El Nino Aprende a Clasificar

M. Jesús Casado Jiménez, Eulàlia Gargallo Miralles. (1993). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. RevistaAula de Innovación Educativa 10

El niño aprende a clasificar

M. Jesús Casado JiménezEulàlia Gargallo Miralles

La experiencia que presentamos tiene como base la teoría psicogenética de Jean Piaget, que podríamos sintetizar en laafirmación de que el pensamiento se construye.

La génesis de las clasificaciones descrita por J. Piaget en La genèse des structures logiques élémentaires. Classifications etseriacions nos dice que las clasificaciones permiten ser analizadas por el psicólogo/a como conductas y, desde el punto devista lógico-matemático, como estructuras que siguen unas leyes formulables.

Las clasificaciones fueron estudiadas por Piaget y sus colaboradores y partiendo del hecho de que son de naturalezaoperatoria describieron su génesis y la importancia que tienen los factores perceptivos y los esquemas sensoriomotores ensu evolución, desde las primeras relaciones que el niño o la niña van estableciendo hasta la construcción de la noción declase lógica.

Por una parte, hemos querido estudiar el desarrollo de las estructuras lógicas de las clasificaciones y su génesis intelectual,analizando aquellas conductas del niño que tienen un significado diferente según como se manifiestan y que nos reflejan elmomento evolutivo en que se encuentra. Por otra parte, el significado del aprendizaje y de los procesos de generalización,términos que tienen que ir muy ligados si queremos contribuir a un buen desarrollo intelectual del individuo, que tiene quepoder generalizar los aprendizajes escolares en contextos diferentes, dentro o fuera del marco escolar.

¿Por qué empezamos a trabajar el tema de la lógica?

Desde hacía tiempo, un grupo de maestros y maestras nos planteábamos cuestiones relacionadas con el modo de trabajarla lógica en la escuela:

- ¿Ocupa un lugar importante?

- ¿Es suficiente con hacer conjuntos y subconjuntos?

- ¿Se puede trabajar de una manera mecánica?

Al lado de reflexiones como ésta: los programas son estáticos y no se plantean ir analizando las respuestas de los niños yniñas en cada momento y en función de ellas ir programando y adaptando las actividades; a partir de cuestiones yreflexiones de este tipo, decimos, fuimos buscando caminos y trabajando en el campo de la pedagogía operatoria.

¿Por qué nos centramos en el tema de las clasificaciones?

Porque consideramos que el niño y la niña tienen que aprender a pensar y clasificando le ayudamos a hacerlo y a organizarel mundo que le rodea. La actividad de clasificar, el niño la hace y la hacemos los adultos de una manera espontánea yfrente a situaciones y motivos muy diferentes, pero también la practican todas las ciencias.

Hay, sin embargo, un largo camino que recorrer desde las clasificaciones que hace el bebé cuando experimenta con losobjetos y los clasifica según le produzcan o no una sensación agradable, según los pueda coger o no ...; pasando por lasprimeras clasificaciones de los niños y niñas en edad escolar que agrupan según el color, el número de patas...; hastallegar al pensamiento formal, que utiliza la combinatoria y puede representar y ordenar de manera sistemática ycontrolando todas las variables y las maneras de agruparlas.

También nos pareció importante el hecho de que pudiéramos trabajar de manera globalizada a partir de cada uno de losmateriales: vocabulario, cálculo, experiencias, etc.

Hemos utilizado materiales diversos (casas, vehículos, animales, bloques lógicos) con la finalidad de dar movilidad alpensamiento del niño y de que pueda así reconstruir, en diferentes situaciones y contextos (escolares y extraescolares),con materiales diversos, los esquemas que ha usado en una situación concreta.

Nuestra experiencia

Partiendo de aulas de Educación Especial en las que se atiende a niños y niñas con problemáticas diversas (psíquicas,sensoriales, retrasos intelectuales, grupos sociales marginados, etc.), nos planteamos hacer un trabajo que, respetando losdiferentes momentos evolutivos de los niños, intentara desarrollar al máximo su capacidad intelectual. Más tarde, pudimostambién extrapolar este proyecto a los parvularios de nuestras escuelas en los que se han programado y registradodiversas situaciones de enseñanza-aprendizaje.

El hecho de trabajar en la línea de la pedagogía constructivista permite a los niños actuar, descubrir, manipular,experimentar... En definitiva, favorece una evolución intelectual y social del individuo.

Partiendo de un Seminario de Educación Especial organizado por el EAP del Alt Penedés, continuamos llevando a cabo estaexperiencia que durante dos cursos fue asesorada por la psicóloga Xesca Grau, del IMIPAE del Ayuntamiento de Barcelona,con la intención de acercar la lógica a la escuela. Los datos recogidos corresponden a los centros siguientes: E.P. Mas iPerera de Vilafranca del Penedés y E.P. Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d'Anoia.

Nuestro proceso de aprendizaje

Consideramos que a lo largo de esta experiencia, nosotras, como maestras, también hemos seguido un proceso deaprendizaje. Nos hemos dado cuenta de que no hay que darle al niño únicamente la respuesta que nosotras consideramoscorrecta, sino que tenemos que partir de lo que sabe y de lo que no sabe para darle la oportunidad de reflexionar, deactuar y de ir descubriendo por sí mismo, de modo que pueda hacer una evolución intelectual propia. Si en este proceso elniño "se equivoca", tenemos que aprovechar sus errores como indicadores del momento evolutivo en que se encuentra yproponerle nuevas situaciones que ayuden a movilizar su pensamiento.

Hemos dejado de sobrevalorar los resultados finales, como objetivo único o fundamental, al igual que la cantidad deconocimientos adquiridos, para poner más énfasis en el proceso. Nuestro papel ha sido el de observar y registrar lasdiferentes conductas de los niños. Hemos valorado, por tanto, el momento de partida, las respuestas dadas y las diferentesinteracciones que vamos creando entre todos.

También hemos comprobado la importancia de tener muy claros, a la hora de trabajar, los objetivos que queríamosconseguir, la necesidad de perfilarlos y la de concretarlos al máximo, según el tipo de actividad y de material; material quetambién ha centrado prioritariamente nuestra atención, ya que podía facilitar o dificultar el aprendizaje. Hemos buscado yelaborado los materiales (animales, vehículos, casas, etc.) y hemos diseñado los objetivos que eran necesarios en cadamomento, puesto que cada tipo de material nos permitía abordar unos en concreto. También hemos intentado crear lassituaciones de aprendizaje en función de los objetivos.

Proceso de aprendizaje del niño/ niña

El objetivo fundamental que nos planteamos durante el curso en que iniciamos esta experiencia fue elaborar unaprogramación de lógica y sistematizarla con la idea de irnos formando y adquiriendo más recursos para trabajar en estalínea de la pedagogía operatoria. Para llevar a la práctica estas programaciones, las fuimos concretando en situaciones deaprendizaje, algunas de las cuales explicaremos a continuación: clasificación espontánea, abstracción de atributos,construcción de colecciones y dicotomías.

http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100641.gif - Cuadro 1

En un primer momento, el niño tiene que tomar contacto con el material (casas, animales, vehículos) y poder jugar un ratocon él. Más tarde se le pide que lo reconozca mediante la consigna: "di qué es cada cosa". Con este trabajo podemosobservar el vocabulario que conoce o desconoce, si se expresa en catalán o en castellano, si tiene confusiones (un niño, ala hormiga, la llama "araña pequeña", por ejemplo), etc.

A continuación, el maestro o la maestra da la siguiente consigna: "Pon junto lo que más se parece." El niño va haciendodiversos grupos y va explicando lo que hace. Las diferentes respuestas que dan son representativas de diversos momentosintelectuales y es a partir de aquí que podremos hacer un seguimiento y diseñar nuevas formas de intervención en el aula.

Hay niños que agrupan haciendo figuras espaciales que para ellos representan conjuntos significativos o simples hileras deobjetivos. Se encuentran todavía en el estadio de las colecciones figurales. Algunas de las situaciones con que nos hemosencontrado trabajando con bloques lógicos son:

http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100642.gif - Figura 1


Otros niños se encuentran ya en el estadio de las colecciones no figurales. En esta etapa, la niño o el niño hace grupos deobjetos sobre la base de la semejanza de los atributos; trata de poner todos los objetos que tiene delante en uno de losgrupos. Para hacer estas colecciones, primero utiliza criterios perceptivos (color, forma, tamaño, número de patas o de

ruedas...). Más tarde utiliza criterios preconceptuales de lugar, de movimiento, de utilidad (los que vuelan, los que van porel suelo... ) . Más tarde aún, los utilizados son los conceptuales, sin inclusión o con inclusión.

Observamos que el niño, al utilizar criterios perceptivos, busca ya una manera de relacionar los elementos que le hemosproporcionado. Más adelante, con los criterios preconceptuales, ya es capaz de distanciarse un poco más de la percepcióninmediata (forma, color...) y, en función de sus experiencias, buscar criterios más elaborados en el momento de hacer losgrupos.

El maestro, además de dar las consignas, observa lo que hace y dice el niño y registra las actuaciones; actuaciones que,junto con su producción gráfica, nos permiten valorar el nivel de clasificación en que se encuentra y los desfases queaparecen entre sus actuaciones manipulativas, verbales y gráficas. Hay niños y niñas que pueden agrupar,manipulativamente, según el criterio perceptivo color, pero después no son capaces de verbalizarlo, dando respuestasamplias, como "van juntos porque los he puesto juntos". Algo parecido puede suceder con las producciones gráficas. Nospodemos encontrar con algún niño que agrupa fijándose en el criterio perceptivo "tamaño" y que nos verbaliza "he puestojuntos los pequeños"; pero a la hora de representarlo en el papel no es capaz de mantener este criterio ni el concepto degrupo.

Al diseñar las situaciones de aprendizaje tenemos que tener en cuenta el grado de dificultad que supone para el niño elhecho de abordar la simbolización manipulativa, la oral o la gráfica. En un primer momento, los grupos se basan en laacción y seguidamente en la simbolización verbal. El paso a la simbolización gresca es un salto cualitativo muy importante.

2. Abstracción de atributos

http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100652.gif - Cuadro 2

Los niños eligen un animal y hacen una observación detallada de él para reconocer todos sus atributos posibles. Uno deellos va diciendo todo lo que ve y lo que sabe; los demás lo completan explicando también lo que ven y saben. De estemodo, el niño relaciona el animal escogido con su propia experiencia y puede contrastarla con las vividas por suscompañeros.

Este trabajo, por el hecho de realizarse en grupo, implica una interrelación entre los niños y las niñas: tienen que saberescuchar a los otros, explicar sus experiencias, esperar su turno para hablar...; además, si no están de acuerdo en algunacosa que dice un compañero, discutir intercambiando opiniones. Por ejemplo, un día, hablando de los animales que puedenvivir en la granja, una niña decía que el león podía vivir allí; sus compañeros decían que no. La maestra intervinopidiéndoles que justificasen sus respuestas; una fue que se comería los animales pequeños, como las gallinas, losconejos... La niña reconoció que tenían razón y lo quitó de la granja.

Estas interrelaciones tienen una gran importancia, ya que de esta manera aprenden a tener en cuenta las opiniones de losdemás, a justificar sus aportaciones y propuestas, a controlar las influencias mutuas, a llegar a acuerdos entre ellos, etc.

Piaget decía que "la inteligencia humana se desarrolla en el individuo bajo la forma de interacciones sociales, condemasiada frecuencia olvidadas".

El diálogo y las relaciones interpersonales, pues, favorecen el desarrollo intelectual del niño y son tanto o más importantesque la solución de problemas relativos al mundo físico. Como ejemplo, vemos la evolución que tiene lugar en una niña, enla representación gráfica de una jirafa, después de un trabajo de observación y lectura de atributos.


a) Producción gráfica de María del Mar (6 años) antes de la sesión de lectura de atributos.

b) Producción gráfica de la misma niña después de haber efectuado un trabajo de abstracción de atributos.

Podemos observar que ha habido una evolución evidente reflejada en una jirafa con más atributos: cuernos, crines, patas,forma del cuerpo, pezuñas, ojos.

3. Construcción de colecciones

Se pueden dar diferentes situaciones y consignas, como podemos ver en esta programación, para intentar movilizar elpensamiento del niño.

EJEMPLO DE UNA PROGRAMACIÓN DE TRABAJO DE ATRIBUTOS

1. Trabajo de un atributo:

Consigna: Colocad en la granja los animales que pueden vivir en ella.

2. Trabajo de dos atributos: solamente dejamos en la mesa los animales pertenecientes a la granja.

Consigna: Colocad en la granja los animales que pueden vivir en ella y que tienen pico.

3. Trabajo de dos atributos:

Consigna: Colocad en la granja los animales que pueden vivir en ella y que tienen cuatro patas.

4. Negación de un atributo:

Consigna: Colocad en la granja a los que no tienen plumas.

5. Trabajo de clasificación por tamaño: grande, mediano, pequeño. Animales (elegidos):

Pequeños: sardina, mosca, hormiga.

Medianos: cerdo, oveja.

Grandes: jirafa, elefante, tigre.

4. Dicotomías

Con el objeto de abordar un conjunto y su complementario, trabajamos las dicotomías. Para facilitar la abstracción deatributos, elegimos y reducimos el material. Una vez hecho esto, pedimos al niño que ponga los elementos en dos grupos.Al principio le cuesta, pero diseñamos situaciones para que vaya evolucionando y acabe verbalizando lo que ha hecho. Porejemplo: "He puesto aquí los que tienen patas y allí los que no tienen patas."


Hecha la primera dicotomía, le pedimos que realice una posterior con el mismo material, lo cual quiere decir que tiene queanticipar un nuevo criterio eliminando el de la dicotomía anterior.


Hemos podido observar diferentes ritmos evolutivos, tanto en niños y niñas de aula de Educación Especial, como deParvulario, y hemos visto la importancia que tiene aprender a respetar este ritmo y ayudarlos a avanzar a partir desituaciones de aprendizaje adecuadas a la realidad de cada niño, teniendo en cuenta que todo proceso deenseñanza-aprendizaje consta de una serie de avances y retrocesos en los cuales tiene mucha importancia la función quedesempeñan: el material, el diseño de la situación, la consigna y la simbolización que estamos pidiendo.

Algunos ejemplos

Este trabajo que hemos ido llevando a cabo ha sido, como se puede observar, teórico-práctico. Hemos seleccionado unapequeña muestra representativa de diferentes tipos de producción realizados después de un trabajo de clasificaciónespontánea, reflejo de diferentes momentos evolutivos de los niños y niñas.



http://www.grao.com/imgart/images/AU/A010068U.gif - Figura 8

A modo de reflexión

La valoración de este trabajo nos ha llevado a hacernos las siguientes reflexiones:

-La importancia de definir los objetivos del concepto a trabajar.

-Las dificultades que comporta abordar un concepto, tanto por las referidas al contenido en sí, como por los diferentesniveles evolutivos de los niños.

-La importancia de seleccionar bien el material a utilizar.

-La importancia de precisar bien las consignas.

-Las clasificaciones pueden ser un punto interdisciplinario que nos permita trabajar diversas materias interrelacionándolas.

-No son únicamente los niños quienes evolucionan en este proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el adulto, a partir dela reflexión sobre los errores y las dificultades de unos y otros, hace su propia evolución.

-El hecho de trabajar con un material que se puede manipular permite descubrir, a partir del contacto directo, un grannúmero de atributos y establecer relaciones entre los elementos que componen dicho material.

-La necesidad de trabajar simultáneamente con otros materiales para poder extrapolar los conocimientos adquiridos en undeterminado contexto a diversos contextos operacionales.

Hemos hablado de:EducaciónTeoría psicogenéticaClasificaciónPiagetLógicaInfancia

Bibliografía

Delval, J. (1985): La escuela, el niño y el desarrollo intelectual Madrid. Servicio de Publicaciones del MEC, 1985.

--: Crecer y pensar. Barcelona. Laia, 1983.

Diversos (1988): Relations interpersonnelles et développement des savoirs (Symposium de la Fondation Fyssen). Fribourg.Editions Delval.

Flavell, J. (1984): El desarrollo cognitivo. Madrid. Visor.

--: La psicología evolutiva de Jean Piaget, Buenos Aires. Paidós, 1978.

Moreno, M.; Sastre, G. (1980): Aprendizaje y desarrollo intelectual Barcelona. Gedisa.

Moreno M., y Equip de l'IMIPAE (1982): La pedagogía operatoria. Barcelona. Laia.

--: Ciencia, comunicación y aprendizaje. Barcelona. Laia, 1988.

Palacios, J.; Marchesi, A.; Carretero, M. (1983): Psicología evolutiva. Teorías y métodos. Madrid. Alianza.

Piaget, J.; Inhelder, B. (1972): De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires. Paidós.

--: Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires. Guadalupe, 1976.

Sastre, G.; Moreno, M.: Descubrimiento y construcción de conocimientos. Barcelona. Gedisa, 1980.

Perret, Anne-Nelly (1986): La construcción de la inteligencia en la interacción social Madrid. Visor.

Dirección de contacto

M. Jesús Casado Jiménez

Eulàlia Gargallo Miralles

El Nino Aprende a Clasificar

Documents

Transcript of El Nino Aprende a Clasificar