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EL MUNDO DE LAS

EMOCIONES Y DE LA

COMUNICACIÓN EN

EL AUTISMO

Nombre: Iria De Liáns Vázquez Pérez-Colemán

2º Curso de Pedagogía Terapeútica

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INTRODUCCIÓN

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INTRODUCCIÓN

Durante mi período de prácticas he trabajado en un centro de educación especial, acercándome día a día al complejo mundo

del autismo comprobando que en estos sujetos se encuentran alteradas la conocida triada de alteraciones (socialización,

comunicación e imaginación) y que pone de manifiesto que estos alumnos responden de forma no usual a los estímulos

sensoriales.

Los autistas realizan gran variedad de conductas estereotipadas, mostrando una dicotomía sensorial, en cuanto a que en

algunos casos muestran demasiada atención a los estímulos sensoriales y por el contrario en otras ocasiones, muestran

aversión o no reaccionan ante ellos.

Podemos señalar además otras conductas anómalas asociadas al autismo, como son la resistencia ante los cambios de rutina

(en horarios, en su entorno); la mayoría presenta grandes habilidades viso-motoras; problemas de conducta; isletas de

habilidad (en cuanto a que presentan habilidades cognitivas y manuales superiores a las que cabría acorde a su nivel de

desarrollo); comportamientos ritualistas, con obsesiones y compulsiones; y en ocasiones se produce un grave deterioro

cognitivo debido a la asociación existente entre el retraso mental y el autismo.

Asimismo, cuando se le enseña a un niño autista a comunicarse, el éxito depende en gran medida de su capacidad inherente,

que a su vez depende de la gravedad de sus desventajas. Supuesta tal limitación es factible no obstante hacer mucho para

ayudar a un niño a que emplee al máximo las posibilidades de que es dueño.

Casi todos tienden a suponer que la comprensión de los niños autistas es mayor que la verdadera. En primer lugar, ellos

repiten largas frases que a veces, por coincidencia, tienen sentido. Más tarde, comienzan a advertir indicios simples en los

gestos de las personas. Cuando aprenden realmente a hablar adquieren en ocasiones un vocabulario extenso que da la

sensación de que comprenden mucho. Si se escucha la forma en que construyen las frases y las ideas que expresan es

evidente que a pesar del gran número de palabras que conocen su comprensión es limitada. Por consiguiente, cuando se le

habla a un niño autista es mejor usar un lenguaje simple.

Con un niño que sólo comienza a comprender, debe limitarse el habla a frases cortas y contar con la seguridad de que las

entiende.

Esto es difícil; lo normal para las madres es conversarles a sus hijos simplificando un poco pero usando muchas palabras

adicionales aparte de las necesarias para transmitir el significado; tal cosa es adecuada para el niño normal porque lo ayuda a

aprender palabras y estructuras gramaticales nuevas. Un niño autista, en cambio, queda confundido por ese agregado de

palabras. Es más probable que aprenda “Juancito a comer” que “ven Juancito querido, tienes que apurarte porque tu comida

se está enfriando”.

Al pasar el tiempo las frases pueden ir incluyendo más palabras. El objetivo es asegurarse de que el niño comprenda, pero

mantenerse levemente adelantado respecto a él de modo que pueda aprender palabras y oraciones nuevas a un ritmo que le

resulte razonable. El habla cuidadosa, con limitado número de palabras, no surge naturalmente en los adultos. Tiene que ser

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practicada con un esfuerzo consciente. Lo más probable es que los niños atiendan a las palabras que llevan énfasis; por

consiguiente, ayuda el acentuar en cada frase las más importantes. Algunos niños autistas pueden comprender con más

facilidad las palabras contadas con una melodía que las habladas. Cantar palabras es una forma excelente de acrecer el

interés del niño por hablar y su disposición a probar por sí mismo el repetirlas.

Las primeras palabras que aprenden son generalmente los nombres de las cosas que usan. Para ellos es singularmente difícil

entender que muchos sustantivos se refieren a más de un objeto. Pueden llamar silla a una silla del comedor, pero no

comprenden que la misma palabra se aplica a las sillas de diferente forma o color.

Otro tipo de error ocurre cuando generalizan pero eligen una característica equivocada como fundamento para su

generalización. Una niña aprendió a nombrar el círculo, pero luego llamaba así a muchas otras cosas (como por ejemplo,

pantallas, volantes del automóvil, etcétera) que son circulares en una de sus dimensiones y suyo nombre verdadero no

conocía. Los padres pueden ayudar nombrándoles las cosas y dándoles tiempo para repetir las palabras. Nunca se debe

suponer que un niño puede nombrar ni siquiera los objetos más comunes a menos que se le hayan enseñado específicamente.

Los niños normales aprenden de la conversación casual que oyen durante todos los momentos del día; los autistas parecen

incapaces de esto. En raras ocasiones cuando advierten algo casualmente, tienden a entenderlo mal. Un niño autista oyó a su

padre decir: “sería hora de que lavara mi automóvil”, e inmediatamente corrió a buscar su chaqueta para dar un paseo en

coche. Los niños pueden inventar algunos nombres deliciosos para las cosas cuando están en duda “Velador” por hongo

“conejo-perro” por canguro y “taza de hacer té” por tetera, son ejemplos de esto. También tienden a atribuir significados

inusuales a palabras y frases, a causa del contexto en que las oyeron por primera vez, como por ejemplo, aquel niño que

pensaba que la “edad media” era una época en que todas las personas llevaban medias y la niña que creía que un delantal era

una vestimenta que se usaba para ir delante de otras personas.

Los verbos presentan un problema a causa de la forma en que cambian en los tiempos pasados y futuros. La mayoría de estos

niños hablan todo el tiempo en presente y sólo aquellos que aprenden a hablar realmente bien son capaces de usar los

tiempos con corrección. Si un niño autista llega a la etapa en que comprende que la terminación “ando” se agrega para hacer

una palabra que describa una acción presente, la aplicará sin discriminar, cometiendo quizás este error por muchos años.

Describirá una figura de un hombre fumando una pipa como “papá pipando” y a un niño que hace burbujas como “chico

burbujeando”.

La capacidad para pronunciar palabras varias de un niño a otro. Algunos tienen pocas dificultades, y otros parecen incapaces

de formar los sonidos necesarios. Es mejor no desalentar al niño cuando habla por prestarle demasiada atención a su

pronunciación en los primeros intentos. Un problema peculiar de los niños autistas es el control de la altura y la entonación

de la voz para que suene natural y no mecánica; un niño que coopera tratará de imitar la entonación correcta, pero esta

práctica parece influir poco en su habla espontánea. Existe cierta tendencia a mejorar con la madurez.

Como suelen invertir los pronombres, el habla de los niños autistas suena extraña. Cuando el niño hable bastante bien y no se

desaliente al ser corregido, será oportuno hacerle imitar el orden correcto de las palabras. Al principio será necesario

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ayudarlo con la frase completa, pero después de cierto tiempo se le puede dar algún indicio menor con un murmullo y eso

será suficiente para alentarlo a pronunciar las palabras correctamente.

Otra fuente de dificultades son las palabras cortas que unen las oraciones. Se puede ayudar con la práctica constante en las

situaciones cotidianas, especialmente si se usan las que interesan al niño. Es más fácil aprender el significado de “dentro” si

usted dice “la comida está dentro del horno”, que si usa la palabra “dentro” en un contexto que tiene poco significado para él.

Su pertenencia favorita puede ser colocada sobre, debajo o detrás de una silla de manera que pueda aprender las palabras

correspondientes a esas posiciones. Se debe organizar la enseñanza de modo de divertir al niño y suspenderla cuando

comienza a aburrirse o irritarse.

Los niños autistas a menudo tratan de decir cosas pero pronuncian palabras equivocadas y fuera de orden. También tienden a

disminuir la cantidad de palabras la mínimo indispensable, como aquel que dijo “sala-garbanzos” y finalmente se averiguó

que quería decir: Quiero comer el plato de garbanzos en la sala de estar para poder mirar televisión mientras como”. Los

padres necesitan una paciencia inagotable para poder resolver estos jeroglíficos, pero es un ejercicio provechoso. Los niños

pueden sentirse tristes y desalentados si al hacer todo lo posible por hablar las personas no los entienden, se ponen

impacientes o no les hacen caso.

Los padres tienen que actuar como intérpretes y facilitarles a estos niños el establecimiento de contactos con quienes no

pertenecen a la familia.

Se les puede enseñar a responder a preguntas simples, haciéndoles tomar parte en un juego. Si conocen los nombres de los

animales comunes, el juego puede comenzarlo el padre (o la madre) diciendo: “La vaca dice muu”, en forma que divierta al

niño. La siguiente etapa consiste en que el padre diga “¿Qué dice la vaca”? Y entonces responda a su propia pregunta: “La

vaca dice muuu”. Esto se puede repetir varias veces mientras el interés del niño se mantenga. Luego el “muuu” se deja fuera

de la respuesta y, con suerte, él lo dirá. Si no, el padre debe continuar repitiendo todo el juego y probará nuevamente.

Después de varias sesiones de esta clase el niño llegará a dar toda la respuesta. Cada sesión debe construir un juego que se

suspenderá antes de que aparezca el aburrimiento. Se pueden formular otras preguntas similares, recordando volver a las

iniciales de vez en cuando.

Una habilidad útil es llevar mensajes sencillos; se le puede enseñar a decirle a su padre: “La cena está lista papá”. Para

comenzar, tiene que practicar repitiendo las palabras. Al principio no es práctica la orden: “Dile a papá que la cena está

lista”, porque el niño repetirá toda la frase como la oye. Cuando pueda decir bastante bien: “La cena está lista, papá “, se lo

puede llevar hasta donde está el padre y alentarlo apuntándole con murmullos para que dé el mensaje. El padre (que debe

dominar su papel también) dirá algo como: “Muy bien papá ya viene “, y todo debe demostrarle al niño que cumplió a la

perfección con su cometido. Se necesita repetir esto muchas veces a la hora de la cena para lograr que pueda llevar el

mensaje por sí mismo. Finalmente llegará a ser posible pedirle al niño: “Dile a papá que la cena esta lista “, mas esto

depende de su habilidad general con el lenguaje.

En las etapas iniciales puede ser difícil para un niño autista expresar una preferencia si le piden que elija una cosa entre dos o

más. Si usted le dice: “¿Quieres una manzana o una naranja? “, es posible que repita toda la frase o, si no, la última palabra,

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“naranja”, aunque realmente prefiera la manzana. Para él es más fácil elegir cuando puede mirar las alternativas y tocar lo

que quiere. Si es posible alentarlo a que formule su elección en palabras al mismo tiempo (por ejemplo, diciendo “manzana,

por favor”), finalmente aprenderá qué debe decir.

Muchos niños autistas aprenden el hábito de decir “no” automáticamente cuando se le pide que elijan entre demasiadas

cosas. Tal vez parte de esto se origina en la frustración producida por su limitada comprensión, pero el travieso placer que

obtiene haciendo enojar a la madre puede mantener vivo este hábito. La oportunidad de elegir se otorgará cuando se consiga

enseñar a dar al niño la respuesta correcta.

Como los demás niños los que son autistas aprenderán a decir “no” antes que “si”. Responderán a las preguntas repitiendo

las palabras de quien interroga, y un niño puede no llegar a decir “si” hasta los ocho o nueve años o aún más tarde. Cuando

finalmente aprende, entonces tiende a responder “si” a todas las preguntas, prescindiendo de cuál es la respuesta adecuada.

El uso correcto del “si” y del “no” se pude enseñar mediante una serie de preguntas muy simples y sugiriendo la respuesta

apropiada.

Resulta útil la adquisición de expresiones de urbanidad. Con paciente insistencia y adecuada insinuación es posible enseñar

el “por favor” y el “gracias”. El niño debe saber que únicamente le darán lo que quiere si dice “por favor “. Al principio ,el

“gracias” debe decirlo mientras usted y el niño juntos sostienen todavía el objeto deseado, de modo que usted pueda soltarlo

sólo si pronuncia esa palabra. Con el tiempo ambas expresiones se harán automáticas. Todo esto puede parecer mucho

convencionalismo inútil, pero es valioso porque afecta a la opinión de los extraños sobre el niño y hará aceptable su

compañía. También es sensato enseñarle a decir “¿Puedo servirme…”?, en lugar de pronunciar solamente las palabras que

nombra lo que él quiere. Debe ser alentado a que tome los objetos sin arrebatarlos. Cada familia tiene que considerar los

convencionalismos de su propio círculo y enseñarle lo que corresponda.

Todo niño en desventaja que puede extraviarse debe llevar nombre y dirección cosidos a sus ropas. Un niño autista que sepa

hablar puede aprender a dar su nombre y dirección si su pronunciación es inteligible. Se le debe enseñar a darla en respuesta

a muchas frases distintas ¿Cómo te llamas?; ¿Dónde vives? ; ¿Quién eres?..., pues no es posible asegurar de que manera se lo

preguntarán al presentarse la ocasión.

De nada vale pretender que es fácil dialogar con un niño que padece una grave carencia de lenguaje. Los convencionalismos

para conversar son en extremo laboriosos y con frecuencia consisten en repeticiones de las mismas preguntas y respuestas

simples. Un problema común es que los niños comienzan a resistir el cambio en lo que dicen y pueden repetir la misma frase

o formular la misma pregunta una y otra vez. La mejor forma de enfrentar esto es no atender a las frases repetidas sino

estimular las nuevas ideas verbales y recompensarlas con atención e interés.

Las personas normales, para ayudarse en la comunicación, usan los gestos y la mímica; los niños autistas necesitan estímulo

para emplearlos. Se les puede enseñar a indicar cosas con exactitud en lugar de gesticular vagamente con el brazo. También

pueden disfrutar con un juego en que finjan las actitudes cotidianas, tal como cepillarse el cabello, beber en una taza,

manejar un automóvil, etcétera. Estas cosas resultan difíciles y necesitan ayuda para poder aprender a ejecutar mínimamente

los más simples actos.

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EL LENGUAJE

DEL

NIÑO

AUTISTA

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EL LENGUAJE DEL NIÑO AUTISTA

CAPÍTULO 1: DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

La repuesta de un niño autista a lo que se le habla es tan poco usual como sus reacciones ante otros sonidos. Cuando

tiene aproximadamente un año, a un niño normal le gusta oír que se su madre le habla y demuestra su felicidad con

todo su cuerpo, sin embargo en el autismo ocurre lo contrario, el niño presta atención a cualquier ruido. En conjunto se

desentiende, aunque un grito fuerte lo puede inquietar, o lo puede fascinar un suave murrmullo. Parece no advertir que

el lenguaje tiene un significado, aunque puede atender si oye una de las pocas palabras que conoce y que están

vinculadas a las cosas que le gustan (“caramelos”, “comer”, “naranjada”). Pueden pasar varios años antes que el niño

aprenda a cuando lo llaman por su nombre. En esta etapa no obedece ninguna orden verbal, ni escucha advertencias, ni

comprende si lo reprenden. Es fácil ver que la crianza de estos niños presenta muchos problemas.

Más adelante, generalmente cuando se acercan a los cinco años, muchos comienzan a adquirir cierta limitada

comprensión del lenguaje. Obedecen instrucciones simples como “ponte el abrigo” o “ven a comer”. Más tarde quizá le

sea posible comprender lo suficiente como para “darle esto a papá”, a condición de que el padre esté en la misma

habitación. Toda complicación (como por ejemplo demasiadas órdenes dentro de la misma frase) lo confundirá, de

modo que se enojará o angustiará o, si no, se retraerá y no hará nada.

Un niño de más edad a quien le guste ayudar es posible que haga lo contrario en respuesta a una orden complicada.

CAPÍTULO 2: DIFICULTADES EN EL HABLA

Algunos niños autistas nunca hablan, permanecen mudos toda la vida. Otros, aprenden a decir por lo menos algunas

palabras, aunque casi siempre comienzan mucho después de lo normal. Por lo general se inician repitiendo palabras

dichas por otras personas, especialmente la última palabra, o algunas de las últimas de una frase. Con frecuencia

pueden copiar el acento de quien habla y el tono de su voz. La repetición de palabras parece tener significado para el

niño; está vacía repetición (como la de un loro) se denomina “ecolalia”. Algunos repiten palabras y frases que han oído

anteriormente; esto se denomina “ecolalia demorada”. Ocasionalmente ocurre que un niño produce una de estas frases

repetidas en un momento adecuado. Por ejemplo, podría tener el hábito de decir “déjate la puerta abierta “una y otra

vez. En alguna oportunidad esto corresponderá a la situación y parecerá que el niño sabe lo que habla. Resulta fácil ser

inducido por error a creer que el niño comprende más que lo que en realidad sucede , salvo que se le conozca bien y se

tenga en cuenta que él repite las cosas que dijeron otras personas , correspondan o no a lo que ha sucedido.

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Algunos nunca pasan de esta etapa, pero otros avanzan hacia la siguiente, cuando comienzan a decir algunas palabras y

frases que elaboran por sí mismos y que sí tienen significado. Al principio nombran las cosas que quieren como ser

“caramelo”, “agua”, “helado”. Entonces, después de dos meses o años pueden seguir hasta emplear frases. Es fácil

comprender una frase que un niño repite porque la ha oído usar por otro y una frase que ha formado por sí mismo. Lo

primero ocurre rápida y fácilmente, en el tono de voz de quien habló en un principio y a menudo con buena gramática.

Lo segundo se produce con un doloroso esfuerzo y con muchos errores de gramática y de semántica. Como sucede con

las personas normales al aprender un idioma extranjero , los niños autistas encuentran dificultades con las palabras

copulativas como “en “, “sobre”, “debajo”, “antes”, y “porque”. Quizá no las empleen y digan por ejemplo, “quiero

cena”, “ir negocio”. Más tarde pude ser que las coloquen en las oraciones pero usándolas equivocadamente como

“poner taza bajo mesa”, “sentarse de la silla”. Un error común que cometen es el de confundir dos palabras de

significado contrario, o si no usar una sola palabra del par con su significado correcto y con el opuesto. De tal modo

“encender la luz” puede ser un pedido de apagar o encender la luz según las circunstancias. Con frecuencia es posible

advertir que el niño usa la palabra “encender” para decir “hacer lo que corresponde con la luz” y que no ha

correspondido el significado preciso de “encender” y “apagar”.

Las palabras que se presentan en pares se le confunden a menudo. Puede llamar “cepillo” al “peine”, o “media” al

“zapato”. Al principio puede equivocarse con “mamá” y “papá”. Su conducta en general demuestra que la causa de

esto no estriba en que no conozca la diferencia. Su problema reside en que no puede recordar la palabra correcta rápida

y fácilmente y en consecuencia comete un error verbal.

Con frecuencia invierten el orden de las letras dentro de la palabra y suelen decir “zaotea” por “azotea”, “fidicil” por

“difícil”, “pasguetti” por “spaguetti”. El orden de las palabras en las oraciones llega a ser invertido, por ejemplo “poner

la cama sobre la sábana”, “servirse las cremas con frutilla”. Si se le pregunta a un niño “¿Qué pones en la caja?”, es

probable que conteste: “Armario”, porque interpreta lo que oye como: “¿En qué pones la caja?”. Los niños autistas, aun

aquellos pocos que realizan bastantes progresos al hablar, no pueden utilizar las palabras con flexibilidad, ni expresar

ideas sutiles. Suelen aprender sólo un significado para una palabra o para toda una frase y no apartarse de eso. Cuando

el niño comienza a comprender, oye a su madre decir: “¿Quieres un bizcocho?”, porque ésa es la frase mágica que abre

la lata de los bizcochos. Parece como si se llamara a si mismo tú en vez de yo (esto se conoce técnicamente como

“inversión de pronombres”)

Es posible que los niños normales lo hagan también por breve tiempo, pero pronto aprenden el uso correcto de los

pronombres. Cuando se piensa en esto no es sorprendente que los autistas tengan tales problemas. El verdadero

misterio consiste en que los niños normales aprender a usar correctamente las palabras con tanta rapidez.

El niño autista quizá emplee una oración para expresar una cosa solamente. Uno acostumbra a decir: “No tires eso por

la ventana”, cuando quería decir: “No “. Estos niños tienden a aprender solamente un nombre para cada cosa y por

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consiguiente se confunden cuando a un artefacto de la cocina le oyen llamar “hornalla”, “quemador” o “mechero”. Es

fácil imaginar sus problemas con las palabras que tienen dos significados como por ejemplo, el sustantivo “hoja” (que

puede referirse a la de una planta o a un pedazo de papel). Si a una madre dice en una conversación: “El dinero lo

contaré más tarde “es posible que su hijo autista diga: “Me contará un cuento a la tarde”, con una expresión de placer

por haber comprendido algo… por fin.

Estos niños tienen tan poco sentido del habla cotidiana que suenan anticuados y pedantes, como el niño que dijo:

¿puedo extraer un bizcocho de la caja? Tienden a ser literales y concretos. Si les preguntan: “¿qué harás cuando te

levantes de la mesa?”, es probable que la respuesta sea: “estar parado en el suelo”. Su habla ha sido descrita como algo

similar a una computadora cuando traduce un idioma extranjero; esto da una idea de la clase de errores que tienden a

cometer.

CAPITULO 3: CONTROL DE LA VOZ Y PRONUNCIACIÓN

Algunos parecen tener dificultades en distinguir ciertos sonidos que oyen. Pueden confundir palabras que son bastantes

similares, tales como “sapo” y “sopa”, o “si no, encuentran estorbos para distinguir ciertas consonantes.

Un niño autista generalmente tiene dificultades para controlar el volumen de su voz. Le resulta arduo pronunciar con

fluidez y suavidad constantes, su voz sube y baja en los momentos inadecuados y puede tener una cualidad mecánica.

Muchos niños pasan por una fase en la cual dicen algunas cosas en una voz “especial” distinta de la acostumbrada.

Esto puede ser una copia de algo que han oído, pero en ocasiones parece ser un intento de probar sonidos diferentes.

Todos estos problemas significan que los niños tienen que realizar un esfuerzo para hablar. Tratan de sortear los

obstáculos formando oraciones lo más cortas posibles “. “Casa después de pan “es un buen ejemplo, que significaría:

“Vamos a casa después que hayamos comprado el pan”. Las personas normales usan muchas más palabras que las

estrictamente necesarias, mientras que los niños autistas las economizan.

CAPÍTULO 4: PROBLEMAS EN LA COMPRENSIÓN DE LO QUE VEN

Los niños autistas tienen exactamente los mismos inconvenientes para comprender las cosas que ven que las cosas que

oyen. Ya he descrito cómo cuando son bebés no atienden a muchas cosas que a los niños normales les gusta mirar,

mientras que suelen sentirse fascinados por las luces o, si no, por el metal o el papel brillante. Esto llega a durar hasta

la niñez. También puede molestarles las luces muy brillantes, como las que usan para la fotografía.

Cuando son muy pequeños tienden a mirar algo que se mueve, pero pierden interés cuando el movimiento cesa.

Parecen reconocer a las personas y los objetos por su contorno general más que por los detalles de su aspecto. Esto

sugiere que les resulta posible usar más la parte del ojo que se fija en el movimiento y el contorno y tienen

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impedimentos con la parte que percibe los detalles finos. Las personas normales utilizan la parte de detección de

movimientos sobre todo en condiciones de semioscuridad, cuando no es posible observar detalle alguno. Por lo tanto

resulta interesante el hecho de que algunos niños autistas caminan escaleras abajo y hasta montan en triciclo sin mirar

aparentemente a dónde van, y pueden encontrar su camino en la oscuridad con casi tanta facilidad como en la luz.

Muchos niños demoran demasiado en mostrar interés en las figuras. Cuando comienzan a mirar los libros con

ilustraciones, tienden a elegir un trozo pequeño de una totalidad, como una barra de chocolate en una figura de una

confitería, probablemente a causa de que no pueden comprender el significado de toda la escena. Los ambientes muy

complicados y de cambio rápido, como son las tiendas atestadas de público, pueden inquietar al niño autista y

provocarle una rabieta.

CAPÍTULO 5: PROBLEMAS EN LA COMPRENSIÓN DE LOS GESTOS

Los niños con autismo, a diferencia de los sordos, están en desventaja también en el uso de estos lenguajes “visuales”.

En el primer año el único lenguaje que poseen es el llanto indiscriminado. En una etapa posterior muestran lo que

necesitan tomando a alguien de la mano, tirando de él y colocando su mano sobre el objeto deseado. Quizá pasen años

antes de que comiencen a señalar y en ese caso usan generalmente toda la mano y no sólo un dedo. Estos niños no

tienen capacidad de hacer mímica, no piden beber colocando una taza imaginaria en sus labios, y fingiendo tragar. Con

frecuencia se les debe enseñar el empleo de gestos tan simples como una sonrisa o un abrazo para saludar la llegada de

sus padres.

Tienen tanta dificultad en comprender los lenguajes visuales como en usarlos. Con el correr del tiempo, sin embargo,

especialmente si desarrollaron la capacidad para mirar las cosas con más detenimiento y percibir más los detalles,

comienzan a tener cierta comprensión de significado de los gestos y expresiones claras y sencillas. Generalmente

realizan progresos más rápidos en la comprensión (aunque no en el uso) del lenguaje visual que del hablado y entonces

puede parecer que entienden lo que se dice más de lo que en realidad ocurre, porque advierten indicios en los rostros y

en los movimientos de las personas.

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EL

COMPLEJO

MUNDO

DE

LAS

EMOCIONES

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INTRODUCCIÓN: Las emociones son los hilos que mantienen unida la vida mental, definen quienes somos desde el punto de vista de

nuestra propia mente como desde el punto de vista de otros. Las emociones son funciones biológicas del sistema

nervioso.

Esas emociones entendidas como imágenes esquemáticas de situaciones y que confluyen diversas definiciones sobre

ellas, pero , quizás es necesario ampliar el tratamiento de la expresión emocional, dedicando una atención educativa de

la conducta emocional, desde dos ámbitos muy importantes, en la educación y la formación del niño, el ámbito familiar

y el marco educativo en el contexto de la escuela.

La comprensión de las emociones de los niños se encuentra ligada a las experiencias que ellos mismos manifiestan con

su entorno más inmediato. Los niños reconocen que determinadas emociones pueden ser causadas por determinadas

situaciones, pero es preciso incorporar los aspectos de las situaciones, en cuanto al propósito para comprender las

correspondientes discrepancias posibles entre la situación y la emoción. Será a partir de los 3-4 años cuando los niños

son capaces de explicar las emociones propias y ajenas con relación a sus deseos, en cambio la incorporación de esas

creencias para explicar las emociones se hará a partir de los 5 años.

Peter Hobson (1991) señala que los niños nacen con determinadas “propensiones afectivo-perceptivas y otros

determinantes de patrones interpersonales y de coordinación intersubjetiva” que va a facilitar la inclusión en

interacciones que proporcionan al niño con las experiencias necesarias para adquirir conciencia y conocimiento sobre

los demás, entonces esta posibilidad de acceso a la mente de los otros por parte del niño sería en principio “innata”, lo

cual es un reflejo de la interacción diádica que se refleja cara a cara con el bebé en sus primeros meses de vida y su

madre o la persona de cuidado, quien le proporciona gran cantidad de expresiones faciales y orales. Lo que quiere decir

que a pesar de estas características innatas presentes en el niño, es necesario para un pleno desarrollo del niño, la

interacción y ayuda del adulto. Las conclusiones extraídas de investigaciones sobre estudios realizados de la expresión

facial de emociones en niños y en primates no humanos, demuestran que esa capacidad básica e innata presente en el

niño durante el primer año de vida para el reconocimiento de las emociones, es debida a una mayor actividad del

hemisferio cerebral derecho frente al izquierdo.

Además de la interacción entre la madre o persona cuidadora, es de gran relevancia el papel que desempeñan los

centros educativos y en concreto el profesorado, para conformar la identidad humana. En consecuencia, por lo que a la

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práctica docente se refiere, la promoción de la expresión emocional debe llevarse a efecto de un modo coordinado con

la promoción de las demás capacidades (Salovey y Sluyter, 1998), encontrándose como uno de los objetivos básicos

de la actividad educativa que tienen lugar en la escuela el de facilitar la consecución de un equilibrio emocional estable

basado en la valoración positiva de sí mismo y en la adquisición de estrategias adecuadas para afrontar las dificultades

y tensiones generadas por la experiencia diaria.

CAPÍTULO 1: TEORÍAS COGNITIVAS Y EMOCIONALES SOBRE EL AUTISMO.

En cuanto a las principales y actuales teorías sobre el autismo y que mantienen una relación con su desarrollo afectivo-

emocional, se encuentran:

1. Teoría de la Mente: Investigaciones llevadas a cabo por Frith, Leslie y Baronn- Cohen han propuesto que la tríada

de problemas comportamentales del autismo es el resultado de un trastorno en la capacidad básica humana para “leer

las mentes”. La explicación que la teoría de la mente da al autismo, plantea que las personas autistas carecen de esta

capacidad para pensar sobre los pensamientos y por eso tienen tantos problemas en ciertas habilidades sociales,

comunicativas e imaginativas. Atwod y otros (1988) han descubierto que la ausencia de gestos en los niños autistas es

aplicable sólo en aquellos gestos que normalmente influyen en los estados mentales (expresiones de consuelo,

vergüenza o de buena voluntad). De igual modo, Baron- Cohen (1989) encontró que los niños autistas tenían

deficiencias en el uso y la comprensión del gesto de señalar con el objeto de compartir la atención (protodeclarativo)

pero no con el objetivo de señalar para conseguir un objeto deseado (protoimperativo).

Otras alternativas a la teoría de la mente serían

2. La teoría de la “ceguera mental”, o también denominada “Teoría sobre el déficit en Teoría de la Mente”.

Consiste en que las personas normales presentan un proceso de mentalización, la habilidad automática para atribuir

deseos, intenciones, emociones, estados de conocimiento, o pensamientos a otras personas y darse cuenta de que son

distintas a las propias. La persona con autismo tiene una “ceguera metal”, al presentar incapacidad para darse cuenta de

lo que piensa o cree otra persona.

Para Frith (1989), los niños con espectro autista “no distinguen entre lo que hay en el interior de su mente y lo que hay

en el interior de la mente de los demás”. El problema no afecta a la comprensión general, sino a la compresión

particular de la mente de los demás, los autistas pueden comprender acontecimientos mecánicos, pero tienen grandes

dificultades para comprender acontecimientos que exigen imaginar lo que otra persona está pensando.

Esta noción de ceguera mental, explica el distanciamiento emocional de las personas que padecen autismo, ya que éstas

son incapaces de entender las emociones de los demás o de expresar sus propios sentimientos.

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Esta hipótesis se fundamenta en la ausencia de la habilidad de “mentalización”, característico en los autistas, lo cual

explica su ingenuidad social (no pueden engañar, aparentar, ni tratar de impresionar, ni mentir), así como sus

problemas para la interacción recíproca y la comunicación.

3. Teoría del déficit afectivo-social: Esta teoría propuesta por Hobson (1993) sostiene que los déficit cognitivos y

sociales apreciados en el autismo son de naturaleza afectiva. Hobson sostiene que la incapacidad de los autistas para

establecer relaciones socio- emocionales es innata desde el nacimiento, al igual que lo es la capacidad de establecer

dichas relaciones por parte de los niños normales. Este autor señala que el origen de esta capacidad natural procede de

la habilidad que el niño tiene para percibir las emociones expresadas y manifestadas por sus cuidadores; en cambio en

el caso del niño con espectro autista aparece de manifiesto una incapacidad para desarrollar el juego simbólico e inferir

el pensamiento de los demás, lo cual es fruto de su innata incapacidad para conocer y responder a las emociones de los

demás.

4. Teoría de la función ejecutiva: Russell y sus colegas propusieron una teoría psicológica del autismo, alternativa a

la teoría de la mente, que se centra en la “incapacidad para desprenderse de un objeto” y así Russell sugiere que el

fracaso de los autistas en los tests de la teoría de la mente no refleja un déficit de mentalización, sino más bien una

dificultad específica para superar la ubicación del objeto en el mundo real. Una de las últimas líneas de investigación

sobre la función ejecutiva en el autismo se refiere a la memoria de trabajo. Bennetto (1996) demostró que los autistas

adolescentes y adultos con buen funcionamiento presentaron graves déficits en su memoria de trabajo, tal y como se

demostró en áreas de ordenamiento temporal (en actividades de planificación y organización). En cambio los autistas

respondieron satisfactoriamente en tareas propias de la memoria declarativa, memoria de reconocimiento, la memoria a

corto plazo y la memoria verbal a largo plazo.

5. Teoría de la Hiperselectividad: Los autistas tienen también un problema de hiperselectividad de la atención, en el

cual les cuesta mucho mantener la atención en una determinada tarea. Su concentración se centra en un aspecto poco

significativo y su discriminación se hace mucho menor, presentando incapacidad para discriminar categorías.

6. Teoría de la Coherencia Central: Propuesta por Frith (1989) y Happé (1994). Esta teoría predice que los autistas

deberían presentar déficit en algunas, pero no en todas las funciones ejecutivas, puesto que sólo algunas de esas

funciones ejecutivas requieren la integración de estímulos en un contexto. Esta teoría se debe originariamente a Frith

(1989) y fue desarrollada con el fin de dar cuenta de las paradójicas disfunciones intelectuales que se daban en sujetos

autistas, permitiendo que algunos individuos, con este trastorno, obtuviera un rendimiento fuera de lo común, en

diversas pruebas de inteligencia (tales como Tests de Figuras encubiertas de Witkin (1971); Test de Cubos del

“Wechsler Intelligence Scales” (Wechsler, 1974)) Las autoras anteriormente citadas, Frith y Happé (1994) mencionan

las palabras de Bar- lett (1932) cuando resumió sus famosos experimentos sobre el recuerdo de imágenes e historias,

diciéndonos que un individuo no recuerda las situaciones detalle a detalle, sino que las personas tenemos una visión

13

general del mundo y en función de esto, le damos sentido a cada uno de los detalles. Esto es exactamente lo que les

ocurre a los autistas.

7. Teorías neuropsicológicas y emoción: Actualmente se piensa, que la emoción no es un concepto unívoco, sino que

hace referencia a diversos componentes. Además nuestro conocimiento sobre los mecanismos cerebrales que

intervienen en la emoción ha cambiado radicalmente en los últimos cien años. Desde la postura inicial de Williams

James (1884) que defendía que la emoción era una función de las áreas motoras y sensoriales del neo córtex y que el

cerebro no dispone de un área especialmente dedicada al desarrollo de las funciones emocionales, a otros

planteamientos más actuales, que sostienen que determinadas áreas del cerebro son las encargadas de las funciones

emocionales. Así en la actualidad, se considera que la amígdala y los lóbulos frontales juegan un papel determinante en

el gobierno de la emoción. Este hecho explica que los sujetos que presentan lesiones en el córtex frontal sean incapaces

de reconocer las emociones expresadas por los demás, lo que les conduce a graves alteraciones emocionales.

Buscando el significado del autismo, las últimas investigaciones sostienen que:

- Una falta de neuronas espejo puede ser la causa del autismo. Estas neuronas que son las responsables de las

emociones no se activan en el caso de los autistas.

-Otros estudios consideran que cuando las personas con autismo ven una cara, intervenciones conductuales específicas

podrían ayudar a mejorar la habilidad de interacción social de las personas con autismo, de acuerdo con los

investigadores de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (UNC).

CAPÍTULO 2: LA PERCEPCIÓN DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS.

El logro de todo proceso comunicativo, se encuentra en que el sujeto sea capaz de interpretar el contexto en el que se

encuentra, partiendo de la activación de recuerdos o experiencias anteriores, creencias y conocimientos que han sido

aprendidos con anterioridad dentro del ámbito sociocultural en el que nos encontramos. Teniendo en cuenta que es

necesario que se activen las estructuras cognitivas, junto con el apoyo que proporciona el contexto del discurso o la

situación en la que tiene lugar, haciendo posible la interpretación de las intenciones y estados mentales que se

manifiestan en los distintos entornos sociales.

Precisamente es en ese punto donde se encuentra la problemática en los autistas, ellos no son capaces de comprender,

y en consecuencia no pueden realizar atribuciones de los mundos mentales (como pueden ser creencias, deseos,

emociones) a la otra persona que se encuentra formando parte del proceso comunicativo. Cabría entonces plantearse la

pregunta ¿Se encuentran presentes las emociones en los autistas? Aunque parece una paradoja que nos preguntemos si

los autistas presentan emociones, teniendo en cuenta las características que presentan las personas con este trastorno, y

las carencias al mismo tiempo en cuanto a relaciones sociales e interaccione- nes personales, es una pregunta que nos

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hacemos de forma constante y que permanece a lo largo del tiempo por varios autores, y de hecho ¿Por qué actúan

estas personas como si no establecieran lazos emocionales con el resto de la raza humana? Su diagnóstico es simple:

“el circuito emocional no está conectado”; eso es lo que falla y como señala Kanner hemos de asumir que estos niños

han nacido con una discapacidad” que no les permite establecer lazos emocionales con otras personas, “del mismo

modo que otros niños nacen con trabas físicas o intelectuales”.

Uno de los vínculos más importantes para comunicar emociones, y facilitar la interacción social, lo constituye la

expresión facial, al mismo tiempo la percepción y decodificación de estas expresiones faciales, potencia una habilidad

muy significativa que mejorará la interacción social, como ha podido observarse en diversos individuos, que no solo

presentan TEA, sino también con esquizofrenia, deficiencia mental, depresión y otro tipo de alteraciones. Los autistas

no son capaces de “leer” los sentimientos que otras personas manifiestan a través de expresiones faciales, o de

indicaciones orales con la voz, debido a que presentan un déficit, como se viene señalando, para posibilitar la

comprensión de las emociones. Existen diversas investigaciones (Hobson y Weeks; Jennings) a través de las cuales se

extrae que estos sujetos con TEA son capaces de clasificar las caras de diferentes personas, en las que se encuentran

presentes las mismas emociones, y al mismo tiempo eran capaces de identificar a las mismas personas, aunque con

diferentes expresiones emocionales, teniendo en cuenta, que los autistas emplean mayor tiempo en realizar cualquier

tarea con respecto a la población normal.

Se pude citar a Templen Grandin, profesora de la Universidad Estatal de Colorado y una celebridad en el campo de

estudio del autismo, y autora de dos apasionadas autobiografías. Puede entender emociones “sencillas”, fuertes y

universales” afirma Grandin, pero no es capaz de imaginarse lo que representaría amar a otra persona. Los sentimientos

sutiles todavía le pasan desapercibidos. Grandin nunca ha sabido lo que significa pasar vergüenza o sufrir timidez, por

ejemplo y la infinidad de guiños sociales que la gente comparte la dejan indiferente y de hecho se describe a sí misma

como “una antropóloga en Marte”siempre intentando descubrir los misteriosos códigos de las paradójicas criaturas con

las que convive. Otro aspecto a tratar es que la dificultad que presentan los autistas para expresar emociones cognitivas,

plantea la necesidad de formar a los autistas a través de programas específicos de cognición social apoyados en los

fundamentos de la teoría de la mente (García- Villamisar, (1996)).

Tal y como señalan algunos autores, (Frith, 1994) se espera que la actuación en tareas que impliquen la comprensión

de emociones, creencias e intenciones de los demás, se encuentra estrechamente relacionada con el nivel que se

presente de competencia social, con lo cual aquellos niños que presenten con éxito estas tareas, lograrán mayores

niveles de adaptación social, por ello la labor de los no autistas, es en la medida de lo posible, y en lo que se presente a

nuestro alcance acercarnos al mundo autista para que los sujetos con TEA, puedan comprender las emociones y

facilitarles el proceso comunicativo, utilizando en aquellos casos necesarios todos los medios disponibles y que permite

la tecnología existente, que se señala en el apartado siguiente.

15

CAPÍTULO 3: EMPLEO DE LAS TIC PARA POTENCIAR LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS

Es obvio que en la sociedad actual las tecnologías se encuentran inmersas en todos los ámbitos, contribuyendo a

mejorar el día a día de cada uno de nosotros, y este avance que ha supuesto el campo tecnológico, ha alcanzado al

ámbito de las discapacidades, favoreciendo su comunicación, procesos de enseñanza-aprendizaje, y en definitiva

mejorando su calidad de vida. El uso en masa de los medios tecnológicos por todos los usuarios, ha conducido a que

también en el ámbito educativo se produzca la reorientación de todo el conjunto de enseñanza-aprendizaje, poniendo de

manifiesto que es necesario tener en cuenta aspectos como las emociones para lograr con éxito el aprendizaje de todos

los alumnos, presenten o no NEES (necesidades educativas especiales), y así existen en el mercado diversidad de

software que favorecen su desarrollo evolutivo. Baron-Cohen et al. (1997) se hicieron la pregunta “¿Podemos enseñar a

comprender emociones, creencias o ficciones a los niños autistas?”, es decir, ¿Es posible enseñar a los autistas a

comprender los estados mentales, aunque este aspecto sea la base de este trastorno? En cuanto a la comprensión de

emociones y creencias, la respuesta es afirmativa teniendo en cuenta que para comprender estados mentales se ha de

centrarse en actividades concretas que se pueda concretar, así como utilizar materiales específicos, que a su vez

conducen a la generalización de lo que se ha aprendido. Se puede tener en cuenta a Bauminger (2002), quien considera

que después de un proceso de enseñanza con personas con autismo y buen funcionamiento cognitivo, éstas son capaces

de aprender habilidades de conocimiento social y resolución de problemas sociales, de comprender emociones y de

mejorar su interacción social. En los sujetos con TEA existen diversos materiales que además de favorecer la

comprensión de las emociones y creencias, también favorecen la interacción con otros sujetos (con los padres,

profesores o grupo de iguales), siendo el objetivo de muchos de estos materiales, comprender emociones que son

básicas para poder prever la conducta en los demás.

Las TIC son un potente recurso para las personas con TEA en varios ámbitos: educación, comunicación, ocio y tiempo

libre, valoración y diagnóstico (Pérez de la Maza, 2000), pero especialmente es en el campo de la Educación y el

desarrollo de la Comunicación donde están imponiendo un uso cada vez más imprescindible y con mayores

posibilidades (Tortosa, 2002)20. Entre ellas destacan, el empleo de SAAC, como el sistema comunicación total de B.

Schaeffer (Schaeffer, B. o el sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS), así como otras ayudas

técnicas.

Sin olvidarnos de mencionar el aporte que supone la realidad virtual en este campo de atención, permitiendo

incrementar las posibilidades de las TIC convencionales. Trepag- nier (1999) describe como posibles beneficios, la

reducción de los distractores (incremento de la atención), investigación sobre la coordinación de movimientos,

realización de tareas en personas con trastornos de la comunicación, desarrollo de la imaginación, medida de la carga

mental en cada operación, etc. Las posibilidades de emular en realidad virtual las interacciones sociales, el valor

simbólico de los objetos, la generación de comportamientos de imaginación a partir de objetos reales hacia objetos

imaginarios, está siendo objeto de estudio en aplicaciones dirigida a personas con autismo (Alcantud et alt (2002)).

16

Haciendo referencia a la realidad virtual, destacan en la intervención con personas con TEA: Cara Expresiva,que

permite desarrollar determinadas conductas comunicativas, a través de expresiones faciales, que implican determinadas

emociones; MEDIAT E y consistente en un espacio interactivo hexagonal en el que se ofrecen al niño autista severo

sensaciones multisensoriales.; el proyecto INMER-II, que evalúa una plataforma en la que simula un supermercado,

entre otros, teniendo como objetivo favorecer las relaciones sociales de estos individuos.

CONCLUSIONES.

Aunque los sujetos con Trastornos del Espectro Autista, presentan dificultades en el aprendizaje de las capacidades de

la Teoría de la Mente y presentan problemas para generalizar el aprendizaje, es necesario emplear nuevas metodologías

y recursos tecnológicos para mejorar sus aprendizajes, que les permitan mejorar en todas las direcciones, sus

habilidades sociales y cognitivas, comunicativas, y que mejoren sus calidades de vida.

Es labor del profesional y familiar del autista facilitar la llave apropiada para que en la medida de lo posible se

produzca la emoción en estos individuos, puesto que de lo que se trata es de mejorar su desarrollo personal y social, lo

cual hoy en día se nos presentan con una mayor variedad de recursos, con la inclusión de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación en nuestra sociedad.

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MARCO

TEÓRICO

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HISTORIA

La palabra autismo, del griego auto- de autos, 'propio, uno mismo', fue utilizada por primera vez por el psiquiatra

suizo Eugene Bleuler en un tomo del American Journal of Insanity, en1912.

La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo Kanner, del Hospital John Hopkins,

estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un

científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término psicopatía autista en niños que exhibían

características similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por medio de Lorna

Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemán.

Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y Asperger fueron distintas. Kanner

reportó que 3 de los 11 niños no hablaban y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían. También

notó un comportamiento auto-estimulatorio y "extraños" movimientos en aquellos niños. Por su lado, Asperger notó,

más bien, sus intereses intensos e inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era muy

diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el experimento de Asperger todos hablaban. Indicó que algunos de

estos niños hablaban como "pequeños profesores" acerca de su área de interés, y propuso la teoría de que para tener

éxito en las ciencias y el arte uno debía tener cierto nivel de autismo.

Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente observaron la misma condición, sus diferentes

interpretaciones llevaron a la formulación del síndrome de Asperger (término utilizado por Lorna Wing en una

publicación en 1981), lo que lo diferenciaba al autismo de Kanner.

18

CARACTERÍSTICAS:

Criterio de diagnóstico

El DSM-IV(APA 1994) indica que para un diagnóstico de autismo es necesario encontrar las características A, B, y C

que se mencionan a continuación:

A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al

menos una de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:

a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las

posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.

b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo.

c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por

ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).

d. Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de

comunicación, como los gestos o mímica).

b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.

d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel de desarrollo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una

de las siguientes manifestaciones:

a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o

contenido.

b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.

c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de

todo el cuerpo, etc.).

d. Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción

social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simbólico.

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C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

Aspectos cognoscitivos

Anteriormente se creía que el retraso mental se presentaba con frecuencia en individuos autistas. Uno de los problemas

de esta determinación es que se basa en una medición del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en

ciertas circunstancias. También se ha propuesto que puede haber individuos sumamente autistas que sin embargo son

muy inteligentes y por lo tanto, capaces de eludir un diagnóstico de autismo. Esto hace que sea imposible hacer una

determinación exacta y generalizada acerca de las características cognitivas del fenotipo autista.

Sin embargo, se sabe que los niños superdotados tienen características que se asemejan a las del autismo, tales como la

introversión y la propensión a las alergias. Se ha documentado también el hecho de que los niños autistas, en promedio,

tienen una cantidad desproporcionada de familiares cercanos que son ingenieros o científicos.

Todo esto se suma a la especulación controvertida de que figuras históricas como Albert Einstein e Isaac Newton, al

igual que figuras contemporáneas como Bill Gates, tengan posiblemente síndrome. Observaciones de esta naturaleza

han llevado a la escritora autista Temple Grandin, entre otros, a especular que ser genio en sí "puede ser una

anormalidad".

Hay quienes proponen que el fenotipo autista es independiente de la inteligencia. Es decir, se pueden encontrar autistas

con cualquier nivel de inteligencia. Aquellos con inteligencia por debajo de lo normal serían los que tienden a ser

diagnosticados. Aquellos con inteligencia normal o superior serían los que ganan notoriedad, según este punto de vista.

Rimland (1978) encontró que el 10% de los autistas tienen "talentos extraordinarios" en campos específicos

(comparado con un 0,5% de la población general). Brown y Pilvang (2000) han propuesto el concepto del "niño que

esconde conocimiento" y han demostrado por medio de cambios en las pruebas de inteligencia que los niños autistas

tienen un potencial que se esconde detrás de su comportamiento. Argumentan también que la falta de optimismo que

promueve gran parte de la literatura científica sobre el tema puede empeorar la situación del individuo autista. Dawson

(2005), una investigadora autista, ha realizado comparaciones cognitivas entre individuos autistas y no autistas;

encontró que su rendimiento relativo en las pruebas de Wechsler y RPM son inversos. Un estudio de la Universidad

Estatal de Ohio encontró que los autistas tienen mejor rendimiento en pruebas de memoria falsa. Happe (2001) hizo

pruebas a hermanos y padres de niños autistas y propuso que el autismo puede incluir un "estilo cognitivo" (coherencia

central débil) que confiere ventajas en el procesamiento de información.

20

En la actualidad los neuropsicólogos clínicos están llevando a cabo terapias cognitivas y evaluaciones e investigaciones

sobre la implicación del lóbulo frontal en el autismo, planteando unas posibilidades terapéuticas muy interesantes. Por

tanto, el tratamiento neuropsicológico se plantea como necesario, siempre y cuando se pueda obtener efectividad.

Alto y bajo funcionamiento

Un criterio común para la distinción entre autismo de alto y de bajo funcionamiento es un cociente intelectual de más

de 70-80 para aquellos que se dice que son de alto funcionamiento, y de menos de 70-80 para aquellos que se dice que

son de bajo funcionamiento. Este criterio tiene varios problemas:

Se cree que las pruebas de cociente intelectual son inadecuadas para medir la inteligencia de una persona

autista, ya que están diseñadas para personas típicas. Es decir, estas pruebas asumen que existe interés, entendimiento,

conocimientos lingüísticos, motivación, habilidad motriz, etc. Se conocen casos de personas autistas cuyo cociente

intelectual cambia drásticamente dentro de un periodo relativamente corto, lo cual probablemente no indica un cambio

real en el nivel de inteligencia.

La percepción de "bajo funcionamiento" por lo general se refiere a carencia de habla, incapacidad para

cuidarse de sí mismo, falta de interacción social, etc. Esto no siempre coincide con el criterio del cociente intelectual.

Existen personas autistas que carecen de habla (aunque se pueden comunicar por escrito) con un cociente intelectual

alto. Por otro lado, autistas con un cociente intelectual bajo podrían poseer la capacidad del habla.

Los autistas varían extremadamente en sus capacidades. Una misma persona puede mostrar características de

"alto funcionamiento" y otras de "bajo funcionamiento." Por lo tanto estas etiquetas son uni-dimensionales y su

descriptividad deficiente.

Las personas autistas que son de "bajo funcionamiento" en algún área pueden desarrollarse y volverse de "alto

funcionamiento" en esa misma área. Alguien diagnosticado autista puede volverse indistinguible de alguien

diagnosticado con Síndrome de Asperger.

Otras características

Una característica que se reporta comúnmente, pero que no es necesaria para un diagnóstico, es la de déficits

sensoriales o hipersensibilidad sensorial. Por ejemplo, a una persona autista puede molestarle un ruido que para una

persona no autista pasa inadvertido. En muchos casos la molestia puede ser extrema, hasta el punto de llevar a

21

comportamientos violentos. Por otro lado, un autista puede tener una gran tolerancia al dolor. Algunos aseguran que no

se percatan del hambre o de otras necesidades biológicas.

En algunos casos (no se conocen cifras exactas), puede haber un comportamiento auto-dañino, por ejemplo, el de

golpearse la cabeza contra una pared. Otros comportamientos típicamente descritos son los de dar vueltas

constantemente y aletear con las manos.

Otros desórdenes, incluyendo el síndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el trastorno de déficit de

atención, a menudo concurren con el autismo, sin causarlo. Debido a razones aún desconocidas, alrededor del 20% al

30% de las personas con autismo también desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta.

Algunos autistas consideran que el autismo les da ciertas ventajas. Éste es el caso del Premio Nobel de

Economía Vernon Smith, quien dice que el autismo es una "ventaja selectiva", ya que le proporciona la habilidad para

hiperconcentrarse (una habilidad también apuntada por personas con TDAH).

La creencia común de que los autistas no tienen sentimientos no tiene una base real. De hecho los autistas parecen ser

bastante sensibles en muchos sentidos. La dificultad se presenta en la expresión de los sentimientos, que se interpreta

como una falta de los mismos.

Los autistas suelen referirse a sus características obsesivas como "perseverancias", y en algunos casos las consideran

ventajosas. Algunos autistas cambian sus "perseverancias" con regularidad y otros tienen una sola "perseverancia"

principal de por vida.

CAUSAS:

Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos investigadores creen que es el

resultado de algún factor ambiental que interactúa con una susceptibilidad genética.

Harris Coulter, director del Center for Empirical Medicine en Washington, D.C. e historiador, ha hecho un cargo

inicial, afirmando que gran parte del autismo lo causa la administración en la niñez temprana de la vacuna contra la

tosferina de célula completa. En dos libros recientes (DPT: "A Shot in the Dark", de Harris Coulter y Barbara Fisher,

publicado por Harcourt Brace Jovanovich en 1985, y "Vaccination, Social Violence, and Criminality", publicado en

1990 por Nort Atlantic Books) Coulter ha reunido importante y abrumadora evidencia circunstancial en contra de la

vacuna anti-tosferínica y ha clamado por la realización de estudios para esclarecer su relación causal con el autismo

inducido por encefalitis, el daño cerebral y la muerte por apnea (paro respiratorio), conocido comúnmente como

"muerte súbita del lactante" (en inglés, SIDS).

22

Su cargo ha generado también una explicación a la mayor incidencia del autismo en los varones por su desarrollo más

lento que las niñas, siendo por tanto sus cerebros más vulnerables a las edades en las que la inoculación DPT

normalmente se lleva a cabo.

Bases neurobiológicas

La evidencia científica sugiere que en la mayoría de los casos el autismo es un desorden heredable. De hecho es uno de

los desórdenes neurológicos con mayor influencia genética que existen. Es tan heredable como la personalidad o

el cociente intelectual.

Los estudios en gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la probabilidad de que el otro

También lo sea es de un 60%, pero de alrededor de 92% si se considera un espectro más amplio. Incluso hay un estudio

que encontró una concordancia de 95,7% en gemelos idénticos. La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que

no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clásico y de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han

encontrado diferencias significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos.

En definitiva, está claro que el autismo es genético y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte de la

madre. Sin embargo no se ha demostrado que estas diferencias genéticas, aunque resultan en una neurología atípica y

un comportamiento considerado anormal, sean de origen patológico.

Causas estructurales

Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo,

la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamilares. En particular, la amígdala e hipocampo parecen estar

densamente poblados de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo normal y tienen fibras nerviosas

subdesarrolladas. Estas últimas pueden interferir con las señales nerviosas. También se ha encontrado que el cerebro de

un autista es más grande y pesado que el cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un

desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos estudios no se

han duplicado y no explican una generalidad de los casos.

Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la producción de serotonina y otros

neurotransmisores en el cerebro. A pesar de que estos hallazgos requieren más estudios.

23

Factores ambientales

A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente heredable, parecen también indicar que el

nivel de funcionamiento de las personas autistas puede ser afectado por algún factor ambiental, al menos en una

porción de los casos. Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo en realidad padecen de una

condición desconocida causada por factores ambientales que se parece al autismo (o sea, una fenocopia). De hecho,

algunos investigadores han postulado que no existe el "autismo" en sí, sino una gran cantidad de condiciones

desconocidas que se manifiestan de una manera similar.

De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podrían afectar el desarrollo de una persona

genéticamente predispuesta al autismo:

Intoxicación por metales pesados

Se ha indicado que la intoxicación por mercurio, particularmente, presenta síntomas similares a los del autismo. La

teoría de la relación entre el autismo y los metales pesados es apoyada por una minoría de los médicos. Algunos

estudios indican que los niños con autismo pueden tener niveles anormales de metales pesados tóxicos como el

mercurio. La exposición al mercurio puede causar trastornos similares a las observadas en el autismo. Las personas con

autismo tienen una baja capacidad para expulsar el mercurio de sus órganos. Niños autistas tienen un nivel de mercurio

en los dientes de 2,1 veces mayor que la de grupo de control sano. El análisis de porfirinas en orina de personas con

autismo parece mostrar signos de intoxicación por mercurio. Es muy probable que exista una correlación entre la tasa

de autismo en una población y la importancia de la contaminación por mercurio. Un estudio australiano pone de

manifiesto que existe una fuerte sospecha de que el mercurio provoque autismo, ya que sus síntomas son compatibles

con los de envenenamiento por mercurio. Cuando los niños autistas son tratados con altas dosis de DMSA, agente

quelante de metales pesados, excretan cinco veces más mercurio que los niños sanos. La quelación podría proporcionar

ayuda a las personas autististas.

El debate sobre las vacunas

Muchas personas asocian la aparición de la enfermedad a la vacuna Sarampión-Paperas-Rubéola, y al mercurio que

contenía hasta el año 2001. Esta teoría fue invalidada por varios estudios, incluida la retractación de 10 de los 12

autores del estudio inicial que cuestionaba esta vacuna en el Reino Unido, sin embargo está respaldada por algunos

24

especialistas sobre el autismo. A raíz de la controversia acerca de la vacuna en el Reino Unido, el número de niños

vacunados ha disminuido significativamente sin que se constate una disminución paralela en el número de niños

autistas diagnosticados. Algunos estudios americanos muestran un vínculo entre el thimerosal (un aditivo, cuya base es

un metal pesado, que fue incluido en las primeras generaciones de la vacuna) y los trastornos del espectro autista. Sin

embargo, algunos todavía creen que los informes científicos niegan un vínculo entre el thimerosal y el autismo ya que

han sido influenciados por las compañías farmacéuticas. El Tribunal Federal de Atlanta ha indemnizado a los padres de

una niña con una enfermedad mitocondrial, que se convirtió en autista como resultado de las vacunas conteniendo

mercurio que recibió.

Factores obstétricos

Hay un buen número de estudios que muestran una correlación importante entre las complicaciones obstétricas y el

autismo. Algunos investigadores opinan que esto podría ser indicativo de una predisposición genética nada más. Otra

posibilidad es que las complicaciones obstétricas simplemente amplifiquen los síntomas del autismo.

Estrés

Se sabe que las reacciones al estrés en las personas con autismo son más pronunciadas en ciertos casos. Sin embargo,

factores psicogénicos como base de la etiología del autismo casi no se han estudiado desde los años 70, dado el nuevo

enfoque hacia la investigación de causas genéticas.

Ácido fólico

La suplementación con ácido fólico ha aumentado considerablemente en las últimas décadas, particularmente por parte

de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este podría ser un factor, dado que el ácido fólico afecta la producción de

células, incluidas las neuronas. Sin embargo, la comunidad científica todavía no ha tratado este tema.

Crianza

Entre los años 50 y los 70 se creía que los hábitos de los padres eran corresponsables del autismo, en particular, debido

a la falta de apego, cariño y atención por parte de madre-padre denominados "madre-padre nevera" (refrigerator

mother-father). Estas teorías han sido refutadas por investigadores de todo el mundo en las últimas décadas. El grupo

de estudio para los trastornos del espectro autista del Instituto de Salud Carlos III del Ministerio de Sanidad califica

estas teorías como uno de los mayores errores en la historia de la neuropsiquiatría infantil.

Ciertas investigaciones relacionaron la privación institucional profunda en un orfanato con la aparición de un número

desproporcionado de niños con algunos rasgos cuasi-autistas (aunque sin las características fisiológicas). Se postula

que este fenómeno es una fenocopia del autismo. A diferencia de los niños con autismo, la sintomatología de estos

niños, con rasgos provocados por la privación extrema, remite cuando viven en un entorno normalizado. Una privación

25

institucional extrema, por otro lado, puede agravar el grado de afectación de un niño autista y empeorar trágicamente

su pronóstico.

Las investigaciones de Spitz y toda la teoría del Apego de John Bowlby, basadas en la potencia de salud mental que

proporciona el apego al bebé, demuestran hasta qué punto puede beneficiar a los niños autistas un entorno de apego

seguro, amor y respeto.

Causas conocidas

En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil, síndrome deleción 22q13, síndrome de

Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada, rubéola congénita o síndrome de Prader-Willi causan

comportamiento autista, y podrían diagnosticarse erróneamente como "autismo". Aunque personas

con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus síntomas usualmente no aparecen hasta tarde

en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayoría de las personas con esquizofrenia también

tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo.

A finales del decenio de los 90, en el laboratorio de la universidad de California en San Diego se investigó sobre la

posible conexión entre autismo y neuronas espejo, una clase recién descubierta de neuronas espejo.

La probada participación de esas neuronas en facultades como la empatía y la percepción de las intenciones ajenas

sustentan una hipótesis de que algunos síntomas del autismo obedezcan a una disfunción del sistema neuronal

especular. Diversas investigaciones confirman la tesis.

Las neuronas espejo realizan las mismas funciones que parecen desarboladas en el autismo. Si el sistema especular

interviene de veras en la interpretación de intenciones complejas, una rotura de esos circuitos explicaría el déficit más

llamativo del autismo: la carencia de facultades sociales. Los demás signos distintivos de la enfermedad-ausencia de

empatía, lenguaje e imitación deficiente, entre otros-coinciden con los que cabría esperar en caso de disfunción de las

neuronas espejo.

Las personas afectadas de autismo muestran menoscabada la actividad de sus neuronas espejo en el giro frontal

inferior, una parte de la corteza promotora del cerebro; quizás ello explique su incapacidad para captar las intenciones

de los demás. Las disfunciones de las neuronas espejo en la ínsula y la corteza cingulada anterior podrían

responsabilizarse de síntomas afines, como ausencia de empatía, los déficit en el giro angular darían origen a

dificultades en el lenguaje. Los autistas presentan también alteraciones estructurales en el cerebelo y el tronco cerebral.

26

TEORÍAS:

Muchos modelos se han propuesto para explicar qué es o qué causa el comportamiento autista.

El cerebro masculino extremo

Propuesta por Simon Baron-Cohen, la teoría del cerebro masculino extremo sostiene que existen diferencias entre los

cerebros masculinos y femeninos. Los hombres son buenos para sistematizar, pero malos para empatizar. El cerebro de

un autista sería, entonces, un caso de cerebro masculino llevado al extremo. Esto también explicaría la diferencia de

incidencia de autismo que existe entre hombres y mujeres.

Carencia de teoría de mente

Propuesta también por Simon Baron-Cohen, Esta teoría sostiene que las personas autistas son "mentalmente ciegas", es

decir, que carecen de una teoría de mente (que no puede descifrar el estado mental de otros). La presencia de teoría de

mente se mide por medio de pruebas, siendo la más típica la prueba de Sally-Ann.

Baron-Cohen, Leslie y Frith establecieron la hipótesis de que las personas con autismo no tienen una teoría de la

mente, esto es, la capacidad de inferir los estados mentales de otras personas (sus pensamientos, creencias, deseos,

intenciones) y de usar esta información para lo que dicen, encontrar sentido a sus comportamientos y predecir lo que

harían a continuación. Se realizó un experimento con niños “normales”, con Síndrome de Down y con autismo.

Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de su muestra de niños con autismo contestaron incorrectamente.

No fueron capaces de atribuir una falsa creencia a Sally (Sally cree que la canica está en el cesto, aunque el niño sabe

que la canica está en la caja, pues vieron que Anne hizo ese cambio).

La teoría de la mente define la incapacidad que presentan las personas con autismo para tener en cuenta el estado

mental de los otros. La respuesta errónea del niño con autismo se produce porque sólo se basa en lo que ha visto y no

puede imaginar lo que el otro está pensando. Esta teoría explica la tríada de alteraciones sociales, de comunicación y de

imaginación, pero no explica por qué un 20% de niños con autismo supera la tarea, ni tampoco puede explicar otros

aspectos como son: repertorio restringido de intereses, deseo obsesivo de invarianza,… Si una persona estuviera ciega

ante la existencia de estados mentales, el mundo social le parecería caótico, confuso y, por tanto, puede ser que incluso

le infundiera miedo (Baron-Cohen en Riviere y Martos, 1997). Hay que tener en cuenta que una característica de las

personas con TEA es la dificultad que tienen de predecir los cambios que ocurren en el medio social; muchas veces

tienen conductas extrañas debido a sus dificultades para leer la mente.

27

Falta de coherencia central

Esta teoría, propuesta por Uta Frith, sugiere que los niños autistas son buenos para prestar atención a los detalles, pero

no para integrar información de una serie de fuentes. Se cree que esta característica puede proveer ventajas en el

procesamiento rápido de información, y tal vez se deba a deficiencias en la conectividad de diferentes partes del

cerebro.

Una construcción social

Esta es la teoría de que el autismo no es un desorden sino una construcción social, es decir, que su estatus de

anormalidad está basado en convenciones sociales acerca de lo que constituye comportamiento normal y anormal. El

autismo se define según comportamientos observados o "síntomas" y no basándose en accidentes sufridos, patógenos, o

daños fisiológicos específicos (al menos no en la generalidad de los casos caracterizados como "autismo").

Las diferencias neurológicas y de comportamiento del autismo podrían describirse entonces como la forma de ser de la

persona. Cabe notar que la dificultad en encontrar un modelo adecuado para el autismo, el hecho de que provee al

individuo con ventajas en muchos casos, y la esperanza de vida normal de los autistas, respaldan estas ideas. Además,

parece que la gran mayoría de los adultos autistas que pueden expresar ideas sostienen este punto de vista.30

PSICOANÁLISIS Y AUTISMO:

Después de haber privilegiado un origen psíquico puro, el psicoanálisis hoy integró los datos de la neurofisiología y de

la genética y, desde principios de 1970, Frances Tustin ". Afirmó que podía haber una disposición genética en los niños

que se vuelven autistas. De hecho, Bruno Bettelheim", Margaret Mahler",Frances Tustin, Donald Meltzer, sin dejar de

interrogar el sentido que puede tomar el autismo en la relación pariente-niño, dejaron más abierta la cuestión del origen

de este tipo de trastornos. Se habla entonces más bien de "estados autísticos", dejando lugar el nombre al adjetivo en la

expresión. Esto impone un enfoque plurifactorial en lo tocante a su psicogénesis, aunque un acceso psíquico a este tipo

de trastornos permanece esencial.

El Grupo de Estudio para los trastornos del espectro autista del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad

español), en su Guía de Buena Práctica para el Tratamiento de los Trastornos del Espectro Autista, desaconseja la

terapia psicodinámica como tratamiento de los TEA y destaca que el planteamiento psicoanalítico del autismo ha

constituido uno de los mayores errores en la historia de la neuropsiquiatría infantil.

28

TRATAMIENTOS:

No existe por ahora un tratamiento que cure el autismo. En la actualidad el tratamiento preferido está basado en el

análisis conductual aplicado (Applied Behavior Analysis o ABA), puesto que estudios científicos e independientes han

demostrado su utilidad para elevar el nivel de funcionamiento de los niños con comportamientos autistas. Se cree que

un inicio temprano de la terapia y la intensidad del mismo mejora las probabilidades de aumentar el nivel de

funcionamiento. Los niños pueden llegar, con cursos intensivos tempranos e individualizados de este tratamiento, a

hablar, leer, escribir etc. El sistema CABAS (comprehensive application of behavior analysis to schooling, -en español

aplicación comprensiva del análisis del comportamiento a la enseñanza-) es un sistema cibernético de enseñanza,

propuesto por el doctor Douglas Greer del Columbia University Teachers´ College, que se individualiza en cada

alumno.

Existen una serie de tratamientos no probados que son populares entre los padres de niños autistas. Tal es el caso de

tratamientos biológicos y terapias de diversos tipos; algunos padres consideraron que el tratamiento con quelantes ha

mejorado significativamente sus niños autistas. Al día de hoy sin embargo, sólo los tratamientos psicológicos

conductuales presentan fuerte evidencia a su favor.

La educación como el vehículo para el tratamiento de las personas con autismo, es necesario crear programas

educativos adaptados a las necesidades individuales de cada persona con autismo. Cabe destacar el trabajo que se está

realizando con algunas personas con autismo en el campo de la Planificación centrada en la persona (PCP).

Autismo Europa en el año 2000, editó un documento con el nombre Descripción del autismo, donde señalaba que la

edad adulta es el período más largo de la vida y el plan de tratamiento debe considerar el acceso a una variedad de

recursos, que van desde la atención residencial y los hogares de grupo, hasta un apoyo personalizado en la comunidad;

y alternativas ocupacionales, desde centros estructurados de día, empleo especial con apoyo, hasta la plena integración

laboral. En España existen Centros como el Infanta Leonor de Alicante, que dirigido por Ignacio Leyda, ofrece estos

servicios desde 2001.

El grupo de expertos del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad español) publicó en 2006 una Guía de

buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista que revisa la evidencia científica de los

diferentes abordajes terapéuticos y farmacológicos.

PRONÓSTICO:

El pronóstico del autismo es aparentemente impredecible. Algunos niños se desarrollan a niveles en los cuales su

autismo no es comúnmente perceptible, sin razón aparente. Otros desarrollan habilidades funcionales después de un

29

tratamiento intenso con terapia ABA. Algunos padres reportan mejorías después de utilizar tratamientos biológicos (no

probados). Por otro lado, muchos individuos autistas requieren ser cuidados de por vida y otros nunca desarrollan

lenguaje oral. La terapia parece no tener efecto alguno en ciertos casos. Mientras que algunos autistas adultos parecen

mejorar en su funcionamiento al pasar el tiempo, otros reportan que se vuelven "más autistas".

La ansiedad y la depresión se presentan con frecuencia en adolescentes y adultos autistas. Se sabe que la respuesta al

estrés es más pronunciada en muchos autistas, lo cual podría ser una causa. Pero dados los deficits sociales de los

autistas, también es posible que la ansiedad y depresión se deban a instancias de adversidad social.

Las diferencias cerebrales de un individuo realmente autista son tan pronunciadas que es improbable que se puedan

eliminar por medio del uso de fármacos o terapia, por intensiva que sea. Aunque su comportamiento externo sea

parecido al de las personas no autistas, internamente la persona autista seguirá siendo neurológicamente diferente a los

demás.

En una minoría de casos la persona autista puede sacar ventaja de su condición y lograr éxito en su área de interés. Un

ejemplo es el caso de la Dra. Temple Grandin, considerada autista desde una temprana edad, quien ahora es Profesora

Asociada de la Universidad de Colorado, experta en equipo de manejo de ganado, y autora de varios libros acerca del

autismo, incluyendo el popular "Thinking in Pictures" (Pensando en Imágenes).

CLASIFICACIÓN

Trastorno autista ( explicado anteriormente)

Trastorno de Rett

Trastorno desintegrativo infantil

Trastorno de Asperger

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

A continuación explicaré brevemente en que consisten cada uno de ellos y sus principales características:

El síndrome de Rett es una enfermedad congénita con compromiso neurológico que afecta la gran mayoría de las veces

a niñas.

30

La enfermedad no inmediatamente sucede al nacer, y se manifiesta principalmente durante el segundo año de vida, y

en todos los casos aparece en torno a los 4 años de edad. Pueden observarse retraso grave en la adquisición

del lenguaje y de la coordinación motriz. A menudo, está asociado con retraso mental grave o leve. La pérdida de las

capacidades es por lo general persistente y progresiva.

El síndrome de Rett provoca grave discapacidad en todos los niveles, haciéndose al enfermo dependiente de los demás

para el resto de la vida. Su nombre viene del médico austríaco Andreas Rett, quien primero la describió y la estudio

en el año 1966.

CAUSAS:

Parece deberse a una anomalía del cromosoma X dominante sobre su brazo largo (Xq28), en la posición MECP2,

encargada de la producción de la proteína homónima. También se han observado casos en que, incluso estando presente

esta anomalía, los sujetos no satisficieron los criterios que definen el síndrome de Rett.

En los últimos años ha habido avances esperanzadores para los afectados y sus familias. Adrian Bird y su equipo, de la

universidad de Edimburgo, han experimentado con ratones y demostrado que los síntomas de la enfermedad no son

irreversibles, aunque todavía queda mucho camino por andar, constituye una gran esperanza para el futuro de las

afectadas por el síndrome de Rett.

Entre setenta y ochenta por ciento de las niñas diagnosticadas con el síndrome de Rett tienen la mutación genética de

tipo MECP2..

Aunque el síndrome de Rett es un trastorno genético, es decir, que resulta de un gen o genes defectuosos, en menos del

1 por ciento de los casos registrados se hereda o se transmite de una generación a la siguiente. La mayoría de los casos

son esporádicos, lo que significa que la mutación ocurre al azar y no se hereda.

Síntomas

Tras una fase inicial de desarrollo normal, se asiste a una detención del desarrollo y luego a un retroceso o pérdida de

las capacidades adquiridas. Se observa una disminución de la velocidad de desarrollo craneal (de tamaño normal al

nacimiento) con respecto al resto del cuerpo entre los primeros 5 y 48 meses de vida. También se evidencia un

desarrollo psicomotor normal dentro de los primeros 5 meses de vida, con la pérdida subsiguiente de las capacidades

manuales anteriormente desarrolladas y la aparición de movimientos estereotipados de las manos (agitarlas, morderlas,

retorcerlas). Se observa también una progresiva pérdida de interés por el entorno social, que, no obstante, en algunos

casos reaparece con la adolescencia.

31

Otro síntoma frecuente suele ser, la apraxia (la incapacidad de realizar funciones motoras), y quizás sea la característica

más debilitante del síndrome de Rett. La apraxia interfiere con todos los movimientos del cuerpo, incluyendo la

fijación de la mirada y el habla.

Los individuos que padecen del síndrome de Rett a menudo presentan comportamientos autistas en las primeras etapas.

Otros síntomas pueden incluir caminar con la punta de los pies, tener problemas para dormir; marcha con amplia base

de sustentación (es decir, con las piernas muy separadas); rechinar o crujir los dientes; dificultad para masticar;

crecimiento retardado; incapacidades cognoscitivas (del aprendizaje e intelecto) y dificultades en la respiración al estar

despierto, como por ejemplo la hiperventilación, apnea (respiración contenida) y aspiración de aire.

También pueden estar presentes: irregularidades en la respiración; anomalías del electrocardiograma; epilepsia (más

del 50% de las personas enfermas ha tenido al menos una crisis epiléptica); aumento de la rigidez muscular con la

edad, que puede provocar también deformidad y atrofias musculares; deambulación (en cerca del 50% de los

sujetos); escoliosis; y retraso del crecimiento.

Criterios diagnósticos

El síndrome de Rett está catalogado en el DSM-IV ("Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-Fourth

Edition", manual diagnóstico de los trastornos psiquiátricos de laAmerican Psychiatric Association) dentro de una

categoría más general, de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (o Trastornos Penetrantes del Desarrollo) y es

diagnosticado basándose en la presencia de un cierto número de indicadores conductuales. Los criterios diagnósticos

se organizan en el siguiente esquema:

A) Todos los siguientes:

1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.

2. desarrollo psicomotor aparentemente normal en los primeros 5 meses después del nacimiento.

3. circunferencia del cráneo normal al momento del nacimiento.

B) Aparición de todos los siguientes después del período de desarrollo normal:

1. disminución de la velocidad del crecimiento del cráneo entre los 5 y los 48 meses.

32

2. pérdida de capacidades manuales finas adquiridas anteriormente entre los 5 y los 30 meses, con el siguiente

desarrollo de movimientos estereotipados de las manos

3. pérdida precoz del interés social (aunque la interacción social a menudo suele desarrollarse posteriormente).

4. manifestación del modo de andar o de movimientos del tronco escasamente coordinados.

5. deterioro severo en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, acompañado de un retraso psicomotor

severo.

Trastorno desintegrativo infantil:

El trastorno o síndrome desintegrativo de la infancia, también conocido como síndrome de Heller o psicosis

desintegrativa, es una enfermedad rara caracterizada por una aparición tardía (menos de 3 años de edad) de retrasos

en el desarrollo del lenguaje, la función social y las habilidades motrices. Los investigadores no han tenido éxito al

encontrar una causa para este desorden.

Es algo similar al autismo, pero se suele observar un periodo aparente de desarrollo bastante normal antes de aparecer

una regresión (o serie de regresiones) en las habilidades. Muchos niños ya se encuentran con algo de retraso cuando la

enfermedad se hace patente, pero estas demoras no son siempre obvias en los niños más pequeños.

La edad en la cual sobreviene esta regresión varía, y puede ocurrir entre los 2 y los 10 años.

La regresión puede ser muy repentina, y el niño puede expresar incluso su preocupación sobre lo que está sucediendo,

para sorpresa de los padres. Algunos niños describen o parecen estar reaccionando ante alucinaciones, pero el síntoma

más obvio es que las habilidades adquiridas aparentemente se pierden. Muchos escritores la han definido como una

enfermedad devastadora, que afecta tanto a la familia como al futuro del individuo. Como es el caso de todas las

categorías de trastornos generalizados del desarrollo, existe una controversia considerable acerca del tratamiento

correcto para este síndrome

Fue descrito por el educador austríaco Theodore Heller en 1908, 35 años antes de que Leo Kanner describiera

el autismo, pero no se ha reconocido oficialmente hasta hace poco. Heller utilizaba la denominación de dementia

infantilis para este síndrome.1

33

El síndrome o trastorno de Asperger es un trastorno mental y del comportamiento que forma parte del espectro

de trastornos autísticos. Se encuadra dentro de los trastornos generalizados del desarrollo El sujeto afectado muestra

principalmente severas dificultades en la interacción social y en la comunicación, así como de áreas actividades e

intereses son muy restringidas y estereotipadas. Se diferencia del trastorno autista en que en el trastorno de Asperger no

se observa retraso en el desarrollo del lenguaje, no existiendo una perturbación clínicamente significativa en su

adquisición. No hay retardo, por ejemplo en la edad de aparición de las primeras palabras y frases, aunque pueden

existir particularidades cualitativas (por ejemplo gramaticales) que llamen la atención. Aunque la edad de aparición y

detección más frecuente se sitúa en la infancia temprana, muchas de las características del trastorno recién se hacen

notorias en fases más tardías del desarrollo, cuando las habilidades de contacto social comienzan a desempeñar un papel

más central en la vida del sujeto.

Según la definición plasmada en las conclusiones del II Congreso Internacional sobre el síndrome de Asperger,

realizado en Sevilla en 2009, se trata de una discapacidad social de aparición temprana, que conlleva una alteración en

el procesamiento de la información.

La persona que lo presenta tiene inteligencia normal o incluso superior a la media, presenta un estilo cognitivo

particular y frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas.

En particular se encuentra perturbada la capacidad para reconocer intuitivamente las señales no verbales

o paralingüísticas emitidas por otras personas y también para realizar lo equivalente enviando las propias. Es por eso

por lo que el contacto y el comportamiento comunicacional de los que padecen el síndrome de Asperger parece tan

"extraño", torpe o como una variante leve del autismo infantil temprano (Síndrome de Kanner). Sin embargo, debido a

que su inteligencia en la mayoría de los casos es normal, el entorno no los percibe como autistas sino como personas

con un comportamiento «raro» o «sorprendente». Ocasionalmente, el síndrome de Asperger se da en concomitancia

con inteligencia superior a la normal o con talento superior en un área específica («savantismo»). El síndrome, que se

considera cóngenito y no curable, puede ser detectado a partir del cuarto año de vida.

Las formas en que se manifiesta el síndrome varían mucho entre los diferentes individuos que lo padecen. Sin embargo

existen ciertas características comunes:

Dificultades para la interacción social (especialmente con personas de su misma edad).

Alteraciones de los patrones de comunicación no-verbal.

Intereses restringidos a un único tema o a una muy reducida variedad de temas.

Inflexibilidad cognitiva y comportamental.

Dificultades para el pensamiento abstracto y la formación de conceptos.

Coherencia central débil en beneficio del procesamiento de los detalles.

34

Interpretación literal del lenguaje.

Dificultades en las funciones ejecutivas y de planificación.

Interpretación muy disminuida o nula de los sentimientos y emociones ajenos y propios.

Supone una discapacidad para comprender el mundo de lo social que se manifiesta en comportamientos sociales

inadecuados, proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas en todos los ámbitos. Los déficit sociales están

presentes en los aspectos del lenguaje, las dificultades en el ritmo de la conversación y es frecuente la alteración de la

prosodia (entonación, volumen, timbre de voz, etc.). Suelen ser también deficitarios los patrones de contacto ocular,

gestual, etc. En la mayoría de los casos se observan dificultades en la coordinación motriz.

Es un trastorno muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 nacidos vivos) que parece tener mayor incidencia en niños que

niñas. En términos relativos, se trata de un síndrome recientemente reconocido por la comunidad científica, como

entidad diferenciada del autismo, siendo aún poco conocido entre la población general e incluso por muchos

profesionales.

Las personas neurotípicas (esto es, sin el síndrome de Asperger) poseen un sofisticado sentido de reconocimiento de

los estados emocionales ajenos (empatía). La mayoría de las personas son capaces de asociar información acerca de los

estados cognitivos y emocionales de otras personas basándose en pistas otorgadas por el entorno y el lenguaje

corporal de la otra persona. Las personas con síndrome de Asperger (SA) no poseen esta habilidad, no son empáticas;

se puede decir que tienen una especie de "ceguera emocional". Para las personas más severamente afectadas puede

resultar imposible incluso reconocer el significado de una sonrisa o, en el peor de los casos, simplemente no ver en

cualquier otro gesto facial, corporal o cualquier otro matiz de comunicación indirecta. Del mismo modo, el control

voluntario de la mímica facial puede estar comprometido. Es frecuente que las sonrisas "voluntarias" en las fotografías

familiares sean una colección de muecas sin gracia. Por el contrario, las sonrisas espontáneas suelen ser normales. Las

personas con SA en general son incapaces de "leer entre líneas", es decir, se les escapan las implicaciones ocultas en lo

que una persona le dice de forma directa y verbal.

Es importante notar, sin embargo, que debido a que es un trastorno con severidad variable, algunos pacientes se

aproximan a un nivel de normalidad en sus habilidades de comprensión e interpretación de las señales no verbales.

Encuentran particularmente abrumador el contacto ocular y por lo tanto con frecuencia lo evitan. Esta falta de contacto

ocular puede llevar a mayores dificultades para interpretar emociones ajenas o en la forma como lo interpretan los

demás.

Comúnmente se ha considerado que las personas afectadas por síntomas autísticos suelen ser superdotadas y, como

sucede en el síndrome de Asperger, lo que ocurre es que el cerebro afectado se concentra intensamente en temas

específicos, lo cual puede ser interpretado como una cualidad especial. Esta impresión acerca de la capacidad

35

intelectual ha sido probada en estudios epidemiológicos recientes que demuestran que los individuos con síndrome de

Asperger tienen una capacidad intelectual igual o superior a la media.

Un paciente afectado por el síndrome de Asperger puede, por ejemplo, encontrarse obsesionado por la astronomía, por

los dinosaurios, otro con la construcción de maquetas, etc. Intereses particularmente comunes entre pacientes son los

medios de transporte (por ejemplo los trenes o aviones) y los ordenadores, tal vez debido a los aspectos de la física,

lógica y causa-efecto que comparten estos ámbitos, los cuales no requieren de una interacción social (recuérdese que

carecen de empatía, se hallan menos dotados en el ámbito social). Por ello Hans Asperger llamó a sus jóvenes

pacientes "pequeños profesores", debido a que pacientes de tan solo trece años de edad conocían su área de interés con

la profesionalidad de un profesor universitario.

En términos generales son atraídos por cosas ordenadas. Cuando estos intereses coinciden con una tarea útil desde el

ámbito material o social, el individuo con Asperger puede lograr una vida ampliamente productiva. En la carrera por

dominar su interés, los individuos con Asperger a menudo manifiestan un razonamiento extremadamente refinado, una

gran concentración, una actitud perfeccionista y una memoria casi perfecta.

Estas circunstancias conllevan numerosos problemas durante la infancia y la vida adulta. Cuando una maestra pregunta

a un niño con Asperger que ha olvidado su trabajo escolar «¿Qué pasa, tu perro se comió tu tarea?», el niño con

Asperger permanecerá silencioso tratando de decidir si debe explicar a su maestra que él no tiene perro y que además

los perros no comen papel. Esto es, el niño no comprende el sentido figurado de la pregunta o no puede inferir lo que la

maestra quiere decir a partir de su tono de voz, postura o expresión facial. Ante tanta perplejidad, el niño podría

responder con una frase totalmente sin relación a lo que se está hablando (como por ejemplo, « ¿Sabe que mi padre se

ha comprado un ordenador nuevo?»). Ante esto, y la falta de detección del síndrome de Asperger, erróneamente la

maestra podría concluir que el niño es arrogante, insubordinado o «raro».

Del mismo modo, el síndrome de Asperger puede también causar problemas en la interacción social normal con los

padres, ya que los niños no responden a los patrones típicos de socialización. Las dificultades para interpretar las

sutiles pistas de la comunicación no verbal pueden llevar al paciente a conflictos frecuentes e incluso a ser ignorado en

sus necesidades básicas. El niño o adolescente con Asperger con frecuencia se siente confundido porque no es capaz de

comprender en qué se equivoca o por qué razón es rechazado por los demás. El resultado suele derivar en problemas de

ansiedad, depresión, conductas obsesivas y agravamiento de conductas inapropiadas, con el consecuente aislamiento

social.

Los afectados en edad preadolescente y adolescente suelen ser víctimas de marginación y acoso escolar por sus

compañeros de estudios, por lo que esta circunstancia dificulta su integración social futura y su avance en las escuelas.

Rasgos y síntomas

36

Esta es una lista de síntomas del Síndrome de Asperger. No todas las personas con Asperger tienen todos los síntomas,

dada su variabilidad en los niveles de autismo que existen.

La gente con síndrome de Asperger:

Puede ser sensible al tacto o a los ruidos fuertes.

Puede ser torpe cuando camina o practica deporte.

A menudo tiene problemas comprendiendo las emociones de otras personas.

Puede tener dificultades reconociendo expresiones faciales.

A menudo no comprenden cuando alguien está bromeando o usa un lenguaje que no es preciso en su ámbito.

A menudo hablan en voz alta, en voz muy baja o con una voz carente de emociones (una voz monótona).

A menudo no les gustan los cambios de colegio, trabajo o en su rutina diaria.

Pueden aprender a hablar muy pronto o muy tarde.

Pueden aprender a leer muy pronto o muy tarde.

Tienen problemas socializando.

No comprenden cómo piensan otras personas.

Con frecuencia tienen una fuerte atracción hacia intereses concretos como los juegos para ordenador, las

estadísticas deportivas, los programas de TV, entre otras cosas.

Tienen dificultades en entender o no les interesa el juego simbólico.

Se mueven de forma repetitiva.

Les puede costar educarse sea en casa o fuera de esta y pueden ser muy testarudos e insistentes.

Suelen ser crédulos e ingenuos.

Efectos de las dificultades en la comunicación

Cuando una persona habla con otra, usa el lenguaje verbal para comunicarse. También usan el tono de su voz y

la comunicación no verbal como la expresión facial, el movimiento de las manos y el lenguaje corporal para dar a

entender lo que quieren decir. Así mientras la gente habla, también observa señales en la cara de la otra persona y

movimientos de su cuerpo para conocer lo que sienten y si dicen exactamente lo que sus palabras están diciendo.

Cuando la gente habla, usan la comunicación no verbal para añadir información a sus palabras. Las personas que tienen

problemas para entender la comunicación no verbal se pierden esa información extra.

Las personas con síndrome de Asperger:

37

Pueden tener dificultades para entender el sonido de las voces de otras personas.

Pueden quedarse confundidos si el lenguaje corporal y las palabras de una persona no dicen lo mismo.

Intentan hacer exactamente lo que las palabras le dicen. Si alguien le dice Coge a tu pareja para el próximo

baile, entonces literalmente cogerán a su pareja en vez de entender que la frase significa "pide cortésmente a alguien

que baile contigo".

Pueden no darse cuenta de que otra persona está disgustada o enfadada hasta que otra persona lo muestre

claramente.

Pueden no entender que cuando alguien frunce el ceño significa "¡Estás diciendo o haciendo algo malo y

deberías parar ya!".

Pueden no saber si otra persona bromea. Tienen dificultades para entender la ironía, el sarcasmo o la jerga.

Pueden no comprender los intereses de otra persona o los motivos por los que hacen lo que hacen.

Pueden hacer o hablar de lo mismo una y otra vez. Otras personas lo encontrarían engorroso.

Pueden desconocer, a menos que se les diga, cuando otras personas quieren que paren de hablar de sus

intereses.

Pueden sentirse solitarios y despreciados.

Al síndrome de Asperger a veces se le llama síndrome del "planeta equivocado" porque la gente con el síndrome

sienten que son bastante normales pero viven en un mundo lleno de extraterrestres. Para una persona con síndrome de

Asperger, tener el síndrome es lo normal, porque lo ha tenido toda su vida.

Talentos

Las personas con Síndrome de Asperger a menudo:

Actúan de una forma que tenga sentido: son tremendamente racionales.

Tienen la habilidad de actuar (ser actor), dada la capacidad que desarrollan para expresar emociones y

sentimientos sin que necesariamente los sientan.

Ven y recuerdan detalles de cosas que otras personas no ven.

A menudo tienen una memoria extraordinaria (visual, musical, numérica).

Son muy buenos recordando reglas, leyes, sistemas y hechos importantes. Su talento es útil en muchos trabajos

de tipo intelectual (matemáticos, informáticos, físicos, astrónomos, abogados...).

Son mejores escribiendo que hablando con la gente, porque son cuidadosos eligiendo las palabras que

significan exactamente lo que quieren decir, por lo cual se muestran más expresivos en un chat a través de Internet, en

un escrito a mano o un foro. Escribir no incluye lenguaje corporal o expresión facial; las personas con Síndrome de

38

Asperger a menudo tienen mucha práctica para comunicarse sin el lenguaje no verbal, por esa razón, aquellos que

cultivan la literatura producen trabajos excelentes.

Algunos son buenos en matemáticas y programando ordenadores, por su buena inteligencia lógica-

matemática.

Algunos son propensos a desarrollar un extraordinario talento musical porque poseen un oído más sensible,

aunque es la minoría de las personas con Síndrome de Asperger que desarrolla estas cualidades; también es frecuente

que puedan ser virtuosos de algún instrumento musical, dado el tiempo que emplean en mejorar.

Tienen un interés especial que los convierte en expertos en su terreno.

Se divierten haciendo lo mismo muchas veces, lo que la mayoría encontraría aburrido. Muchas personas con

Síndrome de Asperger son buenos practicando escalas de piano, realizando largas sumas, y buscando entre libros y

papeles para encontrar información y errores.

El trastorno del desarrollo Generalizado no especificado se define dentro del "grupo de trastornos caracterizados por

alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación, así como por un

repertorio de intereses y de actividades restringidas, estereotipadas y repetitivas”. Estas anomalías cualitativas

constituyen una característica previsiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones".

Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en común una asociación de síntomas conocida con el

nombre de tríada de Wing, del nombre de la investigadora inglesa que probó mediante un estudio clínico y estadístico

que esta asociación de tres categorías de síntomas aparecía más a menudo de la simple casualidad porque se trataba, en

efecto, de un síndrome (conjunto de síntomas que actúan en conjunto). Son:

1. trastornos de la comunicación verbal y no verbal

2. trastornos de las relaciones sociales

3. centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas

La severidad de los síntomas varía de una persona a otra (de ahí la subdivisión actual en 5 categorías). Es variable en el

transcurso de la vida, con una relativa tendencia espontánea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad

educativa específica, pero esta evolución espontánea favorable sigue en general siendo muy modesta salvo en las

formas menos severas, y excluyendo el síndrome de Rett, cuya evolución neurológica es particular. Por tanto, es

posible que varias personas que presenten dificultades de intensidad muy variables reciban el diagnóstico de TGD. De

ahí la noción de "espectro autista" para designar la extensión de los trastornos característicos de los TGD.

39

La clasificación DSM-IV permite utilizar el diagnóstico de "trastorno generalizado del desarrollo no especificado"

(TGD-NE) para dar cuenta de situaciones en que los trastornos no están presentes más que en dos de las tres categorías

de síntomas, o hasta en una sola de los tres.

Así, los trastornos de comunicación pueden ir del mutismo total con incomprensión del lenguaje hablado y escrito y

ausencia de mímicas congruentes al humor, a dificultades de comunicación que se engloban esencialmente en la

comunicación verbal (en particular en el aspecto de la comprensión de los mensajes implícitos) y no verbal

(comunicación gestual, expresiones del rostro) y en la adaptación al interlocutor. En estos casos, el vocabulario puede

ser incluso preciso, hasta pedante, y el tono de voz o la entonación pueden parecer extraños, pero no son criterios

obligatorios. Los trastornos de la socialización pueden ir desde la ausencia de búsqueda de contactos sociales (incluso

para satisfacer necesidades fisiológicas como el hambre), hasta situaciones en las que la persona intenta tener amigos

pero no sabe cómo hacerlo, o bien es presa fácil de la picardía de los demás debido a una gran ingenuidad (muy

superior a la que se podrían esperar en una persona de la misma edad y CI similar).

Finalmente, los centros de interés restringidos y las conductas repetitivas pueden variar también, desde situaciones en

las que la persona no se va a ocupar más que de conductas repetitivas y no funcionales (actividad de recuento,

estereotipias gestuales, tics, muecas, deambulación, etc.) hasta perseverancias, dificultades en abordar otros asuntos de

conversación aparte de los centros de interés de la persona, o compulsiones, obsesiones que pueden evocar a primera

vista un trastorno obsesivo-compulsivo. En las formas menos severas de TGD sucede que la persona afectada se dé

cuenta del carácter fuera de lo común de sus centros de interés, y desarrolla estrategias para disimularlos, o disminuir el

impacto sobre su vida social.

No es excepcional encontrar a varias personas afectadas de trastornos generalizados del desarrollo a diferentes grados

en una misma familia.

39

MARCO

EMPÍRICO

40

¿QUÉ ES ASPANAES?

ASPANAES es una Asociación sin ánimo de lucro de Padres de Personas con TEA enclavada en la provincia de La

Coruña desde 1979 y declarada de utilidad pública el 9 de abril de 1996.

Su objetivo es mejorar la calidad de vida y de atención a personas con autismo mediante actividades asistenciales,

educativas, laborales, recreativas culturales y deportivas; a través de la promoción, creación, organización o patrocinio

de centros de diagnóstico y evaluación, unidades de atención especializada, investigación y experimentación, centros

escolares, centros de día, residencias, centros de terapia, centros ocupacionales, centros de empleo con apoyo y otros.

PROYECTOS:

La asociación acoge tres tipos de proyectos (social, educativo y asistencial) entre los que se encuentran diferentes

servicios para dar respuesta a las necesidades que presentan tanto las personas con trastornos del TEA como a sus

familias. Asimismo dispone de un gran equipo de profesionales (120) que atienden los diversos centros que la

Asociación tiene en la provincia coruñesa.

A continuación pasaremos a describir cada uno de estos proyectos y los servicios que oferta cada uno de ellos.

- Social: entre sus servicios encontramos los siguientes:

Servicio de Valoración Diagnóstico y Orientación: especializado en diagnósticos de TEA , dedicado a realizar una

valoración y diagnóstico de los casos que se presentan mediante pruebas estandarizadas y elaboración de diagnósticos

en función de los criterios intencionalmente reconocidos según el DSM-VI.

Servicio de atención a familias: donde se realizan valoraciones diagnósticas. Seguimiento de la evolución del

desarrollo de personas con estos trastornos, atención y asesoramiento a familias y formación de estudiantes y familias.

Servicio de formación: la asociación es un referente en el ámbito de la intervención educativa, asistencial y social, por

ello los profesionales de ASPANAES participan en la formación de técnicos o personas interesadas en el TEA. Se

promueven programas de intervención y acciones formativas de inclusión social de personas con TEA.

Servicio de acogimiento familiar: donde se realizan grupos de apoyo a familias con grupos estables de padres y

madres de personas con TEA que se reúnen periódicamente para compartir experiencias y aumentar su formación con

el objetivo de optimizar sus habilidades en la educación de y desarrollo de sus hijos con autismo.

Con este servicio se trata de ofrecer la posibilidad los padres que acaban de conocer la problemática de su hijo, o que

se enfrentan a momentos de crisis puntuales en las distintas etapas del ciclo vital ya sea por incorporarse a la asociación

, cambiar de centro o de domicilio, de relacionarse con otros padres más veteranos que estén dispuestos a compartir su

conocimiento como padres de hijos con TEA y que han participado anteriormente en un grupo de trabajo formativo y

cuentan con el apoyo y orientación permanente de los diferentes profesionales.

41

METODOLOGÍA:

INTERVENCIÓN PERSONALIZADA:

Partir de una evaluación exhaustiva y personalizada que determine aspectos como el nivel de competencia actual; el

estilo de aprendizaje; los apoyos necesarios; los intereses del alumno etc.

ANTICIPACIÓN DE LOS ACONTECIMIENTOS:

Las persona con TEA tienen dificultades para planificar ya anticipar lo que va a pasar a su alrededor, por lo que

perciben el mundo como un caos impredecible que les provoca una gran ansiedad. Como forma de orden de este caos

las personas con TEA se aferran a rutinas para dar orden y predecir el mundo y cuando estas son alteradas sienten un

gran malestar manifestado con ansiedad, rabietas u otros problemas de comportamiento. Por todo esto, se trabaja la

anticipación de actividades, lugares donde vamos a ir, personas con las que vamos a estar, a través de clases visuales y

de representaciones de la realidad. También se diseñan programas de sensibilización simulando situaciones

desagradables para que el niño/a mediante juegos, vídeos etc. Pueda aprender a afrontarlas mejor. Le damos la

información a los padres allegados al niño para que le ayuden a regular su conducta, anticipándose a lo que va a pasar y

cómo deben de actuar en cada caso.

ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL EN LAS ACTIVIDADES:

Otra ayuda consiste en otorgarles estructuración física , darle a cada espacio un significado ( que puede ser reforzado

con un apoyo visual) que le ayude a esa persona a saber que tiene que hacer cuando se encuentre en ese sitio, hecho

que le ayudará a desarrollarse de forma más autónoma. Las adaptaciones en el entorno van a ser siempre

fundamentales.

Por otro lado, también necesitan ayuda para orientarse temporalmente, por lo que es necesario proporcionarles un

horario (agendas escritas con pictogramas, fotos u objetos reales) donde aparezcan reflejadas las diferentes actividades

que deben de realizar durante el día.

Y del mismo modo, se establecerán secuencias dentro de cada uno de los aprendizajes de los alumnos. Las grandes

actividades contendrán otras más pequeñas y todas desencadenarán en una secuencia lógica de ejecución que el niño

repetirá hasta haber adquirido el objetivo.

APRENDIZAJE FUNCIONAL:

Diseñaremos situaciones de aprendizaje que tengan consecuencias naturales y significativas. Situaciones en las que el

sujeto necesite o quiera usar la nueva habilidad. Por ello, los refuerzos que empleamos deben ser naturales e intrínsecos

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a la conducta, para asegurarnos que éstas se mantendrán de forma autónoma y se producirá de forma predecible y

regular en su entorno.

ENSEÑANZA EXPLÍCITA:

Las dificultades de comprensión del mundo que presentan las personas con TEA, unido a otros déficits como el de

atención e imitación hacen que son pocos los aprendizajes que hacen de forma causal y espontánea. Por ello, es

necesario, la enseñanza explícita, directa e intencionada de la mayor parte de los aprendizajes, incluso de los más

simples, partiendo siempre de la premisa de “no dar nada por supuesto”

APRENDIZAJE SIN ERROR

Las personas con TEA presentan un bajo umbral de resistencia a la frustración. Asimismo, tienen dificultades para

generar alternativas cuando cometen errores. Por ello, proponen enseñarle los pasos que componen un aprendizaje de

forma individualizado y adaptado al nivel de desarrollo del niño, todo esto siempre de cara a la consecución del éxito.

MOLDEAMIENTO:

Consiste en moldear al niño para que realice las actividades, básicamente cogeremos las manos de la persona y

realizaremos con sus manos la conducta objetivo desvaneciendo progresivamente nuestra ayuda. La justificación del

uso de esta técnica es que las personas con TEA tienen dificultades para prestar atención, estructuración, contacto

visual e imitación. Y esta técnica permite que las personas aprendan sin necesidad de estos requerimientos previos.

ENCADENAMIENTO CARA ATRÁS:

Consiste en descomponer en “ pasos “ la conducta objetivo ( encadenamiento ) y comenzar a enseñar a la persona la

ejecución de los pasos siguiendo un orden inverso, es decir, desde el último al primer paso “ cara atrás “. Es

recomendable la combinación de esta técnica con la anterior: realizaríamos a través de las manos del niño todos los

pasos de la conducta y nos pararíamos en la enseñanza del último paso. Una vez que la persona fuera capaz de realizar

el último paso, guiaríamos sus manos hasta el último paso, momento en el que centraríamos la enseñanza y después de

ella sola haría ya el último paso.

Durante todo el proceso de aprendizaje es primordial reforzar cada paso que vaya avanzando el individuo.

43

En las personas más afectadas pueden ser necesarios refuerzos primarios (p: e: comestibles), aunque siempre que se

pueda, se debe substituir por refuerzos más sociales como son los besos, y especialmente en niños de edad escolar, el

juego.

TÉCNICA DE PREMACK:

Consiste en una negociación en la que la persona debe realizar primero las actividades que menos le motivan para

después hacer las que más le motivan y la estructura es la siguiente : “ primero esto y después…”

ESPERA ESTRUCTURADA:

Radica en dar tiempo al niño para actuar. El adulto inicia una acción motivante y conocida por el niño o le pide que

realice una acción y espera su respuesta. Ante cualquier señal con la que el niño indica que prosiga o que ha

comprendido continúa la actividad. Las personas con TEA tienen un procesamiento más lento y pueden necesitar un

poco más de tiempo en dar sus respuestas por lo que debemos apresurarnos a ayudarles.

ENSEÑANZA INDIVIDUAL:

Aunque nuestra actuación se basa en un programa sistemático y planificado, dada la escasa espontaneidad y la

presencia de intereses restringidos en los niños con TEA debemos estar muy atentos para aprovechar de cara a los

aprendizajes, sus posibles iniciativas caras a un contenido en un momento dado. En estos casos, aceptaremos la

iniciativa del niño y sus propuestas del contenido para aprender.

ATRIBUCIÓN EXCESIVA:

Consiste en da una intención a conductas que en un principio no la tienen o sobre interpretar las manifestaciones que

hace el niño/a, dándoles sentido. De este modo, podremos crear aprendizajes dándoles forma a conductas vacías del

niño.

IMITACIÓN Y CONTRAIMITACIÓN:

La mayor parte de las personas con TEA tienen afectada su capacidad de imitación. El desarrollo de esta destreza es

fundamental para su desarrollo, puesto que constituye una de las principales vías de aprendizaje para el ser humano.

Una de las principales maneras de desarrollar esta capacidad consiste en que la persona tenga alguna experiencia de

relación contingente entre sus principales acciones y las de la persona que la trata. Eso puede lograse, por ejemplo,

imitando de forma exagerada acciones con objetos, vocalizaciones y movimientos corporales del niño. Una vez el niño

capte estas contingencias y se sienta atraído por nuestras acciones podremos ser nosotros los que iniciemos el proceso

para que sea el quien nos siga.

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Otra forma que desarrolla la imitación, es a través de canciones con gestos y sonidos motivantes, generando en el niño

la repetición del gesto que hace el adulto para que el niño prosiga cantando. La imitación funcional y dirigida por el

adulto proporciona al niño un medio para la interacción y la futura comprensión de acciones.

EXPLICACIONES VISUALES, RECORDATORIOS Y REGULADORES:

La mayor parte de las personas con TEA son “pensadores visuales” y comprenden y memorizan mejor los contenidos

siempre que se los presentan de forma visual, aunque tengan lenguaje. Los apoyos visuales tienen la ventaja de que son

concretos, permanentes y espaciales frente al lenguaje que es abstracto, temporal e invisible.

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La información visual de lo que va a suceder también les ayuda a regular su conducta, a adaptarla y a mejorar su

supremacía y atención, sobre todo en actividades poco estimulantes, puesto que les da información sobre cuántas

actividades van a tener que hacer, cuánto tiempo van a tener que trabajar, cuándo va a tocar la actividad que más le

gusta etc.

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Las normas de comportamiento o recordatorios se pueden presentar de forma visual, ya que de esta forma se

comprenderán captarán y recordarán mejor y podrán consultar cuando lo necesiten.

AUTOINSTRUCCIONES DIRIGIDAS:

El adulto va narrando en primera persona los pasos de acción que pretenda enseñar, ayudando así al niño a planificar

sus conductas cara a un objetivo. Además repitiendo muchas veces la instrucción, le da la oportunidad a memorizarla a

que esta le sirva de guía y recordatorio y de pasos que tiene que dar en otras ocasiones. Esta técnica puede ser utilizada

con fines muy diversos (p: e: relajación)

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FOMENTAR LA ESPONTANEIDAD Y LA GENERACIÓN DE HABILIDADES:

Las personas con TEA tienen especiales dificultades para la generalización de habilidades por lo que requieren de

programas que fomenten la generalización y la espontaneidad.

Diseñar actividades que ofrezcan alternativas simples de los aspectos formales de la conducta a instaurar y desvanecer

progresivamente las ayudas, son algunas de las técnicas que fomentan el empleo específico y la generalización de las

habilidades.

MOTIVACIÓN:

Incluir intereses particulares en los aprendizajes. En la evaluación inicial incluir información sobre sus gustos e

intereses.

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COMPETENCIAS BÁSICAS:

Como en el resto de instituciones escolares en este colegio de educación especial existen una serie de competencias

escolares que expongo a continuación:

1. Competencia comunicación lingüística: construcción y autorregulación del pensamiento de las emociones y de

la conducta.

2. Competencia matemática: habilidades y recursos para utilizar números y operaciones básicas y símbolos y

formas de expresión y razonamiento matemático tanto para producir e interpretar distintos tipos de información

como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver

problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo laboral .

3. Competencia con el interior del mundo físico: habilidad para interactuar con el mundo físico tanto en los

aspectos naturales como por la acción humana de modo que el alumno sea capaz de compartir sucesos ,

predecir consecuencias y preservar el medio en el que vive. Se tratan aspectos como el uso responsable de

recursos naturales, el cuidado del medio, el consumo nacional y responsable y aprender a proteger la salud de

forma individual y colectiva.

4. Competencia del tratamiento de la información y competencia digital: habilidad para saber buscar, obtener,

procesar y comunicar información con el fin de transformarla en conocimiento.

5. Competencia social y ciudadana: hace posible comprender la realidad en que se vive, cooperar, convivir,

adquirir procedimientos democráticos internos como diversos y habilidades complejas que permitan participar,

aprendan a tomar decisiones, elijan como comportarse en determinadas situaciones y asuman las consecuencias

de las distintas decisiones.

6. Competencia cultural y artística: implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales

artísticas y deportivas. La actividad afectuosa y crítica cara a la diversidad de expresiones y al fomento del

interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico.

7. Competencia para aprender a aprender: supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser

quien de aprender cada vez de una manera más autónoma y eficaz.

8. Competencia de autonomía: consiste en adquirir la conciencia y aplicar el conjunto de valores y actitudes

personales e interrelaciónales, la capacidad de elegir con criterio propio, de llevar adelante las acciones

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necesarias para desarrollar las opciones y los planes personales. también obliga a disponer de habilidades

sociales de relación y liderazgo de proyectos.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:

Los alumnos escolarizados en los colegios de la Asociación, son niños de entre 3 y 20 años con diagnósticos que se

pueden encuadrar en los TEA.

Los TEA son trastornos graves, permanentes e irreversibles. Si bien no tienen cura, con intervenciones educativas

terapéuticas especializadas, y su sintomatología es mejorable.

Nuestros alumnos presentan graves alteraciones en las áreas definitorias de los TEA.

ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN:

Todos presentan, en mayor o menor medida, severas alteraciones en esta área. Estas anomalías en la comunicación

(verbal y no verbal), están presentes en todos los niveles del lenguaje funcional (expresiva y comprensiva), siendo las

más frecuentes: mutismo, ecolalia, afasia, contracción de sílabas alteraciones en el tono y volumen de la voz.

ALTERACIONES EN LA INTERACCIÓN SOCIAL:

Nuestros alumnos y alumnas presentan alteraciones a la hora de establecer relaciones sociales, siendo las características

más relevantes:

Alteraciones en el desarrollo de la interacción social recíproca, falta de relación social entre iguales, ausencia de juego

social , dificultad para comprender y predecir el comportamiento de los demás , limitaciones para desarrollar la

capacidad de empatía y para saber lo que otras personas sienten , creen o piensan , déficit en percibir los efectos de sus

acciones sobre los demás.

INFLEXIBILIDAD MENTAL, REPERTORIO RESTRINGIDO E ESTERIOTIPADO DE COMPORTAMIENTOS E

INTERESES:

Las personas con TEA, y en concreto, nuestros beneficiarios, manifiestan alteraciones muy acusadas referidas a la

rigidez de pensamiento y la adquisición de nuevas habilidades, siendo los rasgos más frecuentes:

Patrones de conducta ritualistas y repetitivos, interés muy restringidos y estereotipados, ansiedad ante cambios

ambientales, situaciones novedosas e imprevistos, severas dificultades para entender las emociones de los demás y sus

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intenciones, resistencia a implicarse en tareas o actividades nuevas, severas dificultades en el desarrollo de la capacidad

imaginativa, dificultad para predecir hechos, sucesos o actividades futuras…

DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES

Además, todos nuestros alumnos presentan algún otro tipo de problemática asociada como:

- Discapacidad intelectual

- Epilepsia

- Hiperselectividad

- Trastornos neurológicos , motrices y /o sensoriales

- Alteraciones conductuales (auto y /o heteroagresividad, manías, obsesiones, rituales…)

- Trastornos del sueño

- Trastornos de la alimentación (pica, obsesión y ansiedad por los alimentos…)

- Ausencia de control de esfínteres (aunque en la mayoría de los casos seguimos un control horario , adoptado a

las necesidades individuales , presentando mínimos “accidentes”)

- Severas limitaciones en el área de la autonomía personal.

- Déficit atencional.

- Dificultades en el aprendizaje (alteraciones en las capacidades de observación e imitación, problemas a la hora

de generalizar lo aprendido, escasa motivación de logro, dificultades para la resolución de problemas y/o

tareas.

Todas las personas somos diferentes unas de otras; no sólo en relación al aspecto físico, sino también en el carácter,

personalidad, maneras de ver y entender las cosas… nuestros alumnos presentan un TEA por lo que manifiestan cierta

sintomatología común; sin embargo, igual que el resto de las personas, también muestran grandes diferencias

interindividuales. Por todo esto, a la hora de elaborar esta programación, tenemos en cuenta las siguientes dimensiones

personales:

- Estilo emocional y los hechos personales de expresión emocional: todos nuestros alumnos y alumnas

manifiestan su propio carácter y personalidad.

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- Estilo social: algunos de estos niños/as prefieren un acercamiento social progresivo manteniendo cierta

distancia, sin contacto físico excesivo; otros son más intrusivos, más cercanos, con menor reparo a invadir el

espacio personal de los demás, aceptando e incluso buscando un mayor grado de contacto directo.

- Estilo sensoperceptivo: no todas las personas toleramos igual determinados estímulos, algunos de nuestros

alumnos sienten predilección por determinados ruídos, luces, texturas…y otros, estos mismos estímulos les

pueden generar reacciones de ansiedad malestar o agitación.

- Estilo de aprendizaje: es necesario saber, no sólo lo que es capaz de hacer un niño, sino también, como lo hace.

Dicho de otra manera, necesitamos saber su nivel de competencia individual, sus estrategias de aprendizaje y

de resolución de problemas, la manera relacionarse con las personas, objetos y el medio físico en general, su

nivel de atención…

- La motivación: (tanto intrínseca como extrínseca): es fundamental tener en cuenta los intereses y los gustos

personales, las preferencias de agrupamiento para realizar las distintas actividades, el tipo de refuerzo más

estimulante y motivador…

- Las conductas desafiantes: nuestros alumnos presentan, en menor o mayor medida, alteraciones de

comportamiento. En general, estas, suelen ser debidas a sus dificultades a nivel comunicativo.

- La salud física: siendo, esta una de las variables más influyente en el estado emocional. varios de nuestros

alumnos padecen algún tipo de enfermedad de carácter crónico (asma, epilepsia…), y el resto, no se encuentran

libres de presentar enfermedades comunes (procesos catarrales, gripes, gastroenteritis…)

- También debemos tener en cuenta: el grado de control emocional, la capacidad de empatía, la presencia de

determinadas habilidades o capacidades, el nivel de autoestima la constancia y la persistencia en hábitos de

trabajo, la mayor o menor flexibilidad y rigidez mental, el nivel de independencia personal, la capacidad

autodeterminación…

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HISTORIA DEL SUJETO

Este niño comenzó en el colegio de “Aspanaes” sin ningún tipo de lenguaje verbal y poco a poco ha

ido adquiriendo diferentes habilidades como leer de forma global y aprender de “memoria”

estructuras conversacionales. Asimismo, en matemáticas ha adquirido adecuadamente la realización

mecánica de diferentes operaciones. Es un niño muy sociable con el resto de sus compañeros,

realiza muchas preguntas, aunque a veces éstas no tienen una finalidad .Presenta carencia de

vocabulario y confunde a veces los tiempos verbales.

Es algo inquieto y le gusta dominar en todo momento la situación, suele seguir de buen grado todo

lo que se le propone: salir, trabajar, ir al curso de natación… En sus ratos libres, le gusta jugar a la

consola y ver la televisión, especialmente ver la serie de “Los Simpson” Le encanta andar en

bicicleta y dar paseos. Los juegos que más le gustan son el escondite y al pilla-pilla.

El año pasado le di clases de refuerzo escolar dos veces por semana una hora u hora y media y la

sobre carga de trabajo que tenía era excesiva en innecesaria. Muchas veces por no tener adaptados

los contenidos curriculares le seleccionaba los contenidos y los adaptaba de forma que el

aprendizaje fuera significativo y no cayera en “saco roto”. Aun así él siempre estaba dispuesto a

aprender y su inflexibilidad le permitía hacer los deberes todos los días, mostrando una actitud

positiva y adecuada ante los cambios.

Actualmente, acude a un centro ordinario de lunes a jueves, su tutora se llama Marisa y es Pedagoga

Terapeuta y su profesora es María Jesús. No sigue el curso ordinario, sino que tiene adaptados los

contenidos curriculares desde este año en todas las áreas. Los viernes por la mañana va al centro de

educación especial Aspanaes (un día menos que el año pasado). Allí trabaja en su aula con otros

cinco compañeros de 7 y 8 años de edad.

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La profesora realiza con el alumno otras tareas que no hace en el colegio ordinario. Se trata de que

potencie habilidades sociales (saber lo que dice y la finalidad para la que lo dice; saber para qué

Sirve el dinero y para qué lo usa etc.)

También se trabaja con el la comprensión lectora y escrita, pues como ya cité anteriormente es un

niño que sabe recitar de memoria lo que escucha, pero muchas veces no lo comprende.

Además es importante que entienda que en una conversación existen dos referentes: un emisor y un

receptor y, y que al hablar es fundamental la referencia conjunta (mirarse, respetar los turnos…)

Los materiales que se trabajan con este alumno son diversos. Entre ellos, podemos citar, las agendas

escritas, las fichas de teoría de la mente las fichas para trabajar habilidades sociales; las tareas para

manipular dinero y los tableros para trabajar conceptos.

A continuación expongo los objetivos que he seleccionado para trabajar con el alumno y en los que

me centraré para la realización de las actividades posteriores.

Durante mi corta estancia en el colegio los objetivos a trabajar con este alumno han sido los que

figuran a continuación:

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OBJETIVOS A TRABAJAR CON EL ALUMNO:

ÁREA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

BLOQUE 1: LOS SERES HUMANOS Y LA SALUD

OBJETIVO GENERAL:

- Identificar y verbalizar las emociones

OBJETIVO ESPECÍFICO:

- Identificar y verbalizar emociones propias

- Identificar y verbalizar emociones propias y ajenas

ÁREA DE LENGUAS

BLOQUE 1 (ESCUCHAR Y HABLAR)

OBJETIVO GENERAL:

- Realizar una explicación sencilla

OBJETIVO ESPÉCIFICO:

- Explicar un suceso reciente

OBJETIVO GENERAL:

- Producir textos o frases orales para expresar ideas, sentimientos, emociones, deseos,

opiniones y vivencias.

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OBJETIVO ESPECÍFICO:

- Construir frases amplias

- Conversar sobre grupos sociales

BLOQUE 2: LEER Y ESCRIBIR

OBJETIVO GENERAL:

- Desarrollar la autonomía lectora

OBJETIVO ESPECÍFICO:

- Comprender lo que lee

- Responder a preguntas sobre un texto

- Responder por escrito con letra pulcra y clara

OBJETIVO GENERAL

- Escribir palabras , frases, textos sencillos

OBJETIVO ESPECÍFICO:

- Escribir de forma legible

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ACTIVIDAD 2

Lectura:

La cesta que hay debajo del árbol está llena de manzanas rojas.

¿Cómo son las manzanas?

Las manzanas son rojas

¿Dónde está la cesta?

La cesta está debajo del árbol

¿Qué hay en la cesta?

En la cesta hay manzanas rojas

_________________________________________

Completa:

Debajo del__árbol___ hay una cesta de manzanas rojas.

Las manzanas son verdes (V/F) falso

Las manzanas son de color __rojo__

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ACTIVIDAD 3

Un compañero de clase te ha tirado la cartera al

suelo tu sientes mucha rabia.

Lo más INTELIGENTE será……………

Por favor, no me tires la cartera.

Me sentiría: Mejor

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ACTIVIDAD 4

Imagina que:

No me digas esas cosas

Después me sentiré

Mejor

Imagina que un compañero de

clase te ha gastado una broma

pesada y tú te has enfadado y

sientes mucha rabia. Lo más

INTELIGENTE será.

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ACTIVIDAD 5

Decir NO cuando lo que nos piden no es bueno

IMAGINA QUE…

Un compañero te dice. No juegues con Luis

porque él no es mi amigo.

Es adecuado responderle……

Voy a jugar con él igual

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ACTIVIDAD 6

Imagina que….

Un compañero te dice. Vamos a empujar a Gloria

para que se caiga al suelo.

Es adecuado responderle…

No empujes a Gloria.

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ACTIVIDAD 7

Decir cosas bonitas

Le has pedido perdón a un compañero por haberle

molestado.

¿Qué podrías decirle?

Perdón, fue sin querer

¿Cómo te sentirías?

Genial

¿ Qué podrías pensar?

No lo volveré a hacer.

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ACTIVIDAD 8

Decirte cosas bonitas

Cuando has solucionado un conflicto con un compañero sin

pelearte.

¿Qué podrías decirte a ti mismo?

Que bien lo he hecho

¿Cómo te sentirías?

Genial

¿Qué pensarías?

¡ Qué maravilla!

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ACTIVIDAD 9

Lo usamos para comprar

Tiene gripe

Es un animal

Se come en las bodas

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Te hace llorar

Tiene sueño

Lo usamos para comer

Se usa para freír

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CONCLUSIONES

PERSONALES

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CONCLUSIÓN PERSONAL DE LAS ACTIVIDADES:

ACTIVIDAD 1: LAS IMÁGENES

OBEJTIVO: aprender a verbalizar emociones propias y ajenas

IMAGEN 1: pista de atletismo

Estoy trabajando las emociones con el sujeto. En la primera de las imágenes aparecen unos jugadores corriendo en una

pista de atletismo, el niño me explica por encima lo que es el atletismo, trato de sacar a través de la formulación de

preguntas el máximo jugo posible de esa lámina, le pregunto- ¿cuántos jugadores hay en la carrera? ¿En un torneo de

tenis cuántos premios se dan? La medalla de oro, la medalla de…. Utilizando esta estrategia para que el alumno

generalice el aprendizaje y relacione el atletismo con otro tipo de deportes.

IMAGEN 2: coche estropeado

El alumno me explica que observa un coche roto y una madre con un teléfono y una niña, yo lo guío para que poco a

poco pueda extraer el significado de la imagen y le pregunto cómo están las caras de la madre y de la niña, que tras

apoyos y ayudas verbales y gestuales es capaz de llegar a describir y comprender.

IMAGEN 3: gatito con niña: amistad

Aparece un gatito con una niña y el alumno me dice con mucha ternura y sonriendo que la niña quiere mucho al gatito

y lo que abraza con mucha fuerza. Ha captado perfectamente el significado de la imagen.

IMAGEN 4: niñas con paraguas: complicidad

El niño me describe que ve unas niñas debajo de un paraguas y que el paraguas es pequeño. También me dice que está

lloviendo. Cuándo le pregunto cómo están las caras de las chicas de la imagen me dice que están contentas y que es

porque no se están mojando. Al mismo tiempo, en esta lámina trabajo la descripción de objetos y le pregunto al niño:

¿Qué tamaño tiene el paraguas?

-pequeño

¿De qué material es? ¿De cemento?

-no

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¿Es impermeable?

-si

¿Y eso que es?

-que no te mojas

Pienso que en esta lámina da mucho juego y que en ella se puede trabajar a parte de las emociones la descripción de

objetos.

CONCLUSIONES:

- El niño es capaz de realizar la mayoría de los ejercicios con apoyos y refuerzos verbales y gestuales.

- En este ejercicio cuanto más compleja es la emoción de la lámina el alumno describe los objetos de la imagen,

dejando para el final la explicación de la emoción de la cartulina. Creo que es una manera que tiene de evitar la

frustración que le genera el no comprender el significado de la imagen que le estoy mostrando en un momento

determinado de la sesión.

ACTIVIDAD 2: Lectura

- Objetivos:

- Comprender lo que lee

- Responder a preguntas sobre un texto

- Responder por escrito con letra pulcra y clara

- Escribir de forma legible

La compresión lectora el hecho sin ningún tipo de ayuda, ha comprendido perfectamente el texto y durante la lectura

no ha realizado ninguna pregunta, es un texto que únicamente posee una ayuda visual que es el dibujo que describe lo

que el niño está leyendo. Sin embargo en este caso el sujeto no ha necesitado de su uso para comprender el mensaje del

texto y contestar correctamente a las preguntas que se le realizaron posteriormente.

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ACTIVIDAD 3:

Objetivo: identificar emoción propia

CONCLUSIÓN

Para realizar este ejercicio necesita todavía ayudas verbales

- Tuvo problemas con el significado de la palabra INTELIGENTE , ya que se trata de un verbo mental y a este

tipo de alumnos les cuesta mucho entender el significado de las acciones intelectuales como recordar, imaginar, pensar,

sentir, creer etc… Por ello, es muy importante, introducir este tipo de verbos progresivamente en el aprendizaje estos

alumnos mediante el uso de secuencias, historias sociales, láminas, miniaturas, y aprovechar todas las situaciones que

se den en el día a día.

- Asimismo, para explicarle en este caso dicha palabra busqué una palabra que el pudiera conocer y que en su

caso sustituyera a inteligente y dicha palabra fue MEJOR. Después le pregunté el significado de la palabra mejor y me

dijo que significaba bien.

- A continuación le pregunté ¿y si fueras poco inteligente que hubieras hecho? Y me contestó – enfadarme

¿Cómo te sentirías? Peor. Por lo que puede decirse que en esta ficha ha comprendido el comportamiento correcto y el

incorrecto.

ACTIVIDAD 4:

Objetivo: identificar las emociones ajenas

- Tiene dificultades para entender el significado de la oración “gastar una broma”. Por lo que, empecé

explicándole lo que era un chiste y se lo apoyé con gestos y con ayudas verbales. A continuación, a nivel cooperativo

realicé un juego en el aula con el resto de los alumnos para explicar mediante un juego lo que era gastar una broma.

El juego consistió en lo siguiente:

- ¿Alguien se ha dejado los zapatos en casa hoy? Todos se ríen.

- No ( contestan todos)

- Yo creo que si

- Y entonces dicen de nuevo que no y se siguen riendo

- Que es una broma

- Luego le expliqué que hay diferentes tipos de bromas unas que te hacen reír y otras que no te hacen tanta gracia

y entendió la situación planteada en la lámina

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ACTIVIDAD 5:

Objetivo: identificar las emociones propias y ajenas.

-En esta actividad, parece tener bastante claro el concepto de amistad y el hecho de que aunque una persona no sea

amiga de otra no significa que uno mismo tenga que renunciar a la amistad de nadie. Ha sido capaz de ponerse en el

lugar de la otra persona, pero al mismo tiempo de tener capacidad para decidir por sí mismo.

ACTIVIDAD 6:

Objetivo: identificar las emociones ajenas.

-En la actividad, le pregunté si empujar era una acción buena o mala y me respondió que no, que no se debía de

empujar a nadie, luego llegó la hora de ir a comer y tuvimos que finalizar la sesión.

ACTIVIDAD 7:

- El sujeto tiene bastante claro que cuando se molesta a una persona hay que pedir disculpas, lo cual quiere decir que es

capaz de ponerse en el lugar de la otra persona. Asimismo ha comprendido que en un futuro no debe volver a hacerlo.

ACTIVIDAD 8:

Es capaz de identificar como se siente cuando hace las cosas bien de cuando las hace mal, diferencia la alegría de la

tristeza tanto en sí mismo como en los demás. Ha comprendido a la perfección el objetivo del ejercicio.

ACTIVIDAD 9: JUEGO DE LAS ADINANZAS

En esta actividad, se le daban diferentes pistas al alumno y él debía de colocar cada dibujo en el lugar adecuado.

-El objeto que más le costó fue el de la tarta, ya que es un objeto menos directo y por tanto he tenido que ir dándole

diferentes pistas, se come en una boda, en un cumple, le he hecho diferentes preguntas como si había estado alguna

vez en una boda, que qué se comía en los banquetes de las mismas etc. Luego le he dicho que en las bodas se comen

tartas de novios y que si se fijaba en el dibujo había un novio y una novia (apoyándome siempre de ayudas visuales).

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- otro objeto que también tardó en colocar fue el de la cebolla, una vez más le formulé diferentes preguntas ¿qué echa

mamá en la ensalada? Lo cual me llevo a explicarle qué era una ensalada, a continuación y una vez resuelto lo que era

la ensalada me contestó que su madre le echaba zanahoria, tomate, cebolla, lo único que no nombró fue la palabra

lechuga. Y de esta manera comprendió que la cebolla era un vegetal que se usaba como condimento.

- para explicarle el significado de la palabra freír le dije ¿te gustan las patatas fritas? y me dijo que si. Luego le dije

mami hace las patatas en la cocina en una sartén con aceite (añadió) y enciende el fuego (me contestó) echa las patatas

y eso es freír le patatas le expliqué yo. Y si echas filetes, fríes filetes, si echas croquetas, fríes croquetas y en ese

momento pareció entenderlo.

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CONCLUSIONES FINAL:

Una vez finalizadas las actividades y observados los resultados con el sujeto puedo clasificar a este alumno dentro del

autismo del alto funcionamiento, pero sin llegar a ser un Síndrome de Asperger por las siguientes razones:

HABILIDADES DEL LENGUAJE:

- Presenta dificultades en el desarrollo del lenguaje manifestadas en la etapa temprana de los tres años de edad

(por los datos que figuran en su historia)

- Presenta Retraso en el desarrollo del lenguaje manifestado en la ausencia de vocabulario, confusión de

tiempos verbales y en lentitud lectora no acorde a la edad biológica.

- Habilidades del lenguaje expresivo poco desarrolladas, mientras que en los Asperger tienen gran facilidad

para expresarse verbalmente.

Como ya dijimos anteriormente se trata de un alumno que es capaz de reproducir verbalmente estructuras

conversacionales de “memoria” sin entenderlas, pero sin embargo tiene pocos recursos expresivos a la hora de hablar al

contrario que sucede en los sujetos con síndrome de Asperger que se caracterizan por hablar de un modo muy técnico y

desarrollado.

HABILIDADES COGNITIVAS:

- Déficit frecuente en razonamiento verbal , comprensión y vocabulario

- Comprensión deficiente de las tareas de la teoría de mente.

DESARROLLO MOTOR:

- Desarrollo adecuado de las habilidades motoras con relación a otras áreas del desarrollo.

- Agilidad motora.

- Interés en las actividad físicas ( nadar, andar en bicicleta)

PATRONES DE CONDUCTA:

- Interés excesivo por actividades manipulativas y viso espaciales.

- Retraso en el juego simbólico e imaginativo.

76

BIBLIOGRAFÍA

77

BIBLIOGRAFÍA.

ALCANTUD, F. (Coord.) (2003): Intervención psicoeducativa en niños con

trastornos generalizados del desarrollo. Madrid. Pirámide.

ALCANTUD, F. y SOTO, J. (2003): Tecnologías de ayuda en personas con

trastornos de comunicación.

Valencia. Nau Llibres. ALONSO, J. (1995): Orientación educativa, teoría,

evaluación e intervención.

Madrid. Síntesis Psicológica. ALONSO, J. R. (2004)

Autismo y Síndrome de Asperger. Guía para familiares, amigos y profesionales.

Madrid. Amarú Ediciones. ASENSIO, J.M.

GARCÍA CARRASCO, J.; NÚÑEZ, L.; LARROSA, J. (coord...) (2006)

BARON COHEN, S, Y BOLTON, P. (1998)

CHALMERS, D. (1999): La mente consciente. Barcelona. Editorial Gredisa.

DAMASIO, A. (2003): En busca de Spinoza. Barcelona. Crítica.

EL BARRIO, M.V. (2002): Emociones infantiles. Madrid. Ediciones Pirámide.

GARCÍA, D.y POLAINO, A. (2002): El autismo y las emociones. Nuevos hallazgos

Lorna wing, (1985): La educación del niño autista “Guía para padres y maestros

“

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN: 1

1.1 EL LENGUAJE DEL NIÑO AUTISTA 5

Capítulo 1: Dificultades en la comprensión del lenguaje.

Capítulo 2: Dificultades en el habla.

Capítulo 3: Control de la voz y pronunciación.

Capítulo 4: Problemas en la comprensión de lo que ven.

Capítulo 5: Problemas en la comprensión de los gestos.

1.2. LAS EMOCIONES EN EL AUTISMO 9

Capítulo 1: Teorías cognitivas y emocionales sobre el autismo.

Capítulo 2: La percepción de las emociones en los autistas.

Capítulo 3: Empleo de las Tics para potenciar las emociones en los autistas.

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Observar a través de diferentes actividades diseñadas por mí cómo se expresa un niño con limitaciones en el lenguaje y con trastorno autista.

3. MARCO TEÓRICO

-Historia del autismo 16

-Características 17

-Clasificación 28

-Otros 30

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4. MARCO EMPÍRICO

4.1. ¿Qué es Aspanaes? 39

4.2 Metodología 40

4.3. Competencias curriculares 50

4.4. Historia del sujeto 54

4.5. Objetivos a trabajar con el alumno 56

4.6 Actividades 57

5. CONCLUSIONES PERSONALES

5.1 Conclusión de las actividades 70

5.2. Conclusión final 75

6. BIBLIOGRAFÍA 76