencias que no pueden realizarse inmediatamente, no tendríamos el juego. Las investigaciones muestran que el juego no se desarrollo cuando nos enfrentamos con niños insuficientemente desarrollados a nivel intelectual, ni tampoco cuando se trata de niños con una esfera afectiva poco desarrollada. Desde el punto de vista de la esfera afectiva, el juego se forma en la fase de desarrollo en que aparecen las tendencias irrealizables. El niño se comporta así en la primera infancia: quiere coger una cosa y debe cogerla inmediatamente. Si este objeto no puede ser cogido, o bien hace de ellos un capricho, se arroja al suelo y patalea, o bien renuncia, se resigna, y no lo coge. Los deseos insatisfechos tienen en él sus particulares vías de sustitución, de renuncia, etc. Hacia el inicio del segundo ciclo de la etapa infantil nacen esos deseos insatisfechos, las tendencias no inmediatamente realizables, por un lado, y por otro, se conserva la tendencia de la época de la primera infancia a la realización inmediata de los deseos. El niño quiere, por ejemplo, ocupar el jugar de la madre, o bien quiere ser un caballero y montar a caballo. Se trata de un deseo irrealizable por el momento. ¿Qué hace un niño pequeño cuando ve pasar un cochecito?: quiere subirse en él a toda costa. Si se trata de un niño caprichoso pretendrá que su madre le suba al cochecito, puede tirarse al suelo, incluso en la calle. Si, por el contrario se trata de un niño obediente, acostumbrado a renunciar a sus deseos, se alejará, o bien su madre le ofrecerá un caramelo, o distraerá su atención y el niño renunciará a su deseo inmediato. Vigotski señala que a partir de los tres años, aparecen en el niño especiales tendencias contradictorias: surgen por un lado una serie de exigencias no inmediatamente realizables, deseos por el momento inalcanzables y que, sin embargo, no son eliminados en tanto que deseos; por otro lado, se conserva casi en su totalidad, la tendencia a la realización inmediata de los deseos.

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De aquí, se deriva el juego que, desde el punto de vista de la razón por la que juega el niño, se ha de entenderse siempre como una realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. La imaginación constituye esa nueva formación que falta en la conciencia del niño en la primera infancia, y que falta de manera absoluta en los animales y representa una forma específicamente humana de la actividad de la conciencia. Y, como todas las funciones de la conciencia, aparece inicialmente en la acción. La vieja formula según la cual el juego es la imaginación, en el adolescente y en el escolar, es juego sin acción. Lo esencial del juego es la situación de los deseos, pero no deseos individualizados, singulares sino de afectos generalizados. En esta edad el niño percibe sus relaciones con los adultos, reacciona afectivamente ante ellas, pero a diferencia de la primera infancia, generaliza estas reacciones afectivas (le cohibe la autoridad de los adultos en general, etc). La existencia de estos afectos generalizados en el juego no significa, no obstante, que el niño comprenda las motivaciones por las que emprende el juego, que lo haga de modo consciente. Juega sin tener conciencia de las motivaciones de la actividad lúdica. De modo genérico, debe decirse que el campo de las motivaciones, de las acciones, de los impulsos es uno de los menos conscientes y que únicamente llega a hacerse totalmente consciente en la adolescencia. El problema del juego, desde su aspecto afectivo puede ser considerado como una premisa, es necesario ver como se explica la verdadera y auténtica actividad lúdica. Como criterio distintivo de la actividad lúdica del niño de otras formas de su actividad, Vigotski sitúa el hecho de que en el juego el niño crea una situación ficticia, y se plantea: ¿Es posible en el comportamiento infantil una situación en la que se actúe siempre de acuerdo con la razón? ¿Es posible un comportamiento tan rígido en un niño en edad preescolar que impida que haga lo que desea con un caramelo porque piense que debe comportarse de otro modo?. Esta subordinación a las reglas es absolutamente imposible en la vida; en el juego, por el contrario se hace posible. El juego crea, además, una zona de desarrollo potencial en el niño. En él, el niño se manifiesta por encima de su edad, por encima de su habitual comportamiento cotidiano. El juego contiene en sí mismo de forma condensada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; el niño en el juego casi intenta saltar por encima del nivel de su comportamiento habitual. La relación entre juego y desarrollo puede compararse a la relación entre educación y desarrollo. En el juego se producen cambios en las aptitudes y en la conciencia de carácter general. El juego es una fuente de desarrollo y crea el área de desarrollo potencial. La acción en un campo imaginario, en una situación ficticia, la creación de una intención espontánea, la formación de un plano de vida, de motivaciones

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voluntarias, todo esto surge en el juego y se plantea en el más alto nivel del desarrollo. En esencia, el niño se desarrolla mediante la actividad lúdica. Solo en este sentido, puede llamarse al juego actividad determinadora del desarrollo del niño. Reconocer el papel rector de la educación, es por tanto, una posición de compromiso para el educador que es quien representa la influencia más calificada para iniciar la formación de la personalidad. Siguiendo el enfoque histórico-cultural, el proceso de formación de la personalidad ocurre desde que el niño nace y continúa hasta llegar a la edad adulta. Este es un proceso activo durante el cual el individuo interactúa con los fenómenos naturales y sociales y se va apropiando de las cualidades de los objetos, de los procedimientos para actuar con ellos, de las características de los fenómenos y en general, de los modos de actuar y relacionarse con los demás, de las formas de conducta social. La formación de la personalidad tiene lugar en las distintas actividades que el individuo realiza y en las relaciones que mantiene con sus semejantes, prácticamente desde el nacimiento, así como en la comunicación que se establecen a partir de esas relaciones. Pero este proceso no ocurre de igual forma en todas las edades ni en todos los tipos de actividades; existen tipos de actividad fundamental para cada momento del desarrollo. ¿Qué significa “actividad fundamental”?... Es aquella donde, por sus características existen condiciones más propicias para que se produzca el desarrollo; contribuye de manera más significativa a este, por cuanto responde a una necesidad básica en ese momento evolutivo. Este planteamiento tiene una enorme significación para la práctica pedagógica, que debe instrumentarse, reconociendo en primer lugar, que existe un tipo de actividad que no puede obviarse, que debe ocupar un plano relevante; sin perder de vista que existen otros tipos de actividad que pueden tener también una influencia decisiva en esa etapa específica del desarrollo.

1.2 El juego en el desarrollo del niño Los valores del juego son muchos, pero aún persiste la controversia entre si se reconoce el juego como un medio para promover el desarrollo infantil y el aprendizaje o simplemente es una actividad que sólo vale en sí misma. Los autores hablan de las bondades que el juego ofrece para mejorar el trabajo docente, afirman que promueve el desarrollo físico, emocional y permite el conocimiento de la vida social, también aseguran que el juego estimula la adquisición de conceptos y la resolución de problemas.

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Para M.E Ramsey y K.M Bayles, los educadores necesitan poseer una sólida fundamentación de los valores y propósitos del juego para defender su posición en el sentido de que en esta edad las actividades de juego son necesarias e importantes. Para los citados autores, el juego:

o Promueve el desarrollo físico: mediante este los niños aprenden control corporal. Los niños necesitan correr, saltar, trepar y deslizarse y demás. Los juegos de este tipo promueven el desarrollo de los músculos grandes y pequeños.

o Proporciona una sensación de poder. A medida que el pequeño experimenta el éxito por medio del juego, su confianza, su sensación del poder y su iniciativa se fortalecen. Se sostiene que a medida que los niños adquieren buenas destrezas físicas parece mejorar su confianza en sí mismo.

o Estimula la solución de problemas. Por medio del juego, los

niños aprenden a discriminar, a formular juicios, a analizar, sintetizar y a valorar problemas.

o Fortalece el desarrollo emocional. Porque proporciona a los

niños la posibilidad de recrear en el juego, el miedo, la alegría, la ansiedad y la esperanza. Al proyectar lo que ha ocurrido, un niño puede, con frecuencia, resolver sus frustraciones.

o Ofrece una oportunidad de adquirir conceptos. La

autoactividad y la experimentación por cuenta propia, son todavía, a los cinco años los mejores medios de que dispone el niño para aprender, ponerse en contacto con los hechos y adquirir conceptos.

o Brinda un medio para el desempeño de roles y estimula la

autoexpresión porque en su mundo de juegos el niño suele estar libre de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal, cualquier cosa o situación real o imaginada. El juego y el fantasear son para los niños una necesidad vital, para cuya satisfacción es preciso proporcionar oportunidades.

Sin dudas el juego es una actividad fundamental para los niños que produce cambios cualitativos en su desarrollo psíquico y social, lo que puede explicarse con algunas consideraciones al respecto:

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Se ha afirmado -muy acertadamente- que toda actividad desarrolla lo que es necesario para su realización. A partir de aquí muchas podrían ser las interrogantes: ¿Qué contribuye a formar el juego? ¿Por qué influye en la formación?, ¿Qué es necesario para lograrlo?. Siguiendo esa tesis valoramos el juego, en su forma desarrollada y especialmente el juego con otros niños, exige en primer lugar la acción en el plano imaginario, interno; en segundo lugar, una determinada orientación en el sistema de las relaciones humanas, y en tercer lugar, por su carácter prioritariamente conjunto, requiere la coordinación de acciones entre los participantes. A estas consideraciones, algunos investigadores, unen la necesidad de actuar de manera independiente que exige este tipo de actividad. A todo ello pueden sumarse las habilidades y capacidades específicas que se requieren para la realización de tipos determinados de juegos y que, por tanto, se desarrollan en estos. En el juego aparece por primera vez la posibilidad de que el niño vea en un objeto las cualidades que en la realidad no tiene y por eso puede utilizarlo en sustitución de otro, al que le atribuye el significado que él le designa de manera convencional. Igualmente cuando el niño asume un rol, se atribuye a sí mismo las cualidades de la persona que simula ser. Por ejemplo, los pequeños “navegan” en un “barco” que ellos armaron con las sillas de la clase y dicen ser “marineros”, “capitán..., La “embarcación” las acciones que realiza el “mar” en que se mueven, todo es una situación imaginaria. Esto hace que uno de los principales valores de estos juegos sea la posibilidad que ofrecen para el desarrollo de la imaginación y del pensamiento. Estas particularidades determinan pues su significación tanto para el desarrollo intelectual como para el social y físico. En relación con la esfera intelectual, se ha demostrado que el juego no es producto de la imaginación y del pensamiento –como afirmaron J. Piaget y otros- sino que ambos procesos se forman en el juego, particularmente de roles, porque la utilización de objetos sustitutos y la adopción de un rol que aparecen por primera vez durante este tipo de actividad, actúan como una forma material diferente de reflejo de la realidad que conduce a la acción en el plano interno, a la posibilidad de que el niño pueda operar con imágenes. Además, la capacidad de ver en el objeto cualidades inexistentes, es una de las particularidades de la capacidad creadora infantil. No puede ignorarse que en todo ese proceso está presente la palabra, cuya función tiene gran significado en la creación de imágenes. Las investigaciones han demostrado que entre el lenguaje y el juego existe una relación dialéctica: el lenguaje se desarrolla en el juego y a su vez este eleva su nivel bajo la influencia del desarrollo del lenguaje. En tal sentido hay que valorar también que el desarrollo de la comunicación, en especial con los coetáneos, es un proceso que en la edad preescolar se desarrolla fundamental en el juego. El juego es la actividad idónea para la

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formación de relaciones entre los niños de edad preescolar porque constituye el primer escalón en la comunicación independiente de unos con otros. Se reconoce unánimemente la influencia del juego en el desarrollo social en la etapa infantil, y son múltiples las investigaciones que lo evidencian. Esta valoración adquiere su máxima expresión al considerar el juego como una actividad social por su naturaleza y por su contenido. Investigaciones realizadas Mercedes Esteva han evidenciado la poca solidez de los criterios de quienes plantean que los niños de estas edades prefieren jugar solos (J. Chateau) y que la agresividad es característica de los juegos con otros niños (H. Wallon). Es una realidad que, cuando existen las condiciones pedagógicas adecuadas, los niños prefieren jugar con sus coetáneos y además, en sus juegos predominan las relaciones positivas. Los niños, para reflejar las actividades que realizan los adultos, deben establecer relaciones entre sí y por ello el juego es esencialmente una actividad conjunta, lo que implica que deben coordinar sus acciones con los compañeros y ponerse de acuerdo con estos. Además, tienen que plantear sus opiniones y tomar en cuenta las de los otros, respetarlos, ofrecerles ayuda o pedírselas cuando sea necesario, dirigirlos o subordinárseles. En esas situaciones se van formando cualidades tales como el respeto, la ayuda mutua y el colectivismo. En este sentido hay que valorar también lo que brinda el juego en las primeras etapas de la formación del colectivismo. Cuando los niños se reúnen para jugar por ejemplo, “tu eres el guardia y no te puedes mover de ahí”, “yo soy el que transporta la comida y tengo que ir a buscarla al almacén”, “los demás vamos a trabajar al campo y tu nos recoges en el camión”, agrega otro; así, dan inicio al juego “ los agricultores”. Ante la necesidad de organizarse y cumplir las tareas que ellos mismos establecen, van conformando una sociedad muy peculiar que lleva en sí múltiples oportunidades de comunicación y de formación de normas necesarias de conducta social, lo que al mismo tiempo va desarrollando su lenguaje. Unido a lo anterior está, que para jugar bien, los niños deben actuar de acuerdo con las reglas predeterminadas u ocultas en el rol, con las normas de conducta que existen en la sociedad y ante la necesidad de cumplirlas las van asimilando. Así, el “médico” debe tratar al “paciente” con cuidado y amabilidad. Esto hace que el juego sea también una fuente para el desarrollo moral del niño. Igualmente el juego contribuye al desarrollo de la voluntad, porque el deseo del niño de actuar conforme a las normas inherentes es tan fuere,

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que lo lleva a realizar con satisfacción las acciones, aun aquellas que en la vida real resultan poco atractivas o las que generalmente no le gusta hacer. Por eso a veces en el juego a “a la escuela”, aquel niño que presta tanto atención a su “maestra”, y no se levanta de su lugar sin pedir permiso, es el mismo que en las condiciones reales del aula, es requerido constantemente para que atienda o para que no salga sin autorización. Para que surja y desarrolle un juego, el niño debe reproducir de manera independiente las acciones y las relaciones, debe crear situaciones nuevas y solucionar por sí mismo los conflictos que surjan, de lo contrario el juego decae, pierden interés los participantes y finalmente se desintegra. Esto hace que en este tipo de actividad más que en ningún otro, los niños puedan manifestar su independencia, actuar con autonomía, mostrar iniciativas. La particularidad del juego de roles, de ser una forma de reflejo creador de la realidad, donde el niño tiene la posibilidad de actuar con independencia y de manera convencional atribuirse a sí mismo a los objetos, cualidades que no le son inherentes, convierten el juego de roles en una fuente inagotable de transformaciones de la realidad que reflejan y por eso constituye una vía para el desarrollo de la creatividad en la etapa. Es importante resaltar cómo el juego en general, y en particular el de roles contribuye al bienestar emocional del niño, no sólo por el regocijo que le proporciona participar con sus compañeros en una actividad en la que ellos mismos pueden crear múltiples situaciones, sino también porque cuando asumen un rol y se insertan es esas situaciones imaginarias, van descubriendo el mundo de los adultos, satisfacen la necesidad de ser como ellos y de actuar con los objetos que aún no les son accesibles.

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LECTURAS RECOMENDADAS

3 Clasificación de los juegos según diversos estudiosos del tema

Tan variados como las concepciones del juego son las clasificaciones que la bibliografía registra sobre este tipo de actividad. Entre los estudiosos que han intentado clasificar los juegos debemos citar a J. Piaget. En su trabajo sobre el “surgimiento del juego”, desde una perspectiva genética, encontramos las diversas fases del desarrollo mental. De esa forma, el autor considera la evolución del juego desde adaptaciones puramente reflejas hasta el momento en que los niños se someten por sí solos a las reglas previamente establecidas o inventadas por ellos. Así, el presenta un paralelo entre la aparición de distintos tipos de juegos y los estadios del desarrollo. Son ellos: los juegos de ejercicio, que consisten en exploraciones sensorio-motoras; juegos simbólicos, que implican la representación de un objeto por otro, la atribución de nuevos significados a varios objetos, las sugerencia de temas como: soy el papá, soy el médico, soy la madre, etc... Además de eso, Piaget destaca los juegos de construcción que constituyen el tránsito entre los dos primeros. Recientemente, sobre la base de los criterios de clasificación de Piaget, fue elaborado por Garon (1985) el sistema ESAR (ejercicio, símbolo, construcción y regla), que es ampliamente utilizado en Canadá para orientar a los fabricantes y bibliotecarios. La autora presenta su clasificación en un orden acumulativo y jerárquico. Las categorías que presenta son las siguientes:

- Juegos de ejercicios, juegos simbólicos, juegos de construcción, juegos de reglas simples y juegos de reglas complejas.

Jean Chateau (1966) habla de los juegos funcionales de la primera infancia; juegos simbólicos que solo aparecen después de los tres años, juegos de habilidades que surgen principalmente en los primeros años de la escuela primaria y juegos de sociedad que solo se organizan verdaderamente al final de la infancia. Roger Callois ( 1958), llama de “Paidia” a diferentes juegos en los cuales se encuentran la libertad, la improvisación y la alegría como: las carreras, las luchas, las limitaciones infantiles, los rodeos... A los juegos donde aparece el establecimiento de reglas como es el caso de los juegos de cartas, de ajedrez, teatro, el les llama lodus. En esta clasificación el autor toma en consideración tanto el contenido del juego como la actitud del jugador. Decroly, en su concepción del juego como un instinto, se refiere a los juegos vinculados con:

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- La necesidad de alimentos: juegos a las comidas. - La necesidad de movimiento: juego de carreras, de movimiento sin

objeto - El amor propio: juegos donde el niño gana. - El instinto de propiedad: juegos de colecciones. - El instinto sexual: bailes, cortejos - El instinto maternal: juego a la muñeca - El instinto grupal: juegos de sociedad - Los instintos de defensa: juegos de persecución de guerra. - La imitación A partir del reconocimiento de la importancia de esta actividad para los niños Decroly establece además un sistema de juegos didácticos que clasificó para su mejor comprensión, dirigido a concentrar la atención de los niños y favorecer su creatividad. Estos juegos didácticos pueden sintetizarse en: a) Juegos visuales motores: Decroly aboga por su aplicación como inicio

de la educación y subraya su éxito en los niños: juegos con bloques, con cubos, de clasificación, de encaje, entre otros.

b) Juegos motores y audiomotores. Deben practicarse con los ojos vendados: reconocimiento de objetos y de ruidos. El autor insiste poco en ellos.

c) Juegos visuales. Se dirigen preferentemente al desarrollo de los procesos intelectuales, más que sensoriales son ejercicios de atención, mediante figuras impresas en cartones, lo que es ya una etapa hacia la abstracción: juegos visuales de color, de forma y colores, con piezas sueltas, con objetos que faltan y otros, incluyendo los juegos preparatorios de cálculo que no necesitan del concepto de número y otros donde este va unido a la cantidad, además, juegos de iniciación de la lectura.

Los seguidores de la obra de Decroly han estudiado y multiplicado estos ejercicios orientándolos con frecuencia hacia la socialización del niño. Otro sistema de juegos didácticos ampliamente difundido fue el de los llamados “dones de Froebel”, que incluyen la utilización de: la pelota (primer don ) la bola, el cubo y el cilindro (segundo don), el cubo dividido (tercer don). Los dones siguientes (cuarto, quinto y sexto) son variantes del tercero, al desarrollar las posibilidades de la división del cubo y multiplicar la variedad de materiales puestos a disposición del niño, por ejemplo, la presentación del 4to. don es idéntica a la del 3ro., pero el cubo se encuentra dividido en ocho bloques. Así, sucesivamente aumenta la cantidad de piezas, partes y dimensiones, ofreciendo la posibilidad de obtener un número incalculable de formas. El 5to. Y el 6to. dones son juegos de construcción muy completos para los que el niño ha sido preparado con el uso del 3er. y 4to. dones.

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Los seguidores de Froebed han abierto, en este camino un desarrollo original respecto a la obra inicial, creando cajas de construcciones derivadas de esos dones y actualizando un método muy estudiado, que corresponde al desarrollo del juego de construcción de acuerdo con las diferentes edades de la infancia. También es de interés la clasificación de los juegos maternales de Froebel que son el resultado del análisis y sistematización de las observaciones de madres jugando con sus niños. Froebel, quien dedicó gran parte de su vida a visitar las casas de las aldeas, pudo ver que en todos los países civilizados, la madre juega, y han jugado con sus niños, de la misma manera. Esto lo indujo a creer que el instinto guía a la madre en el desarrollo de su hijo. Pero el objetivo de la madre al jugar con su niño es divertido y el deseo de Froebel era que se empleara esa actividad de un modo provechoso para el desarrollo físico y psíquico de su hijo. Considera que el juego es el punto de partida y preparación para el desarrollo futuro del niño: el trabajo será un juego agradable. La clasificación de los juegos maternales de Froebel incluye: JUEGOS EJEMPLOS

1. Sensorios Que te caes, el gusto, el olfato.... 2. De ciencia El viento, no hay nada, tic, tac... 3. Con las plantas Consta de flores, jardinerito... 4. Con los animales Llamando a los pollitos, los

pichones, el nido, el corral. 5. Digitales Nombrando los dedos, el saludo,

felices hermanos, el piano de los dedos.

6. De luz El niño y la luna, la niña y las estrellas, las dos ventanas...

7. Eticos Los caballeros y el niño bueno, los caballeros y el niño malo, a los escondidos, el cuco.

8. Del mundo del niño

El jueguetero, y los niños, la iglesia, el pequeño artista.

9. Industriales Tiro al blanco, tortillitas, el carpintero, el puente...

Aunque Freobel llama a su obra “Libros para las familias”, que incluye fundamentalmente juegos en el hogar, hace referencia a juegos paralelos a esos para ser utilizados en el Kindergarten, por las educadoras. Considera que este libro es el punto de partida para un sistema natural de educación para los primeros años de la vida. V.I Yadeshko y F.A Sogin, representantes de la pedagogía preescolar con enfoque marxista, identifican, entre los tipos de juegos:

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Los juegos de roles con argumentos, que constituyen un reflejo de la

realidad, creados por los propios niños. Los juegos dramatizados, que están condicionados por el argumento y

contenido de una obra literaria. Se asemejan a los juegos de roles y pueden tener elementos creativos, pero su peculiaridad consiste en que reproducen hechos en una sucesión exacta.

Los juegos de construcción, valorados como una variedad del juego de roles y cuyo contenido fundamental es el reflejo de la vida circundante en diferentes construcciones y de las acciones que están relacionadas con ellos. Lo fundamental es la familiarización de los niños con la actividad correspondiente a los obreros, con la técnica aplicada y su utilización.

Los juegos didácticos constituyen la forma más característica de enseñanza para los niños pequeños, en ellos se les plantean tareas en forma lúdica cuya solución requiere atención, esfuerzo mental, habilidades, secuencia de acciones y asimilación de reglas que tienen un carácter instructivo.

Juegos de mesa. Son juegos didácticos del tipo de tableros, lotería, dominó. Como su nombre lo indica, se realizan en las mesas; generalmente son necesarias parejas de dos o cuatro compañeros.

Juegos de entretenimiento. Forman un grupo especial, su finalidad es alegrar, entretener a los niños; en ellos se presentan elementos poco frecuentes, lo divertido, las bromas, lo inesperado, por ejemplo: “La gallinita ciega”, “Atrapar a la liebre” y otros.

Juegos de movimiento. Son, ante todo, un recurso para la educación física de los niños, en ellos las reglas cumplen su papel organizativo, obligan a subordinarse al objetivo.

Entre las diversas clasificaciones de los juegos hay una que de manera general los divide en dos grandes grupos: los juegos con reglas predeterminadas y los juegos creadores. Los juegos con reglas, como su nombre lo indica, están regidos por reglas fijas que el niño casi siempre encuentra ya establecidas, es decir, para jugar bien se debe aprenderlas y aplicarlas con exactitud. Entre estos se incluyen los juegos didácticos, que constituyen una forma lúdica de organizar la enseñanza y se utilizan para que los niños asimilen mejor los contenidos del programa, los ejerciten o los consoliden. También dentro de este grupo se incluyen los juegos de movimiento, que son aquellos que se realizan con frecuencia en la actividad de educación física o fuera de esta y su objetivo principal es el desarrollo de habilidades motrices. Los del segundo grupo, los juegos creadores, a diferencia de los primeros, no están sujetos a una reglamentación prefijada; es precisamente dentro de estos donde se incluyen los juegos dramatizados y los de roles.

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En los dramatizados los niños deben reproducir un argumento previamente elaborado, el cual casi siempre se refiere a una obra literaria que sirve como especie de guión, donde la maestra propone los momentos fundamentales de la trama, así como lo que debe hacer cada personaje.

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4 La pedagogía del juego en la edad infantil

En ese proceso de evolución de la pedagogía del juego, los problemas surgidos deben verse no solo en estrecha relación con el desarrollo de las teorías psicológicas, sino también con la historia de la pedagogía infantil. En esta última la instrucción ocupó un primer plano y por consiguiente, los juegos destinados a la enseñanza tuvieron un lugar priorizado. Por esa razón, los filósofos y pedagogos anteriores al presente siglo, aunque desde diferentes posiciones teóricas, coincidieron en que el juego responde a una necesidad del niño pero se interesaron casi exclusivamente en la posibilidad de utilizarlo con fines didácticos. En la psicología infantil existen múltiples teorías acerca del juego que han intentado explicar su naturaleza y el papel que desempeña en el desarrollo del niño. Aunque desde posiciones diferentes, esas concepciones coinciden en que tiene una gran significación, particularmente en la edad y por consecuencia, el juego esta presente en sus múltiples manifestaciones, en todos los sistemas pedagógicos para estas edades. En relación con un tipo de juego característico de la edad infantil, el juego de roles, las diversas concepciones que han existido sobre el juego indudablemente han tenido su repercusión en el quehacer pedagógico y posiblemente en ello se encuentre una de las causas que contribuyeron a que su utilización fuera tardía en relación con los demás tipos de juego. Las corrientes espontaneísta hicieron que se le diera muy poca importancia al juego de roles y se considera que la participación del educador debía limitarse a propiciar a los niños el tiempo, el espacio y los materiales para jugar. A esto se une el hecho de que en la pedagogía infantil la instrucción ocupó durante mucho tiempo un primer plano y por consiguiente, los juegos destinados a la enseñanza (juegos didácticos) ocuparon un lugar priorizado. Debemos recordar a F. Froebel, creador del kindergarten, que fue el primero en clasificar el juego como un fenómeno pedagógico y lo utilizó en un sistema sumamente estructurado combinándolo con la enseñanza. En los “juegos froebelianos”, caracterizados como didácticos, la maestra debía enseñar directamente a los niños para que desarrollaran una serie de habilidades –“dones”- mediante actividades que tenían un carácter lúdico –ver 1.3-. Aunque en ese sistema el juego tenía un enfoque rígido y artificial, que no contemplaba en toda su dimensión las amplias potencialidades educativas de esta actividad, sus ideas fueron altamente valoradas y durante mucho tiempo la educación infantil estuvo sustentada sobre esa base.

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Después de Froebel, el método lúdico se propagó y adquirió diversas modalidades entre las que pueden considerarse la utilización del juego de roles con niños de edad infantil mayor y con escolares menores, para la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas, con el empleo de argumentos como “el mercado”. De esa manera, el juego de roles, que hasta entonces prácticamente solo se veía como una técnica psicoanalítica muy efectiva comenzó a valorarse también como un método pedagógico, pero todavía sin sustraerse al principio del didactísmo extremo que durante tantos siglos caracterizó a los sistemas pedagógicos. Así, fue sometido a una reglamentación impuesta por el adulto para cumplir objetivos muy específicos que la privaban de su carácter independiente y creador, particularidades, donde, a nuestro juicio, se encierra su mayor potencial educativo. En oposición a las ideas de Froebel, se intensificó el movimiento por la educación libre que proclamaba el “autodesarrollo”, la autoeducación y el “autoaprendizaje”, en este contexto, el juego de roles fue identificado con las concepciones psicológicas espontaneístas que le atribuyen una naturaleza biológica. El principio de libertad que propugnara M. Montessori –entre otros- para facilitar el desarrollo físico y psíquico espontáneo, tuvo también gran aceptación en numerosas instituciones infantiles y de manera particular influyó en la utilización del juego, por lo que el educador participaba en el proceso del desarrollo del niño pero de una manera muy limitada, solo creaba las condiciones para que él jugara y así facilitar su “autodesarrollo”, en la actualidad, aún subyacen esas corrientes y la no intervención del educador en el juego es una posición que no pocos pedagogos asumen.

El problema de la dirección pedagógica del juego Sin duda, la utilización del juego con fines educativos sitúa a los pedagogos ante un problema: para que el juego cumpla plenamente su papel, ¿debemos concebirlo como una actividad libre, sin la “intromisión” del adultos?, o por el contrario, ¿debemos entender la necesidad de que el educador participe en el y lo dirija? Hagamos algunas consideraciones en relación con estas interrogantes. El ilustre pedagogo A. Makarenco llamaba la atención sobre “la gran importancia de dirigir con acierto el juego de los niños, de tal forma que sin desvirtuar su carácter, contribuya a educar las cualidades del futuro trabajador...” R. Dinello, psicólogo uruguayo al exponer los criterios que a su juicio sustentan el “juego libre”, llega a expresar “... que el adulto simule para

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agradar al niño, no es realmente satisfactorio porque el niño es demasiado perspicaz para no sentir que no se está participando en el juego con la misma intención que el...” y considera además que esa situación pone siempre en dificultades a los maestros en esta etapa. M. Caiatii, S. Delac y A. Muller, educadores alemanes, sitúan el juego libre como centro de gravedad de su concepto de educación y señalan que entre una necesaria intervención para ayudar a los niños, y un inmiscuirse en sus actos y situaciones, que más bien estorba, se hace muy difícil señalar, los limites. En su valoración del juego libre, consideran incluso que el educador, al observar el juego de los niños debe guardar para si las buenas ideas que se le ocurran, pues el juego no es asunto suyo. Como ejemplo de ello, puede citarse a B.L Pérez quien en las orientaciones que escribió para los docentes del nivel preescolar de Venezuela, precisa que durante los llamados "“juegos dramatizados” –término que utiliza para denominar el juego de roles- la maestra solo observa mientras los niños actúan. Es importante señalar que si bien una concepción del juego limitada a los objetivos didácticos, reduce considerablemente sus múltiples posibilidades formativos, la posición en el otro extremo, es decir la que preconiza la “no intervención” del adulto como principio fundamental, prácticamente priva a la pedagogía preescolar de uno de los instrumentos más valiosos para contribuir al desarrollo del niño en esta edad. Partiendo de la clasificación más general de los juegos, valoramos que para que los niños ejecuten un juego con reglas predeterminado, bien sea de mesa, de movimiento, musical, es evidente que hace falta una enseñanza previa y para esto debe estar presente la dirección del educador, lo que no impide que una vez que hayan aprendido cómo se juega, lo realicen ellos solos. Este análisis puede ser válido para otros tipos de juego que el niño realice de manera independiente. Sin dudas, la principal disyuntiva surge con los llamados juegos creadores y especialmente con el juego de roles –juego simbólico, para Piaget- cuya particularidad está en que el niño refleja de manera creadora la actividad de los adultos y las relaciones sociales que se establecen entre ellos. ¿Debe el juego de esta naturaleza ser dirigido por el educador, o sería más conveniente dejar a los niños actuar libremente? Aunque la no intervención del adulto en el juego de los niños es preconizada todavía por muchos educadores, encontramos, pedagogos que han asumido otras posiciones sobre la utilización del juego con fines educativos. En este sentido resulta de sumo interés lo planteado en un programa editado en Colombia en donde M. Delgadillo dice:

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“Pedagógicamente no es posible pretender que el juego no sea influido pues, precisamente el carácter del juego en la pedagogía es aprovechar esta actividad para enriquecerla con el fin de facilitar al niño el conocimiento. La alternativa es entonces hablar de grados de libertad en el juego, como algo no impuesto desde afuera, pero si susceptible de ser enriquecido"

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5 El juguete en la vida del niño

Siempre que se observa a un grupo de niños jugando, se piensa en el regocijo que sienten, porque es conocido que el juego es la actividad preferida, en la cual disfrutan grandemente. En consecuencia, siempre que se piensa en los juguetes –compañeros inseparables del juego- se imagina, en primer término, la alegría que pueden proporcionar a los niños. Pero, ¿acaso el juego y los juguetes son solo un medio de disfrute para ellos?. Sin lugar a dudas no. Como se ha podido conocer, los resultados de múltiples investigaciones realizadas por psicólogos y pedagogos, sobre la base de las concepciones teóricas más progresistas, demuestran que el juego puede ser un valioso medio para educar al niño, para influir en su formación multilateral. Además, la práctica comprueba que mediante esta actividad se puede contribuir a la formación de cualidades positivas de la personalidad, como son el colectivo, la independencia y la tenacidad, así como al desarrollo físico, moral, intelectual y estético. Es bueno recordar que el juego tiene en cada edad características diferentes, porque son diferentes los intereses y las posibilidades de los niños; y, además, porque existe una gran variedad de estos, cada uno de los cuales puede influir significativamente en determinada esfera de la personalidad. Por ejemplo, hay juegos que contribuyen al desarrollo intelectual, como los didácticos, otros al desarrollo físico, como los deportivos. Desde luego, cuando se establecen estas cuestiones acerca del juego, se hace referencia también al juguete, porque ambos están íntimamente vinculados – “el juguete hace que surja el juego, y a su vez, un juego requiere para si determinado juguete”. Tan variados como los tipos de juego son los tipos de juguetes. El juguete, como producto de la cultura humana de muchos siglos, representa un instrumento de educación, creado expresamente para el niño y encaminado a servir, en particular, para una actividad especial: el juego. Se pueden contar múltiples tipos de juego con contenidos muy diversos, propios para diferentes edades, o para satisfacer determinados intereses. La inmensa mayoría de ellos requiere un tipo de juguete específico, pero todos deben responder a determinadas exigencias pedagógicas y estéticas. S.L. Novoselova ha dicho: “Para que un buen juego, alegre, al niño le hace falta un juguete”, y añade:...”¿qué exigencias deben satisfacer los juguetes, independientemente de la edad de los niños a quiénes están

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destinados?. Ante todo deben tener un contenido pedagógico, pues el juguete es uno de los medios más eficaces para la formación armónica del niño. Deben corresponder a las particularidades del desarrollo físico y psíquico de los niños de acuerdo con su edad, y ser un medio de formación de rasgos positivos de su personalidad”. Cada juguete está destinado a un niño de una edad y desarrollo determinados, con intereses y vivencias definidas; por ejemplo, el móvil de colores vivos llamará la atención del pequeño bebé y lo estimulará a girar la cabeza, a seguirlo con la vista, a estirar los brazos para tratar de alcanzarlo; el sonajero servirá para el niño más grandecito, que puede sostenerla entre sus manos; cuando el niño comienza a caminar necesita carritos de arrastrar, que le llamarán más la atención, si son bonitos y tienen piezas que se muevan y suenen. Todas esas condiciones deben tenerse presentes cada vez que piense en confeccionar un juguete; porque no se trata simplemente de producir determinada cantidad de juguetes para satisfacer las demandas del mercado, hay que pensar, no tanto en el juguete en sí mismo, sino en lo que representa para el niño, en lo que este puede hacer con el juguete; qué aspectos del mundo que rodea al niño puede ayudarle a reflejar, y qué cualidades puede contribuir a desarrollarle. A veces resulta, por ejemplo, que se ofrece al niño grandes cantidades de muñecas, de diferentes tipos y tamaños, estéticamente logradas, pero ¿se ha pensado para qué quieren los niños tener muñecas? Pues para imaginarse que son la mamá o el papá, vestirlas, bañarlas, darles de comer, acostarlas a dormir, llevarlas a pasear... en fin todo lo que se puede hacer “de mentiritas”. Esto debe llevar a pensar que los niños prefieren las muñecas que puedan ser vestidas y desvestidas con facilidad, además que, para actuar con estas hacen falta una serie de juguetes complementarios, como son cunitas para acostarlas, utensilios de cocina para prepararles su “comidita”, tacitas, plásticos, cubiertos, implementos de limpieza para mantener limpia la “casita”, y los necesarios para lavarles la ropa y planchárselas, todo ello de un tamaño adecuado. Si no se ofrece al niño estas posibilidades, se corre el riesgo de que la muñeca sea un elemento decorativo y se priva al niño de la oportunidad de desarrollar un juego interesante, rico en posibilidades educativas. La existencia de juguetes a los cuales el niño no asocia ninguna representación, propicia su mala utilización, por lo que siempre deben responder a las experiencias adquiridas y a las impresiones del mundo circundante. La incorporación de los juguetes al juego de los niños debe hacerse de forma paulatina y respondiendo a las características del juego según la

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edad. Es también necesario que la educadora, al entregar el juguete al niño, le explique con palabras sencillas para qué sirve. Un criterio que debe tenerse en cuenta es el de que lo importante no es la profusión de juguetes, el hecho de tener muchos, sino que aquellos que utilicemos para que nuestros niños jueguen sean los más adecuados, los que permitan, sobre todo, encauzar los más interesantes juegos. Los niños al final de la etapa son capaces de realizar juegos prescindiendo de juguetes, sobre la base de la riqueza de representaciones que obtienen y además, con frecuencia sustituyen los juguetes por otros materiales. Es imprescindible proporcionarles muñecas a los niños (tanto niñas como niños). Estos juguetes permiten reflejar en los juegos las interrelaciones que se producen en la familia; educar el sentido de la solicitud y atención hacia las personas, hacia los hermanos más pequeños, etc. Bajo la dirección de Rosa I. Zhukovskaia, se llevaron a cabo algunas investigaciones cuyo objetivo era el estudio del papel que desempeña la muñeca en el desarrollo del juego y en la educación de los niños. En una de las investigaciones (cuya autora es A. Antsiferova) se demostró cómo, a través de los juegos a las muñecas, se les formó a los niños varones una actitud bondadosa hacia los pequeños, el sentido del respeto hacia el trabajo de las mujeres en el hogar, el afán por prestarles ayuda en la medida de sus posibilidades. Los niños varones satisficieron en estos juegos su necesidad de desempeñar papeles masculinos: de padre, de hermano, de abuelo, tío, etc. Los juguetes constructivos (bloques, piezas, etc.) son una fuente para los juegos en la construcción de ciudades, puentes, barcos, etc. Los juguetes que representan transporte atraen a los niños porque les proporcionan la posibilidad de jugar a los viajes, a transportar productos, frutos, cultivos, materiales de construcción, etc. Resulta muy útil introducir simultáneamente en el grupo unos cuantos juguetes diferentes, los cuales deben haber sido seleccionados de tal forma que mantengan a los niños en un juego interesante y de contenido: por ejemplo, muñecas, carritos, materiales de construcción, juego de cocina, ropas. Estos juguetes permiten realizar juegos como a la casita, la escuela, la tienda, etc. Analicemos ahora otro tipo de juguetes: el que confeccionan los propios niños en el trabajo manual para emplearlos posteriormente en sus juegos. Se ha demostrado que la calidad del juego aumenta tan pronto como los niños participan en la confección de juguetes; por eso, es necesario

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enseñarlos a hacer con el material de que dispongamos. Esto los estimulará a pensar y a actuar y enriquecerá el contenido de los juegos. A veces las educadoras cometen el error de fabricar ellas solas los juguetes y no se percatan de que pierden la oportunidad de utilizar, con fines educativos, el proceso de confección y de que privan a los niños de la posibilidad de sentir el placer del trabajo conjunto y de gozar con el uso de los juguetes confeccionados, con su participación. Sabemos que el proceso de preparación de los juguetes de confección manual, los niños mayores discuten la mejor manera de hacerlos, qué material utilizar, etc. entrando de esta forma en relaciones mutuas que contribuyen a la formación de hábitos de vida colectiva, al establecimiento de normas de conducta social, al surgimiento de intereses e iniciativas, además de las habilidades de organización y planificación. Algunas veces ocurre que es necesario pedir la cooperación de los padres. Por ejemplo, estos pueden construir secadores y rulos para la peluquería, mostradores para la tienda, sábanas, almohadas, fundas..., para el juego de cuarto de la casa de muñecas. Los niños harán los adornos, prepararán los cartuchitos para jugar a la tiendecita, etc. La preparación de juguetes de confección manual tiene una importancia educativa muy grande. No importa que los juguetes hechos por los niños sean simples y poco resistentes; la importancia de esta tarea radica en que ellos participan de manera activa en su confección y esto contribuye grandemente a la formación de la personalidad del niño. Cuando se hace la selección y se decide la introducción de juguetes y materiales lúdicos, es necesario tener en cuenta que ellos deben enriquecer el contenido del juego, unir a los niños, crear un interés común, coadyuvar a la formación de las relaciones colectivas.

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LECTURAS RECOMENDADAS

6 La edad y los juguetes

Se ha hablado mucho respecto a la selección de los juguetes de acuerdo con la edad, bien sea la cronológica o la desarrollo. Sin embargo, las investigaciones demuestran que esto solo tiene importancia como guía general. El desarrollo del juego, y consecuentemente del juguete, es un proceso gradual, siendo su denominador común, la continuidad. Es decir, cada fase del juego es consecuencia de la etapa que le precedió, y en la actual, hacia su final, se van a dar las premisas de la fase posterior. En este sentido, en una misma etapa hay cuestiones referentes al estado actual, a lo que ya fue, y a lo que está por sucederse: determinar entonces que un objeto-juguete es propio y particular de una sola edad, puede conducir a graves errores en la educación del niño y la niña, en el desenvolvimiento de sus juegos, y en la selección de los juguetes. Existen algunas edades en que unos juegos y juguetes son más populares que los otros, pero en general los buenos juegos y juguetes no dejan de ser usados nunca, pues lo que cambia, como ya se planteó anteriormente es la manera en que los niños los utilizan en las sucesivas etapas del desarrollo. Por otra parte, establecer que determinados juguetes son exclusivos de una edad también conduce a problemas en la clasificación de los mismos, puesto que hay objetos-juguetes que son afines a todas las edades. Un ejemplo clásico de esto es la pelota. La pelota, por su universalidad, es un juguete de todas las edades y de todas las latitudes. Cuando el niño es bien pequeño, incluso en la etapa de lactantes, este juguete tiene un uso primordial para la diferenciación sensorial y para una incipiente actividad motriz, fina y gruesa. Luego, ya en la edad temprana, sigue teniendo un lugar principal en la actividad motora gruesa del niño y en las primeras relaciones de intercambio grupal y social. En la edad de cuatro a cinco años la pelota inserta dentro de los juegos de roles y representativos, y posteriormente dentro de los juegos de reglas, para finalmente, ya en la edad escolar ubicarse dentro de las actividades deportivas y predeportivas. Lo único que ha cambiado en todo este transcurso ha sido el tamaño, el color, la textura, entre otras cuestiones o propiedades externas, y su función, que ha estado estrechamente relacionada con el devenir evolutivo de las sucesivas etapas del desarrollo de los niños y las niñas. Entonces, ¿a qué edad cronológica asignar a la pelota?. Si seguimos mecánicamente el criterio de la edad en la selección de los juguetes, tendríamos que adscribirla en todas las etapas. Pero esto sucede con un sinnúmero de juguetes, como en el ejemplo que vimos de los bloques. Por eso es que la edad solamente puede constituir una guía muy general para la elección de los juguetes más apropiados, y se hace necesario buscar otros criterios más específicos, como pueden ser las particularidades de los procesos

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y cualidades físicas y psíquicas en el momento dado. En esto radica realmente la más adecuada selección de los juguetes, en que se conjugue el criterio de la edad con el de las particularidades de la etapa del desarrollo. Por lo tanto, si se conoce bien las características y condiciones de los niños y niñas en un período específico, puede seleccionarse el juguete más apropiado. Esto evita guiarse por clasificaciones de los juguetes que resultan artificiales. Pues aunque existan juguetes muy específicos para un determinado rango de edad, como puede ser una pirámide de discos circulares, generalmente recomendada para los primeros años de vida, el niño o niña en su infinita imaginación puede utilizarla en edades que no se supone serían designables. Recordemos un grupo de niños de cinco años, que en uno de sus juegos de roles en el centro infantil, específicamente de una nave espacial en la que varios “astronautas” iban a realizar un vuelo, estos niños tomaron varias pirámides del aula de los más pe queños y las colocaron en su vehículo cósmico (una silla y cajones agrupados) como palancas de mando de la nave, intercomunicadores, etc. Es decir, sustituyeron la realidad con objetos-juguetes a los que les encontraron un uso imaginativo y creador. Y sin embargo, en ninguna clasificación por edades de selección de juguetes aparecen las pirámides para los niños y niñas de estos años de vida. Tampoco, por supuesto, puede irse al extremo de no tomar en consideración la edad para la elección de los juguetes, pues en alguna medida cada edad tiene sus correspondientes particularidades y propiedades que le son típicas y características. Pero en general es más importante que el juguete se adapte al nivel mental y al desarrollo de la vida en sociedad del niño y la niña, que el restringirlo a una edad cronológica. No obstante, la edad cronológica si parece tener una importancia en la consideración de la estructura del juguete. En los niños y niñas más pequeños, el buen juguete no tiene que reproducir exactamente el objeto en cuestión, sino reflejar en términos generales su función. Esto permite que, por ejemplo, un camión puede ser simplemente una simple plataforma con cuatro ruedas, por lo que les interesa a estos niños es probar sus destrezas motrices recién adquiridas, y así arrastran el carrito, lo manipulan, etc. Sin embargo, el niño y niña al final de la etapa infantil se interesan mucho más por los detalles, y son menos tolerantes con las toscas distorsiones de la realidad en los materiales que se les proporcionan para sus juegos, y ya este mismo camión, con el cual realiza más o menos las mismas acciones gruesas, tiene que ser lo más semejante posible a como son en la realidad, y juega preponderantemente con los roles que se derivan de este modelo de la realidad: las acciones lúdicas van a relacionarse directamente con la función atribuida al juguete-camión, y ya no es lo mismo si es de un camión de volteo, o si es uno de bomberos, o si es un camión policial. Lo mismo sucede con la muñeca, que en las primeras etapas es aceptada con tal de que remede un ser humano, a veces solamente basta con una cara y algo que semeje el cuerpo, sin embargo a los niños y niñas al final de la etapa de infantil les gusta que sean muy elaboradas, buscando una mayor perfección y semejanza gradual.

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En síntesis, de acuerdo con el aumento progresivo de edad el objeto-juguete ha de reflejar de forma más exacta la realidad, para posibilitar un mejor desenvolvimiento del juego infantil. En aparente contradicción con lo anterior, con el aumento progresivo de edad se observa en el desarrollo del pensamiento infantil la posibilidad de la sustitución, que es una operación mental que le permite al menor la posibilidad de sustituir simbólicamente un objeto, y atribuirle propiedades que no les son propias. Tal es el caso de cuando el niño o niña utilizan un pedazo de madera y actúan con el mismo como si fuera cualquier objeto en sus juegos: una escopeta, un caballo, una escoba. Esta capacidad de sustitución, que comienza a estructurarse hacia finales del tercer año de vida, le permite entonces al pequeño, mediante sus posibilidades imaginativas, usar cualquier cosa en lugar de otra, y de esta manera enriquecer sus juegos. Esto podría llevar a considerar que el juguete representativo no sea ya necesario, o que no sea indispensable que se asemeje lo más posible a la realidad. En verdad, el juguete representativo y los objetos que pueden ser utilizados como sustitutos se complementan, por lo que deben existir de ambos en los recursos lúdicos de los niños. Esto incluso ha de propiciarse desde la más temprana edad, en su casa, y el aula en el grupo del centro infantil, ha de tener “un cajón de juguetes” en el que se sitúen los más diversos objetos (carreteles, cucharas, pequeñas cajas, partes de objetos, cuerdas, etc.) que los pequeños puedan tomar e introducir en sus juegos. Mientras que en los grupos menores este cajón les permite a los niños y niñas “experimentar” con las propiedades de estos objetos, en los grupos de mayor edad posibilitan su uso como sustitutos, por lo que también ha de promoverse su existencia en las aulas de estas edades. Ello colabora a que no sea necesario tener un número excesivo de juguetes para satisfacer las necesidades de juego, pues los otros objetos también pueden insertarse como juguetes en la actividad lúdica habitual de los niños y las niñas. Por eso es que se dice que se complementan, y entre ambos colaboran al desarrollo y creatividad de los juegos infantiles. La edad es también un determinante importante en cuanto a las posibilidades de que el juguete permita la libre iniciativa y creatividad del niño y la niña. La mayor equivocación que se puede hacer en la lección de los juguetes es seleccionar aquellos que no permiten la variación y no se prestan a desplegar su habilidad creadora. De nada sirve un juguete que solo está para ser mirado y en este sentido los más inútiles son los de cuerda, que después de las primeras horas no interesan al niño o la niña, pues no pueden añadirle ni quitarle nada de su función, tanto que a veces el juguete de cuerda tiene un mayor uso cuando se le rompe su mecanismo y el niño o niña lo pueden utilizar entonces a su antojo. Estos juguetes de cuerda tienen un efecto momentáneo en la concentración de la atención de los niños de las edades más pequeñas, pero luego pierden su

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novedad, máxime cuando muchas veces al adulto ni siquiera se los deja tocar “para que no los rompan”. El niño tiene que poner de sí en su actuar con el juguete, por eso es que los actuales juguetes electrónicos les llaman tanto la atención, porque les permite introducir sus acciones en los resultados que se obtienen con el uso de dicho tipo de objetos. Un último aspecto en referencia con la edad está circunscrito al tamaño de los juguetes. En las primeras edades los niños y niñas prefieren los juguetes grandes, de ahí que, por ejemplo las pelotas que se utilizan con estos sean más voluminosas que las usadas con los grupos mayores, lo cual está relacionado con sus posibilidades motrices e intelectuales. Al niño o niña también le interesan las reproducciones pequeñas: automovilitos, zoológicos miniaturas, soldaditos, que apenas atraen la atención de los parvulitos.

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LECTURAS RECOMENDADAS

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Los procesos de crecimiento y transformación del cuerpo. Imagen y esquema corporal. El cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación

Los procesos de crecimiento y transformación del cuerpo Los niños y niñas crecen desde el momento de la concepción hasta alcanzar la madurez, hacia los veinte años. Por tanto durante ese período constituye un proceso continuo cuyo ritmo varía, así su mayor rapidez tiene lugar durante la fase fetal, luego en el transcurso del primer año, y en tercer lugar a lo largo de la edad temprana. A continuación disminuye un poco y vuelve a cobrar fuerza en la pubertad, aunque sin recuperar la velocidad inicial. Es notorio que en los últimos cien años, se observa una aceleración en el crecimiento, es decir, los niños y niñas actuales tienen un tamaño y peso evidentemente superiores a los de sus coetáneos entonces. A mediados del siglo pasado el peso al nacer era doblado a los seis meses, desde hace algún tiempo, esto se logra a los cuatro. El organismo infantil no es una copia reducida del adulto. En cada edad se distingue por características que determinan su actividad vital, las propiedades de su actividad física y psíquica a esa edad, que gradualmente se van desarrollando hasta alcanzar el nivel que caracteriza el funcionamiento adulto. Los cambios evolutivos de la estatura y el peso del cuerpo demuestran que el proceso de crecimiento no se produce regularmente, sino de modo ondulatorio: a una edad se observa la aceleración del crecimiento (el cuerpo del niño se estira a lo largo); a otra, se observa el aumento notable del peso del cuerpo mientras se retarda su alargamiento (el cuerpo del niño se llena, se redondea). A partir de estos indicadores se han determinado los siguientes períodos de desarrollo físico de los niños: 1. Período de la primera redondez: (desde el año hasta los cuatro años). Se

caracteriza por un considerable incremento anual del peso y un crecimiento relativamente pequeño en cuanto a longitud.

2. Período del primer estirón: (desde los cinco a los siete años). Se caracteriza

por un notable crecimiento del cuerpo en longitud con un aumento relativamente pequeño de su peso.

Estas variaciones de los indicadores del crecimiento y el peso se deben a los respectivos cambios fisiológicos y funcionales en el organismo durante su desarrollo, que por su parte ejercen determinada influencia sobre la capacidad motora y de trabajo intelectual del niño. Cada período evolutivo en el desarrollo físico del niño se caracteriza por el cambio en las proporciones del cuerpo, las

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cuales tan solo de manera gradual se aproximan a las del adulto. El bebé tiene la cabeza muy grande en comparación con su cuerpo, extremidades cortas y el torso relativamente largo. Con la edad esta configuración varía: si en el recién nacido la cabeza es ¼ de todo el cuerpo; en un niño de 2 años es de 1/5; en uno de seis, 1/6; en el varón adulto representa 1/8 de la longitud del cuerpo. Las mencionadas proporciones del cuerpo de un niño pequeño tienen gran importancia: gracias a ellas se crean condiciones especialmente favorables para que se desarrolle el cerebro, que se encuentra en un cráneo relativamente grande en comparación con las dimensiones de todo el cuerpo, lo que a su vez acelera el proceso de desarrollo psíquico en los primeros años de la vida. Tejido óseo. En el niño y la niña pequeños los huesos se deforman con facilidad y están muy poco expuestos a fracturas. En los primeros años de vida sus huesos sufren considerables cambios: gradualmente se hace más delgada la sustancia compacta exterior y aumenta la cavidad interior (esponjosa). La proporción estable entre estas dos sustancias se establece hacia los siete años, pero aún después los huesos del esqueleto resultan muy flexibles, se deforman con facilidad, por ejemplo, bajo el efecto de posiciones estáticas incorrectas en el pupitre se desvía la columna vertebral (escoliosis). Cuanto menor es el niño, tanto más espacio ocupan en su esqueleto las laminillas cartilaginosas. La osificación completa del esqueleto se alcanza solo en la temprana adultez (24-25 años). Estas particularidades tienen gran importancia al organizar las actividades de cultura física y deporte en la infancia: la tarea del desarrollo físico armónico del niño y la niña puede ser resuelta tan solo mediante la utilización de variados ejercicios físicos, que actúen de modo regular y sin excesiva intensidad sobre todas las partes del esqueleto. Sistema muscular. Al nacer, el neonato tiene un sistema muscular ya formado, pero los músculos del recién nacido son aún muy delgados, su composición proteínica es insuficiente, no son capaces de realizar contracciones fuertes, rápidas y prolongadas. En el lactante el peso de la musculatura esquelética es de solo el 16-17% de todo el cuerpo; a los cuatro cinco años alcanza el 22%, mientras que en el varón adulto es de un 35-40%. En los primeros años de vida los músculos crecen solo longitudinalmente (según crece el esqueleto) y se mantienen delgados y débiles; en lo sucesivo debido a la actividad motriz, comienzan a engrosar, aumenta su composición proteínica incrementándose gradualmente la masa muscular. De este modo crece la fuerza del niño y la niña de año en año, su capacidad para realizar movimientos rápidos y tensiones prolongadas durante el trabajo estático. Los músculos infantiles no solo se distinguen por una fuerza menor que la adulta, también por una mayor fatiga durante el esfuerzo. De aquí la necesidad de regular la carga cuidadosamente en las actividades físicas y laborales.

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Sistema respiratorio y cardiovascular. La necesidad de oxígeno es muy grande en el niño y la niña, lo que se explica por los procesos de crecimiento del organismo; en ellos se produce la hiperventilación de los pulmones, durante la cual el volumen de aire que pasa a través de los pulmones alcanza casi la norma del adulto en un infante de edad temprana. La caja torácica en el recién nacido es de forma cónica y la disposición de sus costillas no permite una respiración profunda, así aumenta su frecuencia que en el recién nacido triplica la del adulto. Algo similar sucede con el corazón cuya proporción en relación con el cuerpo es mayor que la del adulto. La frecuencia del pulso disminuye con la edad. En el recién nacido es de aproximadamente 134 pulsaciones por minuto, a los tres años es de 108, en el adulto, 72. Este indicador es muy inestable en el niño y la niña, según sus vivencias emocionales y las diferentes cargas musculares. Órganos de la digestión. Las denticiones primaria y secundaria constituyen momentos muy importantes en el proceso de crecimiento infantil. La primera dentición ocurre entre los seis y los treinta meses. En el séptimo año de vida comienza la segunda que transcurre lentamente. Necesariamente esto es vital para el funcionamiento del aparato digestivo. Se ha establecido que solo con la aparición de los dientes permanentes termina la formación de la estructura celular del estómago y varía el carácter y la intensidad de la secreción de jugo gástrico. Durante toda la infancia las cuestiones referentes a la alimentación deben estar constantemente bajo la atención del educador. Es importante la composición de los alimentos de acuerdo con las necesidades del organismo en crecimiento. Como resultado de la elevada actividad vital del organismo infantil, de su considerable movilidad y del desprendimiento de calor (más intenso que en el adulto), el niño necesita una mayor cantidad de alimento por cada kilogramo de peso. Su dieta debe ser equilibrada, en proteínas, grasa, carbohidratos, vitaminas y minerales. Especial importancia tiene el mínimo proteico, que es cuatro veces mayor que en el adulto. Esto se explica por las necesidades del pleno proceso del crecimiento (sobre todo de los tejidos muscular y nervioso). Sistema nervioso central. El peso del cerebro al nacer se duplica a los 8-9 meses y triplica a los tres años. La corteza cerebral en el recién nacido tiene sus seis estratos bien definidos. El tercero (piramidal) es el que se desarrolla más intensamente. El control de la conducta por parte de este importante sistema va aumentando paulatinamente con la edad, debido a la maduración de las estructuras corticales muy influidas por los estímulos ambientales. Sistema endocrino. El crecimiento está condicionado por la actividad de este sistema. Las glándulas de secreción interna pueden ser llamadas: “constructoras del cuerpo humano”. De su actividad dependen los procesos de crecimiento de toda la economía y cada una de sus partes, el carácter e

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intensidad de la asimilación e intercambio de sustancias en el organismo, el funcionamiento de todos sus sistemas, entre otros aspectos. El timo juega un papel importante en el crecimiento y alcanza su apogeo hacia los 8-10 años de vida. Influye además la hormona del crecimiento de la glándula tiroides, que se desarrolla intensamente hasta la adultez temprana. Características físicas por edades Tomando en consideración lo dicho anteriormente es posible hacer un resumen de la caracterización del desarrollo físico en la primera infancia: El recién nacido pesa regularmente 3200-3500 gms. Su estatura es de 50 cm. El cerebro pesa de 360 a 370 gms (en un adulto pesa 1400 gms.). Su corazón pesa 20 gms. En el segundo año de vida la estatura es de 81 a 88 cm; el peso de 10 a 13 Kg., y el del corazón es de 60 gms. Al año el niño recorrió un largo camino en su crecimiento, creció mucho, el aumento de estatura constituye la mitad de la que tenía al nacer (incremento sin parangón en el posterior transcurso del ciclo vital), es decir 25 cm, totalizando 75 cm. La necesidad diaria de sueño osciló entre 14 y 18 horas. A los tres años pesa como promedio de 14,2 a 14,6 Kg., su estatura alcanza de 93 a 94 cm. La necesidad diaria de sueño disminuye hasta 12 y media horas. En el cuarto año de vida, el crecimiento se hace más lento: la estatura alcanza de 95 a 100 cm y el peso 15,5 ó 16 Kg. Un niño de 5 años, pesa como promedio 18-19 Kg. Su estatura es de 105 cm aproximadamente. El peso medio de un niño de seis años es de 21 Kg. Y su estatura es de 112 cm La aparición de los primeros movimientos y de los nuevos se verifican de acuerdo a las leyes cefalo - caudal y próximo – distal, y la motricidad transita desde respuestas globales a respuestas musculares locales y distintivas (R. Rigal). La ley cefalo – caudal indica que la estructuración de las reacciones motrices se realiza en el ser humano desde la cabeza hacia la pelvis, lo que provoca que los movimientos de la cabeza y el cuello sucedan antes que los abdominales. La ley próximo – distal señala que la ordenación de las respuestas motrices, en los miembros se lleva a cabo desde la parte más próxima del cuerpo a la parte más distante: así el dominio del hombro precede al de la mano.

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Estos procesos de diferenciación son consecuencia, en gran parte, de la maduración del sistema nervioso, en el que la mielienización de las neuronas resulta vital. Cuando se habla de crecimiento no solo se trata de maduración, sino también del impacto que el medio social, las condiciones del entorno y la educación, ejercen en el desarrollo. El ser humano, como ser social, desde su nacimiento asimila los conocimientos, habilidades, costumbres, cualidades presentes en el ambiente en el que vive y se comunica, y también de las melodías motrices propias, características, de la cultura a que pertenece; la familia, los amigos, la institución infantil, los medios de comunicación, los recursos disponibles (equipos, espacios, mobiliario), estos le muestran al niño los modos y conductas motrices e inciden en su desarrollo motor. Los psicólogos han postulado la contribución de los movimientos al desarrollo infantil. Uno de los principales aportes de la obra de Jean Piaget ha sido enfatizar en el papel que las acciones motrices tienen en el desarrollo cognitivo del pequeño. Henri Wallon, avanzó mediante varios estudios una posición para la interpretación del desarrollo psicológico del niño, subrayando el peso del comportamiento motor en esta evolución. Para Wallon la motricidad está involucrada desde los primeros años en la constitución de todas las funciones psicológicas. Imagen y esquema corporal La imagen corporal es el conocimiento que el niño y la niña tienen con respecto a sí mismo y su cuerpo, y que se estructura progresivamente, unificándose paulatinamente con el proceso de identidad personal. En esto participa de manera activa la noción del esquema corporal, de la disposición y conformación de su integración física y motora, que incluye las características somáticas y las posibilidades de acción que el cuerpo les ofrece, así como de su identificación como individuo y miembro de un grupo social. La actividad psicomotriz posee una función significativa en la formación y desarrollo del niño y la niña, particularmente en estos primeros años de la vida, en los que ellos descubren sus habilidades físicas y motoras, y alcanzan un control corporal que les permite relacionarse con el mundo circundante, lo que cristaliza en la interiorización de la imagen de sí mismos. Así, toda acción que realizan implica siempre la realización de movimientos, finos y gruesos, pero a su vez, la expresión corporal gestual y afectiva es un indicador de su vida interior, de sus ideas, pensamientos, emociones y sentimientos, que evidencian los procesos internos. El gesto motor es primario en el niño y la niña, lo que revela su condición afectiva e interactiva.

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A medida que conocen su propio cuerpo, el niño y la niña aprenden a diferenciar el medio que les rodea y a establecer relaciones entre los diferentes objetos, esta espiral mutuamente fortalecedora les permite ganar tanto en conocimiento de la realidad como en autoconocimiento. El cuerpo conduce a la percepción directa de sí mismo, es la cara interna de todo saber. Está presente en toda actividad, de modo inmediato, activo, cognitivo. Es la realidad directa, parte esencial de nuestra naturaleza. Sin el cuerpo no hay conocimiento posible, es el instrumento por excelencia de todo saber. De esta manera la noción que el niño y la niña van formando de quienes son, de sus posibilidades, se va estructurando a través de numerosas relaciones que establecen con su medio natural y social, que comienzan desde etapas bien tempranas del desarrollo, y que se inician desde las primeras sensaciones de placer y displacer que se originan a partir de la atención de la madre, hasta que llegan a consolidar su identidad personal. Uno de los esquemas fundamentales que elabora el lactante es el de la prensión, otro que se va estructurando paralelamente es el de la visión, en un momento dado del desarrollo ambos se coordinan, (en esto desempeña un importante papel el paso de la posición acostada a la sentada) lo que constituye un importante paso en la formación del esquema corporal y del sí mismo. En el transcurso de este proceso se van produciendo otras coordinaciones y estructuraciones, lo que muestra su extraordinario potencial cognitivo tanto hacia la realidad interna como hacia la externa. El aprendizaje del propio esquema corporal resulta primordial, deviene en una de las grandes conquistas del desarrollo infantil. La continua interacción del cuerpo con el mundo exterior, permite la construcción de esquemas diversos, que devienen en dispositivos permanentes de análisis de la realidad. Así se va logrando la diferenciación y consecución de aprendizajes hasta la estructuración estable de su yo. El esquema corporal constituye la organización de las sensaciones internas en indisoluble unidad interactiva con la realidad externa. En la constitución de la imagen de sí mismos, tienen particular importancia las relaciones afectivas, la aceptación del medio social, el sistema de exigencias y normas que les rodean, el apoyo que se les brinda, entre otros factores o condiciones que influyen de forma determinante en su autoestima y la aceptación de sí mismos. La clave del proceso de formación del autoconcepto son las propias experiencias del niño y la niña relacionadas con la regularidad y contingencia de su actividad y sus efectos. El sistemático vínculo de la acción con su resultado, da la conciencia de una relativa permanencia. En esta dirección son primordiales las otras personas y los objetos, en especial las primeras, puesto que responden más solícita y regularmente a las

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peticiones infantiles. Todo este proceso va creando poderosas expectativas, que van creando la conciencia del propio control infantil sobre el ambiente. De manera paralela a la formación de la identidad personal, el manejo de su propio cuerpo y la asimilación de los más diversos hábitos, de autoservicio y cuidado, de higiene, de salud, propician la autonomía de los niños y niñas, y contribuyen a su formación integral. Génesis de la imagen propia El conocimiento de la propia imagen sigue un determinado curso, que se observa desde etapas muy tempranas, lo cual se destaca cuando se sitúa al niño o la niña ante un espejo. 1. Reacción ante el espejo. 5-8 meses. Los niños y niñas demuestran gran

número de conductas autodirigidas ante el espejo o un vídeo. Tocan su cuerpo pero no logran una diferenciación respecto al ambiente.

2. Uso del espejo para buscar un objeto. 9 meses. También se tocan, sonríen, intentan mirarse a sí mismos o se vuelven hacia las otras personas y objetos que se reflejan. Comienzan a diferenciarse.

3. Conductas de autorreconocimiento. 15 meses. Estos comportamientos no son contingentes a la situación. Por ejemplo, reconoce su foto y repite su nombre. La consolidación de este proceso se logra a los 21-24 meses.

Así, la imagen ante el espejo transcurre por tres momentos definidos: Perplejidad: fase de exploración, el reflejo es confundido con el objeto real Asombro: noción de imagen, ya no percibe al reflejo como si fuera otra persona. Fascinación: se da cuenta de su propia imagen. Juega frente al espejo, adoptando diferentes poses. A través de la imagen del otro, el niño y la niña van conformando igualmente su propia imagen. Durante la identificación de la imagen, el niño y la niña se perciben a sí mismos a través de la imagen del otro. Las condiciones de este proceso radican en la actividad de la mirada, sensible a la imagen del otro, y la presencia del adulto, que le hace gestos y los nombran, lo que les sirve de prueba de que ellos mismos son quienes se miran al espejo. Esta fase especular de formación del autoconcepto es denominada autorreconocimiento. Ya en la primera infancia se da la autodefinición, que se refiere a que el niño y la niña identifican las características que considera importantes para describirse a sí mismos; a los 3 años se juzgan en términos externos, es decir, por sus características físicas y corporales, ya a los 7 años se definen basados en sus características psicológicas.

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El modo en que ellos autoconstruyen el modelo de sí mismos, a partir de las interacciones con los padres, es de vital importancia para su futuro. El modelo práctico que de sí mismo tienen será tanto más seguro, vigoroso, estable y confiado cuanto mejor apegado hayan estado a su madre, cuanto más accesible y digna de confianza la hayan experimentado, cuanto más disponible, estimulante y reforzadora haya sido su conducta. Inversamente, el modelo representacional y práctico que de sí mismo tienen será tanto más inseguro, débil, inestable y falto de confianza, en función de que perciban o atribuyan a la interacción con su madre más rasgos de hostilidad, desconfianza, rechazo o dudosa accesibilidad. También es necesario saber que la mente de cada niño y niña está llena de imágenes. Estas imágenes son de tres dimensiones. En primer lugar, se relacionan con la imagen que tiene de sí mismos. Pueden imaginarse a sí mismos como una persona que puede llegar a triunfar. Por el contrario, pueden tener la impresión de ser una persona de poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr éxitos en alguna área de su actividad. El segundo grupo de imágenes se vincula con la opinión que tienen de sí mismos en relación con otras personas. Pueden considerar que sus valores, sus actitudes, su hogar, sus padres, el color de su piel o su religión, son la causa de que se les mire con temor, desconfianza y disgusto, o que se les trate con interés. La imagen que cada niño y niña tiene de sí mismo se forma a través del reflejo de las opiniones de los demás. El tercer conjunto de imágenes se vincula con la imagen de sí mismos, tal como desearían que fuera. Si la distancia entre estas dos imágenes, como se ve realmente y la imagen idealizada, no es grande, de modo que a medida que crecen y maduran puedan alcanzar la asimilación de estas dos imágenes, se puede decir que se aceptan a sí mismos como personas. Los juegos de imitación devienen trascendentes en cuanto a potenciar en los niños y niñas el empleo de su cuerpo de acuerdo con un modelo, que logra ser identificado con su propia imagen visual El cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación Para la salud y el desarrollo humano auténtico, es muy importante la comprensión del propio cuerpo, abrirse a sus sensaciones, este debe ser uno de los objetivos importantes de la educación en la primera infancia, ello va a conducir a la aceptación de nuestra corporeidad, lo que constituirá el fundamento de una coordinación motriz adecuada y armónica que garantizará una verdadera expresión corporal. El dominio del cuerpo conduce a una sensación de bienestar que propicia las condiciones para crear con el cuerpo diversas expresiones, máxime en las edades temprana e infantil, caracterizadas por una indudable creatividad.

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La intervención en la expresión corporal, requiere atender la actividad motora en su integralidad, lo que obliga a ocuparse tanto de la planificación de las tareas que el niño y la niña ejecutan respecto a los contenidos motores, como por el clima emocional en el que se desarrollan y por el impacto individual que conllevan. Es perentorio incorporar una cultura de la expresión corporal, con el fin de coadyuvar a que su eficiencia motora se consolide, contribuir a que el grado de seguridad en sí mismos, de autoestima, alcance el nivel suficiente que les permitan descubrir y complacerse con las potencialidades motrices, así como superar sus eventuales restricciones en este dominio y las demandas propias de la vida en el grupo. Esta cultura de la motricidad se manifiesta en la institución educativa en los momentos de receso, de la actividad libre de los niños y niñas, es decir cuando el educador no realiza el proceso de instrucción, sino actividades meramente de asistencia a los pequeños. Esta cultura que el grupo infantil manifiesta en sus juegos y actividades motrices evidentemente queda fuera del foco de la intencionalidad y evaluación que son propias de la educación. Este panorama requiere de un cambio. La pedagogía que contempla al propio cuerpo como un medio idóneo de conocimiento de los demás, del mundo y de sí mismo, gana cada vez más espacios en los currículos de la educación infantil. Así se potencia la formación de una imagen sana y por consiguiente de una adecuada identidad. En esta compleja y primordial tarea de conseguir una expresión corporal auténtica en el niño y la niña, es importante su correcta percepción del cuerpo de los demás, he ahí una de las claves para lograr la percepción del suyo propio. De este modo irán diferenciando el “para mí” del “para los demás”, aprenderán a expresar significados con su propio cuerpo y movimientos conjuntamente con la comprensión de las expresiones corporales ajenas. La representación del propio cuerpo es clave para su utilización como medio de comunicación. El dibujo infantil constituye un espejo de este proceso. En la primera infancia la imagen de la figura humana se encuentra normalmente orientada, y refleja alguna de sus partes importantes tales como la boca, la nariz, los brazos, las piernas y los pies. La expresión pictórica de su cuerpo se circunscribe a lo que ellos mismos pueden percibir de su torso y manos. En esta edad pueden identificar en el otro una cantidad de elementos estructurales del cuerpo mayor a las que identifica en sí mismos. En esta dirección la mitad de los niños y niñas logran copiar bien gestos observados en el otro, lo que les resulta algo más fácil cuando se trata del espejo. Esto es una expresión de la ley genética del desarrollo, en la que cualquier habilidad, destreza, condición o facultad psíquica es de inicio una relación interpsicológica (que se da entre el niño y el adulto en el plano externo), y luego deviene interpsicológica, interna, mental, en el propio niño o niña: el esquema

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corporal es primero una concepción del cuerpo de los demás, y luego del propio cuerpo. La actividad motora como expresión y comunicación La conducta motora en la primera infancia evidencia cómo se sienten y viven el niño y la niña. El educador debe suministrar las facilidades necesarias para que sus alumnos desarrollen aquello vinculado con sus condiciones corporales. Por eso la actividad motriz debe de ser orientada por el educador, haciendo que el niño y la niña sientan, se motiven y preocupen por su expresión motriz abierta. Siguiendo a Frabboni (1996), este habla del área de los lenguajes no verbales, en la que establece la competencia comunicativa, con un doble propósito, el aprender a comunicarse con los demás y con los objetos (mímica, empleo de las estructuras anatómicas corporales); la competencia expresiva, encaminada de modo similar hacia las manifestaciones corporales y las vivencias emocionales; y la competencia cognitiva, asimismo dirigida por un lado hacia el autoconocimiento de la propia corporeidad, es decir como acoplamiento funcional de los diferentes segmentos del cuerpo, la percepción de estos, el dominio de la posición espacial, la conexión óculo-manual, el control y visualización del cuerpo durante los desplazamientos, la armonía y control de las construcciones espacio-temporales. La expresión corporal infantil consiste en un lenguaje que revela lo que el niño y la niña sienten y que a la vez sirve de puente para lograr una adecuada comunicación con ellos. Es necesario enfocar la motricidad como una acción educativa, que abarca un cúmulo de saberes que se van conformando a lo largo de los períodos evolutivos con el propósito de que el niño y la niña fortalezcan sus capacidades motrices y comiencen a realizar aprendizajes vitales para las próximas etapas del desarrollo. De este modo se puede satisfacer adecuadamente las necesidades educativas del niño y la niña, y el educador diseñará las situaciones de enseñanza en aras de garantizar el caudal y diversidad de su conocimiento corporal, la práctica y avance de sus capacidades motoras. La atmósfera de entusiasmo, el lograr que el grupo conozca las propuestas y las haga suyas, inspira el que surjan iniciativas en las diferentes actividades a ejecutar y, la autonomía de movimientos hará que la expresión corporal se manifieste palmariamente. La expresión corporal debe facilitar el contacto entre los niños y niñas, pues el cuerpo constituye uno de los principales elementos de vinculación con el entorno, esto sucede cuando sus movimientos se acoplan a los de sus compañeros. Las dramatizaciones, juegos de movimientos y el juego libre son actividades idóneas en este sentido.

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Evidentemente que lograr una concepción acertada del esquema corporal es decididamente una compleja tarea educativa, en la que la intervención del adulto juega un rol principal, por ejemplo, las actividades de música están directamente implicadas en este proceso, así como las de educación física. Pero más bien se trata de un intercontenido en el que deben confluir todas las áreas de desarrollo a saber: el juego, las actividades para el desarrollo del lenguaje, la expresión plástica y todas las demás. El multifacético y potente desarrollo infantil irá contribuyendo a la solidificación de esta expresión corporal; por lo que se trata en primer lugar de tenerla en cuenta como intención educativa. El juego descarga la energía excedente, estimula la imaginación. El juego tiene que ver con la libre expresión de los propios sentimientos, experiencias y problemas, en la que el cuerpo deviene un excelente instrumento. Jugar es divertirse. No obstante esto, el juego es un asunto muy serio, que es causa de regocijo y camaradería, y al mismo tiempo constituye la base sobre la cual el niño y la niña se relacionan con otras personas. A su vez el juego brinda un medio para el desempeño de roles y estimula la autoexpresión, porque en su mundo de juegos el niño y la niña suelen estar libres de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal (imitando sus gestos y movimientos), cualquier cosa o situación real o imaginada. El juego y el fantasear son para ellos una necesidad vital, para cuya satisfacción es preciso proporcionar oportunidades. Es decir el educador en todo momento debe propiciar la libre expresión corporal del niño y la niña en el interior de una atmósfera lúdica. Para lograr la correcta y significativa expresión corporal, es vital que ellos aprendan a dominar su cuerpo, tanto respecto a las habilidades motoras gruesas, tarea central de la Educación Física como de las finas, contenido de la Educación Plástica. En el caso de la Educación Musical, los juegos musicales tradicionales favorecen la armonía en la expresión corporal y la voz. Máxime si el educador acompaña con su palmeo y el empleo de medios diversos: sonajeros, objetos sonoros, canciones. La actividad musical permite la estructuración de esquemas internos en el niño y la niña, que facilitan sus posteriores improvisaciones, acompañamientos a canciones, y la interiorización corporal de ritmos diversos. Estas improvisaciones se pueden hacer en un grupo infantil, abarcando desplazamientos, canciones, poesías, instrumentos musicales o el cuerpo devenido como tal. También podrán contar historias, acompañando con sonidos, mímica y movimientos.

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La unidad de la música y la danza, despiertan vivencias muy agradables en el niño y la niña, con obvios cambios corporales que garantizan la naturalidad en la expresión.

En las actividades rítmico corporales se pueden y deben mezclar los movimientos naturales de traslación tales como caminar, correr, saltar y rotar al compás de distintos pulsos: largos, cortos y muy cortos, según el desplazamiento que se vaya a realizar. Nuevamente conviene aquí acompañarse con diversos modos de palmeo y con instrumentos de percusión: claves, caja china, con golpeteo corporal en diferentes partes de la anatomía, también música instrumental en compases de dos y cuatro tiempos, como es el caso de marchas o similares, que promoverán la corporización de los diferentes tipos de pulsos. Las rimas estimulan el desplazamiento de pulsos, identificables con el paso de marcha o de caminar.

La música posee un inmenso potencial comunicativo que impacta plenamente en las áreas cognitiva, afectiva y motriz de la personalidad. Este último aspecto es parte inmanente de la enseñanza de la música, solo es posible aprender música a través del movimiento. Bajo el efecto de las diversas influencias educativas, la actividad motriz alcanza una magnitud expresiva que permite conocer a los niños y niñas, sus motivos, necesidades, saberes, en tanto que son manifestados con el lenguaje del cuerpo, posibilitando además el fortalecimiento de sus capacidades motrices. Pero este lado interno, se da en indisoluble unidad con la interacción externa. Los lugares están muy involucrados con esta problemática, en primera instancia la familiarización del cuerpo con los mismos, la vinculación de sus movimientos con el espacio inmediato, y la posibilidad de una correcta expresión corporal tanto en los ambientes cerrados como en los abiertos. Lograr, además, que el cuerpo contribuya a la adecuada adaptación del organismo a un medio desconocido, convirtiéndose en un importante instrumento de percepción de la situación novedosa. Esto concierne también a los grupos, que la propia corporeidad devenga en un mediador comunicativo en el interior de cada grupo infantil, que facilite la liberación de las tensiones, la descarga de la infinita energía infantil, y la creación de una atmósfera de mutuo bienestar. En el medio educativo el movimiento se desenvuelve en una dinámica grupal, emergiendo herramienta comunicativa con el entorno. Los movimientos corporales abarcan la conducta como totalidad. Mediante ellos el niño y la niña, como miembros de un grupo asimilan la normatividad social. Y es así, que a través de la actividad motriz ellos se integran a la realidad. La expresión corporal implica una determinada conciencia emocional, que se revela en la entonación de la voz, en la gestualidad, en la posición, lo cual es importante a los fines de una expresión y comunicación efectivas.

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Después de la voz, el rostro es el que más poder tiene en la comunicación no verbal. Con el rostro, más que con las palabras o con cualquier otra parte del cuerpo se muestra principalmente lo que se siente. Uno de sus aspectos más importantes es la expresión facial. La observación atenta al rostro del otro es un elemento importante de retroalimentación que puede orientar en la comunicación, esto es palpable incluso desde la etapa del lactante en que este se queda arrobado por un tiempo prolongado contemplando el rostro del adulto. Por las expresiones de los alumnos el educador sabe si están interesados, o si están cansados, o aburridos, y esto es importante para seguir el curso de su actividad pedagógica. La utilización de la mímica facial y el contacto visual son muy utilizados por los padres y los maestros con un matiz sancionador o estimulador. Una mirada severa puede ser un llamado a la disciplina, mientras que una sonrisa aprobadora puede ser el mejor de los reconocimientos o los premios. No es posible establecer una norma universal acerca de cómo hacer uso de la mímica facial en diferentes situaciones comunicativas, ya que ella está condicionada culturalmente y a la vez es expresión de la individualidad. La mejor expresión será aquella que se corresponda con el mensaje oral, en el caso en que participen las palabras, así como con otros recursos no verbales que participan, tales como la entonación de la voz, gestos, movimientos corporales, de forma que reflejen lo que siente verdaderamente el niño o la niña. Los niños y niñas amigables miran a sus coetáneos mucho más; las niñas, más que los varones, y de forma más amistosa y expresiva, según revelan datos de investigaciones. Generalmente, cuando se desea entablar una relación más íntima con otro coetáneo, se le mirará mucho más, pero existe el peligro de que si se le mira demasiado, se genere el efecto contrario, causando ansiedad y haciendo que el otro se aleje. Una mirada muy insistente puede resultar molesta, por lo que el educador ha de saber como manejar estas situaciones en el grupo infantil. Cuanto más profunda es una relación, más intenso es el contacto visual, aunque debe tenerse en cuenta que existen grandes variantes culturales en la frecuencia aceptable del contacto visual. La sonrisa infantil junto a la risa cuando son oportunas, ejercen un efecto favorable en la comunicación. La gestualidad corporal se expresa fundamentalmente a través de los movimientos significativos de los brazos, manos y piernas; ellos permiten conocer mejor las emociones de un niño o niña; si está enojado o ansioso, si siente agrado o inseguridad. Algunas veces entra en contradicción con lo que dice o bien lo enfatiza. Son los brazos y particularmente las manos los que en su movimiento resultan más comunicativos en las relaciones interpersonales.

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Durante la expresión oral, en ocasiones la gesticulación emerge cuando el niño o la niña tienen dificultades para expresarse o cuando se esfuerzan especialmente para hacerse entender mejor. Las manos en particular, tienden a expresar la cadencia de lo que se habla, y expresan el estado emocional del niño o niña que trata de expresarse. Esta gestualidad que le es inherente a cada niño o niña, no se enseña de manera organizada, se elabora personalmente, no obstante es conveniente propiciar su conocimiento y autoobservación por el educador para conocer mejor a sus alumnos. En este sentido, existen algunas recomendaciones generales a los educadores acerca de cómo promover una gestualidad corporal apropiada en sus alumnos, entre ellas están:

Los movimientos corporales deben realizarse en armonía con la naturaleza del mensaje verbal cuando se habla, y teniendo en cuenta el contexto social en el que tiene lugar el intercambio comunicativo. Deben evitarse en los niños y niñas los movimientos sin sentido de brazos, manos o piernas que no aportan o no se corresponden con lo que pretenden decir.

Los movimientos convienen más que sean pausados, de cierta forma rítmicos con la palabra, y también variados. Son desagradables los movimientos de los niños y niñas muy rápidos, la gesticulación exagerada, así como aquellos que se repiten incansablemente.

Cuidar particularmente el uso de las manos y sus movimientos al acompañar la palabra, los que deben reforzar las palabras o cumplir una función oportuna. No hacer el gesto después de haber enunciado las palabras, sino que este debe preceder imperceptiblemente a la palabra.

Evitar los “tics” más o menos inconscientes que no resultan apropiados, tales como comerse las uñas, rascarse la cabeza, jugar con un mechón de cabellos, movimientos oscilatorios de los pies, ajustarse el pantalón, tocarse la cara, la nariz o la oreja.

Tener en cuenta que debe haber momentos de reposo, por lo que los niños y niñas no debe gesticular todo el tiempo, pues se pierde un buen efecto expresivo.

La postura se refiere a la posición general del cuerpo que se mantiene durante un periodo más o menos largo de tiempo y constituye también un recurso importante de comunicación, en la comunicación interpersonal el intercambio de posturas entre los participantes puede indicar el nivel de aceptación, afinidad, congruencia o rechazo, desacuerdo, o el desinterés entre ellos. El contacto corporal es también una vía de expresión extraverbal. En las primeras etapas de la vida del niño y la niña esta es una vía muy importante para la comunicación. Es muy conocido, por ejemplo, que durante el primer año de vida en la relación madre-hijo existe una comunicación y contacto corporal muy intensos y peculiares.

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Esta comunicación es muy emocional. Una de las formas en que una madre transmite a su bebé sus estados de tensión es a partir de las alteraciones que estos provocan en su tono muscular. Sin darse cuenta, al cargar y manipular al bebé le transmite su estrés y este lo capta a partir de sus sensaciones táctiles y quinestésicas: el bebito llora, no duerme bien, se muestra alterado. Este es un ejemplo de cómo el contacto corporal interviene en la comunicación. No obstante su importancia, existe una tendencia a disminuir la utilización del contacto corporal en la práctica comunicativa cotidiana, lo cual está dado en parte por la incorrecta connotación sexual que se ha dado al contacto físico entre las personas, por lo que muchas experiencias de este tipo se van inhibiendo en las relaciones entre los niños y los adultos. El contacto físico expresa intensidad en la relación entre las personas, y los pequeños requieren durante mucho tiempo del mismo para sentirse queridos y aceptados, por lo que el educador debe promoverlo entre él y sus alumnos, y de ellos entre sí, ya que sirven especialmente para lograr un acercamiento emocional. En el caso de la relación maestro-alumno, el hecho de que el maestro en un momento determinado pase el brazo por sobre el hombro de su alumno para conversar algo personal, le pase la mano por la cabeza como señal de afecto o aprobación, o cualquier otro tipo de manifestación en este sentido, puede favorecer y hacer más efectiva su comunicación. En general en el trabajo del maestro intervienen innumerables signos no verbales que inciden en el establecimiento de buenas relaciones con sus alumnos, si bien el educador no está técnicamente preparado para ello, al menos hasta ahora, y maneja el elemento de la comunicación en forma intuitiva, a veces con mayor y otras con menor éxito. El conocimiento de la importancia y de cómo interviene la comunicación no verbal y la expresión corporal en la comunicación, ayuda al educador a establecer una mejor relación con sus alumnos, y debe ser parte de su arsenal de trabajo pedagógico.

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