El olvido de la investigación-acción en el asesoramiento docente y la innovacion educativa

8/14/2019 El olvido de la investigacin-accin en el asesoramiento docente y la innovacion educativa

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El olvido de la investigacin-accin en elasesoramiento docente y la innovacin educativa 1

The forgetfulness of the investigation-action in the educational advice and theeducational innovation

Jaume Martnez Bonaf

Universidad de ValenciaCorreo electrnico:[email protected]

Resumen

El artculo constituye una reflexin sobre el contexto de desmovilizacin actual en el quelos profesionales de la educacin admiten un grado de participacin muy bajo en lasdecisiones educativas. Se plantea la investigacin sobre la prctica, la investigacin-accinparticipante como el camino para construir conocimiento crtico sobre la escuela y por lotanto como forma y fondo del asesoramiento, la formacin y el apoyo al profesorado. Elartculo parte del anlisis de las condiciones epistemolgicas y acadmicas que impiden un

mayor desarrollo de la investigacin-accin, defendiendo que el conocimiento ha deconstituir para el sujeto una herramienta de emancipacin y no de sometimiento. Analizalas condiciones curriculares, de formacin docente y cultura profesional as como lascondiciones polticas, administrativas y sindicales que han dificultado que la investigacin-accin se instale en la praxis profesional de docentes y asesores educativos y en lageografa de nuestro sistema educativo. Plantea la necesidad de revisar esa situacin yreorientar la profesin para reconstruir aquellos caminos que permiten la emancipacin delos docentes. Existe, como va alternativa a la alienacin otra posibilidad: el deseomilitante, o lo que es lo mismo, asumir y perseguir la responsabilidad de tomar nuestraspropias decisiones; partir de uno mismo, de su experiencia y reconocer a los otros,pensando la escuela desde la escuela; y valorar lo colectivo, lo que se construye encolaboracin. Para concluir, el artculo se detiene en el papel relevante para ese fin delasesoramiento, necesariamente imbricado en la formacin docente, funcin de apoyo que

toma cuerpo en los Centros de Profesores y, de manera privilegiada, en el movimiento delprofesor investigador.

Palabras clave: Investigacin-accin participante, asesoramiento docente, innovacineducativa, Centros de Profesores, profesor como investigador.

Abstract:

This article is a reflection on the current context of demobilisation in which educationprofessionals accept a very low level of participation in educational decision making.Consideration is given to research into practice, participatory action research, as a way tobuild critical knowledge about schools and therefore as the form and content of advice,

Recibido: 30/12/2007 Aceptado: 03/04/2008


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http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART3.pdf2

training and support for teachers. The article is based on the analysis of theepistemological and academic conditions that prevent greater development of actionresearch, and defends the idea that knowledge must be a tool of emancipation, not

submission. It analyses conditions related to the curriculum, teacher training andprofessional culture as well as the political, administrative and trade-union conditions thathave made it more difficult for action research to take hold in the professional practices ofteachers and educational consultants within our educational system. It considers the needto re-examine that situation and redirect the profession towards reconstructing avenuesleading to the emancipation of teachers.

Key words: Participatory action research, teaching advice, educational innovation,Teacher Centres, teacher as researcher.

* * * * *

1. UNA HI PTESIS O PUNTO DE PARTIDA

Hubiera podido suavizar el ttulo y enmarcar el texto en un discursoposibilista con las retricas habituales sobre la buena idea de un modelo dedesarrollo profesional y de facilitacin de ese desarrollo- que es incuestionabledesde el punto de vista cientfico, y que emergi con fuerza en nuestro campoen los aos 80 de la mano de investigadores como L. Stenhouse, S. Kemmis, J.Elliott, B. Mc Donald, S. Grundy o J. Rudduck, entre otros. No sera difcilargumentar sobre la buena idea de la investigacin-accin, sobre las bondades yconveniencias de esta prctica investigadora y formativa, y sobre lo saludableque pueden resultar para el desarrollo profesional del profesorado y para elasesoramiento como forma de apoyo al trabajo docente y la innovacineducativa. Pero lo que me dice mi propia experiencia profesional e investigadoraen este campo, y lo que me dicta tambin mi conciencia, es que hay que hablarde otra manera. Que ms all de los admirables esfuerzos de pequeoscolectivos que han podido dar continuidad a aquel discurso emergente que situen la investigacin y problematizacin del currculo gran parte del desarrolloprofesional docente, esta prctica pedaggica pero tambin poltica- no goza debuena salud2.

Lo que pretendo, entonces, es proponer una reflexin sobre las ausencias,las insuficiencias, tambin las emergencias, del proyecto poltico y pedaggicode la investigacin-accin participante como proyecto emblemtico de unmodelo de formacin permanente del profesorado. La hiptesis o punto departida es que no hacemos investigacin-accin en la mayor parte de lasprcticas de asesoramiento y desarrollo de la profesin, simplemente porque nonecesitamos hacerla. Porque estamos instalados en una racionalidad quedesperdicia y da la espalda a esa estrategia de construccin de conocimiento

2 El borrador de este artculo nace de mi intervencin como ponente invitado en el IV

Congreso Internacional sobre Investigacin-Accin Participativa. Valladolid, del 18 al 20

de octubre de 2007


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Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 1 (2008) 3

profesional que parte del reconocimiento del sujeto y de su capacidad paraproblematizar su experiencia. Pretendo argumentar sobre las condiciones queson necesarias para hacer investigacin/accin: unas de carcter epistemolgico

y acadmico; otras curriculares, de formacin docente y de cultura profesional;finalmente, otras son polticas, administrativas e incluso sindicales. Finalmentedeseara incorporar al discurso del asesoramiento esta competencia profesionalde la investigacin-accin.

Una hiptesis con un inicio tan aparentemente derrotista tiene que tenerun contrapunto en la mirada etnogrfica sobre las escuelas y sus maestros ymaestras: existe la esperanza de encontrar archipilagos en medio delnaufragio. La posibilidad tambin de otros saberes emancipatorios entre elprofesorado.

2. LAS CONDICIONES EPISTEMOLGICAS Y ACADMICAS

La primera condicin para el acercamiento a la investigacin-accin es decarcter epistemolgico y pasa por el cuestionamiento radical de una formaracionalidad dominante que fragmenta la mirada y concibe el conocimiento comoun trnsito del no conocimiento al conocimiento absoluto.

El punto de partida, para este cuestionamiento o ruptura con laracionalidad hegemnica sera el siguiente:

1. la comprensin de la escuela excede en mucho a la comprensinacadmica de la escuela. La experiencia social y pedaggica de laeducacin es mucho ms amplia de lo que la tradicin acadmica conocey considera importante.

2. La comprensin acadmica de la escuela y el modo en que devienehegemnica y acta como forma y relacin de poder tiene mucho quever con este doble desprecio:

El desprecio a la historicidad y al carcter localizado/situacional delos problemas sociales y escolares;

El desprecio, y por tanto, tambin el desperdicio, de la experienciasocial y subjetiva construida en el interior del campo social de la

educacin.

1)Para combatir el desperdicio de la experiencia y para hacer visibles lasiniciativas y movimientos alternativos y para darles credibilidad de poco sirverecurrir a nuevas propuestas o modelos cientficos y acadmicos. En granmedida la propia Academia es la responsable de esa invisibilidad. Es necesarioproponer un cambio de racionalidad, un modelo diferente de racionalidad3.

3 Para el desarrollo de todo este epgrafe me ayud especialmente el estudio de los textos de

Boaventura de Sousa Santos (2000; 2005)


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La racionalidad occidental ha venido edificndose sobre el privilegio deuna forma de conocimiento cientfico cartesiano y positivista, asentado en lasdicotomas: naturaleza/cultura; natural/artificial; mente/materia;

vivo/inanimado; observador/observado; subjetivo/objetivo Y comoconsecuencia de esta epistemologa la pedagoga y la escuela han venidoenfrentando stos y otros pares dicotmicos: nios y programas; prcticas yteoras; maestros e investigadores, conocimiento y experiencia, Universidad yEscuela. El mundo de la formacin, y de la formacin permanente, no escapa aeste modelo: se quiso en el mejor de los casos acercar fsicamente los centrosde asesoramiento y apoyo al lugar de trabajo, cuando no situarlos en el mismocentro de trabajo, sin advertir la ruptura y el distanciamiento epistemolgico queanidaba en su seno: el experto llegaba siempre desde la otra orilla.

Aunque en el mbito de la investigacin acadmica especialmente en las

Tesis Doctorales y Memorias- se ha dado cumplida crtica de este caduco modelode racionalidad, -recordemos la importante influencia del libro de Carr y Kemmis(1988), en nuestro mbito acadmico- lo bien cierto es que no proliferaroniniciativas acadmicas en la que se haya recurrido a la investigacin accin paraproducir conocimiento cientfico. En las Facultades de Educacin la I/A estmucho ms en las preguntas del examen de los estudiantes y mucho menos enlas prcticas de los docentes e investigadores.

Sin embargo, aquella forma hegemnica de organizar y defender el valorde la verdad cientfica sufre en la actualidad una crisis considerable, al menos,por los siguientes motivos:

En primer lugar, porque es una forma privilegiada de conocimiento que haido confiriendo privilegios extracognitivos (sociales, econmicos, culturales) y loque originalmente deba contribuir al bienestar de la sociedad ha devenido enamenaza constante a su estabilidad. En segundo lugar, porque eldistanciamiento progresivo de la experiencia ha ido desarmando a la razn detodo anclaje en lo cotidiano. En tercer lugar, porque al perder la brjula delprogreso y su crtica, parece que el conocimiento navegue constantementeperplejo, sometido a los vaivenes puntuales y caprichosos, sin concienciacartogrfica, en el ocano de lo efmero (Bauman, Z. 2001).

De esta situacin se resiente tambin, no poda ser de otra manera, laUniversidad y la pedagoga universitaria, que mantiene un considerabledistanciamiento de la sociedad y de la escuela. Los discursos asentados en lateora del capital humano estudia porque eso te garantiza el provenir- estncuestionados. La autoridad acadmica de la que se investa el profesor se hundecon la tarima del aula. La fragmentacin disciplinar da el salto mortal desde elaburrimiento cotidiano al sinsentido permanente. Para decirlo como Edgar Morin(1999), para amueblar bien la cabeza hoy son necesarios otros saberes, conotra organizacin y otro sentido. Pero hacer posible esta propuesta requiereiniciar el difcil camino que nos permita escapar, tanto en la escuela como en launiversidad, del modelo reduccionista y tecnocrtico con el que vienen

discutindose las reformas educativas y curriculares, que como hace ya tiempoanaliz Svi Shapiro (1990), ha vaciado casi por completo el debate sobre el


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sentido democrtico y social de los saberes de la escuela y los saberes de laformacin de maestros. El problema del conocimiento y el modo en queponemos en relacin al sujeto con el conocimiento debera ser un tema nuclear

en los debates sobre la transformacin y la mejora de la escuela, y una buenateora de la escuela como esfera pblica situara este debate en otro planocualitativamente distinto al que se propone en las actuales reformas curricularesy de formacin docente.

Hablar de la formacin y asesoramiento de profesores, y de laconstruccin del conocimiento profesional prctico, nos sita necesariamenteante el anlisis de las formas en que el conocimiento ha de constituir para elsujeto docente una herramienta de emancipacin y no de sometimiento. En estesentido, me parece necesario un proyecto cultural y profesional antihegemnico,es decir, un proyecto que entiende la cultura pblica crticamente alejada de

aquella forma privilegiada de conocimiento cientfico, cartesiano y positivista, ycon capacidad para situar en un juego creativo a mltiples agentes o sujetossociales que hoy, desde espacios de resistencia muy diferentes estninteresados en la transformacin social y por tanto tambin interesados en latransformacin de la escuela-. Es en este nuevo contexto de racionalidad dondepara mi cobra un especial sentido estratgico la I/A, como tratar deargumentar ms adelante.

3. LAS CONDICIONES CURRICULARES, DE FORMACIN DOCENTE YCULTURA PROFESIONAL

Las tres ltimas dcadas, han producido, sin lugar a dudas, sustancialescambios en todos los rdenes de la vida social. Algunos constituyen clarosavances de progreso, pero otros constituyen todo lo contrario. Tambin ocurrias en la escuela y en la formacin de maestros y en su desarrollo profesional.Como ya he tenido oportunidad de desarrollar en otro lugar (Martnez Bonaf,1999) el contexto del Estado Espaol las dcadas de los 80 y 90 hicieron visiblesiniciativas y esfuerzos para un desarrollo profesional basado en ladescentralizacin, la autonoma y la problematizacin de la experiencia.Iniciativas institucionales como los Centros de Profesores o iniciativas sociales debase como los Movimientos de Renovacin Pedaggica estaban presentes en undebate pedaggico vivo y vivificado tambin por iniciativas de reforma curricular

de las administraciones educativas.

El centro escolar cobr un protagonismo discursivo como no haba tenidohasta el momento: tanto las adaptaciones curriculares como la mejora de laprctica se focalizaban en la praxis escolar, despertando iniciativasinvestigadoras basadas en esta mismo proceso de focalizacin prxica -SchoolImprovement issues-. En esa lnea discursiva el profesor no poda concebirsecomo un simple tcnico que aplica un conocimiento experto diseadoexternamente, porque se reconoca la complejidad y singularidad de unaprctica profesional para la que se requieren marcos de autonoma y estrategiasreflexivas muy superiores. Y es en esa necesidad de revisin de la naturaleza de

la prctica profesional de la docencia, donde cobran sentido principios yconceptos como los de deliberacin, trabajo en cooperacin e investigacin-


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accin. Es en ese contexto discursivo donde cobran inters los libros deStenhouse o Elliott, o Carr y Kemmis, entre otros. Y en ese mismo contextodiscursivo juega un papel importante el llamado asesor como facilitador -

utilizando el trmino de John Elliott- de la emergencia del sujeto-profesoradodefiniendo problemas, decidiendo objetivos y diseando procesos de trabajo. Esnecesario revisar al menos los captulos V y XV del libro de John Elliott (1990)para comprender la necesidad en este proceso de la emergencia a su vez delsujeto-asesor con voluntad estratgica para problematizar su propia prcticaprofesional. Elliott lo llam la investigacin-accin de segundo orden:

Los agentes facilitadores de la investigacin-accin llevada a cabo por losprofesores deben mantener una deliberacin permanente acerca de su propiaprctica y de su relacin con la naturaleza de la actividad que tratan de facilitar.Si no se comprometen con esta investigacin-accin de segundo orden,

sucumbirn ante las presiones para que controlen el pensamiento de losprofesores, deformando ms que facilitando los procesos de la investigacin-accin de primer orden. (Elliott, 1990, 80)

Pero la situacin actual de la formacin y el desarrollo profesional es muydiferente a la que se inici en la dcada de los 80. En primer lugar, hubieroncambios y transformaciones sociales que afectaron directamente a la estabilidadtradicional de la escuela. De pronto, la escuela tuvo que pensar muchas cosas ala vez y tuvo que pensarlas muy rpidamente. Citar algunos ejemplos: losimportantes movimientos migratorios y la bsqueda acelerada por parte de laescuela del reconocimiento multicultural. La rpida y constante evolucin de las

tecnologas de la informacin y la comunicacin, que pillaron a la escuela con elpie cambiado y apoyado en los obsoletos libros de texto. La crisis de los valorestradicionales, o de la solidez histrica de algunos valores que haban constituidola base de la tradicin social (el estudio, el esfuerzo y el valor del trabajo, laresponsabilidad social) y la consiguiente repercusin en las dinmicasorganizativas y relacionales de la vida escolar. La renuncia al discurso utpicocon la aparente prdida de sentido de los proyectos de transformacin social, ysu repercusin en el desnimo de los agentes de la comunidad escolar conproyectos de cambio para la escuela.

Para el caso que nos ocupa, las tres ltimas dcadas no pasaron en balde.

En primer lugar, las sucesivas reformas curriculares incrementaron la conocidaescisin entre el contexto de formulacin y el contexto de realizacin (Lundgren,1992); a ningn profesor se le ocurre hoy pensar que est protagonizandoningn cambio curricular, simplemente espera a las propuestas de las editorialesdel libro de texto. El discurso y las prcticas institucionales de la formacinpermanente refuerzan la creencia en el expertismo academicista como nicofundamento de la prctica profesional, y el olvido radical de la tradicinrenovadora. La aceptacin acrtica de decisiones pactadas entre Administracin ysindicatos que incrementaron la divisin social del trabajo en la escuela, ygeneralizaron un nefasto modelo de formacin consumista basado en laacumulacin de certificados de horas de asistencia a cursillos. Y esta divisin

social del trabajo, que es tambin una divisin espistemolgica, haincrementado una cultura profesional de la fragmentacin de los problemas y


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una cierta irresponsabilidad hacia las miradas complejas y de totalidad. Ms biensucede aquel viejo principio de la ausencia de conflicto como criterio ofundamento de la prctica institucional. Y todo ello en el aadido de una

poblacin docente que era mayoritariamente joven a finales de los aos 70 yahora est mayoritariamente envejecida.

Me parece, adems, que la permanencia hegemnica de aquellaracionalidad que despreci la experiencia explica tambin el desprecio actual, enmuchos discursos acadmicos, al papel que juega el maestro en los procesos decambio y mejora de la enseanza. Y esa prctica discursiva incrementa tambinel distanciamiento del prctico sobre su propia responsabilidad profesional en losprocesos de cambio.

Para botn de muestra del panorama que describo y el enfoque

hegemnico de la formacin no tienen ms que echar un vistazo a las reformasde ttulos de maestro y de profesores de secundaria. En la LOE la palabrasdeliberacin o investigacin-accin no aparecen ni una sola vez, pero si aparececooperacin: cooperacin al desarrollo econmico, cooperacin entrecomunidades autnomas o sistemas educativos europeos. Nunca para hablar delos profesores, de su prctica y su desarrollo profesional. Con ese marco, nopodemos pretender verlas luego en el ttulo de Master en Formacin delProfesorado de Secundaria, donde tampoco las encontramos ni una sola vez.

4. LAS CONDICIONES POLTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SINDICALES

La mayor parte de los estudios recientes sobre la sociedad occidental y losmodelos de participacin poltica anuncian una considerable crisis de lademocracia participativa. Los trabajos de Sennett, Bauman o Sousa de Santos,entre otros, muestran que no hay sujeto democrtico. La vida es purarepresentacin en un marco de crisis absoluta de participacin social crtica.Regres con fuerza la ideologa del individualismo para reforzar la ideologa delreinado absoluto de la mercanca, tal como fue anticipado por los anlisissituacionistas hace varias dcadas (Debord, 1976)

Con estas condiciones generales, no puede extraarnos que a ningunaConsejera ni Ministerio se le ocurra construir el desarrollo curricular y el

desarrollo profesional con la participacin del los profesores. Las ltimasconsultas de las ltimas reformas se hicieron por internet y a plazo fijo.Democracia virtual para aliviar, tal vez, la mala conciencia progresista. Quizporque el contexto de desmovilizacin es muy potente, tampoco se escucharonmuchas crticas a este modelo de participacin blanda.

Por otra parte, el funcionamiento de la Administracin del Estado, y laspolticas que gobiernan esa administracin, tienen una concepcin de tiempos yespacios lineal, burocrtica y autoritaria. Los plazos de la administracin, y susprogramas, se corresponden difcilmente con miradas locales, situadas,politemporales, complejas. A nadie le interesan las dificultades de aprendizaje

de cuatro alumnos de la ltima fila del instituto San Tucufato, si ese problemano se puede traducir a un marco general ms amplio. Que se aburran tus


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alumnos no es un problema, que el aburrimiento generalizado constituya unanoticia de prensa, si lo es.

Quiero introducir tambin la reflexin sobre las polticas sindicaleshegemnicas, porque si hay una institucin que permanece ms anclada enaquel dualismo cartesiano y positivista del que hablamos al principio, esa es ami modo de ver el actual modelo de funcionamiento de los sindicatosmayoritarios, y por ese carcter mayoritario, presentes en las decisiones delEstado sobre el profesorado y la escuela. El sindicalismo, en sus prcticas, sigueseparando el conocimiento de la poltica, de tal manera que sus reivindicacioneslaborales dejan a un lado el problema del conocimiento profesional; cuando estadebera ser una reivindicacin bsica: el conocimiento es poltica. La guerrasocial tambin se libra en el camino del conocimiento. Y la formacin delprofesorado se encuentra en una encrucijada en la que por un lado se camina

hacia la emancipacin, por el otro hacia la alienacin.

5. LA ESPERANZA DE ENCONTRAR UN ARCHIPILAGO EN MEDIO DELNAUFRAGIO (LOS CAMINOS DE LA EMANCIPACIN)

Hay otros caminos. No son slo caminos de futuro porque vienen deantiguo pero se continan explorando y experimentando ahora mismo. Enefecto, es posible una va alternativa a la alienacin, pero caminar por ellarequiere una primera condicin: la llamar el deseo militante. Con esto merefiero a la voluntad de crear nuestras propias situaciones, de querer tomarnuestras propias decisiones. En la formacin docente esto quiere decir que el

profesor sabe que su insuficiente formacin inicial y la pobreza rutinaria de laprctica debe suplirlas con la bsqueda de otro saber y crea, llammosle as deentrada, una situacin de investigacin una situacin que problematiza laprctica y formula preguntas para cuya respuesta se requiere otro proceso deconocimiento- Como se puede imaginar, este es un deseo estrechamente ligadoa una bsqueda de identidad a una redefinicin de la identidad colectiva deldocente- y por eso mismo debe ser concebido como una prctica poltica: quererser maestro conquistando espacios profesionales colonizados por la alienacin.Liberando la palabra la palabra de quien tanto habla- para ponerla al serviciode la subjetividad.

Por eso, la segunda condicin la podemos llamar, -en el sentido en que lohe visto as nombrado en el feminismo de la diferencia- partir de si. Lo que estoquiere decir en la formacin docente para la emancipacin es saber cmo serelacionan las particulares vidas profesionales de cada cual con las condicionesgenerales que regulan las posibilidades y los lmites de la profesin. Esreconocernos como sujetos con conocimiento y experiencia, y reconocer as a losotros. Es buscar en lo biogrfico y experiencial las referencias y los smbolos deun saber docente disconforme y divergente con la regulacin institucional delpuesto de trabajo. Una formacin profesional de este tipo requiere aqu aprendera leer y a pensar la enseanza desde dentro de la propia enseanza. A pensar laescuela desde la escuela. Y esta cuestin encadena una tercera condicin: la

llamar el valor de lo colectivo. Me refiero aqu a un proceso de construccin desaber que se ve facilitado por el encuentro y el intercambio en un plano


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horizontal de subjetividades con experiencias biogrficas diferentes que seenriquecen de la colaboracin y el intercambio. Como ya qued sealado, tantolos que se estn formando en las facultades como los maestros en ejercicio al

igual que cualquier otro ciudadano- viven en una orientacin vital marcada porel individualismo posesivo que, en trminos de un determinado consumo debienes culturales, es reproducido en las instituciones de formacin inicial opermanente. He querido utilizar la metfora de la horizontalidad para hacerreferencia a formas de produccin de conocimiento, cultura y poltica en las quediferentes identidades personales y polticas puedan reconocerse en un proyectocomn que entienda la escuela como el espacio social en que ensayar nuevasposibilidades de produccin de conocimiento profesional prctico. Como unlaboratorio, en este sentido, de profesionalidad en el que se ensayan y secomunican diferentes propuestas cooperativas de formacin.

Transformar el espacio social de la escuela en laboratorio deprofesionalidad requiere de una siguiente condicin que cierra el crculo con laprimera, a la que llamar investigacin-accin participante. Con esto me refieroa un saber militante y autnomo que nace de un proceso sistemtico deinvestigacin y que se somete permanentemente a la prueba de la reflexincrtica y a la accin colectiva. Se rompen con esta condicin dos elementospresentes en la tradicin formativa del docente: a) por un lado, un saber

militante que tiene ms de adscripcin a una bandera pedaggica que a laproblematizacin crtica de la propia prctica un saber sin investigacin, que esdecir tambin, un saber acientfico-; y b) se rompe tambin con una larga ypotente tradicin acadmica que separa al sujeto investigador del objeto

investigado, y se reconoce la capacidad potencia de accin- de todo sujetosocial para producir junto a otros un proceso de coinvestigacin en el quesujetos diversos, con saberes y experiencias diversos, unidos por una relacintica, gobiernan su propia produccin de conocimiento profesional prctico.

6. EL PAPEL DE ASESORAMIENTO EN ESTA ENCRUCIJADA DE LAFORMACIN

La idea original de los Centros de Profesores se acercaba a esta propuestaformativa para la emancipacin. Los espacios pequeos, la localizacin territorialcercana al centro de trabajo, la descentralizacin de los programas, la

potenciacin de los seminarios y grupos de trabajo, los proyectos colaborativos,las jornadas de intercambio y cooperacin, y el fomento del espritu crtico, eranelementos estratgicos de esta idea global de la formacin permanente y sumaterializacin en los CEPs. Mucha de la experiencia de los Movimientos deRenovacin Pedaggica se acerc tambin a esta estrategia formativa. A losprimeros se les coloniz para el programa nico de la Reforma educativa,perdiendo capacidad de autonoma, una condicin necesaria de cualquierprograma formativo emancipatorio. El asesoramiento es una mediacinnecesaria tanto de la institucin como de quienes desempean esta tareaprofesional en los diferentes mbitos institucionales. Los CEPs con susdiferentes denominaciones en cada Comunidad Autnoma) pueden seguir

teniendo un importante papel estratgico. Sin olvidar a la Inspeccin y ainvestigadores y profesionales que en la Universidad desarrollan este tipo de


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tareas. En mi opinin, la funcin de asesoramiento requiere situarse en laencrucijada y abrir un proceso reflexivo sobre el camino a seguir. Hay cuestionesinsoslayables que tienen que ver con el modelo educativo, el sentido y los

contenidos de la formacin, los procedimientos y estrategias ms adecuados, ylos debates pblicos necesarios para re-orientar la brjula tras el caminoandado. Profesionalizar la funcin del asesoramiento por el camino delexpertismo no conduce a nada nuevo de lo que no vengamos quejndonos.Creo, por el contrario, que los mismos criterios que utilizamos para la formacindel profesorado y la construccin de un saber profesional emancipatorio son losque deberan primar en la formacin de quienes dedicarn su tiempo de trabajoa la funcin de asesoramiento. Con esos mismos criterios deberamos pensar laregulacin de su puesto de trabajo, su seleccin y evaluacin profesional.

En este nuevo marco volvemos al inicio del texto y al origen del problema

propuesto. La tradicin de la investigacin-accin y el capital cultural que ha idoacumulando el llamado movimiento del profesor investigador no deberaolvidarse por cuanto ha demostrado sobradamente all donde se ha podidodesarrollar que tanto a los agentes facilitadores como al profesorado en ejerciciole ha provisto de una herramienta estratgica fundamental para mantener unadeliberacin permanente sobre su propia prctica y sobre le sentido y lanaturaleza de la actividad que unos facilitan y otros desarrollan.

Referencias Bibliogrficas

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