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EL

MÉTODO

NATURAL

DE

LECTURA

CÉLESTIN FREINET BEM-19 biblioteca de la escuela moderna

EDITORIAL LAIA/BARCELONA

La edición francesa ha sido publicada por las ÉDITIONS DE L'ÉCOLE MODERNE, de Cannes, con el título Méthode naturelle de lecture. © by Coopérative de l'Enseignement Laïc, 1961. Traducción de Pere Núñez. Versión supervisada por el «Grupo de la Escuela Moderna en España

© de la edición castellana (incluidos la traducción y el diseño de la cubierta): Editorial Laia, S. A., Constitución, 18-20, Barcelona-14 Primera edición: agosto, 1974

Cubierta de Tone Hoverstad y Loni Geest, sobre dibujo de Mercè Verdura, 9 años Impreso en Gráficas Universidad, Arquímedes, 3, S. Adrián del Besós (Barcelona)

Depósito legal: B. 33114·74 - ISBN: 84-7222-018-4. Impreso en España. Printed in Spain

Índice Los errores de los métodos falsamente científicos de la escolástica ................................................................... 2 Iniciación a la expresión escrita (Observación experimental) .............................................................................. 7 Del dibujo a la escritura ...................................................................................................................................... 14 La escritura se desprende del dibujo .................................................................................................................. 17 El sentido de las palabras ................................................................................................................................... 21 Expresarse antes de leer..................................................................................................................................... 23 El proceso de perfeccionamiento de la escritura ............................................................................................... 25 La imprenta y los textos autónomos independientes de las cartas ................................................................... 29 La lectura ............................................................................................................................................................ 31 Hacia el dominio definitivo de las técnicas ........................................................................................................ 34 de la escritura y la lectura .................................................................................................................................. 34 Resultado del método ........................................................................................................................................ 41 Conclusiones pedagógicas .................................................................................................................................. 44 El nuevo método natural .................................................................................................................................... 46

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Los errores de los métodos falsamente científicos de la escolástica

Hacia caminos de adquisición más naturales y eficientes

Si usted pregunta a una madre -aunque sea adjunta o incluso profesora de gramática y fonética- con qué método ha enseñado a hablar a su hijo, lo mirará extrañada. ¡Como si pudiera haber dos maneras de enseñar el lenguaje a su hijo! Para el niño sólo hay una forma de aprender a hablar, y ésta es siguiendo el único proceso natural y general de ir tanteando experimentalmente, proceso que hemos descrito en nuestro libro: Essai de Psychologie Sensible Appliquée a l'Education.(1)

El niño lanza un grito más o menos accidental, más o menos diferenciado. Y se da cuenta -cierto que de una manera más intuitiva e inconsciente que formal- de que ese grito tiene un cierto poder en su ambiente, de que posee una analogía con los gritos que oye a su alrededor. Es este grito, modulado con lentitud y después articulado, lo que se convertirá en lenguaje.

¿Qué norma seguirá esta evolución? ¿Qué móviles la guiarán? ¿Cómo se llegará a esta conquista?

Resumiremos este proceso, que por otra parte no es exclusivo de la adquisición del lenguaje:

a) El ser humano es impulsado en todos los campos por un misterioso principio de vida que lo lleva a ascender constantemente, a crecer, a perfeccionarse, a adueñarse de mecanismos y útiles que lo llevan a adquirir potencia y a aumentarla. Si no existiera esta necesidad, todas nuestras solicitaciones y nuestros inventos pedagógicos serían inútiles, como lo son en las tentativas, metódicas y pacientes, de educación de los monos.

b) El individuo experimenta una especie de necesidad fisiológica más que psicológica, funcional, de acomodar sus actos, sus gestos, sus gritos a los de los individuos que lo rodean; quiere ponerse al unísono. Todo desacuerdo, toda falta de armonía, se siente como una desintegración, y es motivo de sufrimiento. No se trata únicamente de imitación: es más profundo, más orgánico y más imperativo: es un gesto que suscita un gesto parecido, un ritmo que impulsa los músculos de una manera uniforme, un grito que pide un grito idéntico. Debido a esta ley, es natural que el niño que quiere crecer en potencia, se esfuerce en que sus gestos y sus gritos vayan al unísono con los gestos y los gritos de su ambiente.

c) ¿Cómo se realizará esta conquista? No existe otro proceso que el de ir tanteando experimentalmente; la misma ciencia se basa en ese tanteo y es su resultado. En su esfuerzo por sintonizar sus gritos con los gritos ambientales, el niño intenta sucesivamente todas las combinaciones y posibilidades que le ofrece su organismo: movimiento de la lengua y los labios, acción de los dientes, inspiración o espiración. Retiene, para repetirlos y utilizarlos, los intentos que le han salido bien y que quedan fijados como regla de vida más o menos indelebles.

1 Éditions Delachaux et Niestlé, en venta en CEL, Cannes

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De esta forma y en un tiempo récord, el niño llega a la imitación perfecta de los gritos que oye. Cierto que lo consigue después de infinidad de experiencias, pero cuando es toda la vida la que está en juego, el individuo no se queja. Es lo mismo que el jugador de petanca, que durante días e incluso años se ejercita en el lanzamiento de las bolas a fin de conseguir la perfección de sus movimientos. Y la prueba de que la base estriba en ir tanteando experimentalmente y no en el razonamiento, es que:

el niño no llegará a imitar de modo perfecto si oye imperfectamente; si, debido a alguna deformación orgánica, su oído deficiente no percibe algunas inflexiones;

si, aun oyendo a la perfección, la gama de las experiencias posibles se ve dificultada por una debilidad congénita o accidental;

y en el hecho de que tanto imita los defectos como las cualidades del lenguaje. Simplemente se pone al unísono perfecto del lenguaje ambiental. De aquí la persistencia de los acentos, de los lenguajes locales, así como de ciertas pronunciaciones defectuosas comunes a una familia o a un grupo.

d) Otro principio más, esencial, que da todo su valor a la acción educativa: el proceso de este ir tanteando experimentalmente puede ser perfeccionado y acelerado. Un ambiente «que ayude», que le presente los modelos más perfectos posibles, que le facilite su experiencia personal, que le dirija en la sistematización de las conquistas disminuyendo los peligros de error, es sin duda alguna decisivo en esta aceleración.

El hombre cometería un error siempre fatal si pretendiera alterar este proceso, fundamentar sus prácticas educativas en otros principios, servirse, por ejemplo, del razonamiento, de la lógica, de la memoria, de la inteligencia, o de una ciencia falsamente idealizada que en algunas ocasiones llevaría, en efecto, a quemar etapas, pero en detrimento de los individuos, que se verían desequilibrados en lo más profundo de sus aspiraciones vitales.

Éste es, pues, el error cometido por la escolástica al pretender sustituir el proceso de ir tanteando experimentalmente por un método aparentemente lógico y científico que suprime este tantear. ¿Por qué dejar que el niño se retrase con una infinidad de gestos mal coordinados, con un ir a rastras o a gatas, con amplias experiencias mal dirigidas por entre los muebles o de una silla a otra, para llegar finalmente al único dominio que importa: andar normalmente, correr o saltar? Basta con descomponer científicamente los gestos, los movimientos, las contracciones o el relajamiento de los músculos necesarios para la armonía y el equilibrio, y entonces enseñar estos gestos -y únicamente éstos, pasando por alto los intentos preparatorios inútiles- para obtener una educación más racional del andar.

A decir verdad, este razonamiento no ha sido aplicado todavía ni al aprendizaje del andar ni al del lenguaje; o si lo ha sido, hay que creer que el fracaso ha sido demasiado patente para reemprender la experiencia. ¿O no será quizá que, debido a sus fines particulares, la escuela no empieza su función más que a partir de niños que ya saben andar y hablar y que, cuando se ha preocupado de la fase anterior, ha fracasado lamentablemente donde no había tenido éxito el método natural?

La cuestión está en que siempre se distingue arbitrariamente entre las adquisiciones estrictamente familiares y las adquisiciones escolares, esto es lo que explica la extrañeza de la madre maestra a quien se le sugiere la identidad de las diversas conquistas humanas, y la necesidad por tanto de armonizar los métodos que deben ser válidos y eficaces por igual en un caso como en el otro.

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¿Qué pretende este método escolástico y cómo proceder ante él?

En todos los campos tiende a suprimir el tantear experimentalmente, tantear que sustituye por un ejercicio y un razonamiento metódicos.

Es el dibujo que empieza con el trazo limpio y recto -sin tener en cuenta hasta qué punto éste es la lenta conquista del tanteo experimental-, con la curva matemática y mecánica, que se perfecciona por la copia servil de modelos, naturalmente con la prohibición formal de dedicarse a otros dibujos de líneas fantasistas, esos garabatos que la escuela persigue y que se refugian obstinadamente, más vivos, más expresivos, más originales todavía, en las tapas de los libros, en los márgenes de las páginas escritas, en la arena, en la acera, en las puertas y en las paredes. Sería curioso saber en qué medida los mejores éxitos del método escolástico han tenido en su origen esta actividad experimental clandestina, y hasta qué punto la vida que no se puede reprimir ha dominado, a pesar de las reglas, la sequedad y la muerte de la escolástica.

Es la escritura que hasta hace poco empezaba todavía con cuadernos de muestras donde el trazo de un lápiz inexperto se veía obligado a seguir unas líneas de puntos, y continuaba con la copia servil de líneas, de palabras y frases, después de párrafos o de páginas enteras de manuales incomprensibles e incomprendidos. Y todo esto, prohibiendo con el mismo rigor el peligro siempre naciente de una fantasía que quisiera intentar una nueva forma de trabajo personal lleno de potencia y de vida, que es lo único que importa.

Pero el esfuerzo de la escuela era inútil: la fantasía se filtraba a pesar de todo en la forma original de las letras, en la persistencia de particularidades gráficas, ortográficas o sintácticas, que eran también la protesta tenaz contra la regla insensata. Quedaría todavía por establecer hasta qué punto los éxitos más resonantes de la escuela no vienen de estas protestas inconscientes de la vida, que, a pesar de todos los rigores de la regla, ha encontrado el camino de la expresión personal.

Es la lectura que empieza invariablemente con la a e i o u, pa pe pi po pu, preliminares de la continuación aparentemente lógica y racional de todos estos vocablos y expresiones bárbaras, por los que finalmente se llega a la vacilante victoria de la lectura corrida.

El niño pasa ansiosamente las páginas en busca de un pensamiento que le sea familiar y que anime un poco la aridez de ese ejercicio racional.

Si se impidiera al niño impregnar con su propio lenguaje y sus ricos pensamientos la aridez de este aprendizaje, si se tuviera el poder inhumano de imponer la repetición exclusiva de estos vocablos graduados, el niño, al igual que el mono, se cerraría definitivamente a toda experiencia lógica. Buscaría en la música o en el canto el medio de sobrevivir a este mortal error educativo. Y sin duda no es gracias a la escuela que los niños aprenden a leer. Ellos, por lo demás, aprenden a leer tal como se les presenta: una técnica específicamente escolástica, sin relación con la expresión de pensamientos o sentimientos íntimos, un instrumento que sólo sirve en la escuela y que se abandona como inútil cuando se franquea definitivamente el umbral de la clase.

El niño berrea y canturrea, después golpea, canta y silba, sin preocuparse de escalas y tonos. Y la escuela viene a impedir esta experiencia para imponer su método pretendidamente racional, que naturalmente empieza por lo que los partidarios de la escolástica creen que es el principio, o sea la escala y la vocalización, con prohibición de cantar... ¡hasta que no se sepa cantar bien! Y aquí no hay error posible: si los niños todavía saben cantar y les gusta la música y el canto, es porque cantan y

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silban fuera de la escuela, guiando los bueyes, imitando los trinos de los pájaros alegres porque sale el sol, o lanzando el concierto armónico de voces puras, cálidas y apasionadas que exaltan una indestructible confianza en el esplendor de la vida, como homenaje al sol que se pone. El medio que ha ofrecido la escuela jamás se utiliza fuera de ella.

El niño no espera estar en la escuela para dedicarse a constantes experiencias naturales o para iniciarse globalmente en la mecánica matemática. Cuando el niño remueve la arena, chapotea en el agua, juega con el fuego, prueba con cuidado la solidez o el equilibrio de un trampolín, ¿no está haciendo las experiencias científicas más esenciales? Y cuando alinea bastones, compara montones de nueces y de manzanas, repite un estribillo, ¿no está procediendo a esa iniciación matemática a base de experiencias recomendadas por los mejores de nuestros pedagogos contemporáneos?

Pero, ¡basta de este andar prehistórico y de estas inútiles vacilaciones! La escuela, generosa, evitará a los alumnos estos largos rodeos por caminos desconocidos. Ella los conducirá de la mano por caminos científicamente jalonados de leyes y teoremas y bastará una referencia a estas leyes y teoremas para llegar al dominio del conocimiento.

Estos útiles son todavía demasiado perfectos para el niño; las carreteras demasiado rectas, demasiado unidas y demasiado bien enmarcadas; a todas ellas prefiere los caprichos de un sendero tortuoso cuyas curvas rompen la monotonía de la marcha, en que los setos esconden los nidos y los cantos de los pajarillos, y en que la ruta zigzagueante se alarga como una cadena familiar entre los patios de las granjas y los porches de las iglesias.

No creemos ser injustos ni malévolos al afirmar que lo poco que el niño moderno -hablamos del niño de pueblo- ha adquirido en el campo de las ciencias, lo debe no a la enseñanza formal de la escolástica, sino al tanteo experimental mantenido sin desmayo fuera de la escuela. Si el comerciante calcula con virtuosismo, si el vendedor distingue con el tacto la fibra y la trama de los tejidos, si el marchante de feria calcula con una admirable precisión el rendimiento de los animales que desea, no es a la escuela ni a sus métodos a los que debe su dominio, sino a una eficaz experiencia de ir tanteando que le ha ofrecido un ambiente más comprensivo que la escuela falsamente racionalista.

Tenemos por una parte la seguridad y eficacia del método natural en la adquisición de las técnicas para andar, las del equilibrio y las del lenguaje; por otra tenemos la impotencia notoria de una escolástica siempre superada por la vida.

¿No es natural que pongamos en duda las técnicas de esta escolástica y que nos preguntemos si por casualidad no obtendríamos resultados más positivos extendiendo a las disciplinas escolares el proceso de ir tanteando experimentalmente, que ha demostrado su excelencia en las adquisiciones familiares?

Sabemos que abandonar en el siglo XX los caminos trazados y preparados por siglos de práctica escolástica, bajo la dirección de eminentes personalidades, constituye una especie de sacrilegio.

Fieles, sin embargo, al espíritu de los verdaderos racionalistas y a las prescripciones de los sabios que crearon los fundamentos lógicos y humanos de las verdaderas ciencias experimentales, nos atrevemos a ese sacrilegio; nos introducimos prácticamente por los caminos de la eficacia natural; rechazamos la abstracción escolástica. De acuerdo con el consejo de Claude Bernard,

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«reflexionamos, ensayamos, tanteamos, comparamos y combinamos hasta encontrar las condiciones experimentales más aptas para el fin que nos proponemos».(2)

No nos lanzamos ciegamente a un camino por despecho a nuestros fracasos en la senda tradicional. Experimentamos, comparamos, ponemos al día las técnicas que creemos son tan científicas como las que pretendemos destronar.

En las páginas que siguen, van a asistir a una etapa de esta laboriosa puesta a punto.

Nuestra observación experimental se refiere al proceso de adquisición de la técnica de la escritura y de la lectura que hace el niño, en relación, naturalmente, con la vida y, por tanto, con el lenguaje, que es una de las manifestaciones más expresivas.

Tomamos a nuestro sujeto hacia los dos años. Es una niña, Bal., que tiene unas posibilidades intelectuales y funcionales normales, que vive en un ambiente más o menos normal también -con la reserva de que no conocerá, por así decirlo, los métodos escolásticos, condición indispensable, por otra parte, para que la niña, en su lenta evolución, pueda seguir un proceso casi normal y que juzgaremos por sus resultados.

Vamos a seguir esta evolución paso a paso, explicando e interpretando los documentos que marquen las principales etapas. Después haremos una crítica objetiva de esta observación metódica, y acabaremos con unas consideraciones pedagógicas que, libres de todo apriorismo, podrán considerarse como una base sólida para otras observaciones similares y para la elaboración de una técnica más eficiente y más racional.

2 Claude BERNARD, Introduction a l'étude de la médecine expérimentale

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Iniciación a la expresión escrita (Observación experimental)

El dibujo, actividad de tanteo por excelencia

Como a todos los niños normalmente desarrollados, a Bal. le ha gustado desde el primer momento probar su potencia, primero con movimientos mecánicos, y después con gestos de sus miembros, especialmente de sus manos, cada vez más coordinados. ¡Qué alegría cuando con un gesto circular puede barrer la mesa tirando todo lo que se encuentra a su alcance, o cuando, después de cerrar prudentemente los ojos, golpea con sus manos abiertas en la palangana, de donde el agua salpica alegremente! ¡O con los dedos llenos de mermelada pinta grandes comas en la mesa, en las paredes o en un delantal recién puesto! ¡Qué encanto el día en que, mojando sus dedos en el tintero, produce, por la única magia de sus gestos, grandes manchas que tienen aspecto de árboles, de hombres o de monstruos, vivientes, móviles y transformables! Experiencias de tanteo en todo su esplendor constructivo.

Bal. me ha visto escribir con lápiz en una bonita cuartilla blanca y experimenta inmediatamente el deseo de imitarme; toma un lápiz, que coge torpemente... Por este lado, ¡decepción!: no escribe. Pero por el otro, ¡oh maravilla!, cada movimiento de la mano deja su trazo mágico. Las líneas se tuercen o se cruzan al azar, sin ningún intento de coordinación, y, sin embargo, nosotros vamos a ver nacer, precisarse y desarrollarse la sutil expresión gráfica de este primer e informe dibujo.

Pero la niña no está satisfecha de su obra. Ella ha visto cómo otros niños chupan concienzudamente su lápiz antes de escribir, y se pregunta intuitivamente si el secreto de su éxito no estará en ese gesto repetido como un rito. Entonces Bal. chupa y vuelve a chupar su lápiz y continúa sus trazos informes sobre la cuartilla, que por ellos mismos ya son un primer éxito.

El grafismo, que al principio era totalmente informe, se organiza poco a poco. Los dedos adquieren un cierto dominio que desemboca en unos trazos de alguna forma específicos en los que el niño se estanca durante más o menos tiempo. Este primer dominio del útil es indiscutiblemente un progreso y una victoria.

Según los individuos, este grafismo será un trazo recto o vertical, una línea quebrada o un gesto circular, meandros -o combinaciones de estos elementos- o también figuras geométricas más o menos regulares que se superponen yuxtaponiéndose.

La niña continúa su tanteo experimental. El hecho de que algunos grafismos vayan repitiéndose y se vayan precisando no quiere decir que automáticamente haya tomado una decisión. En este estadio, la niña no se dice: Voy a dibujar una raya, una serpiente o una casa. Ella ejercita su mano, y de la infinidad de grafismos resultantes, ella se fija en los que le dan mayor satisfacción y que son, mírese como se quiera, una conquista. Y tiende a reproducirlos con preferencia a otros. Éste es el principio del tanteo experimental en toda su fecunda pureza: Un intento conseguido tiende a reproducirse a expensas de las realizaciones menos felices, y esto en virtud de una ley de seguridad y de economía que forma parte de nuestro comportamiento natural.

Es siempre con posterioridad cuando el niño, según los resultados de la experiencia, ajusta sus reacciones.

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Pasamos un poco rápidamente las diversas etapas del dibujo infantil, reservándonos el profundizar en otra parte sobre este aspecto apasionante, para precisar los diversos caminos del tanteo experimental, del que aquí no mostramos sino los grandes rasgos.(3)

Hoy Bal., ha esbozado un grafismo que le depara una íntima sensación de victoria, y que reproduce varias veces con una precisión cada vez mayor en sus gestos. Se da cuenta de que tiene un parecido con algo. Por poco que se la estimule o se le sugieran cosas familiares, el niño ve en su dibujo una casa, un caballo o un bebé. A partir de este momento, más o menos inconscientemente, orientará su grafismo hacia las características fundamentales de lo que se ha definido verbalmente.

Bal. dibuja una figura geométrica: Es la casa... Yo hago casas, ¡más casas todavía!... ¡Todo son casas!...

O bien dibuja una especie de círculo y debido a la casualidad o a una coincidencia dice que es un guau guau... Y todos sus dibujos se convertírán en guau guaus...

A los dos años y cinco meses, Bal. quedó impresionada por el misterio de un lebrillo circular lleno de agua. De vuelta a su casa, consiguió un grafismo de un círculo más o menos regular que sombreó con un garabato. ¡Un lebrillo! Nosotros nos extrañamos de la oportunidad de tal realización. Durante varios días, todos los grafismos fueron lebrillos.

genèse des oiseaux; genèse de l'homme; genèse des autos; genèse des maisons.

Éditions École Moderne, Cannes (A-M).

A esta fase del grafismo simple, por así decirlo, todavía no diferenciado, sucede un grafismo de dos elementos, siempre condicionado por la ley del tanteo y del éxito. Bal. no dice: Voy a dibujar una mamá en casa..., sino que, al contemplar su grafismo, exclama, a veces por casualidad, o no sabemos debido a qué misteriosa correspondencia interior: Esto es la casa, y esto la mamá dentro de casa. (Fig. 1.)

Es una victoria. Bal. la reproducirá sistemáticamente, perfeccionando progresivamente su técnica: las mamás en la casa.

En el nacimiento de los monigotes se da el mismo proceso de tanteo experimental, primero informes bolas simples, después, y a medida que se repiten, se van precisando y diferenciándose en grafismos de múltiples elementos.

Posteriormente viene la fase del grafismo de elementos yuxtapuestos. En un extremo de la cuartilla, Bal. dibuja su

3 Ver la serie de los Genèses (números especiales de «L' Éducateur»)

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casa tradicional con la niña en la ventana. Y, por casualidad, porque el papel era grande, porque no tenía otro y ha llenado los espacios en blanco como ha podido, se encuentra en el otro extremo con un monigote. Al principio ha sido simple coincidencia. Sin embargo, al verlos yuxtapuestos, en el espíritu infantil se establecen ciertas relaciones profundas o, por el contrario, puramente verbales: Esto de aquí es la casa con la niña en la ventana. Y esto otro el niño que se marcha porque se ha enfadado con la niña. (Aquí se adivina el resultado probable de un hecho reciente que ha sido la causa de la explicación a posteriori.)

Nueva victoria. Bal. reproducirá ahora casas y niños que se van. Irá perfeccionando su técnica no sólo desde el punto de vista gráfico sino también en relación con la lógica de explicación. Ha nacido el dibujo explicativo. (Fig. 2.)

Este dibujo explicativo se desarrollará, durante algún tiempo, junto con una fase automática de la yuxtaposición. gráfica.

El niño ha conseguido un dibujo que reproduce fácilmente, más o menos parecido, en la misma hoja. Primero será simplemente por el gusto de reproducir sin esfuerzo algo que le ha salido bien, sin otro fin que perfeccionar el grafismo. Y he aquí, una vez más, que el espectáculo de esta yuxtaposición despierta nuevos pensamientos.

Esto son flores.

Y después son las flores que están enfermas y van a acostarse. (Fig. 3.)

Los términos sucesivos y paralelos de esta evolución pueden yuxtaponerse en una misma cuartilla por pura coincidencia, en todo caso sin una intención previa de formar un conjunto. Para confeccionar este dibujo, la pequeña no se ha dicho: Dibujaré margaritas, rosas, y después niñas que van a coger las rosas... No: todavía es el proceso el que ha jugado integralmente. Bal. empezó por reproducir elementos gráficos en serie, antes aislados, que creía estaban bien hechos, y que, con un mínimo de

dificultad, le daban un máximo de satisfacción.

Y después, sin duda por casualidad, quizá debido a un error en el grafismo de serie, el vértice de los palotes se ha visto adornado de apéndices que hubieran podido transformarse en orejas, pero cuya disposición alrededor del palote central representan también flores. La niña se da cuenta, y mejorando un poco su grafismo en este sentido, obtiene flores. Entonces explica:

1. Esto son margaritas. (Diríamos mejor siluetas humanas que por accidente han evolucionado hacia el género flor.) 2. Ninguna explicación. Es la serie intermedia. 3. ¡Esto son rosales!...

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Y debajo, como seguramente estaba cansada de este tipo de grafismo y todavía quedaba espacio, Bal. reproduce otro grafismo sistemático: monigotes fabricados en serie, según un modelo que antes le había salido bien y al que la niña se entrega por economía de esfuerzo y por seguridad en el éxito, hasta que la casualidad o el accidente susciten una nueva evolución.

Y, considerando esta nueva yuxtaposición, totalmente accidental ya que no se hubiera dado si la página no hubiese sido tan grande, Bal. prepara un complemento de explicación a posteriori.

4. Las niñas que van a coger rosas. (Figura 4.)

Tal como puede verse, la explicación a posteriori, cuadra perfectamente con la ley del tanteo experimental que guía la evolución del grafismo infantil. Ni por asomo es el pensamiento el que dirige y regula el acto de creación. Es de la creación de donde nacen al principio la explicación, la comparación y el pensamiento. El cambio y el progreso se nos presentan como una consecuencia regular y general del accidente que

el individuo ha captado, interpretado y utilizado con un propósito cuya seguridad podría muy bien ser uno de los signos esenciales de la inteligencia. Los ejemplos abundan, pero nos vemos obligados a limitarnos.

En la repetición sistemática de los monigotes, a Bal. le ha salido un garabato en el ojo de uno de sus personajes. Entonces explica: «Fíjate lo que tiene en el ojo. Se ha metido el dedo dentro; !peor para ella!» (Fig. 5)

Y con monigotes similares:

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1. La boca le ha salido grande y los dientes forzosamente largos para llenar ese óvalo desproporcionado: «La niña que ríe... está contenta.»

2. En cambio esta otra tiene una expresión muy diferente: «No está contenta; quería un armario y no lo tiene.»

3. A esta tercera se da cuenta que le ha puesto el brazo demasiado alto. «No importa si le he puesto el brazo demasiado alto... Lo está levantando.» (Fig. 6.)

Estas explicaciones a posteriori son totalmente características.

Un trazo suplementario que cuelga del

dedo: «El niño ha cogido un cesto...»

Y como hay que restablecer el equilibrio, la figura de al lado tendrá un cesto en cada mano.(Fig. 7.)

Los dos dibujos que siguen son perfectamente característicos de nuestros dos principios de explicación a posteriori y de yuxtaposición accidental que desencadena una relación explicativa. (Fig. 8.)

En el primero un error gráfico produce un apéndice lateral. Bal. explica: ¡Un bolsillo!

La segunda figura tiene el aire triste e irritado: «Aquí ella quiere la merienda... Todavía no son las cuatro... Tiene la merienda en el bolsillo.»

La tercera figura no le ha salido bien. El garabato tapa las piernas: «Es el pantalón que es demasiado largo.»

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La yuxtaposición de las figuras suscita aún estas dos explicaciones de relación: «Las niñas llevan falda; el niño, pantalones» y «aquélla se ríe de la pequeña que va mal peinada». (Fig. 9.)

Bal. ha añadido a la mano de una de sus figuras dos trazos (casi seguro sin querer) que se parecen a unas tijeras. Al lado reproduce este éxito. La yuxtaposición de las figuras suscita las expresiones de relación siguientes:

- 1 y 2: Tienen el pelo negro. - 3. La niña llora. Quiere cortar el pelo a su hermanito. - 4. Tiene las tijeras; quiere cortar el pelo a su hermanito... Ese mechón que le cuelga y ese otro que le va a los ojos... El hermanito llora. Se ha dicho algunas veces que el niño se explica por el dibujo y se ha hablado del estadio narrativo de los dibujos infantiles.

Es un poco como decir que el alumno que tiene un violín y se ejercita en hacer sonar las cuerdas, se expresa por medio de la música, o que se explica verbalmente cuando todavía no domina las dificultades esenciales del lenguaje y no puede usar eficazmente su nueva herramienta. Hasta este momento ensaya las palabras, las ajusta a las circunstancias, pero sin diferenciación absolutamente específica. Es como una herramienta primitiva que tanto sirve -o no sirve- para cortar un árbol como para cavar la tierra o, según las circunstancias, también se puede utilizar como maza.

Hasta que no domine su técnica del dibujo -y esto no sucede antes de los siete u ocho años-, el niño únicamente avanza tanteando, ajustando lentamente sus experiencias, repitiendo las tentativas que le han salido bien, igual que el alpinista hunde sus clavos en el hielo para apoyar su pie con toda seguridad para así atacar la etapa siguiente.

Hasta que no esté seguro en el dominio del lápiz, el niño no podrá explicarse por medio del dibujo. Hasta ese momento la técnica es demasiado imperfecta y la herramienta se desvía a cada instante. El niño interpreta y realiza sus dibujos según los principios de tanteo experimental que hemos definido. Después ajusta como puede su expresión verbal a su creación gráfica, pero un poco como si esos grafismos no fueran personales. Esta consideración explica:

que algunos detalles del grafismo y las yuxtaposiciones de elementos pueden interpretarse de diferentes formas, según las necesidades del momento. Un redondel en una cuartilla igual puede ser un plano que un lebrillo o un campo. Y todos sabemos lo fácil que es inclinar en uno de esos dibujos la volubilidad explicativa de un niño a quien, por así decirlo, únicamente hace falta ponerlo en camino: «¿Qué estás pintando?», aunque no se distinga ninguna figura humana;

que en este estadio el niño es incapaz de ilustrar un texto, es decir conformar su dibujo a un pensamiento dado a priori. Cuando en nuestras escuelas que trabajan en la imprenta, los niños menores de ocho años ilustran su texto diario, su dibujo no tiene más que una relación fortuita, o al menos muy vaga, con el pensamiento impreso. Es una realidad que simplemente debemos tener presente.

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Es posible que, en esta fase de tanteo, el dibujo responda a ciertas necesidades subconscientes. Pero la idea se ve siempre traicionada por la imperfección técnica. Es a través de esta imperfección, por una parte, y a partir del examen de las explicaciones a posteriori, por la otra, que deberemos estudiar el dibujo infantil. Pero no hacemos sino señalar el problema, que deberá profundizarse.

Bal. se encuentra en este estadio recién cumplidos los cuatro años:

elementos diferenciados reproducidos sistemáticamente, ya sea en la misma página o en páginas separadas;

aparición de nuevos elementos debidos a la casualidad de los grafismos y de las yuxtaposiciones;

explicación a posteriori tanto de los elementos aislados como de las relaciones entre elementos yuxtapuestos.

No experimenta ninguna necesidad de lectura ni de escritura. Para la satisfacción de sus necesidades tiene más que suficiente con la expresión verbal, la presencia corporal y la mímica. No siente esa necesidad de expresión íntima que más tarde situaremos en el centro de nuestras técnicas de trabajo. Ya es por esta razón por la que, en ese estadio, el dibujo no servirá como expresión. El dibujo se presenta exclusivamente como actividad de tanteo experimental, ensayo permanente e ingenioso de una fuerza joven que parte a la conquista del mundo, borrachera de una creación que hace surgir de la nada formas, parecidos, pensamientos y sentimientos.

Y es debido a que, en esta edad, el dibujo todavía no es expresión ni comunicación consciente que se imponga al espíritu infantil. Es un medio de creación entre muchos otros. El niño, que dispone de otras posibilidades de experiencia y de creación, que puede probar su poder con las plantas de su jardín o con los animales del corral, que puede manejar herramientas sencillas, crear con sus manos formas nuevas o ayudar al desarrollo de la vida, este niño no piensa en el dibujo. El dibujo no es más que un medio fácil, ya que tiene la ventaja de no necesitar sino un lápiz y un trozo de papel; es una especie de sustituto de las actividades esenciales que precisan de material, útiles y un ambiente que ayude.

Hemos dicho esto para dejar en su sitio la importancia del dibujo en el proceso de formación; según nuestro modo de ver, el dibujo es sobre todo una etapa indispensable en el acceso normal a la escritura y a la lectura, las cuales, piense lo que pensare la escolástica, no son actividades mayores indispensables para el equilibrio y la potencia, sino instrumentos que están a punto de ser superados y destronados por el disco, la radio y la televisión.

Por lo tanto, Bal. no experimenta ninguna necesidad de comunicar su pensamiento mediante el dibujo o la escritura. No tiene ninguna idea sobre la significación profunda de la lectura. No comprende en absoluto por qué leen los niños y los adultos ni qué leen. Sin embargo, también le llega el momento de coger un libro, en el que lee, imperturbablemente, sin la menor vacilación y del modo más serio del mundo... lo que está en su pensamiento... sin que tenga la menor duda sobre otra posible solución al problema de la lectura. No es que haga esto como un juego, sino porque está verdaderamente convencida de que los que leen descifran en el papel lo que está dentro de ellos mismos, de la misma manera que ella lee en los dibujos lo que está en su propio pensamiento y sólo eso.

No nos extrañemos demasiado, pues nosotros mismos, los adultos, no hemos superado sino muy relativamente esta etapa y en raras ocasiones nos hemos abierto a la lectura objetiva total, al examen no intuitivo de un dibujo. ¡Y menos mal!

Veremos por qué.

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Del dibujo a la escritura

En este progreso constante del tanteo experimental, es evidente la influencia positiva del ambiente. Pero la misma educación tradicional, ¿no es una influencia, exigente por otra parte, ya que impone sus pensamientos, sus gestos, sus ritmos y sus leyes?

El hecho de que hayamos sustraído a Bal. a la tiranía de los métodos escolásticos no quiere decir que hayamos hecho el voto de hacerla vivir al margen del mundo, como un nuevo Robinson, ni de privarnos de intervenir en su educación. Intervenimos en una forma diferente, conformándonos con mostrarle los ejemplos más perfectos posibles, poniendo a su disposición los medios propios para satisfacer su necesidad de creación, de expresión y de relación. Somos «ayudantes» para acelerar primero su experiencia de tanteo y después su ordenación personal.

Al relatar con detalle la evolución del proceso de adquisición, no dejaremos de indicar de paso las formas técnicas de ayuda, que constituyen lo esencial de nuestra aportación a la formación y a las adquisiciones de los niños.

Bal. me ve escribir con mucha facilidad, como si yo hiciera una cosa natural. No le causa más extrañeza que el verme leer. Ya que es tan fácil leer, escribir no debe ser mucho más difícil. (Figura 10.) He aquí la figura 10, que es característica de esta etapa de la experiencia de Bal.: elementos sistemáticos yuxtapuestos en grupos homogéneos superpuestos.

1. Las niñas van a la escuela: llevan la bolsa de la merienda.

2. Allí hay unos árboles al borde del camino.

3. El niño no quiere entrar en la escuela: ha perdido su bolsa.

No contenta con detallar todo esto oralmente con una explicación a posteriori, Bal. lo escribe con un movimiento rápido del lápiz, que denota ya un cierto dominio del gesto, pero en el que todavía no se distingue ningún rastro de diferenciación.

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Bal. se ha fijado en que, cuando escribo las direcciones, subrayo el nombre de las ciudades, así como el mío en las firmas. Sin duda intuye que ese trazo tiene una importancia determinante en el proceso de la escritura. Esta observación orienta su tanteo experimental hacia una técnica primitiva a la que se entrega durante varias semanas. Cuando termina su página, firma y rubrica. (Fig. 11.)

Bal. ha abordado, por consiguiente, una nueva etapa: en su página hay el dibujo por una parte, y por otra un texto manuscrito que es el complemento necesario para la explicación narrativa del dibujo, o que quizá no es más que un intento, que se irá perfeccionando, de imitar una técnica a la que el adulto da una importancia ostensible. (Fig. 12.)

Bal. empieza, pues, a firmar.

Después, siempre según el mismo principio de repetición de los grafismos que le han salido bien, escribe dos o tres veces la misma cosa, subrayada, naturalmente.

A partir de ahora, el subrayado ya no es un apéndice: ocupa un sitio en el cuerpo del mismo dibujo. (Fig. 13).

Posteriormente he aquí que surgen, además del primer motivo, que ella abandonará sólo cuando haya encontrado otros más logrados, signos apenas diferenciados que tienen todo el aire de ser un intento de escritura más analítico.

En los dibujos que siguen, mediremos paso a paso la lenta diferenciación de la escritura. (Figura 14.)

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Vemos aparecer el primer signo diferenciado: la cruz, que imita a la t. Es una primera victoria, y de una reproducción fácil y simple. Para el niño es una conquista definitiva, una frontera superada, que será el punto de apoyo para otras conquistas. En la figura 15 podemos ver también un retorno al dibujo yuxtapuesto y superpuesto con un texto que completa la página. Aparición de las e o l.

Lentamente se irán diferenciando las t y las l, las o y las a.

Figura 15: Además de los signos precedentes, fijémonos en la disposición sintética del texto con título (subrayado) y firma (subrayada).

Nos hallamos en el umbral de la verdadera escritura.

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La escritura se desprende del dibujo

Se ha franqueado una primera e importante etapa de la escritura.

La escritura, que primero eran simples trazos, después texto indiferenciado incorporado al dibujo, posteriormente complemento del dibujo, empieza ahora su historia autónoma. El mismo dibujo continuará también su evolución por caminos particulares que no examinaremos aquí.

Para que la evolución continúe, es necesario que a partir de esta separación intervenga un elemento nuevo, sin el cual la escritura no tendría ninguna razón de ser.

El dibujo puede bastarse a sí mismo. Produce belleza, vida o, al menos, la imagen de la vida. Es una creación exaltante, sobre todo cuando se adorna con la magia de los colores.

El texto manuscrito abandonado a su propia suerte no es sino un conjunto de garabatos sin significación intuitiva ni belleza atrayente. Su valor reside en su función de instrumento, de intérprete para expresar un deseo, un pensamiento o una orden. Pero todavía falta que se experimente la necesidad de expresar ese deseo, ese pensamiento, esa orden; y que, ante la incapacidad de expresarlos a través de otros medios más prácticos (la voz, el gesto, la mímica), se sienta la necesidad de recurrir a este instrumento. ·

Es ésta una condición esencial en la conservación de este arranque funcional, que impulsó todo el tanteo experimental hasta el presente. Hay que encontrar, pues, una motivación particular que le haga necesitar el empleo de este medio de expresión no natural. Es en parte debido a que no había descubierto la motivación, que la escuela ha tenido que enseñar al niño una técnica, de la que no tenía ninguna necesidad vital, mediante la coacción o el juego y como una cosa venida del exterior. Reconocemos, sin embargo, que en tiempos no lejanos en que, por así decirlo, el hombre no tenía correspondencia con otros hombres alejados, era difícil encontrar esta motivación. El círculo de vida se reducía a la zona de trabajo y la palabra bastaba para las relaciones normales de individuo a individuo o de generación a generación. En los casos graves, el individuo se desplazaba para llevar él mismo su propio pensamiento mediante la palabra y los gestos.

Desde este punto de vista, los tiempos han cambiado radicalmente. Los descubrimientos mecánicos, que intensifican los desplazamientos humanos, han hecho necesarios los medios de comunicación a larga distancia. La sociedad lo ha previsto porque para ella era una cuestión de eficiencia y de vida. Lo ha previsto mediante la organización de un servicio acelerado de correos, la utilización siempre perfeccionada de la escritura y la imprenta; después la fotografía, el telégrafo, el teléfono, y finalmente el cine, los discos, la radio y la televisión.

La escuela se ha quedado tímidamente en el estadio primitivo, dudando en utilizar estos medios, encogiéndose arbitrariamente sobre sí misma para que sean superfluos estos medios intensivos de comunicación realizados por la ciencia moderna. En estas condiciones, repetimos, era imposible toda motivación hacia la escritura. La experiencia de la que nos damos cuenta es, como puede verse, la consecuencia directa de introducir en nuestras escuelas las novedades técnicas de la expresión y de la intercomunicación, principalmente mediante la imprenta, el periódico escolar y los intercambios.

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Por lo que se refiere al primer grado escolar, los intercambios constituyen la mejor y más práctica de las motivaciones. Técnicamente se sostiene, no lo olvidemos, mediante la práctica, en la escuela, de la imprenta y del periódico escolar.

Nuestra escuela mantiene correspondencia con otras escuelas partiendo de los periódicos escolares, del envío de cartas y de diversos objetos. Bal. se empapa de esta atmósfera de comunicación a distancia, de correspondencia. Recibe cartas con fotos y juguetes. Entonces comprende, o mejor, siente la razón de ser de la escritura y de la lectura. Esta sensación se ve acentuada por el hecho de que nos ve escribir con frecuencia, de que ella misma cierra los sobres que llevan nuestras alegrías, nuestras penas, nuestros deseos, nuestras preocupaciones a la abuela, la madrina o la primita. Cultivamos en Bal. esta necesidad de correspondencia tanto familiar como escolar. Es esta necesidad la que será el motor del tanteo experimental que continúa en esta rama diferenciada de la escritura.

Bajo este impulso, pues -y esta consideración esencial-, Bal. escribe ahora sus primeras cartas independientes del dibujo, que no tienen ni la misma función ni el mismo destino íntimo. La niña no hace deberes de escritura, en la misma forma que el bebé no hace ejercicios para aprender a hablar o para aprender a andar; escribe a su abuela o a su madrina igual que el bebé habla para influir a su alrededor y anda para conseguir una cosa de la que tiene conciencia.

He aquí las primeras cartas independientes, escritas a los cuatro años y tres meses. Podemos constatar simultánea-mente la persistencia mecánica de las primeras adquisiciones: firma subrayada, cruz (t), y la diferenciación progresiva y global del conjunto del gráfico. (Fig. 17.)

A los cuatro años y cuatro meses, Bal. escribe a su prima. Esta es una de sus cartas:

Del examen particular de estos dos documentos, deducimos unos avances que son innegables conquistas en el camino del tanteo experimental:

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las líneas son casi regulares, con un margen característico -que ciertamente es una reminiscencia imitativa- en la figura 16;

de este grafismo global emergen con una limpieza creciente los primeros signos diferenciados: t, o, a. Las e y las l salen de la penumbra y van tomando cada vez más forma según los principios decisivos del tanteo experimental.

En este estadio de escritura autónoma, sobre los cinco años más o menos, Bal. separa definitivamente estas dos actividades, dibujo y escritura, y empieza, en consecuencia, a interesarse por la técnica de la escritura. Se da

cuenta de que ya no se trata de un grafismo intuitivo, sino que pueden existir ciertas reglas y formas fijas a imitar.

¡Únicamente a partir de este momento se interesa por el texto redactado en común en clase y se esfuerza por reproducirlo! Copia algunas letras o palabras de un libro o de un periódico. Durante algunos días se dedica a la repetición de cifras, que son signos claramente separados y de una forma más geométrica y menos caprichosa que las letras.

Vamos a asistir primero a la evolución de estos «ejercicios» espontáneos, o mejor, realizados no como deberes, sino bajo el impulso de las necesidades nacidas de nuestra poderosa motivación.

En la lámina 18, Bal. después de haber establecido una relación más íntima con la escritura, copia claramente para conseguir el dominio de la técnica, de igual modo que el bebé sube y baja los peldaños de la escalera por puro ejercicio motivado.

La figura 19 es una maravilla de documentos para nuestra demostración:

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Bal. ensaya su dominio y aquí se limita a los signos cuyo trazado le ha salido bien antes: 2-4 1 o 8 (simple combinación del cero y del palote);

las líneas están subrayadas; reminiscencia de los grafismos precedentes, no abandonados todavía;

Bal. ha copiado su firma, y la perfección de su victoria es ciertamente el resultado de numerosos ejercicios previos. La firma también está subrayada;

el grafismo de la firma, ya nos fijaremos, es casi un dibujo. Los signos, lejos de ser rígidos y duros como en una escritura con base analítica, son suaves y unidos y forman una especie de armonía sintética.

Finalmente es característico que el niño haya sentido la necesidad de duplicar esta firma, que es una mezcla deliciosa y expresiva del dibujo y la escritura. Hay algo más que fantasía; es la expresión subconsciente de la prosecución de un proceso que no sufre ningún rompimiento.

En la figura 20, Bal. continúa sus «ejercicios». En un grafismo muy unido, que también está muy cercano al dibujo, ha copiado palabras al azar.

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El sentido de las palabras

Un nuevo escalón que superar. Bal. ha entrado en su sexto año.

Gracias a su lenta experiencia de tanteo ha llegado a adquirir un dominio suficiente de su grafismo escrito, que le permite reproducir, con una seguridad, rapidez y perfección satisfactorias, la mayor parte de las palabras que copia.

Únicamente después de haber conseguido este dominio elemental, se establece en el espíritu infantil una relación entre el grafismo de las palabras y la palabra o el pensamiento. Por supuesto, estas relaciones se establecen primero con las palabras más corrientes. Para Bal. estas palabras son los nombres de sus amigas.

Tiene ahora cinco años y medio. Dibuja niños. Su dibujo es más perfecto en la forma y ha superado definitivamente el estadio de la yuxtaposición y de la explicación a posteriori. Ahora su dibujo es una composición, o sea la realización deliberada de grafismos diferenciados y organizados unos en relación con los otros para expresar un resultado deseado consciente o inconscientemente.

Sin embargo, en la práctica, el resultado no es siempre el que la niña pretendía obtener. Naturalmente, el paso de un estadio a otro es graduado. El proceso de tanteo experimental tiene todavía su importancia, y mientras lo está haciendo, Bal. modifica a veces su grafismo, o incluso cambia la explicación según los resultados (reminiscencia de la explicación a posteriori). No obstante y como cosa general, la explicación no es a posteriori. El dibujo se convierte en expresión, es un lenguaje.

Bal. une íntimamente este lenguaje a las primeras conquistas de la escritura.

En la lámina 21, ha dibujado unos niños que se pasean por un sitio que le es familiar. Escribe el nombre debajo de cada personaje. Y no por dar más sentido al dibujo, sino por la necesidad de unir su dominio de la escritura al del dibujo, por utilizar la nueva herramienta que posee.

De esta forma se dedicará a copiar en los dibujos, o separadamente, los nombres propios que le son familiares: papá, mamá, abuela, Max, Foune, Pigeon, Germaine, etc.

Hace uso lo mejor posible de sus primeras conquistas. De la misma forma que las utiliza el bebé que ha llegado a pronunciar correctamente unas palabras y que repite incansablemente, en virtud del mecanismo de adquisición por tanteo y de repetición, buscando con ello una seguridad y el éxito.

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Durante un tiempo le pasará con estas primeras palabras conocidas lo que con los palotes de los grafismos, y no las veremos eliminadas o minimizadas sino en la medida que vaya enriqueciendo su vocabulario.

En todo este proceso existe un doble aspecto de fijación al pasado y de salto audaz hacia el futuro. Una expresión popular resume bastante bien este proceso más general de lo que se cree: «No soltar las manos antes de haber fijado los pies.» El niño no abandona lo que ha adquirido, lo que ha incorporado a su futuro, las herramientas y las técnicas que le dan fortaleza, sino en la medida que se ha asegurado algo mejor y que ya ha experimentado; en esta forma práctica elimina un comportamiento superado.

El campesino nunca es de los primeros en comprar un coche. Tiene su tartana a la que engancha un mulo que por otra parte le sirve para todo. Le presentan las ventajas del coche, pero él ve también los inconvenientes. Hasta el día en que la práctica corriente y la necesidad no hayan situado el coche en el circuito vital del hombre, no eliminará los medios de locomoción anticuados y en desuso.

El niño actúa de la misma manera, con una excesiva prudencia unida paradójicamente a una imperturbable intrepidez. O mejor, ambos son los dos términos que equilibran la balanza. En el curso de la evolución que seguirá, veremos continuamente cómo las nuevas adquisiciones se unen a las conquistas primitivas, se integran o se yuxtaponen más o menos lógicamente. Pero estas conquistas persisten incluso cuando ya no se les ve la utilidad, igual que esos viejos trajes usados que no se piensa en abandonar hasta el día en que se tenga suficiente número de nuevos trajes, y que, incluso entonces, se adaptan tan bien al cuerpo, son tan familiares, que se abandonan con pesar, se reencuentran con alegría para los trabajos difíciles, y que, abandonados después como harapos, se resisten a morir.

En la figura 22 son características las modalidades de este proceso:

letras escritas una después de la otra (repetición gráfica ya automatizada);

nombres conocidos inter-calados en el texto: maman, papa, papa, maman, Dedé, Lulu, Pigeon, Max, Coco, Fifille y Foune, Line, Noël, Max;

algunas palabras o signos recién conocidos vienen a

intercalarse en el texto (el futuro que impregna el presente adquirido): et, lit;

el signo de interrogación aparece como una conquista recientísima, hasta el punto que Bal. le concede el honor de repetirlo para enmarcar su firma;

los dibujos están yuxtapuestos en el texto para completar la explicación (reminiscencia del pasado, o idea, hoy más familiar, del texto ilustrado).

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Expresarse antes de leer

Ya hemos llegado. Sin lecciones, por la sola experiencia sensible, impulsada primero por el deseo de creación y de poder, y después por la motivación exterior, el niño ha llegado al alba de la escritura consciente. Se expresa mediante la escritura en la misma forma que lo hace con el dibujo o el lenguaje, con más o menos destreza, más o menos imperfectamente. Pero ya tiene una nueva herramienta: ahora bastará familiarizarse con su práctica.

Detengámonos un momento para hacer algunas observaciones que responderán a las preguntas de los inquietos que dudan porque no sienten vibrar la vida en ellos ni a su alrededor.

Bal. tiene ahora seis años y en clase no hace sino muy raras apariciones. Todavía no sabe escribir más que las pocas palabras que acabamos de ver. No va más adelantada que los alumnos normales de las escuelas. Al contrario, experimenta un sensible retraso. O mejor dicho, no hay verdadera comparación posible porque son dos procesos, dos técnicas totalmente diferentes. Como si pretendiéramos que un niño al que un padre maníaco obliga a repetir algunas palabras, igual que un loro recita sus retahílas, va más adelantado que otro niño que asciende normalmente pero que todavía no sabe pronunciar de manera correcta ningún vocablo.

En la escuela se orienta a los niños, ya desde muy pequeños, a copiar palabras y frases, pero para ellos se trata de una adquisición formal. Para Bal., la experiencia, por imperfecta que sea, está ya orgánicamente integrada a su ser, y ya no se separará más.

Puede ser, sin embargo, que en el conjunto, y teniéndolo todo en cuenta, se dé efectivamente un retraso en la adquisición de esta técnica de escritura. La escuela actual, debido a la anomalía de sus técnicas, apunta a menudo a normas que son prematuras y que dejan de ser válidas en una educación normal. Es un poco la historia de la liebre y la tortuga. En definitiva lo que cuenta es el resultado final, el dominio de la escritura en función de la formación de la personalidad. Y a este respecto estamos muy tranquilos.

Por el contrario hay una ventaja incontestable -y que tiene su importancia-que podemos inscribir inmediatamente en nuestro activo: debido al error inicial en los métodos, la escuela tradicional debe obligar al niño a escribir, a leer y a trabajar. Y Dios sabe lo pesado que es este aprendizaje. Hasta el punto que las maestras huyen de las clases preparatorias, en que la labor es tan ingrata, mientras las madres quisieran conservar a su lado a sus hijos en esa deliciosa edad de las primeras conquistas.

Para Bal. y para todos los niños que se benefician de las mismas técnicas naturales, no hay lecciones ni obligaciones, como no hay lecciones ni obligaciones en casa para el niño que avanza desde el primer grito hasta el lenguaje expresivo casi perfecto. Basta con un ambiente que ayude y con un suficiente tanteo experimental. Baloulette no necesita ir a clase para continuar adquiriendo una técnica de expresión.

Bal. quiere escribir cartas. Ya no se conforma con sus gráficos primitivos; se da cuenta de que son imperfectos. Entonces pide que le escriban las cartas que ella dicta y que quiere enviar para después copiarla cuidadosamente, lo que constituye un excelente ejercicio. Pero como nadie está tan bien servido como por uno mismo, bien pronto sentirá la necesidad de prescindir de la secretaria y escribir sus propias cartas.

Nunca ha tenido la más mínima clase de escritura. Dibuja sus modelos. Primero bastante imperfectos, después cada vez mejor. Dando vueltas alrededor de la caja de tipos de la imprenta,

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entreteniéndose en llenar los componedores y en componer, jugando con las palabras, Bal. aprende el nombre de todas las letras del alfabeto.

La rapidez y seguridad de estas adquisiciones están en función de la riqueza del ambiente en que actúa y se desenvuelve el niño. En una familia «que no ayuda», el niño raramente oye hablar, u oye hablar incorrectamente, y aprende más despacio y peor que si -siendo todos los demás condicionamientos iguales- se encuentra en una familia «que ayuda», cultivada y armoniosa que tiene un lenguaje preciso y puro. No negamos la función educativa de la escuela, ni mucho menos. Únicamente creemos que es una función mal entendida, que falsea las cosas y que se hace con una lastimosa ineficacia, por no decir otra cosa. Nosotros pretendemos hacerlo mejor, corrigiendo el proceso, mejorando los medios, perfeccionando las técnicas.

Bal. no sabe leer y no quiere leer. Leer lo que piensan los demás no le dice nada. Seguramente existen dos razones: lo que piensen los demás la tiene sin cuidado; le basta su propia vida. Y no debido a una especie de egocentrismo congénito, sino a que tiene mucho que hacer con organizar su propio edificio antes que interesarse verdaderamente por el edificio de los demás. Las cartas son una primera etapa del nuevo camino, la primera antena dirigida hacia la vida de los otros niños. La lectura nacerá bien pronto de la necesidad de leer esta correspondencia. Hay una segunda razón que tiene su importancia: la lectura es una técnica que no domina y que va adquiriendo. Igual que el niño que no sabe montar en bicicleta y tiene miedo de lanzarse. Por eso, de momento, Bal. se hace leer las cartas que recibe.

El método tradicional, mediante lecciones sistemáticas, llega indiscutiblemente a inculcar los primeros rudimentos de la lectura antes de los seis años. Se requieren lecciones y, por lo tanto, obligación y obediencia. A no ser que se llegue a eliminar los peligros de la lección y la obligación a través de métodos vivos o por medio del juego. Pero nos encontramos siempre con la misma cuestión: no basta con empezar pronto y a toda velocidad. Lo que cuenta es el punto de llegada y el estado del niño en esa llegada.

Queda por analizar si tal vez el proceso natural de Bal. no es preferible en todos sus puntos y si no lleva a la meta con mayor seguridad.

Nuestro estudio responderá a esta interrogante. Faltará, sin embargo, controlar y verificar nuestras observaciones, y experimentar la nueva técnica. Será trabajo de los educadores el reflexionar en las posibilidades de los caminos lógicos, que siempre se habían despreciado.

Contrariamente a la tradición pedagógica, la lectura y la escritura no son indispensables para el normal desarrollo del escolar. Y si no son indispensables, corren el riesgo de ser nocivas al entorpecer el proceso natural de crecimiento y de adquisición.

La preocupación de la escuela actual de acelerar la adquisición al menos rudimentaria de estas técnicas, proviene simplemente de la indigencia de material y de los métodos al uso. El maestro se considera salvado -salvado él por sus alumnos- el día en que el curso preparatorio sabe leer y escribir, porque entonces puede darles deberes y hacerles recitar lecciones, ya que el trabajo escolar se limita a estas labores. Antes de esta conquista no se sabe cómo ocupar a los niños..., salvo entreteniéndolos con la ayuda de juegos llamados pomposamente educativos.

En cambio, si, en todos los grados de la escuela, introducimos utensilios y técnicas que permitan un trabajo que responda a las necesidades funcionales de los niños, entonces el problema de la adquisición lectura-escritura no se plantea con la misma agudeza. No intentaremos dar alas ficticias a los pájaros recién nacidos para precipitar su marcha del nido. Dejaremos pacientemente que las plumas surjan y se desarrollen, seguros como estamos de que las alas se habrán formado indefectiblemente, en el momento oportuno, naturales y poderosas.

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El proceso de perfeccionamiento de la escritura

Lo específico de nuestra técnica basada en la vida, es que el niño que se beneficia de ella siempre quiere hacerlo mejor, ir más aprisa y avanzar más. Sentimiento por otra parte natural al hombre, porque sin él no hubiera sido posible el progreso, y que la escuela tradicional -y éste es su pecado más grande y radical- no sabe sino rechazar hasta ahogarlo.

Bal. sabe escribir los nombres que le son familiares, pero no le satisface; experimenta una inútil dependencia y un servilismo en el hecho de copiar las cartas después de haberlas dictado. Sus compañeros mayores escriben sus cartas: ella también tiene prisa por llegar a esa escritura autónoma.

Para ello utiliza las herramientas y los medios que están a su disposición, pero siempre según los mismos principios del tanteo experimental. Vamos a estudiar paso a paso estos medios y estas herramientas. Pero no nos precipitaremos a generalizar las conclusiones de este estudio. Hay ocasiones en que, dentro de su tanteo experimental condicionado por diferentes contingencias, otros niños reaccionan en los momentos concretos según líneas paralelas, por cierto, pero no idénticas. únicamente queremos demostrar que, en sus principios esenciales, el proceso natural de adquisición y de progreso es el mismo en los diferentes estadios y para todos los individuos, se encuentren en el ambiente que sea: experiencia de tanteo experimental, repetición de los ensayos conseguidos según principios de economía, seguridad y capacidad, necesidad, sin embargo, de no soltarse de las manos antes de tener los pies apoyados, prudencia y audacia al servicio de la vida, que siempre quiere crecer y afirmarse.

Veamos, pues, cómo procede Bal.

Ha observado que existen algunas palabras y expresiones que se repiten en las cartas. Aprende a escribirlas, después se fija en su utilización para repetirlas automáticamente en todos los escritos, igual que repitió durante mucho tiempo el grafismo que representaba su firma subrayada. Procede exactamente igual que el bebé que aprende una palabra nueva o una expresión que le gusta y que tiene éxito a su alrededor y que la mezcla en todas las manifestaciones primitivas del lenguaje.

De esta manera Bal. ha aprendido, para empezar: Cher papa, chère maman, chère mémé, chère marraine.

Y para terminar: Je t'embrasse fort, fort. Baloulette.

Pero como este cuadro no basta para llenar una carta, intercala entre estos dos extremos los nombres propios que conoce.

Desde este punto de vista, la carta siguiente es muy característica. (Fig. 23.)

Ya ha empezado: Bal. sabe escribir sola una carta, y una carta que explica algo y que se entiende.

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No se detendrá en este rudimento, continuará perfeccionando sus realizaciones. De ninguna forma se trata de que invente la técnica de la escritura, que no puede ser sino la imitación de una forma fijada e impuesta por su ambiente. Sin duda alguna, las modalidades de esta imitación variarán según las posibilidades ofrecidas. En nosotros está el ofrecer el mayor número posible.

Bal. espiga de su alrededor los medios para mejorar su técnica, igual que el niño busca también a su alrededor los medios de enriquecer y diversificar su lenguaje.

Sin ninguna clase de lección, comparando el pensamiento expresado con el texto realizado en la pizarra y después trasladado al metal, merodeando alrededor de la caja de imprenta, clasificando los caracteres o imprimiendo, ilustrando la hoja impresa, actividades todas que le atraen y le interesan, Bal. ha aprendido poco a poco los nombres de todas las letras. Pero cuando usa la e, igual quiere decir que, que ke o cuei; la s le basta para escribir se. Es una especie de racionalización del lenguaje, bastante natural, por cierto, ya que ha tentado a bastantes filólogos de entre los más serios.

Bal. posee, pues, el dominio de los signos que significan que (c), de, r, ne, né, pe, etc. Tiene en su mano los instrumentos necesarios para escribir las palabras que pronuncia y que quiere transcribir en sus cartas. Fijémonos que el proceso casi está acabado desde su principio: en adelante el niño no hace más que ajustarlo.

Bal. se conforma primero con escribir seguidas las letras del alfabeto según el valor que les atribuye en relación con su sonoridad.

Aun con este sistema tan simplificado -porque ciertamente es muy simple- puede verse cómo todavía no se ha conseguido todo. Bal. escribe ilichyè por il y avait; de la tate por de la tarte.

Esto no impide que haya hecho un hallazgo esencial. En adelante el camino está libre. Sabe escribir; sabe fijar en el papel los pensamientos que desea comunicar. Efectivamente, podemos leer sus cartas y entenderlas, al menos no con tanta dificultad como algunas recetas de médicos o como un manuscrito desequilibrado de Ch. Maurras.

Si el niño no se viera empujado por esa necesidad de perfección y de progreso hacia la potencia de la que hemos hecho el motor de nuestra educación, podría pararse en este estadio de comunica-ción. Y, por cierto, algunos retrasados no avanzan más, igual como se quedan en la fase inferior de la expresión oral. Pero el niño normal no se conforma nunca con esta imperfección

Tanteando, comparando intuitivamente sus propias realizaciones gráficas con los textos manuscritos o impresos que tiene

ante los ojos, Bal. se da cuenta de sus debilidades y sus insuficiencias. O si no se da cuenta de una manera consciente y lógica, sabe que todavía no ha puesto en perfecta armonía sus textos con los escritos que admira, y, sin escatimar esfuerzos, se va a entregar para conseguir el equilibrio que

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necesita su ser y para conseguir paz y potencia. Es exactamente el mismo sentimiento que experimenta el niño cuando mediante la combinación experimental de sus ceceos llega a producir sonidos que tienen un sentido y un poder como mágico que no tiene todavía más que un ligero parecido con las palabras correctas, pero que papá y mamá entienden: papa, mama, nene, tata, baba...

Sí, dirán los pedagogos tradicionales, pero ¡y si el niño se conforma con este estadio de victoria relativa y no lleva más lejos su esfuerzo! ¿Acaso han visto a niños, de una constitución normal, andar toda su vida en cuatro patas porque, en una etapa de su desarrollo, se detuvieron en un medio ciertamente imperfecto, pero que les permitía desplazarse a su antojo? ¿Y adultos que conserven su lenguaje infantil de dos años, si a su alrededor se habla correctamente?

Bal. se da cuenta de sus imperfecciones; digamos mejor que siente confusamente estas imperfecciones y que va a dedicarse a corregirlas para alcanzar una escritura correcta. Y lo conseguirá con tanta rapidez y seguridad como favorable le sea el medio ambiente.

Todavía se le puede presentar una objeción al lector: si en lugar de dejar al niño que haga él solo todas estas experiencias, no sería mejor darle algunas lecciones, iniciarlo al menos en algunos principios esenciales que son como el esqueleto de la expresión escrita; proveerlo de una mayor reserva de palabras mediante la repetición metódica y el copiado; se ganaría seguramente un tiempo precioso eliminando muchos riesgos de errores que no es necesario experimentar.

Las mamás modernas actúan en esta forma cuando ponen andador a los niños de ocho meses. ¡Ya no se arrastrará más por el suelo!... ¡Está tieso como si fuera un chiquillo de catorce meses que ya anduviese!... Va de un rincón a otro de la habitación a una velocidad de miedo, limitándose a cerrar los ojos cuando se acerca a algún obstáculo... ¡Se tiene la ilusión de que progresa!...

¿Pero hay en realidad un progreso efectivo?, y, puesto que lo importante es el fin, ¿andará el niño con la misma rapidez y seguridad como si durante bastante tiempo hubiera ido a gatas hasta levantarse lentamente, mediante un largo ejercicio de sus nervios y de sus músculos? La experiencia demuestra lo contrario. Y aunque no fuera así, todavía quedaría en el activo del método natural que el niño no necesita ningún esfuerzo anormal, y que este método entra perfectamente en el proceso vital sin necesidad de lecciones sistemáticas. Basta con que el medio vital presente la mayor gama posible de experiencia por tanteo y los ejemplos relevantes, que son como las ramas a las que se agarra el ser, para ascender siempre más alto, para conseguir los frutos del conocimiento, sin dejar no obstante los pies en el aire, para tener siempre suficientes posibilidades de retirada o de victoria.

Deberemos tener muy en cuenta estas consideraciones esenciales a la hora de la actualización pedagógica, que será la consecuencia y el resultado de nuestras observaciones.

Bal. ha descubierto, pues, que las letras son los signos gráficos de los sonidos que pronuncia al hablar y que, uniendo y combinando estos signos, puede llegar a traducir gráficamente, a «escribir» sus palabras y sus frases.

Desde ese momento se lanza, con prudencia y audacia, a la conquista siempre más completa de esta técnica.

Hemos dicho prudencia y audacia. Actúa como el bebé que parte de un punto sólido, una silla o un mueble, para llegar a otro mueble o a otra silla en que termina la aventura; no obstante en medio encuentra otro punto de apoyo que le sirve de descanso.

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En nuestra serie de cartas de Bal., encontraremos ciertamente estos puntos de apoyo -inicial y final- y estas paradas intermedias.

Ya hemos visto algunos de estos puntos de apoyo: «Cher papa... Je t'embrasse fort, fort», entre los cuales se interponen los nombres propios, que son como los descansos. (Fig. 25.)

He aquí tres documentos encuadrados por los puntos de apoyo habituales y en los que el espacio intermedio ha sido adornado por líneas escritas según el modelo exclusivamente fonético que hemos analizado. Pero entre este grafismo fonético, ya aparece una forma diferenciada que, no sabemos bajo el efecto de qué influencias, va a perfeccionarse hasta convertirse en un sólido descanso. «Comment vas-tu?... Maman, comment vat-elle?»

Traducción:

Chere Line,

Je t'embrasse bien fort. Pense toujours a ici. Tu me diras a quel pays que tu habites? Comment vas-tu, ma petite Line? Des sous, je crois qu'elle (ta maman) n'en a pas beaueoup...

Est-ce que ta maman va bien? Des sous, je crois qu'elle n'en a pas beaucoup. Tu lui diras que je vais bien.

Je t'embrasse bien fort.

El documento siguiente ya es una verdadera carta. Construida sobre el mismo marco entre sus dos puntos de apoyo, ya nos da las principales noticias en una forma suficientemente legible. La carta de Bal. en este estadio no difiere mucho de las cartas de la gente del pueblo, que, inexpertos en el manejo de la escritura, necesitan de ese mismo marco que al menos da la impresión de una carta elaborada y cuidada: «Cuando recibas esta carta espero estés bien de salud como yo estoy...» Siguen algunas noticias... Después la carta termina con un: «En la esperanza de tener bien pronto noticias tuyas, recibe...»

Bal. ha encontrado un marco idéntico:

«Chère maman, comment vas-tu, moi je vais bien...» Siguen algunas noticias. Y para terminar : «Je t'embrasse fort, fort. Bal.»

Bal. utilizará este esquema durante mucho tiempo.

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La imprenta y los textos autónomos independientes de las cartas

Bal. tiene seis años y seis meses (el proceso de adquisición se ha visto retardado debido a un accidente que la ha tenido dos meses en cama, sin ir a la escuela).

Sabe escribir y sola. No copiar, sino expresarse mediante la escritura, y en una forma bastante satisfactoria para su edad.

Todavía no sabe leer, y no quiere leer. Cuando recibe una carta se la hace descifrar. Puede incluso ser que en esta obstinación de no leer haya un cierto complejo de orgullo del niño que no quiere balbucear y mostrar su impotencia. Sentimiento que no es especial de ella y del que raramente se comprende toda la importancia que tiene en las reacciones de los individuos.

Lo que sí es innegable es que a lo largo de estas operaciones preliminares, por así decirlo, se ha producido un lento avance más o menos consciente. Bal. fotografía palabras; ya veremos el resultado.

La técnica de la imprenta en la escuela practicada en nuestra clase tiene, en este estadio, una influencia especialmente positiva. Veamos cómo participa Bal.

Los pequeños componen cada día un texto; lo hacen con grandes caracteres del treinta y seis; este pequeño texto es la expresión de sus preocupaciones dominantes. Con los alumnos mayores, se escoge un texto de entre los que ellos han redactado libremente. Bal. está como a caballo entre los dos grupos: redacta textos que piden la impresión en el grupo de los mayores. Desea ardientemente que impriman lo suyo del mismo modo que desea escribir cartas, y la motivación, ya lo sabemos, es de la misma naturaleza. Lo consigue, ya que hemos visto cómo sabe combinar las letras y los sonidos. Y lo característico es que esta técnica, a diferencia de la técnica de las cartas, comporta la desaparición, por inutilidad, de los puntos de apoyo y de las paradas, que, sin embargo, continuarán en la redacción de las cartas.

He aquí uno de los primeros textos escritos por Bal. (Fig. 28.)

Traducción:

Hier au soir quand Lucienne et Gennaine et Pigeon sont venues se coucher, Pigeon ne voulait pas éteindre alors Foune s'est levée et elle a éteint.

Et Pigeon a grogné. Maman a tapé au mur et on a dormi.

Esto es lo que Bal. está haciendo en estos momentos. Su ejemplo nos demuestra que

el niño puede entregarse a actividades interesantes en la escuela, incluso apasionantes -y no exclusivamente manuales-, antes incluso de poseer la técnica de la lectura formal. Una ilustración

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viviente de todo esto son las realizaciones ligadas a la práctica de la imprenta en la escuela, tal como las describimos en nuestras publicaciones.

El 30 de abril de 1936 (Bal. tiene seis años y ocho meses), los más pequeños acaban de recibir una caja de tipos del treinta y seis que ha sido clasificada y está dispuesta para ser usada.

Bal. se ofrece para hacer componer a los pequeños.

Se sitúa ante la pizarra y sugiere el texto siguiente:

MAX Max parlè toujours de sonoto verte et rouge. Rrr... !

Solo una falta en el texto: sonoto (son auto).

Después ayuda a componer, y ¡hay que ver con qué seguro instinto hace buscar las letras!

Max ha sabido componer su nombre. ¡Qué alegría!

-Ahora -dice- quiero una cuartilla. Quiero escribir mi nombre para enviárselo a mamá.

»... Fíjate -agrega con orgullo- ¡lo he compuesto yo... !

Me marcho un momento, y cuando vuelvo está todo preparado para la impresión. Bal. se ha preocupado de poner a punto la imprenta.

-Papá -me dice ella-, ahora quisiera enseñarles a leer y a escribir.

Y Bal., que, en apariencia al menos, no sabe leer, hace leer a los pequeño. Después les ayuda a copiar y a ilustrar las cuartillas. La clase está contenta.

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La lectura

Dos observaciones a esta experiencia:

Decimos que Bal. no sabe leer. No sabe leer si la comparamos con un alumno muy consciente que balbucea palabras que para él no tienen ningún sentido, igual que otros descifran las notas de una pieza sin que ello comporte la más mínima noción de la armonía y del sentido que representan esas notas.

Sería mejor decir que Bal. no quiere someterse a una prueba formal de lectura porque siente que no la domina suficientemente. Pero no cabe la menor duda de que sabe leer muchas palabras puesto que las escribe; y que ella no escribe lo que no comprende.

Tanto en la escritura como en la lectura, se trata de un lento tanteo experimental cuyo proceso debemos respetar.

El niño se familiariza con el valor, el sentido y la figura psíquica de las palabras, mediante la palabra al servicio de la vida múltiple y exaltante. La profundidad y riqueza de esta primera adquisición por tanteo experimental es el escalón previo de donde surgirán la rapidez y seguridad de posteriores adquisiciones.

Es lógico y natural que nos apoyemos en este escalón en lugar de desconocerlo y olvidarlo, como hacen frecuentemente los métodos tradicionales de lectura y escritura, que reducen su círculo de ejercicios a series de palabras más específicamente escolares, sin tener en cuenta la grandeza de las conquistas vivientes de los niños.

Segunda etapa: el niño escribe las palabras que conoce, ya sea por copia inmediata de un modelo, ya sea por una construcción fonética que se irá perfeccionando hasta reproducir lo más exactamente posible la figura gráfica, «oficial», por así decirlo, de estas palabras.

Es mediante una constante comparación entre su escritura, que llamaremos inteligente, y los modelos de los libros, como el niño avanza en este reconocimiento de los signos que, mudo o expresado, constituye la verdadera lectura.

Creemos que el proceso normal en el aprendizaje de la lectura es el siguiente:

Primero: Expresión oral de las palabras, vocablos y frases obtenidas lo más rápidamente posible y con el máximo de riqueza, pero exclusivamente mediante el método natural del tanteo experimental viviente, ayudado por un ambiente rico y adaptado, pero excluyendo toda lección llamada metódica.

Segundo: Expresiones utilizadas por personas alejadas a través de la escritura de esas mismas palabras, vocablos y frases, mediante los mismos procedimientos, excluyendo toda lección formal. Riqueza del ambiente para facilitar y acelerar este tanteo experimental.

Tercero: Reconocimiento de estas palabras cuando se encuentran en un texto que no es propio.

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El niño no sabe leer un texto hasta que el número de palabras así conocidas e identificadas de dicho texto es suficiente para permitir la comprensión del pensamiento expresado. Hasta ese momento no quiere leer. Es lo que observa Bal. el día que leyó la palabra forêt. Primero leyó «forte»... ¿Qué significa esto? Ella ve que no «suena». Finalmente lee: la forêt, pero todavía necesita un momento para revestir la palabra con su verdadera figura, para identificar el grafismo y el sonido, y también el sentido que tiene.

-¡Ah!, ya he entendido -dice finalmente-...A veces uno sabe leer sin saber leer. Se sabe leer las palabras pero no se sabe qué significan. Es como si no se supiera leer.

Con su ingenuidad, ha puesto el dedo en la llaga de costumbre.

Este proceso nos explica el fenómeno de la explosión, al que ciertos pedagogos contemporáneos han dado tanta importancia, hasta el punto de considerarlo como algo misterioso que contraría las leyes habituales de la adquisición.

Esta explosión se produce en Bal. el día 3 de diciembre de 1936 cuando tiene siete años y tres meses. Coge un libro y de golpe se da cuenta de que domina verdaderamente la técnica de la lectura y comprende lo que está escrito o impreso. Pero si por casualidad encuentra una palabra que dificulta el avance de su pensamiento, se para, se pregunta por el significado de la palabra y no continúa hasta que el pensamiento no vuelve a coger el hilo de la comprensión sintética de los signos. Lee: «Un jour d'automne, je vis sortir de la cheminée un petit... ¿Qué quiere decir «savoyard»? Se lo explico y entonces continúa.

Sin pasar por la fase escolástica de lectura de los signos que no se entienden, hemos llegado de golpe al verdadero sentido de la lectura, que no es un ejercicio estéril de fonetización de signos manuscritos e impresos, sino reconocimiento del pensamiento expresado mediante esos signos.

Desde el punto de vista educativo, este momento del proceso de adquisición del mecanismo de la lectura tiene mucha más importancia de lo que se cree: el niño que ha aprendido la lectura podríamos decir que «al revés», mediante la fonetización mecánica de los signos, se convence de que la conquista es la fonetización: saber leer palabras que no se conocen y, mediante este mecanismo exterior, aumentar su propio vocabulario. Efectivamente, la escuela da la máxima importancia a esta conquista; éste es el termómetro por el que mide el dominio de la técnica, evitando el reconocimiento sincrético, que pondría en la falsedad del mecanismo.

Realmente se trata de una conquista, pero no exenta de graves peligros: el niño que se ve sometido a este método adoptará la costumbre de leer lo que no entiende; dará más importancia al proceso de mecanización que a la participación sensible en el contenido del texto. Pero estamos tan acostumbrados, que no somos sensibles a la anomalía que representa semejante proceso.

No obstante, ¿qué diríamos de un niño que fuera repitiendo precisamente las palabras cuyo sentido desconoce sólo para demostrar que sabe pronunciar las palabras difíciles? Diríamos que los que le han enseñado esa manía imbécil lo han embrutecido, orientándolo a una técnica de lorito. Sin embargo, es este desastroso trabajo el que hace metódicamente la escuela. No nos extrañemos, pues, si, como consecuencia, nos vemos dominados por una verdadera cultura de loritos.

Cada vez es más segura, inteligente y humana la actitud de Bal., negándose a leer lo que no entiende y queriendo conocer el sentido de las palabras nuevas antes de seguir adelante, obstinándose en captar antes que nada el pensamiento expresado mediante las palabras; porque es

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esta comunicación del pensamiento a través de los signos la única razón de ser de la lectura y su sola dignidad espiritual.

Desde hace unos treinta años se ha hablado mucho de la lectura global en oposición al método analítico, señalando que esta globalización concuerda más que el análisis con el proceso normal del espíritu infantil.

Creo que se trata de un avance ilusorio y menos definitivo de lo que se piensa a juzgar por mis observaciones sobre los niños que han aprendido a leer con nosotros según el proceso natural.

Bal. no ha seguido un proceso estrictamente global. Se han dado tres fases en su conquista: una primera efectivamente global, durante la cual se ha familiarizado con la figura gráfica de las palabras que le eran conocidas y con las frases que quería utilizar prácticamente. Después una segunda fase de reconstitución activa, partiendo de los signos fonéticos de las palabras y expresiones que crea según una técnica propia primero, que va perfeccionando, pero que es un ejercicio que va pasando analíticamente del elemento a la síntesis viviente de la palabra. Durante la tercera fase, Bal. vuelve a la identificación global: cuando lee, no deletrea, es decir no busca descifrar la palabra mediante la lectura sucesiva de sus elementos. Si se ve reducida a esta necesidad es que no entiende la palabra, y, por tanto, es inútil que intente leerla. La lectura, durante mucho tiempo ideo-visual antes de ser vocalizada, actúa exclusivamente por identificación y reconocimiento de las palabras del texto, lo que es propio de la lectura global.

Como puede verse, no se trata de echarse ciegamente de un método a otro. Por otra parte la forma tiene poca importancia. Si se emplea la lectura global para iniciar al niño en la lectura más o menos rápida de palabras cuyo sentido le es descono-cido, que no están relacionadas con su vida, que se le explican mejor o peor y algunas veces en forma sensible, pero que no le son esenciales, entonces el vicio es exactamente el mismo que en el método tradicional: una falsa técnica deforma hasta la aberración el significado profundo de la escritura y la lectura.

Deberemos tener en cuenta estas consideraciones a la hora de poner en práctica nuestra nueva técnica de escritura y lectura dentro del marco de la misma vida del niño.

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Hacia el dominio definitivo de las técnicas de la escritura y la lectura

Hemos anticipado algo para terminar con el aprendizaje de la lectura.

Bal. sabe leer. La precisión y riqueza de esta lectura dependerán exclusivamente de la eficiencia del tanteo experimental que seguirá. Esta experiencia no acaba nunca, ya que nosotros mismos, a veces, tropezamos al leer algunos textos cuya expresión no nos es familiar.

Bal. perfeccionará por tanto su técnica mediante el tanteo experimental. Pero lo hará mediante un doble proceso: por la escritura o el reconocimiento de palabras que ya forman parte de su bagaje verbal y por la comprensión global de palabras nuevas. Tanto en el lenguaje hablado como en el escrito, sucede que se clarifican algunas palabras desconocidas por el hecho de la perfecta comprensión de la frase en que están integradas. No se sabría definirlas seguramente, pero se capta lo que significan y esto es lo importante. Después volverá a encontrarlas en una frase diferente, quizá con un sentido ligeramente variado. Será como esos paisajes que no se conocen verdaderamente hasta que se les ha visto desde todos los ángulos y a diferentes horas del día.

Como puede verse, proceso perfectamente normal, aunque se trate de una nueva etapa en que la lectura salida de la comprensión engendra a su vez comprensión. Justa reciprocidad de las cosas.

Ahora volveremos a la escritura, cuyo perfecto dominio es un asunto largo y delicado.

Bal. sabe expresarse mediante la escritura. Se entiende lo que escribe. La función mágica de la escritura juega con toda normalidad. El niño podría conformarse si no sintiera en él esa necesidad -que la formación escolástica debilita hasta matar algunas veces- de superarse, de igualar en perfección los ejemplos que tiene ante los ojos, de hacer siempre más eficaces los medios de expresión y comunicación de que dispone.

Ustedes se dirán: «¿Pero y si el niño coge el vicio de escribir incorrectamente las palabras; y si, debido a hábitos, de los que la psicología nos enseña su persistencia, una ortografía defectuosa o una sintaxis irregular corren el peligro de dificultar para siempre el dominio de la técnica? ¿No se ha reprochado, en multitud de ocasiones, al dictado no supervisado, el que deja que el niño se habitúe a formas incorrectas que prevalecen obstinadamente, a pesar de las correcciones?»

Estas preocupaciones no serían vanas en la escuela tradicional, que desvitaliza todos los problemas, y que, tal como hemos visto, aborda al revés la cuestión de la escritura y la lectura. Pero no teman. ¿Han visto andar un niño a cuatro patas más tiempo del necesario si él ve cómo a su alrededor la gente se desplaza libremente con dos piernas? Si oye hablar a su alrededor una lengua pura, si tiene ante los ojos una escritura correcta, el niño tendrá una invencible tendencia a imitar esa corrección. Esta tendencia a buscar la sintonía entre los gestos y los pensamientos es una ley general e inevitable de la vida.

Esta superación únicamente se ve condicionada por los mismos procesos que hemos visto en acción hasta el momento:

tanteo experimental;

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explotación prudente y decidida al mismo tiempo de los intentos resueltos satisfactoriamente;

no soltar las manos antes de tocar con los pies;

vitalidad general del niño dependiente de que el ambiente ayude en profundidad y técnicamente.

En cuanto al ritmo de este proceso, no puede compararse con el ritmo aparentemente más rápido de los métodos tradicionales porque entre ambos métodos existe una diferencia de naturaleza: uno se dirige a la forma a expensas del fondo; el otro no separa esta forma del enriquecimiento individual, del aumento de potencia, del equilibrio y de la vida, que son lo único que importa.

Tomamos, pues, de nuevo el proceso de la escritura (que va totalmente ligado al proceso de redacción y de expresión) en el punto en que lo habíamos dejado cuando Bal. tenía seis años y cuatro meses, el 1 de enero de 1936.

Durante mucho tiempo todavía Bal. respetará en sus cartas el esquema general que hemos indicado, a partir de los puntos de apoyo y los descansos. Los textos intercalados, igual que los que son redactados para la imprenta, son la reproducción mediante grafismos y combinaciones conocidas, de la expresión oral que no hace sino transcribir.

¿Cuáles son estos grafismos conocidos?

Vamos a dar una idea analizando unos cincuenta documentos escalonados durante más de un año de desarrollo.

En los diez primeros documentos (hasta el 29 de enero), el número de palabras escritas con ortografía perfecta es muy pequeño. Fuera de los nombres propios familiares que ya hemos señalado como la primera adquisición, tenemos:

samedi Je t'embrasse fort chez maman bien vendredi parti enfants c'est tout chère marraine choses

Las demás palabras, Bal. las construye con la mayor naturalidad del mundo, utilizando las letras según su valor fonético:

be, que ella confunde a menudo con ve o fe;

c, que.es únicamente k, lo que da como resultado ci, ce ( ki, ke); por el momento desconoce el uso de la k o de qui;

e, que es también é y ai;

g (que es exclusivamente gue. Ella ignora la diferenciación ge, gi, go, ga, gué) ;

h: no la utiliza para nada;

i;

j, que al igual que la z, desconoce su empleo;

k, que no la conoce;

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l que equivale a le (al igual que m y n, me, ne; o, p -que equivale a pl-, q, -que equivale a que-, r, s, t, u, v, y x, y, z, que son desconocidas para ella).

Aún no usa apóstrofe. El ou y el on son empleados, pero aún no oi, ni, in, y todavía menos oir, ain, our, ar, pl, pr, etc.

Bal. escribe et la en vez de il y a (remarcar el tanteo en el ensayo de realización fonética); lave (langue); cimetirélalave (qui me tirait la langue); mètenajevè (maintenant, je vais) -realización igualmente aproximada, que veremos con precisión más tarde-; ojodu (aujourd'hui) -igual ob­ servación-; vè (fait); rayé (rangé); depu (depuis); pase (parce que); ce maton (ce matin); et le (elle); pu (plus); perè (pleurait); apèr (après).

Se puede observar la complejidad del esfuerzo realizado, que es también notoria en la escritura de travaiolle o travalle (travaille); souisiné (cuisiné).

Los diez documentos siguientes comienzan justamente el 20 de marzo.

La lista de nuevas palabras escritas por lo general correctamente, continúa con: que, mieux, juge, venu, livre, marche, bonjour, mauvais temps.

En cambio aparecen: que, our (four), cri (et cri vè por écrivait), h (chire por hier), ai (que se alterna en lo sucesivo con è), ain, qa (todavía no escribe qua), au (aurevoire, bojédaut, mauvais).

Ejemplo característico de este tanteo: Bal. escribe dé secargos (lo que está muy aproximado como rendimiento fonético). Pero luego escribe en singular: un petit secargot. Del mismo modo ella quiere escribir éteint y duda al anotar este vocablo. Termina por poner et toin (que está solamente aproximado).

Otra característica gráfica de este período: las sílabas ya no van unidas en largas líneas. Bal. se ha dado cuenta de que las palabras son más cortas. Partirá sus grafismos primero al azar, en fragmentos más o menos largos. Y el azar a veces acierta, por poco que se vea ayudado por la experiencia anterior.

Es lo que puede apreciarse en el documento. (Fig. 29.)

El grupo de los diez documentos siguientes (del veintiuno al treinta) se distribuye en un período más amplio, del 3 de abril al 27 de octubre.

La lista de palabras escritas correctamente siempre es reducida: petite, petit, vous, théâtre, revenu, soigné, Monsieur, four, moi, nous les avons mangés, voyage, vrai, voir, lettre, demande.

He aquí la lista de las palabras ya esbozadas que surgen lentamente de la sombra en ruta hacia la corrección: écri, jantille, je mamuse, vous vous samusé, garson, sapéle, desin, mezon, bicaite; aparición de la ch (chacun, cheose, nacidas de la unión de che con a y o). El mismo procedimiento para el uso de qu, que, que se traducen en queo, quea (queomençait). Aparición más correcta de aujord'hui (se aprecia una aproximación creciente).

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Se observa un progreso constante en la fisonomía de las palabras y en la agrupación de las sílabas. En todo caso, Bal. posee ya una técnica de una seguridad y eficacia aceptables, que no se puede comparar con la balbuceante perplejidad del alumno que intenta agrupar algunas palabras sin llegar a ajustarlas a su pensamiento fulgurante, al igual que el estudiante angustiado ante un tema de latín.

El niño anda a cuatro patas con una velocidad y un dominio que nos admiran. Bal. escribe con la misma velocidad. Su pensamiento no se ve limitado por las dificultades gráficas, ya que, correctamente o no, está preparada para expresar en forma gráfica todos los vocablos. A partir de este hecho, su texto tiene una especie de valor simbólico: es la imagen del pensamiento y las reacciones naturales del niño.

Es lo que expresa el texto de la figura 30, escrito el 25 de mayo de 1936.

Cher Frédéric

Je m'amuse bien ici il y a pas las guerre a resenan mè il faudrè que la guerre soi nulpar saserè an cormieux Jè me rè que tu reviène ici. On et bien mieux que laba parsque il ni a pas la guerre aumoin. Hausi ausi técri. Jacquot voudrè bien técrire mè il ne sè pas. Je lui giderè la main et a Cricri aussi. Je manrapèle can tu nous portè sur le dau. J'ai mai bien.

Hier et avant hier il a fait très baux.

Je nai pas antent du quan tu et venu nous dire bonsoire tous les petits et moi nous avont fait un baux paus de flere acoté de la coutoubia et on le change tout les jour.

Je pense toujours à toi.

Je t'embrasse bien fort.

Baloulette

El niño no hace, por otra parte, ningún esfuerzo para corregirse. Por así decirlo, es una condición esencial que los educadores deberán aprender a respetar: si hiciera ese esfuerzo, no podría ajustar el mecanismo a su pensamiento y se equivocaría. Si, cuando el niño se pone a explicarnos una historia con una imaginación y una sensibilidad de colores que dicen mucho hasta qué punto el lenguaje es la expresión íntima, le cortamos para corregir una expresión defectuosa y hacérsela repetir según las normas adultas, matamos de inmediato su inspiración; interrumpimos definitivamente la expresión. Esta vigilancia de la expresión llegará naturalmente con la seguridad en la técnica de la expresión: cuando se aprende a montar en bicicleta, uno está dominado y absorto en la preocupación de la dirección y el equilibrio, en los que debe participar todo el organismo. Pero cuando este equilibrio pasa al automatismo de las reacciones y el montar en bicicleta no es más que un perfeccionamiento de la marcha, entonces se puede hablar, gesticular, mirar el paisaje, igual que si se fuera a pie.

No exijamos a los niños más de lo que haríamos nosotros en circunstancias parecidas.

Los diez documentos siguientes, del treinta y uno al cuarenta, comprenden el período del 24 de octubre de 1936 al 26 de noviembre de 1936.

El número de palabras perfectamente escritas continúa siendo reducido: froid, répondra, gare à toi, revenu, cinéma.

En cambio se hace mayor la lista de palabras que salen de la sombra.

Para escribir on y est, Bal. se apoya en la palabra hier, que recientemente ha aprendido a escribir y que corresponde aproximadamente a ese sonido al escribirla; y ella pone : on ni hier.

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Lulu fè la carte de chè pacoi (fait la carte de j' sais pas quoi). Nótese la aproximación vocal.

Ella escribe: l'un tèrena sionale (por l'Internationale).

Aparece la z, y lo hace en tal forma que reemplaza cada vez a la s cada vez que s = z: mezon, chaize, Elize, ses zenfants, Vallouize, faizait.

El vocablo que tiende a reemplazar a la c cuando c = k: quelodine (Clodine), chaqun (chacun).

(Todo acierto tiende a repetirse y a reemplazar a las experiencias que no han sido satisfactorias.)

Se observa la misma generalización del empleo de au: il daur, se rau pose (se repose); rau garde (regarde); praufite.

Lo mismo sucede con ai: a prai, je man rapaile.

Ilia se transforma en il y a, luego en ilia, después en ili y a y finalmente en il y a. Aquí se ven todas las etapas del tanteo.

En el cuadragésimo texto de nuestra colección (lo que no quiere decir que éste sea el cuadragé­ simo texto producido, ya que estaría muy por encima de la realidad), Bal. ya conoce y emplea correctamente: au, an, oi, ail, ui, ur, ière, ai, z, qui, ier, ar, or.

El apóstrofe todavía no es utilizado corrientemente a pesar de que ya es conocido. La cedilla es usada sólo accidentalmente; eu se reemplaza por e; ette es aún desconocido; también la k. Ya hemos visto aparecer la y. Las consonantes dobles inútiles no son empleadas; ninguna concordancia en la forma verbal est. Indecisa utilización de ai.

Tal como demuestran los documentos publicados, aparte de estas reservas, la escritura es cada vez más correcta y más legible. Las sílabas se agrupan progresivamente según un orden regular definitivo.

Bal. domina la técnica hasta el punto de que puede utilizarla con una gran flexibilidad. Los textos se convierten entonces en fiel expresión de un pensamiento original. Hasta ahora y a pesar de todo, el pensamiento se veía limitado, condicionado como estaba por la rusticidad de los medios de expresión. Igual que esas técnicas de expresión artística que dependen de las posibilidades de rendimiento de las herramientas que se emplean: pluma, lápiz, pincel, gubia, punzón o buril.

Bal. va a toda velocidad cuando redacta sus textos; es tan rápida como su pensamiento. Insistimos otra vez; nunca se ve frenada por la preocupación de la ortografía o de la forma. Igual que el herrero que golpea su hierro velozmente mientras está caliente, con un solo gesto, sin pararse a rectificar una actitud o una inflexión del metal. Lo cual no quiere decir que golpee al tuntún: su obra es el resultado de una gran experiencia. De momento, pues, la obra es así: o realiza su trabajo de una vez, o tiene que volver a empezar... Actúa bajo un impulso. Después, si le apetece, y tras haber calentado el hierro nuevamente, perfeccionará la obra primitiva. Pero, si no quiere traicionarse, el primer grafismo deberá responder al impulso íntimo.

Éste es el proceso lógico de toda conquista.

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He aquí otra serie de documentos, del cuarenta y uno al cincuenta.

El número de palabras escritas correctamente va en notorio aumento: fait, voyage, là-bas, pèlerine, fais-tu, même, feuille, talon, porte, chemin, mardi, portemine, petite, madame, cuisine robe, texte, toi, grand, mur, fera, chienne, chien, fille , fleur, demande, seconde, marcher, montrer, même, midi, presque, douche, pas, guerre, main, hier, avant-hier, il fait, très, nous, change, jour, jeux.

Algunas observaciones adicionales a propósito de las palabras que salen de la sombra: auci, boucou, fautau, madrié, basin, a reuseman (heureusement), nulpar (nulle part), aumoin.

Particularidades ortográficas todavía no conocidas: ler fleurs; il ple; par sec (parce que); flere; sel (seul); la secuencia gn aún no es usada: l'accompagnait Bal. la escribe: la con panier.

Examinando el texto siguiente, que según la nota adjunta fue escrito sólo en ocho minutos, podremos juzgar los progresos generales y particulares. (Fig. 30.)

Si examinamos ahora los últimos documentos -cinco textos más largos, que van desde el 1 de enero de 1937 (siete años y seis meses) hasta el 10 de mayo de 1937 (siete años y nueve meses)-, descubrimos:

Palabras escritas perfectamente: j'ai, l'escargot, malade, panier, souliers, tout abîmé, matin, table, chèvre, maison, poupon, demoiselles, qui fait l'école, revient, auto, chercher, journal, lait, chanson, papillon, pont, courir, salade, fruit, vite, chantera, vieille.

Palabras que salen lentamente de la sombra: colection, bocou, on an ancore, tèrose, on ana anio, papión (que se transforma en papillon dos meses después), longueman. (longue-ment).

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Observación: ai o è ê son empleadas indistintamente: emè, je faisè. Los apóstrofes, que ahora ya son conocidos, son, no obstante, usados rara vez; la c es empleada en ciertas ocasiones en reemplazo de que; eu y er aún no son conocidos; an o eà son utilizados indistintamente; ph: aún Bal. no lo conoce, al igual que la y (netoillé, baleillé); aparición de tion (colection); la secuencia gn aún es ignorada por la niña.

Puede decirse que en este momento -siete años y nueve meses- el escribir casi no tiene ningún secreto para Bal., al menos la escritura que podríamos calificar de natural y racional, tal como se ha intentado adaptar en Francia, después de la Primera Guerra Mundial, bajo el nombre de escritura simplificada. (Hubo entonces revistas impresas total o parcialmente en escritura simplificada.) Sería interesante comparar las características:

ai =è s = ss s= z g = gue e= eu nio = gno f = ph au, eau = o en= an c= que

Supresión de letras inútiles en los finales de palabras. Los verbos corresponden a su conjugación oral, según las equivalencias precedentes. No hace mucho que Bal. ha descubierto la k. No obstante la gran comodidad que ofrece esta letra, no es aún usada por la niña.

Se comprende que en estas condiciones Bal domine verdaderamente la técnica de la redacción y la escritura, y que redacte a la perfección, al menos en la medida en que su lenguaje se acerca a una honesta perfección.

Una hermosa mañana, Bal. escribió en unos minutos el siguiente texto, que transcribimos primero en su forma original. (Fig. 33.)

Este texto ha sido escogido para la imprenta. De acuerdo con nuestra técnica, hemos procedido a un ligero arreglo. Hemos obtenido así un poema de un innegable valor sugestivo y artístico:

Le printemps arrive,

Tout le monde est content Et chante. Viens vite, printemps! Quand le printemps viendra Tout le monde chantera, Quand le printemps partira Tout le monde pleurera. Chantez, petits enfants, Vous qui avez le coeur gai. Moi la vieille mémé, Je ne sais pas bien chanter.

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Resultado del método

Al término de este trabajo, recapitulamos las conquistas de Bal. desde el punto de vista ortográfico, tal como nos las revelan los documentos que hemos examinado. Nos encontramos con que a los siete años y nueve meses, Bal. ha empleado ciento dieciséis palabras escritas correctamente. Ésta es la lista:

Samedi, maman, partí, papa, venu, chére, marraine, je l'embrasse, bien, fort, enfant, chose, chez, vendredi, que, mieux, pipe, livre, marche, bouquet, mauvais temps, petite, petit, vous, théâtre, revenu, soigné, Monsieur, four, moi, nous les avons mangées, voyage, ira voir, lettre, demande, froid, répondra, gare à toi, cinéma, fait, là-bas, pèlerine, fais-tu?, même, feuille, talon, porte, chemin, mardi, portemine, madame, cuisine, robe, texte, toi, grand, mur, fera, chienne, chien, file, fleur, demande, seconde, marche, montrer, midi, jusque, douche, pas, guerre, main, hier avant-hier a fait, très, nous change, jour, jeux, escargot, malade, panier, soulier, tout, abîmé, matin, table, chèvre, maison, poupon, demoiselle, qui fait l'école, revient, auto, chercher, journal, lait, chanson, papillon, pont, courir, salade, fruit, vite, chantera, vieille.

En el conjunto de estos mismos textos observamos cuatrocientas palabras que surgen de la sombra, según nuestra expresión, pero están escritas con la suficiente aproximación como para hacerlas comprensibles. Ésta es la lista:

à côté

abîmé

accompagnée

accompagner

accroupi

agneau

aller

amusé

appeler

attraper

aujourd'hui

auto

autocar

autre

Avons fait

balayer

beau

beaucoup

belle

bien

bientót

boit

ça m’a fait

Nulle part

canal

canoter

cave

ce qui s’en suit

c'est

champ

chanson

chaud

chèvres

chez

chien

chienne

choses

clepuis

cliras

collection

connaissait

corrigera

courir

couvertures

crois

cuisine

de la peine

décideras

dedans

dégringoler

déja ·

demoiselle

depuis

dessin

dessiner

diras

disait

dit

dos

douche

échappé

elle

embrasse

endroit

enivrés

entendu

envoyer

ermemis

fa m'a fait

fait

féte

fille

finir

fleur

four

froid

fruit

gai

gentil

gentille

gnocchis

godillot

gratter

grotte

guerre

guider

gymnastique

hélice

heureusement

hier

hier

huile

il faisait

Il faudrait

il y avait

jambes

je te languis

je t'écris

jet d'eau

jour

journal

jupe

la nótre

labourer

lait

l'autre

l'eau

l'école

leçon

lendemain

levé

l'hiver

l'hóspital

Lit

longuement

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main

maintenant

maman

marcherai

marraine

matelas

matin

ménage

mes

mieux

mieux

mllle

mois

monde

montagne

moulin

mulet

mur

ne

nettoyé

noix

nuit

on s'est

panier

papillon

par terre

paree que

part

parti

pas

peindre

peinture

pense

petite

piscine

plaisir

pont

pot

poupée

poupon

pour

prendre

printemps

promener

quand

quelque

qui

qui l'a

ranger

réchauffer

recouvert

redescendu

reste

retrouvait

réunion

riez

rigolo

robe

sabots

salade

salle a manger

samedi

second

seu[

seule

s'occupe

son

souvent

sur

téléphonerai

terrasse

texte

tirer la langue

tisane

tonnelle

toujours

tourte

tout

tout de suite

toutes

travaille

tricots

tu sais

tu verrais

va

vaisselle

veine

venu

vieille

volé

voudrais veinte de la peine

Este total de más de quinientas palabras conocidas e integradas a la expresión gráfica de Bal., ya es un conjunto respetable. Por sí solo permite una gama de expresión bastante amplia de la que podemos estar satisfechos. Por otra parte, esta gama es mucho más importante, ya que aquí sólo hemos tenido en cuenta una pequeña parte de los documentos de la actividad gráfica de Bal. Si nos fijamos con qué espontaneidad y qué facilidad técnica escribe Bal., a su manera, las palabras nuevas, podremos concluir que, a su edad, la niña está bien preparada para afrontar las etapas ulteriores de la adquisición al servicio de la vida.

Ha penetrado las sutilezas más difíciles de la lengua oficial. Nos sería fácil demostrar que en el momento de redactar estas observaciones, Bal., que tenía catorce años y cuatro meses, podía sostener la comparación con los alumnos normales de la escuela tradicional, tanto en lo referente al modelo de escritura como en cuanto a la perfección sintáctica y ortográfica. No pretendemos que esté más adelantada y nunca hemos hecho nada para conseguirlo: lejos de fomentar el entrenamiento escolástico y cultivar el gusto por la lectura, nos hemos dedicado a desarrollar en ella las aptitudes para el trabajo, para la expresión artística y para la comprensión intuitiva sintética: sabe cocinar, coser, planchar, tricotar, hilar, hacer la limpieza, cuidar a los niños, dibujar, correr, jugar, y también reflexionar y juzgar. Desde nuestro punto de vista, éstas son las conquistas mejores y más definitivas.

En cuanto a conocimientos adquiridos, va adelantada, pero sólo según unas normas algo diferentes. Por ejemplo, no conoce ninguna regla de gramática, absolutamente ninguna, y no hace más que dos o tres faltas en un dictado que, hablando escolarmente, hacen más o menos los niños de su edad. Es porque aplica las reglas como intuitivamente por una parte y visualmente por otra. Este comportamiento es el lógico resultado -y el éxito- de los métodos de experiencias, de creación y de expresiones por tanteo experimental que hemos situado como centro de nuestro sistema educativo.

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Que los pedagogos no consideren a priori que esta ignorancia de las reglas formales es una enfermedad. Sino que comprendan, por el contrario, que a excepción de algunos especialistas o profesionales de la gramática, los adultos proceden igual que Bal.

Nosotros hemos aprendido las reglas gramaticales, pero cuando dudamos de cómo se escribe una palabra, si un verbo tiene la ortografía correcta, lo escribimos en un trozo de papel, lo englobamos dentro de una frase, lo probamos poniéndole delante «yo» o «vosotros», miramos el efecto que hace, para decidirnos finalmente según nuestra experiencia nos indica que parece más correcta.

Vale para la ortografía, dirán; el adulto siempre puede echar mano del diccionario. Pero ¡y la sintaxis sin reglas!

Nos será fácil demostrar mediante ejemplos definitivos que la sintaxis, todavía más que la ortografía, no es más que una conquista del tanteo experimental, una lenta aproximación, y sobre todo la sensación intuitiva de una armonía, más que la disposición caprichosa de unas reglas que tienen todas las excepciones. Compadecería al escritor, si es que hubiera alguno, que verificase la corrección de sus escritos mediante la prueba clásica del análisis lógico y el examen de la posición de los elementos de la frase. Sería matar todo pensamiento y todo desarrollo artístico. El escritor traduce en el papel su pensamiento íntimo, lo lee para ver cómo suena, estudia la estructura y armonía de sus frases hasta que las juzga aptas para expresar la imagen que lleva dentro de sí y que no hace sino exteriorizar.

De la ortografía sabe que se encargan los correctores de pruebas.

Hemos dicho todo esto para explicar que nuestro método no ha dejado ningún bache en la formación de Bal., incluso desde el punto de vista escolástico. Y le ha valido unas cualidades de originalidad, de curiosidad, de comprensión sintética y de realización artística que no sabemos apreciar en su justo valor

No pretendemos que deba sistematizarse esta experiencia punto por punto. Pero sí decimos que puede servir de punto de partida para consejos pedagógicos de importancia.

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Conclusiones pedagógicas

Antes de extraer las conclusiones pedagógicas que suscitan nuestras observaciones, resumiremos el proceso de evolución que hemos analizado minuciosamente, y que va desde el lenguaje a la expresión gráfica, a la expresión escrita y a la comprensión del pensamiento escrito o impreso, que es la verdadera lectura.

A. Aprendizaje inicial de la lengua, únicamente según el proceso natural que todavía no ha sabido clasificar ninguna ciencia y que es el triunfo del tanteo experimental en un ambiente que ayuda en forma positiva.

B. Hacia los dos años, diferenciación de los movimientos de la mano y de los dedos, que escriben en las paredes, en la arena o en el papel los primeros signos gráficos más o menos informes y automáticos.

C. Hacia los cuatro años, aparición de los primeros dibujos, que se van perfeccionando según los mismos principios del tanteo experimental que han presidido la elaboración del lenguaje:

del primitivo grafismo automático emergen, accidentalmente o no, los primeros signos reunidos, que tienden a reproducirse automáticamente;

yuxtaposición o superposición de varios grafismos, cuya coexistencia entraña una diferenciación del grafismo;

durante este período el dibujo no es más que una actividad manual, más o menos impulsada por un psiquismo misterioso. No hay ninguna idea a priori que lo suscite o lo dirija. Todas las explicaciones que se dan son a posteriori, pero no son más que explicaciones, no siempre precisas, de la obra examinada;

es más tarde, cuando el niño se hace suficientemente dueño de su mano, de su lápiz y de su técnica, que el dibujo empieza a convertirse en un lenguaje, es decir en expresión gráfica de un pensamiento o un sentimiento;

este dibujo expresión-lenguaje irá desarrollándose y perfeccionándose según el mismo proceso.

D. A partir de este momento, y a una edad que varía según la influencia del ambiente y, naturalmente, según las aptitudes del niño -edad que podemos situar entre los cinco y los seis años-, éste va tomando conciencia lentamente de otro medio de expresión que irá desarrollándose en forma paralela al dibujo, pero independientemente, sin embargo, de sus conquistas y de sus logros.

La parte de creación en la expresión escrita es más reducida. La nueva técnica se ve directamente condicionada por las necesidades de un medio que ya tiene fijadas unas normas definitivas y obligatorias. Los motores de adquisición y de progreso serán: la necesidad de imitación y de ponerse al unísono con el medio ambiente, y la necesidad de expresión para poder mantener correspondencia (suscitada y cultivada mediante las técnicas de la imprenta en la escuela).

En esta adquisición nos encontraremos con las siguientes etapas:

embrión de grafismo imitado del adulto (para Bal. es la firma subrayada; para otros niños, y según las circunstancias, será otro modelo);

líneas sucesivas y más o menos regulares de signos en escalera o en tirabuzón sin ninguna diferenciación ;

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aparición de los primeros signos diferenciados, que serán como puntos de apoyo para ulteriores conquistas: se trata de los signos más simples, que la mano llega a dominar con rapidez: t, o, e, l, i. El orden de aparición de estos signos puede estar condicionado por las circunstancias exteriores o la casualidad de algunos logros, pero el principio continuará siendo el de la facilidad de realización partiendo de los dos gestos primitivos esenciales: el trazo recto y el redondo. Es en virtud de este principio que veremos aparecer, antes que la mayoría de las letras, las cifras formadas exclusivamente por palotes y redondas: 1, 4, 8, O, 7

copia en un modelo pedido al adulto o a un compañero, en un libro o en el cuaderno, de las primeras palabras conocidas, y especialmente de los nombres propios;

el niño experimenta la necesidad de utilizar la nueva herramienta -por rudimentaria que sea- para un fin personal: la escritura de cartas primero, la explicación de dibujos, la redacción de textos autónomos para la imprenta, después. Utiliza la herramienta tal como es, partiendo de palabras conocidas consideradas como marcos o puntos de apoyo de sus frases;

paralelamente a esta conquista gráfica de algunas palabras esenciales, el niño se da cuenta de que cada letra tiene un sonido especial. Agrupándolas como se agrupan los sonidos, debe llegarse a traducir el lenguaje. El niño, pues, va a construir sus frases o sus palabras partiendo de sonidos tomados en su función fonética. La escritura, que, hasta entonces, no era sino copia e imitación, aborda el nuevo estadio de la síntesis creadora con una finalidad de expresión;

los sonidos se expresan primero gráficamente mediante las letras del alfabeto agrupadas al azar, o escritas unas después de otras entre los puntos de apoyo y los descansos anteriormente diferenciados;

la técnica de utilización y agrupamiento de estas letras irá perfeccionándose por tanteo experimental tanto más rápido según sea la ayuda técnica o psíquica aportada por el medio ambiente.

Estos perfeccionamientos aparecen en gran número en el siguiente orden: o a be ce (ke) de fe (o v, o le) ge (gue) i je le me ne pe re se (sse) te u ve è ê (ai) mi mu mo ni nu no (escribe tanto ne como n, al igual que me y m); b bo bo bu; l lo la lu li; d do da du di; f fo fa fu fi; g go ga gu; r ro ra ru ri; v vo va ve vi vu; s so sa su si; j jo ja ji ju; an in o on; tr pi fl cr ek; z h ei ch ai er es el q; que gue ill au y x gne oin om.

A partir de este momento, el niño conoce suficientes signos para expresarse sin titubeos. Las sutilidades ortográficas y las terminaciones de los verbos vendrán más tarde.

Estas indicaciones, cuya precisión técnica indispensable se la darán las observaciones y experiencias análogas complementarias, muestran al menos toda la originalidad del nuevo método, del que hemos expuesto su eficacia y sus ventajas.

No se tratará, sin embargo, de establecer una serie graduada de las dificultades a superar, para imponer después las reglas abusivas de un proceso que es esencialmente individual, aunque obedezca a una especie de línea general de la que hay que tener una conciencia clara.

Terminaremos esta obra con una mirada, lo más atenta posible, a esta nueva técnica de escritura, de expresión y de lectura.

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El nuevo método natural

A. Nuevos principios

1. El niño aprende indefectiblemente a andar, salvo en el caso de taras fisiológicas graves, sin teorías ni lecciones, sino desplazándose, entrenándose, andando a cuatro patas, después sobre los pies y apoyándose, y finalmente a dos piernas.

De igual modo, no aprende a usar la lectura y la escritura estudiando el cómo, sino dibujando, escribiendo y expresándose.

El proceso normal no es tal como lo concibe la Escuela tradicional -lectura, escritura, traducción gráfica del pensamiento-, sino traducción del pensamiento primero mediante la palabra y el dibujo, después a través de la escritura, y finalmente por medio del reconocimiento de las palabras y las frases hasta la comprensión del pensamiento que encierran, reconocimiento que constituye la lectura propiamente dicha.

2. Los progresos en este nuevo camino se hacen, no según los principios más o menos racionales, sino a través de un lento tanteo experimental, de la repetición automática de intentos logrados, según un principio de progreso y economía, de audacia y prudencia, mediante una constante referencia a los modelos adultos, que el individuo intenta imitar instintivamente con la mayor perfección posible.

3. Pero este tanteo experimental supone la permanencia de un motor íntimo que, en el primer grado, es la necesidad de perfección y de potencia del niño; en el estadio siguiente la motivación se obtiene por medio de técnicas apropiadas de la noción de correspondencia, que es la razón de ser inicial de la escritura y la lectura.

4. Este tanteo experimental que domina nuestro comportamiento pedagógico supone:

una intensidad de vida al máximo en una escuela integrada en el medio ambiente;

un material nuevo que permita el trabajo del niño en los diversos estadios de su evolución

modelos lo más perfectos posible en los diferentes géneros de actividad: palabra, escritura, lectura, música, dibujo, comportamiento general;

la actitud esencial adyuvante del ambiente, familiar primero, y sobre todo, en lo que respecta a nosotros, educativo.

5. Las reglas de gramática y de sintaxis no tienen ninguna utilidad en este primer grado escolar (y si no son útiles, son nocivas, sobre todo si comportan una coacción). Las reglas, en su forma abstracta y muerta, no se enseñan desde el exterior. Se aprenden usándolas, impregnándose de ellas y únicamente así. Se las utiliza antes de conocerlas. Incluso en los grados siguientes, no son sino el resultado de la experiencia efectiva.

Los procesos escolares parten ostentosamente del intelecto, de la teoría, de la ciencia abstracta, y van hacia la práctica más o menos adaptada al comportamiento. Paso profundamente anormal. El

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nuevo método natural parte de la vida normal, natural y compleja, hacia la diferenciación, la comparación, la exploración y la ley.

Este restablecimiento será una de las grandes victorias de nuestra pedagogía popular.

B. Material y técnica

En otro sitio tratamos más detalladamente de la nueva técnica que recomendamos para las escuelas maternales e infantiles (4). Aquí nos contentaremos con recordar las grandes líneas de esta técnica a fin de dar a nuestra exposición toda su significación esencialmente práctica.

1. Nuestro método natural de escritura-lectura es esencialmente un método de vida.

Igual que el niño aprende a hablar mejor cuanto más le ayuda todo -organismo fisiológico-, cuando todo concurre a asegurarle una mayor vitalidad en función de una exaltación permanente de su potencia, así él superará el proceso descrito con tanta mayor rapidez y seguridad cuanto más se beneficie de una vida poderosa y rica, equilibrada y ayudada por el medio ambiente.

Insistimos en este elemento de la vitalidad, porque los métodos tradicionales de adquisición pasiva desplazan el verdadero problema, reduciéndolo con demasiada frecuencia a un formalismo objetivo, aparentemente científico, que frena la vida en lugar de exaltarla y explotarla en vistas a las adquisiciones esenciales.

Cuanto más equilibrados y vivos sean nuestros niños -fisiológica y psicológicamente- tanto más rico habrá sido y será el tanteo experimental al que se entregan en la familia, en la naturaleza, en el medio social y escolar; cuanto más hayamos sabido organizar alrededor de su actividad vital un conjunto de circunstancias que permitan y ayuden ese tanteo experimental, más expedito y seguro será el dominio del lenguaje -por experiencia de tanteo- y más rápido el dominio de la escritura y de la lectura por el tanteo experimental natural.

Íbamos a escribir: la velocidad de adquisición de estas técnicas está en función de la riqueza del lenguaje del niño. Pero no es suficiente, y sería constreñir peligrosamente los datos de esta evolución, ya que puede darse una cierta vivacidad de lenguaje, una riqueza ilusoria de palabras que son accidentales o la consecuencia de ejemplos maléficos que han hipertrofiado una función hasta separarla de la misma vida del individuo, de la que debería ser el reflejo y el motor.

A esta riqueza ilusoria puede muy bien no corresponder una evolución normal del proceso de escritura y de lectura, si este proceso no se beneficia de los mismos estímulos y no participa de los mismos errores. Por esta razón diremos que la adquisición natural de la escritura y de la lectura está en función de la riqueza de vida del individuo, de su equilibrio específico, del máximo equilibrio entre el ser y su ambiente, de la actitud y de las posibilidades que le ofrece ese ambiente.

Exaltemos, organicemos, armonicemos esta vida desde la primera infancia, y facilitaremos al mismo tiempo la adquisición de nuestras técnicas de escritura y de lectura.

4 BEM, núm. 15, “La lectura en la escuela a través de la imprenta”, Laia, Barcelona, 1974.

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Esto nos lleva:

a aconsejar al maestro a que actúe socialmente para mejorar la situación material, moral y psíquica de los niños en la familia;

a promover la creación y organización de jardines y rincones para la infancia, tal como hemos preconizado en otros trabajos;

a transformar el máximo posible nuestras escuelas maternales y parvularios en medios vivientes, con una vida rica y compleja, de acuerdo con los consejos técnicos que ya hemos dado en otra parte.

2. El lenguaje no es de ninguna manera la etapa intermedia indispensable en el proceso de relaciones entre el niño y el ambiente. Lejos de descuidar el lenguaje, la escuela debe contribuir a su desarrollo, guardándose, sin embargo, de orientarlo hacia una forma estrictamente escolástica que corre el peligro de separarse de la vida.

Es toda la vida -y no únicamente la vida escolar, sino la vida en toda su integridad, natural, social y sensible- la que debe ser complemento de la educación del lenguaje.

Esto supone también una nueva reorganización de la escuela, una concepción diferente del ambiente que constituye, de los medios que emplea, de las relaciones que tiene o que fomenta entre los individuos por un lado, y entre los individuos y el medio ambiente por otro.

Actualmente nuestras preocupaciones pedagógicas deben orientarse hacia esta readaptación.

3. No olvidaremos, sin embargo, que los padres y la sociedad esperan de la escuela una acción eficaz en el sentido de la especialización por una forma particular de la educación que es la adquisición de una cultura, y, en este primer grado, el dominio de las técnicas indispensables de escritura y lectura.

Aun conservando un máximo de riqueza vital, nuestra escuela se orientará, no obstante, hacia las actividades que permiten esta especialización. Para esto seguiremos el nuevo proceso revelado por la experiencia que acabamos de exponer.

4. Hacia la expresión y la comunicación por medio del dibujo.

Poned a disposición de los niños una pizarra, con tiza, naturalmente; dadles papel, lápices, preferentemente de colores, pinceles y pinturas, y en forma espontánea el niño dibujará. Entendemos que debe empezar por el principio, pero por su principio, no por el nuestro. Ninguna lección, ninguna corrección, ninguna apreciación desagradable. Es necesario dar siempre al niño esta sensación indispensable de victoria, al menos provisional. Ayudémoslo únicamente a ejercitarse para dominar los movimientos de su mano y sus dedos, a comparar con los modelos dignos de ser imitados para que experimente continuamente esa necesidad vital de superarse y perfeccionarse: saquemos punta a los lápices, preparemos los colores, instalemos a los pequeños artistas, situémoslos ante paisajes sugestivos, mostrémosles láminas impresionantes, creemos una atmósfera de confianza en la que el niño se vea empujado a expresarse y a manifestarse.

Con todo, no nos conformaremos con dejarles hacer. Haremos como la mamá que sabe el momento -ni demasiado pronto ni demasiado tarde- de tender el dedo al niño que estaba a punto de fracasar y que conserva así todo el beneficio de su victoria, o que le ayuda a pronunciar las palabras que

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tienen dificultad en salir de una boca todavía torpe. Ayudar, ayudar, ayudar siempre, dejando al niño la impresión de que lo ha conseguido, de que ha franqueado una etapa y puede, por tanto, con toda confianza, aventurarse nuevamente. Ayudar, ayudar, en lugar de corregir y sancionar. Ésta debería ser la recomendación general a inscribir en la portada de todos los tratados de pedagogía, a grabar en la entrada de las escuelas y sobre la mesa de los maestros.

El niño dibuja; si para hacerlo no nos necesita, tanto mejor. Si no, si nos damos cuenta de que se cansa y corre el peligro de fracasar, ayudémosle, ayudémosle.

Ayudemos al niño a dar forma a un dibujo, ya sea con un pequeño trazo o un imperceptible golpe de pincel, pero que quede englobado dentro de su trabajo, ayudémosle a terminar y a embellecer una realización de la que se siente orgulloso. Atención, no obstante: no se trata de corregir, menos todavía de llevar la mano, pues el trazo que nosotros haríamos correría el peligro de romper la gracia de una obra en potencia; es como si para que el niño aprendiera a hablar intentásemos abrirle los labios a la fuerza.

Dejemos que el alumno suba él mismo los escalones; ayudémosle únicamente en los casos difíciles para que logre su objetivo con un máximo de seguridad y rapidez.

He aquí, por último, dos medios de exaltar y satisfacer ese gusto del niño por el dibujo cultivando su necesidad de perfección, de expresión y de potencia.

Haceros de una multicopista con la que podáis reproducir, con sus colores esenciales, los dibujos más logrados y más expresivos. O bien comprad una que reproduzca sólo las líneas (con las sombras si es necesario) aunque no los colores. Tirad unas veinte o treinta copias del dibujo escogido.

Veréis primero la maravilla de los niños ante este prodigio: la reproducción instantánea y perfecta de una realización gráfica. Imaginad la emoción del joven autor, que ve así difundida y honrada su obra. Estos sentimientos, unidos a la alegría de la tirada a multicopista, serán por sí mismos una exaltación incomparable de esa necesidad de dibujar para crear, exteriorizarse, expresarse, entrar en contacto con el medio ambiente.

Y esto no es todo:

Cada niño tendrá una cubierta de anillas que será su verdadero libro, reemplazando así los viejos silabarios. Añadirá cada día un ejemplar del dibujo multicopiado, del suyo y del de sus compañeros. Pero antes habrá coloreado esta hoja multicopiada, apropiándose por así decirlo, y recreando la obra de otro así despersonalizada.

Otros ejemplares de estas mismas hojas, debidamente coloreados, formarán una exposición alrededor de la clase; otros serán enviados a los padres y a aquellos con los que se mantenga correspondencia, de los que ahora vamos a hablar.

Estas actividades, hechas posibles debido a los nuevos medios que hemos puesto a disposición de las escuelas, constituyen eficaces estimulantes de esta necesidad que tiene el niño de crear, de poseer, de comunicar una obra que le es propia y que, en alguna forma, es expresión de su personalidad y de su naturaleza.

La escuela tradicional tenía sus alumnos, a quienes constantemente hacía sentir su imperfección y su impotencia, calificándola y castigándola. Lejos de cultivar tan peligrosamente los sentimientos de

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inferioridad, nosotros exaltamos el poder creador de los niños, les ayudamos a triunfar, a tomar conciencia de sus posibilidades. Contribuimos a que la vida venza y se supere.

Un nuevo medio más de exaltación: coged un trozo de linóleo y calcad el dibujo a reproducir. Con los medios que hemos preparado, y siguiendo nuestras indicaciones técnicas, grabad el dibujo, que tiraréis a tinta en la imprenta, con nuestro material especial. Este resultado es gráficamente superior al de la multicopista, sobre todo cuando la grabación obtenida de esta manera ha sido realzada con colores.

Para triunfar en todas estas técnicas, no es necesario estar especialmente dotado para el dibujo. Cierto que no es indiferente el que el educador posea cualidades artísticas que enriquezcan la ayuda que aporta a sus alumnos. Pero, aunque no se tengan estas cualidades artísticas, la posibilidad material de dibujar, la reproducción de esos dibujos y su difusión dan un alimento, una meta, un impulso a la actividad de los niños. Las metas buscadas serán infaliblemente conseguidas: el dibujo creador, y expresivo después, realizará plenamente su papel de preparación a la segunda fase de la escritura-lectura.

5. La escritura

La multicopia de los dibujos, su difusión, su envío regular a escuelas alejadas, las cartas que escribiremos a los corresponsales y que primero serán escritas exclusivamente por el educador, habiéndolas dictado los niños, copiándolas ellos después, todo esto empujará a los alumnos a la práctica de la escritura independiente del dibujo.

Ya hemos visto que los niños se interesan primero por los nombres propios y por los nombres familiares. Escribámoselos en la pizarra, en fichas, e imprimámoslos para que los alumnos puedan impregnarse de ellos, captarlos, copiarlos para dominar definitivamente el grafismo.

Para superar este estadio de la imitación y orientarnos hacia la expresión, al menos una vez al día hagamos transcripción manuscrita de los pensamientos, las palabras, los sentimientos, y de la expresión oral o mímica de los niños. En esta forma tendrán dentro de su espíritu, en los oídos y en su comportamiento, el significado íntimo de las palabras y las frases «dibujadas » en la pizarra. Tomarán conciencia de esta relación: pensamiento-grafismo. Y al mismo tiempo que se familiarizan con las formas esenciales de las nuevas palabras, se verán a su vez impelidos a expresarse mediante un procedimiento similar del que hemos visto su nacimiento y evolución.

Evitemos, sin embargo, el escribir por escribir, incluso cuando traducimos pensamientos infantiles, ya que el ejercicio podría degenerar rápidamente en deber. Hay que dar necesariamente una meta a esta transcripción, y una meta natural que no puede ser más que la difusión, la extensión del pensamiento más allá de las paredes de la escuela, dándoles así una mayor utilidad que si quedase encerrado en el círculo restringido de la clase.

En este estadio no se puede pedir a los niños que tengan un cuaderno de textos que reemplace al libro. Todavía son poco diestros para escribir y copiar. Tienen conciencia de esta imperfección y no estarán satisfechos de su cuaderno, ya que no les saldrá bien.

El que les salga bien supone el empleo de la multicopista o, mejor, de la imprenta.

Entonces se realiza el milagro; el ciclo queda bien cerrado: el texto escrito en la pizarra que el niño comprende perfectamente como vehículo de expresión, es multicopiado, o compuesto e impreso

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después. Negro sobre blanco, es una página majestuosa que se ilustra, que se añade al libro de la vida -que se convierte así en rica colección personal-, que luego se difunde, en hojas separadas o en forma de periódico, entre los padres y llega hasta la lejana curiosidad de los niños con quienes se mantiene correspondencia.

Entonces sí se tienen ganas de expresarse, de ver su lenguaje traducido en la pizarra, copiado en la multicopista y en la imprenta; se está satisfecho y con razón. Se está entusiasmado con la victoria, una victoria que los nuevos medios técnicos convierten en permanente. Se experimenta la necesidad de leer el texto manuscrito y después el mismo texto impreso, de adivinar el pensamiento que se esconde bajo las líneas recibidas de los que han escrito. Y a su vez uno quiere expresarse... El proceso está en marcha... Basta con facilitar constantemente su eclosión.

La escritura copiada se convertirá en medio de expresión cada vez más perfecto, más práctico y sin lecciones. Las lecciones -que no serán casi más que yuxtaposición de algunas victorias, experimentación ordenada en el marco de la vida infantil- no pueden y no deben preverse sino para corregir algunos errores o insuficiencias de nuestra organización técnica, para suplir las bajas accidentales del tono y el equilibrio vital. No son más que males menores. Nuestro método natural se basta a sí mismo, y quedaría por precisar en qué medida son útiles estos restos de las viejas prácticas escolásticas.

6. La lectura.

Después de algún tiempo el proceso de lectura está en marcha, y sin duda más adelantado de lo que os imagináis.

El niño reconoce naturalmente las palabras que, bajo el impulso de la motivación realizada, y gracias a los medios técnicos utilizados, ha aprendido a escribir, y después las que ha aprendido a construir. Compara espontáneamente estas primeras adquisiciones con los grafismos que encuentra en los libros, en el periódico, en las cartas de los que le escriben.

Existe una actividad sutil pero permanente, que no es fácil medir como ocurre con la infinidad de ejercicios que practica el niño antes de llegar al lenguaje correcto o al andar con seguridad. En un cierto momento adivina el pensamiento expresado en un texto o en una carta; después, con un simple golpe de vista, sabe repetir el sentido de los textos impresos. Sabe leer, aunque es incapaz de articular las palabras que no reconoce.

Como podemos ver, es el triunfo de lo que la pedagogía moderna ha llamado la lectura silenciosa, que consiste fundamentalmente en reconocer, adivinar el sentido de un texto a través de los signos gráficos que han servido de intermediarios. Poco importa que este reconocimiento se haga mediante un procedimiento lógico, un globalismo intuitivo, o los dos a la vez. Lo esencial es que el niño esté en posesión de esta llave mágica que le hace dominar el misterio de la comunicación por medio de la escritura. Entonces lee de la mejor manera, inteligentemente. Nunca insistiremos demasiado en el valor de semejante costumbre en el inicio del proceso: el ver en los escritos, no tanto su forma impersonal y desencarnada, sino el pensamiento que expresa esta forma, la vida que lleva dentro de sí, para nuestro enriquecimiento íntimo.

Un buen día, más pronto o más tarde, tendrá lugar la manifestación; el niño, dueño de la técnica de la lectura, seguro de su victoria, se pondrá a leer verdaderamente, en voz alta, pero sin balbucear,

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sin deletrear, sin vacilar. El reconocimiento será total y definitivo, el ciclo acabado: del lenguaje al lenguaje con la escritura como intermediario.

El niño ahora está de pie. ¿Cómo se ha producido esta situación? Lo esencial ¿no es que el resultado, del que nunca habíais dudado, esté ahí, que podáis anunciar la victoria : ¡sabe andar! ¡sabe leer!...?

Fijaos que nada impide al educador que, mientras espera sea definitivamente comprendida la revolución que representa semejante orientación, doble y complete este proceso natural mediante ejercicios que le parezcan eficaces. En el libro Lecture par l'Imprimerie à l'Ecole (5) puede encontrarse una exposición detallada de todos los medios complementarios que pueden utilizarse según las circunstancias.

Simplemente queremos subrayar que estos medios jamás deben ser lo esencial del método; no son sino ayudas cuya eficacia es quizá más una ilusión que una realidad experimental. El educador actúa con ellos como el padre que yendo de paseo se sintiera un poco humillado de ver que su hijo se arrastra a gatas y lo cogiese de la mano para hacerlo andar como un hombre, arrastrándolo a veces en forma lamentable, sin consideración al ritmo lento del niño y a la debilidad de sus vacilantes piernas. Dudamos que este ejercicio haya servido en alguna medida al tanteo experimental que llevará al niño indefectiblemente a andar correctamente. Lo que sí se ha beneficiado es el orgullo del padre.

Si a los padres e inspectores les gusta ver que los niños andan antes de la edad, tomadlos de la mano para conducirlos, mediante ejercicios de vuestra invención, a un dominio ilusorio de la escritura y la lectura. El daño no será irremediable si realmente no olvidáis el proceso normal, que es el único que garantiza las conquistas, y si no precipitáis exageradamente vuestro ritmo hasta agotar quizás al niño del que sois responsables.

Esta orientación pedagógica que se hace posible por las nuevas técnicas de trabajo, que hemos puesto a disposición de la escuela, necesita también, es verdad, un cambio radical en el espíritu y en la concepción del papel del educador. Y esto, no nos hacemos ilusiones, es otro asunto.

Igual que la madre entiende al niño que empieza a balbucear y le responde, y tiene con él la más emocionante de las conversaciones, el nuevo educador deberá hacer lo mismo escuchando con simpatía la experiencia infantil. Se iniciará en el lenguaje gráfico de sus alumnos, en el lenguaje de los dibujos, ese sutil balbuceo, en el sentido de los primeros rudimentos de la escritura. En lugar de corregir y sancionar, se entrenará en ayudar técnica, intelectual y prácticamente; aprenderá a leer las primeras letras y los primeros textos realizados, a fin de que se establezca la comunicación mágica en la que el niño se apoyará para ascender obstinadamente hacia la conquista y el poderío.

Desde el punto de vista escolar, sólo vemos un inconveniente a este método.

Los procedimientos tradicionales dan una especie de garantía formal a los educadores, a los padres y a los inspectores: el niño está en tal página de su silabario o de su primer libro; copia con más o menos perfección, y esta perfección puede ser medida. ¡La pedagogía está salvada! Qué importa si los niños sufren y lloran ante ejercicios que su ser no comprende ni asimila, por una cultura de lorito que no influye en su personalidad y su futuro, sino malamente.

5 BEM, núm. 15, “La lectura en la escuela a través de la Imprenta”, Laia, Barcelona, 1974.

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Nosotros reconocemos humildemente estar tan desarmados como la madre en la forma objetiva de medir los progresos realizados por nuestros niños. Pero tenemos otros criterios más tranquilizadores: nuestros niños viven, y no es necesario ser un gran psicólogo para apreciar los signos que jalonan la intensidad de esta vida; la mirada, el comportamiento, lo natural, la actividad, la paz y la armonía son las mejores garantías de la eficiencia definitiva de nuestra pedagogía. La conquista, la potencia y la cultura van incluidas en esta mirada, en este comportamiento en esta naturalidad, en esta actividad. Sin ellas no habría ni paz ni armonía.

Es esta vida la que habrá que aprender a apreciar y a medir. La apuesta vale la pena, ¿no es verdad?

Porque nosotros edificamos sobre la roca. Y la solidez y permanencia de nuestra construcción serán en definitiva la mejor de las justificaciones.

Durante ocho o nueve años habéis enseñado a vuestros alumnos los rudimentos formales de la lengua, y lo habéis hecho con grandes esfuerzos de ejercicios, de lecturas -explicadas o no-, de copiar, de dictados, de estudio memorístico de las reglas gramaticales, de control y de sanciones. Y he aquí que al ir al servicio militar lo han olvidado todo: ortografía, sintaxis y lectura. Y no únicamente los malos estudiantes, sino algunos de vuestros mejores alumnos -al menos aquellos que no han continuado sus estudios- demuestran una ignorancia que es vuestra vergüenza, el deshonor y el fracaso de vuestros métodos.

Porque han abandonado todo trabajo intelectual a la salida de la escuela, diréis, o quizá mejor, todo trabajo escolástico. Pero esto no basta para atenuar las consecuencias de todos vuestros errores.

El niño que ha aprendido a hablar en su pueblo mediante el método de tanteo experimental, único que ha existido, jamás olvidará la lengua de sus padres ni el acento de su pueblo, y deberá permanecer lustros lejos de su país para hablar una lengua sin relación con su lengua materna. Le bastará, en cambio, volver a su pueblo al cabo de diez o veinte años, respirar el aire natal, oír el susurro del río, encontrarse de nuevo mezclado en la vida, en cuyo seno y mediante la cual se hicieron sus primeras y esenciales conquistas en la vida, para que las palabras, las formas, las expresiones, las inflexiones que uno creía superadas para siempre, reaparezcan instantáneamente, con una fidelidad que nos sorprende y nos deja mudos.

Adaptando a la adquisición de la escritura-lectura un método idéntico, encontramos nuevamente el proceso íntimo, establecemos conexiones sensibles, permanentes e indelebles; ponemos en marcha un mecanismo que se irá perfeccionando, que se integrará verdaderamente en la vida de los individuos, para identificarse con esa vida como esas cosas familiares que prolongan y complementan lo mejor de nuestro comportamiento individual, que exaltan nuestra incesante necesidad de progresar hacia la potencia equilibrada y la armonía.

En la vida de los pueblos existen orientaciones inocentes en apariencia y que, sin embargo, tienen su importancia. El futuro les reconocerá todo su valor.

C. FREINET