El Papel de La Escuela_Onrubia

8/7/2019 El Papel de La Escuela_Onrubia

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EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLODEL ADOLESCENTEJavier Onrubia

No parece difcil que el lector comparta la afirmacin de que la adolescenciaconstituye una etapa de notables cambios en el desarrollo psicolgico de las personas,que afectan a los distintos mbitos del comportamiento de las mismas y que marcan dema nera de c isiva su inco rpo rac in a la vida y al mundo de los ad ultos. Tam po c o p areced ifc il que est d e a cuerdo e n que la escuela c onstituye uno d e los escena rios en q ue losad olesc entes de nuestra soc ied ad oc upa n buena pa rte d e su tiemp o, sea direc tam ente -estando en ella-, sea indirectamente -a travs de la realizacin de tareas ms o menosrelacionad as c on la ac tivida d esc olar-.

La relac in entre am ba s c uestiones, sin emb argo , tal vez no sea valorad a c on la mismaunanimidad por todos los que se acerquen a estas lneas: influye la escuela en algunamedida en los cambios por los que atraviesan los adolescentes que asisten a ella?;constituye la escuela un mo tor de esos c am b ios, o es m s b ien un mero te stigo -cuandono un sufrido receptor- de los mismos?; es la escuela un campo de juego bsico deldesarrollo adolescente o ste se produce fundamentalmente en otros espacios -losamigo s, las prime ras relac iones de pa res, la te levisin, la familia , ...- an te los que la e sc uelatiene escasa incidencia?; suponiendo que efectivamente tuviese una posibilidad deincidencia, es tarea de la escuela ocuparse de apoyar el desarrollo global de losadolescentes o, por el contrario, ello queda fuera de su responsabilidad y debe serabordado desde otras instancias las familias, la comunidad, etc.? Con todaprobabilidad, la posicin ante estas preguntas suscitar discrepancia, cuando nopolm ica , ent re d istintas op inione s y pe rspec tivas.

Asumiendo de entrada el carcter complejo de este tipo de preguntas, y laimposibilidad de responderlas de manera tajante y dogmtica, el presente captulopropone algunos elementos de reflexin y tomas de postura al respecto, apoyados en

una cierta manera de entender el desarrollo psicolgico de las personas en general y eldesa rrollo p sicolg ic o d e los ad olescentes en partic ula r. Muy esque m tica mente, esoselementos de reflexin y tomas de postura se ordenan en torno a cinco tesis bsicas,cada una de las cuales desarrollaremos en cada uno de los apartados que forman elcaptulo.

De a cuerdo c on la primera de estas tesis, la ado lesc enc ia pue de c a rac teriza rse, en suc onjunto, com o una etap a de transic in ha cia las forma s de c omp ortam iento p ersonal ysoc ial propias de la vida ad ulta, en la c ual ap arece imp lic ad o el dom inio d e una am pliagama de nueva potencialidades comportamentales de interpretacin de la realidadpersona l, fsica y soc ial, as com o d e ac tuac in sob re esa realidad. De ac uerdo c on lasegunda, esa transicin tiene, como una de sus notas definitorias, la de ser social yc ulturalmente m ed iad a, tanto de sde el punto d e vista interpe rsona l com o de sde el puntode vista contextual; dicho en otros trminos, las relaciones e interacciones entre eladolescente y las personas que le rodean, as como las caractersticas de los distintoscontextos en que participa, influyen de manera fundamental en la actualizacin de lasnuevas po tenc ialida de s de c omp ortam iento q ue ofrec e la etap a, y en la ma nera en q uese c onc rete la transicin a do lesc ente ha cia la vida ad ulta.

Onrubia, Javier, El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Psicologa del desarrollo: El mundo del adolescente,Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsoni (Cuadernos de formacin del profesorado), 1997, pp. 15-33.


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Desde esta perspec tiva, -y sta es la te rcera de nuestras tesis bsica s- la esc uela , co mouno de los contextos en que los adolescentes participan de manera habitual, y por suespeciales caractersticas, puede jugar un papel relevante en esa actualizacin dec apa c idad es y, en g enera l, en el co njunto de la transic in ad olesc ente . El an lisis de losObjetivos Generales que presiden la nueva etapa de Educacin Secundaria Obligatoriac onfirma ese pa pe l, al mostrar la diversida d e imp ortanc ia de las ca pa cida de s imp lic ad as

en la transicin adolescente cuyo desarrollo se vincula, en mayor o menor medida, alaprendizaje escolar; ello nos sita en la cuarta de nuestras tesis, que no es otra que laafirmacin de la importancia de dicha etapa como espacio educativo en que debec onc reta rse p ara los diversos alumnos el ap oyo de la escuela a la transic in a do lesc enteen sus d istinto s mb itos. Por ltimo -la quinta d e nuestras tesis-, ente nd em os que laposibilidad d e lleva r a c abo efec tivamente ese ap oyo d esde la instituc in esc olar plante aretos importantes a la propia escuela; retos que demandan, a su vez, ciertos cambios ypriorida de s de ac c in en la p rc tic a ha bitual pa ra po de r afrontarse c on xito.

1.1. LA TRANSICIN ADOLESCENTE

Desde los inicios de la segunda dcada de vida, los nios experimentan un amplioconjunto de cambios corporales que los transforman, desde el punto de vista biolgico,en individuos ad ultos c on ca pa cida d p ara la reprod ucc in. El ac ce so a esta c ap ac ida db iolg ic a , sin embargo , no se a soc ia auto m tica mente, en los grupo s huma nos, al ac c esoa l estatus psicolg ico y soc ial de pe rsona ad ulta. Ello tiene q ue ver, en buena m ed ida,con el carcter cultural que, de manera peculiar con respecto a otras especies, presentael desarrollo y el comportamiento de los individuos de la especie humana: la continuidadde la espe c ie imp lic a, en nuestro caso, la transmisin de pa d res a hijos no solamente deuna cierta herencia gentica, biolgicamente regulada, sino tambin de una ciertaherencia cultural, relativa a los modos de vida y relacin con el entorno elaborados yacumulados histricamente por un grupo humano y organizados bajo un determinadoformato c ultural. Por esta razn, el ac ceso a l estatus ad ulto imp lica la necesidad dead quirir un amp lio c onjunto d e c ap ac ida de s y forma s de c omp ortamiento, vinculad as enbuena medida a la posibilidad de hacerse cargo de la tarea de transmitir a los propios

descendientes, a lo largo del tiempo necesario para ello, esa herencia cultural -porejemplo, capacidades relativas al propio cuidado y mantenimiento econmico yma terial, a la inde pend enc ia e moc iona l de los pa dres y otros adultos y al estab lec imientode relaciones interpersonales ms elaboradas con los iguales de ambos sexos, alaprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos, o a la adquisicin de sistemas deva lores que pue dan guiar y reg ular el propio c om po rtam iento- (Co le y Co le, 1993).

En algunos grupos humanos, la distancia entre el momento de acceso a la madurezsexual y el ac c eso a la c ond icin ad ulta es pe quea . En estos grupos -hab itua lmentesoc ied ad es de nivel tecnolgico relativam ente b ajo y en q ue la ma durac in b iolgica seda de manera relativamente tarda en relacin a nuestros patrones-, la posibilidad derep rod ucc in sexual se d a en un mo mento en q ue los jvenes do minan las c ap ac ida de snecesarias para, por ejemplo, obtener alimento, atender sus propias necesidadesma teriales y cuida r a los nios peq ueos. En otros grup os humanos, sin emb argo, entre losque se cuenta n las soc ied ad es industria lizad as c omo la nue stra , la ad quisicin y d om iniode las capacidades y formas de comportamiento que confieren el estatus adulto seproduc e d e ma nera significa tivame nte reta rda da en el tiemp o c on respe c to al ac c eso ala p osibilida d b iolgica d e rep rod ucc in. Este dilata do p eriod o de tiempo -quetpicamente es en estas sociedades de al menos seis o siete aos, y que puedeprolong arse ms all de los nueve o diez- en que el individuo es ad ulto b iolg ic a p ero nosocialmente, y en que tiene que enfrentarse a una amplia y compleja gama de tareasevolutivas nec esarias pa ra oc upa r su luga r como miembro ad ulto y d e p leno de rec ho d el


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grupo social, es lo que denominamos habitualmente adolescencia, atribuyndole unc a rc ter espe c fic o c omo p eriod o p ec uliar en el proc eso evo lutivo de las pe rsona s.

La ado lesc enc ia es, por lo ta nto, un proc eso esenc ialmente p sicolg ic o y soc ia l, que seproduce en algunos grupos humanos -como el nuestro- y que supone la transicinprogresiva del sujeto humano desde el estatus infantil al estatus adulto; un proceso que se

relaciona ntimamente, pero que a la vez debe distinguirse claramente, de lo quede nominamos pub ertad , es de c ir, del proce so d e c am bios fsic os que de semb oc a en lamaduracin de los rganos sexuales y la capacidad biolgica de reproduccin 1. Laape rtura de muc has y muy va riada s po tenc ialidade s en los d istintos m bitos de l desarrollopsicolgico, que posibilitan el acceso progresivo al pleno ejercicio de la autonomapersonal y social en el marco del grupo es, desde esta perspectiva, el rasgo definitoriobsico de la adolescencia como periodo diferenciado del desarrollo psicolgico de laspersona s. Y la ta rea evo lutiva glob al a la que se e nfrenta n los ado lescentes es,en ltimotrmino, la de dominar el amplio y complejo conjunto de recursos e instrumentospsico lgico s que ab ren la p uerta a las forma s de co mp rensin y d e a ctua cin a utnomaen relac in a uno m ismo y a l entorno fsico, p ersona l y soc ial que , en el g rupo de que setrate, se consideran distintivas y asociadas tpicamente a los miembros adultos y de plenode rec ho de e se grupo.

Algunas de esas potencialidades y recursos psicolgicos que conforman la transicinado lesc ente se rec og en a mod o de esque ma introd uc torio, en la Tabla 1. Lapresentacin detallada de los mismos, as como la discusin particularizada sobre losdistintos factores implicados en su proceso de construccin, excede en mucho losob jetivos que hemos trazado p a ra e l presente c ap tulo, y se lleva a c abo en los c ap tulosque siguen, a los que rem itimo s.

Tab la 1. Alguna s de lo p ote nc ialidades, instrument os y rec ursos psico lg icos ab iertos por latransic in a do lesc ente

- Posibilidad de acceder a forma de pensamiento ms potentes y descontextualizadas

pa ra el an lisis y com prensin d e la rea lidad (p ensam iento forma l ):capacidad de operar mentalmente no slo con lo que es o se considera real sino

tam bin c on lo hipo ttic o o lo p osiblec ontrol de variab lespe nsam iento hipo ttico -de duc tivocapacidad de operar mentalmente con enunciados formales de manera

indep endiente de su contenido c onc reto

- Posibilidad de acceder de una manera mucho ms plena y completa a larep resenta c in y a nlisis de l mundo ofrecido s por el conoc imiento c ientfic o

- Posibilidad de mejora en las capacidades metacognitivas ; potencialidad crecientepara planificar, regular y optimizar de manera autnoma sus propios procesos deaprendizaje

- Posibilida d de revisar y rec onstruir la p rop ia identida d persona l:revisin de la imag en del propio cuerpo

1 El captulo II del presente libro se dedica la presentacin de los cambios fsicos constitutivos de la pubertad y al anlisis de lasrelaciones entre esos cambios y determinados aspectos del desarrollo psicolgico del adolescente. Las relaciones entre cambios fsicos y

psicolgicos en el adolescente se discuten tambin en distintos momentos a lo largo del conjunto de captulos del libro, especialmente en

relacin a cuestiones como la identidad personal, las nuevas formas de relacin interpersonal o el acceso a comportamientos de transicin

a la vida adulta en mbitos como el de las relaciones sexuales (ver caps. IV y V).


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revisin d el autoc onc ep to y la a utoestimarev isin del nivel de a sp irac in

- Posibilidad de ac ced er a nueva s formas de relac in interpe rsona l y soc ial:red efinic in de la relac in c on el ncleo fa miliaramp liac in y p rofund izac in d el interca mb io co n los igua les.inic io de las relac iones de pa rejaextensin del espa c io globa l de relac in e interca mb io soc ia l

- Posibilidad de acceder a niveles ms elevados de juicio y razonamiento moral,estab lec iendo una m oralida d autnom a; po sibilida d de ap oyar el prop io juicio mo ral enprincip ios m s o m enos universa les suscep tibles de insp ira r y reg ular de ma nera g loba l elpropio comportamiento

- Posibilidad de elab orar, establec er e imp lic a rse e n p royec tos y p lanes de futuro pe rsona ly/o socialmente valorados, asumiendo determinadas actitudes, valores, ideologas,com po rtamientos mo rales y forma s de vida

- Posib ilida d de expe rime ntar d ete rminad os com portamientos c arac tersticos y tp ic os dela vida ad ulta (c ond ucta sexual, elecc in y de semp eo d e un de terminad o rol lab oral yprofesional)

Vale la pe na en e ste m ome nto, con tod o, rema rca r dos cue stiones al respe cto de laspo tenc ialida de s ap untada s. La p rimera es que d ic has po tenc ialida de s afec tan a losd istintos m b itos del de sarrollo y e l co mp ortamiento de los ado lesc entes: desde e l mb itode las c ap ac idad es e instrumentos c og nitivos imp lic ad os en e l an lisis y c omprensin d ela rea lida d y en la a c tuac in y resolucin d e p rob lemas en situac iones y sob re c ontenidosdiversos (ver captulo III), al de las capacidades e instrumentos emocionales y afectivosimplicados en la revisin y reconstruccin de la propia identidad tanto personal comosocial (ver captulo IV), o al de las capacidades para concretar y estructurar de manera

progresiva el propio proyecto vital, en un proceso continuo de toma de decisiones y dereestructurac in de las relac iones c on otra persona s (ver captulo V). La transicinadolescente es, por tanto, en este sentido, una transicin global, que afecta al conjuntode la vida psic olg ica y soc ial de q uienes la atraviesan.

La segunda cuestin a remarcar es la constante influencia e interrelacin mutua que,en el desarrollo rea l de los ad olesc entes, presenta n las diversas c ap ac idade s imp lic ad asen e sa t ransicin y los d istintos mb itos en q ue las hem os agrup ado. Por po ner slo un p arde ejemplos, la posibilidad de acceder a niveles ms elevados de juicio y razonamientomoral por parte del adolescente estar, sin duda, profundamente influida tanto por elgrado en que le actualicen sus nuevas potencialidades de pensamiento como por lac antidad y c alida d de las experienc ias de relac in e interc am bio interpe rsona l y grupa l

c on su igua les que pue da tene r, y a su vez influir en a mb os aspe c tos; de l mismo mo do , laposibilidad d e elab orar, establec er e implic arse en p royec tos de futuro d ep end er de , y asu vez incidir en, el proceso de revisin y reelaboracin de la propia identidad o laposibilidad de experimentar determinados comportamientos de transicin en mbitosc om o la relac iones de pareja o la insercin lab oral y profesional.

La caracterizacin de la adolescencia que estamos proponiendo, como periodo detransicin a la vida adulta en que se abre un amplio conjunto de nuevas posibilidadesevolutivas que los adolescentes deben tratar de dominar, implica una aproximacin a


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esta etap a que cue stiona , en buena med ida , algunos de los tp ic os que, de sde un c iertosentido comn y tambin desde determinadas perspectivas psicolgicas cuestionadas osupe rad as por la investigac in m s rec iente, se utilizan o se han utilizado a me nudo pa radar cue nta d el co mp ortamiento d e los ado lescentes. As po r ejemp lo, la insistenc ia e n lasnueva s potenc ialida de s evo lutivas que se a bren a lo la rgo de la eta pa c onlleva una visinesencialmente en positivo de la misma que resulta difcilmente compatible con la

caracterizacin en negativo -ms bien centrada en las carencias o las dificultades quepresentan los adolescentes en determinados momentos y mbitos de comportamiento-que a m enudo se ha ce , consc iente o inconsc ienteme nte, de esta e tap a.

De forma similar, la consideracin de la adolescencia como periodo de transicinnecesaria hacia formas ms potentes y autnomas de comportamiento -de transicinnormativa, por decirlo en los trminos de algunos autores-, resita y resignifica elcarcter supuestamente conflictivo, de tormenta y drama, que muy a menudo sec onsidera c omo e l rasgo m s definitorio o c arac terstic o d e los ad olescente s. Desde lape rspe ctiva q ue estamo s plantea ndo , lo q ue c arac teriza al ad olesce nte es el hecho deestar tra tand o de elab orar su proyec to de vida y su ide ntidad com o individuo ad ulto. Lodefinitorio de la adolescencia es, desde este punto de vista, ms su carcter deproyecto -de paso hacia una nueva definicin personal y social- que su supuestoc a rc ter intrnsec am ente c onflic tivo. En el intento d e elab orar y lleva r ad elante eseproyecto, los nuevos retos a que se enfrenta el adolescente y el nuevo estatus al quedebe acceder implican, sin duda, una revisin de su manera de comprender y analizarsea s mismo , a los dem s y a su ent orno, y de relac iona rse c on e llos. El grad o e n el que eseproceso resulte ms o menos conflictivo depender, muy probablemente, tanto de lascondiciones y recursos personales con que cada adolescente afronta la transicin comodel ap oyo q ue recibe pa ra rea lizarla. Ello nos lleva d irec tam ente a la seg unda d e las tesisque anunc ib am os al presentar el ca ptulo, que se co nfigura as c omo el co mp leme ntonecesario de la manera de caracterizar la adolescencia como periodo evolutivo queestamos presentando: la importancia del apoyo interpersonal y contextual en laactualizacin de las nuevas potencialidades de comportamiento que se abren en laad olesc enc ia y en la ma nera en q ue se c onc rete la transic in a do lesce nte hac ia la vida

adulta.

1.2 CONSTRUCCIN PERSONAL Y MEDIACIN SOCIAL EN LA TRANSICIN ADOLESCENTE

La ma nera en q ue los ado lesc entes a fronta n y resuelven la transicin a la vida ad ultaes eno rmem ente d iversa . Con trariamente, de nuevo , a lo que en oc asiones po stula uncierto sentido comn, y tambin a lo que en ocasiones han postulado determinadasteo ras o m od elos psicolg icos, los p roc esos de c am bio e n la a do lescenc ia no presenta nun carcter siempre idntico ni se manifiestan siempre en los mismos comportamientos,sino que m uestran no tab les d iferenc ias ent re uno s adolesc entes y otros -sin que ello quieradecir, obviamente, que no existan puntos de contacto y elementos comunes entre ellos,derivados del carcter mismo de la tarea evolutiva que supone la adolescencia tal yc om o la hemos c a rac terizad o-. En nuestra ap roxima c in, esas d iferenc ias se vinculan, a lme nos, a d os grand es tipos de fa c tores: por un lad o, los rec ursos de p artida c on q ue c ad aadolescente afronta la transicin; por otro, las forma de relacin e interaccin entre eladolescente en desarrollo y las personas que le rodean en el marco de los contextosparticulares en que el adolescente participe, y el grado en que esas formas y esoscontextos apoyen la resolucin de las tareas evolutivas que la transicin adolescenteplantea.

La importancia de los recursos de partida con que cada adolescente afronta latransic in e n el de sarrollo y resolucin d e la misma , es una llama da de at enc in sob re e l


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carcter no slo discontinuo, de novedad en cuanto a las demandas recibidas y los retosevo lutivos a resolver, sino tamb in c ontinuo, de abo rda je de esas de ma nda s y reto s de sdeuna historia evolutiva anterior y con un determinado bagaje de experiencias y formas derelacionarse con el mundo, que es posible atribuir a la adolescencia (Palacios, 1990).Desde esta pe rspe c tiva, los ad olesce ntes de be n d ominar ca pa c ida de s cua litativamentenuevas y diferenciadas con respecto a las que les permitan un adecuado

funcionamiento psicolgico durante la infancia, pero esas capacidades no se insertan en el vaco ni aparecen de la nada, sino que se desarrollan a partir de la anteriormenteexisten tes, eve ntua lmente transform nd olas y reo rganizndola . As, y por un ejemplo, lasrevisin de la propia identidad tpica de la adolescencia no se realizar de la mismama nera de sde una a utoima gen previa relativame nte a justad a y po sitiva, asoc iad a a unarazonab le seg uridad y co nfianza en las prop ias posibilidad es, que d esde una a utoimage nneg at iva , c on un fuerte sentimiento d e inde fensin ante las nueva s demanda s del entornoy una m uy ba ja expec tativa d e c omp etenc ia ante los problema s y situac iones c otidiana s.Del mismo modo, y por poner otro ejemplo, la redefinicin de las relaciones emocionalescon los padres y del propio lugar en la estructura familiar tampoco se har igual cuandolas experiencias anteriores han permitido aprender a actuar con relativa independencia,autono ma e inic iativa, que c uand o ese a prendizaje no se ha lleva do a c ab o m s que enun mnimo grad o.

De ah el carcter de construccin, y de construccin personal, que tiene, desdenuestro p unto d e vista , la transic in ad olesc ente . Construcc in, po rque las nueva s ta rea sevolutivas que el adolescente debe afrontar se abordan desde una historia previa y unconjunto de recursos ya existentes que delimitan cmo se experimentan esas nuevastareas, cmo tratan de resolverse, cmo se reacciona al mejor o peor resultado de esosintentos de solucin y c mo, en d efinitiva, se sa le d el reto plantea do p or esas ta rea s. Yconstruccin personal, porque esa historia previa y esos recursos no son nunca idnticosentre unos adolescentes y otros, y porque el proceso de transformacin de lasc ap ac ida de s previas as realizad o va a presentar un ca rc ter nic o e n c ad a c aso, que esimportante no perder de vista si no se quiere caer en una aproximacin -tpica ymeramente externa a la forma en cada adolescente va llevando a cabo su particular

transicin.

Las capacidades y recursos previos, con todo, informan y condicionan, pero nodete rminan po r com pleto , la transicin ad olesc ente . En ltimo t rmino, esas c ap ac idad esse ponen en juego siempre en el marco de determinadas interacciones y formas derelacin entre el adolescente y su entorno, y muy particularmente entre el adolescente ylas otras pe rsona s que forma n pa rte d e ese ento rno. El grad o y la forma e n que seactualicen efectivamente las potencialidades comportamentales que se abren en laad olesc enc ia va a venir, por tanto, en ltimo trmino, med iad o p or la relac in c on o traspersonas; una interaccin que es necesario contemplar, en nuestro planteamiento, almenos a un doble nivel: el de las relaciones interpersonales, directas, cara-a-cara, delado lesc ente ta nto c on los ad ultos c omo c on sus c ompae ros de ed ad, y el de los d istintoscontextos -las distintas formas organizadas de actividad, con sus roles y formas asociadasde vinculacin con otros- en que los adolescentes puedan participar y que sirvan dema rc o a la relac iones interpersona les d irec tas a q ue ac ab am os de hacer referenc ia.

Unas normas de relacin interpersonal adecuadas, que apoyen al adolescente en surec orrido de transic in, plantend ole retos que pued en a frontar c on la a yuda nec esaria yofrecind ole e l ap oyo emoc ional y los instrumentos para resolverlos, pueden contribuir deuna ma nera d ec isiva a un trnsito fluido y una sa lida positiva hac ia la vida adulta, inclusoen adolescentes con historias evolutivas y bagajes de competencia escasamentefavorables. Algo p arecido p uede de cirse de la p artic ipa c in po r pa rte de l ad olesc ente


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en c ontextos va riados y a la vez articulad os y cohe rentes entre s que le o frezc an ayuda yorienta c in al tiempo que estimulen su aut onoma , establec iendo pue ntes y relac iones dedistinto tipo co n las ac tivida de s de la vida ad ulta a que deb e a c ce de r y fac ilitand o a s elac ceso a las c ap ac idad es implic ad as. Inversam ente , dete rminad as formas de relac in oc iertos rasgos de los c ontextos en q ue los adolescentes lleva n a c abo sus ta rea s evo lutivaspueden dificultar notablemente esas tareas, incluso si se abordan desde condiciones

personales favorables -pensemos en el carcter marcadamente contradictorio de lasdemandas que personas y/o contextos diferentes plantean en ocasiones al adolescente,en las relac ione s ba sada s en la exige nc ia rgida o en la fa lta d e a po yo y orientac in, o enla disociacin que a menudo se produce entre distintas facetas de la vida delado lesc ente y los roles que deb e a sumir en c ad a una de ellas-.

Dos de los ejemplos mejor establecidos por la investigacin de la importancia de lamediacin social en la transicin adolescente los encontramos en mbitos tan distintoscomo el desarrollo de las capacidades intelectuales asociadas al pensamiento formal,po r un lad o, y en las c ap ac ida de s de c arc ter soc ial y afec tivo-emoc ional imp lic ad as enla redefinicin de la relaciones entre el adolescente y su ncleo familiar de origen, porotro. En el prime r c aso, la investigac in ha mo strado de ma nera c onsistente q ue elac ce so a l pe nsam iento forma l no se p rod uce de ma nera espo ntnea y autom tica en losadolescentes, sino que est afectado fuertemente por su conocimiento y experienciaprevia en dominios especficos de contenido y tarea, as como por su implicacin endeterminados contextos y actividades, incluyendo ciertos contextos educativos(Ca rrete ro, 1985; Carrete ro y Le n, 1990). El desarrollo de l pensamiento fo rma l pa rec eestar delimitado as, en buena parte, por aspectos como el nivel educativo y cultural, losdominios de especializacin laboral y acadmica o la participacin en ciertos tipos deac tividad es esc olares (ver c ap tulo 3). En cuanto a l seg undo de los c asos ind icado s,distintos resultados de investigacin muestran la existencia de una relacin consistenteent re e l ac ceso a nuevas forma s y niveles de a utonom a p ersona l y los estilos de relac in yd isc iplina em pleados en e l texto fa milia r (Fierro, 1990). As, la p resenc ia de fo rma s derelacin ba sad as en la co munic ac in, el afec to y el fome nto de la a utonoma p or partede los padres hacia sus hijos se asocia con una transicin por parte de stos ms suave y

me nos c onflic tivo, y c on la d isminucin d e su nivel de rec hazo y reb elda (ver ca ptulos 4 y5). Los c ap tulos que siguen pe rmitirn deta llar y a l tiem po extender este tipo de ejemp los.

1.3 LA ESCUELA COMO CONTEXTO BSICO DE APOYO A LA TRANSICIN ADOLESCENTE

Como ya hemos insinuado en las ltima s frases del apa rtad o anterior, la c onsiderac inde la a do lesc enc ia co mo c onstrucc in soc ialmente m ed iad a que hemos propuesto, llevaaparejada la idea de que las prcticas educativas en que participan los adolescentes,dentro y fuera de la e sc uela, jueg an un pa pe l esenc ial en e l desarrollo d e stos, e inc idende ma nera de cisiva en la a c tualizac in d e las po tencialida de s que se a bren a largo d e latransicin a do lesc ente. En efec to, las p rc tica s ed ucat ivas no son sino forma s particularesde interaccin, diseadas precisamente para facilitar a quienes participan en ellas elacceso a un amplio conjunto de capacidades necesarias para su desarrollo personal yc onstituirse a s en c ontextos privileg iad os de d esarrollo. Por ello las prc tica s ed uc ativasson p arte fundam ental de la med iac in soc ial nec esaria pa ra ap oyar y orientar el pa sode los ado lescentes a la vida adulta y su insercin c omo m iembros p lenos de la soc ied ad .

Este papel de apoyo a la transicin adolescente puede -y debe- ser jugado, a nuestrojuicio, por los distintos tipos de prcticas educativas en que se ven implicados losadolescentes: las prcticas educativas familiares - recordemos el ejemplo de los estilos derelacin y disciplina en la familia que hemos sealado-, la educacin escolar, losprogramas de formacin laboral y profesional, las prcticas educativas en el mbito del


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tiempo libre, o los procesos de influencia educativa eventualmente ejercidos por losgrupos de iguales o los media. De distintas maneras y a distintos niveles, cada una deestas prc tic as pued e a po yar el p roc eso d e a dquisicin de nueva s y ms potentes formasde aprender; comprender y actual sobre la realidad, de reconstruccin de la propiaidentidad personal, de adopcin de valores y proyectos de vida, etc.; en definitiva, elproceso p or el que el ado lescente p uede avanzar hacia una c onducc in c ad a vez ms

autno ma y c onsc iente de la propia vida .

Lo q ue q ueremos resa lta r en e ste m omento es que, entre e sas p rc tica s, la ed ucac inescolar puede -y debe-, por sus especiales caractersticas, ocupar un lugarparticularmente relevante en el apoyo a la transicin adolescente puede -y debe-c onstituirse en uno d e los c ontextos verteb radores de esa transicin. Al me nos tresa rgum ento s ge nerales -que rem iten a otras tanta s carac terstica s pe c uliares de la e sc uelacomo contexto de aprendizaje y desarrollo en la adolescencia- sostienen, desde nuestropunto d e vista, esta a firma c in.

El primero de estos argumentos tiene que ver con la diversidad de capacidadesimp lic ad as en la transic in a do lesce nte y el pa so a la vida ad ulta que la escue la pued eponer en juego, y a cuya actualizacin por parte de los adolescentes puede contribuir(Moreno, 1986). Un som ero rep aso a los d istintos tipos de c apa c idad es que rec og amosen la Tabla 1 co mo de finitorias de las nueva s po tenc ialidade s que se a b ren en eseperiod o pued e servirnos pa ra ve rific ar esta a firma c in. As, y en prime r luga r, lacontribucin potencial de la escuela al acceso por parte de los adolescentes a nuevasformas de pensamiento ms potente y descontextualizado, a la representacin y elanlisis del mundo ofrecido por el conocimiento cientfico o a la mejora en la utilizacinde los propios recursos de aprendizaje y pensamiento no parece requerir mayorjustific ac in. Tam bin pa rec e c lara la p otenc ialida d d e la esc uela p or lo que ha c ereferencia a la posibilidad de establecer formas de relacin interpersonal ms apoyadasen la cooperacin y la reciprocidad, accediendo con ello a nuevos niveles derazona miento y tam bin de c omp ortam iento moral. De la m isma ma nera, la e sc uelapue de juga r un p ap el dec isivo e n la elab orac in d e a l menos algunos de los proyectos de

futuro de los adolescentes, facilitando experiencias y conocimientos relevantes para latransicin a la vida adulta en aspectos como el futuro acadmico y profesional, ypropo rc iona ndo a po yo el respe cto . Finalmente, y en b uena p arte en relacin c on tod o loanterior, resulta difcil negar que la escuela acta como un contexto relevante en larevisin po r pa rte d e los ad olesc entes de su autoc onc ep to y su identida d pe rsona l, de suautoestima, sus expec tativas de futuro y su nivel de asp irac in, y que constituye uno de lospuntos de referencia desde los que patrones de referencia y opiniones ofrecidos por otros significa tivos c ontribuyen a esa revisin. Ob viamente, la esc uela pue deaprovechar y potenciar en mayor o menor medida su accin educadora en estosdiferentes m bitos, pero incluso c uand o no la a sume c onsc ienteme nte c omo propia o nohac e explc ita o ac tuac in al respe c to est incidiend o en todo s ellos. Por lo dem s, ycomo veremos con ms detalle en el prximo apartado, las finalidades educativas de lanueva eta pa de Educ ac in Sec unda ria Ob liga toria a sumen d ec idida mente el objetivo dela formacin integral de los alumnos, y apuestan claramente por la incorporacin plena,consciente y en pie de igualdad de todos esos mbitos a las actividades educativasescolares.

El segundo de los argumentos que fundamenta nuestra afirmacin de la importanciade la contribucin de la escuela al desarrollo de los adolescentes tiene que ver con elpapel de contexto intermedio -transicional, en el ms puro sentido de la palabra-, quela escuela puede jugar en el camino hacia el dominio por parte de los alumnos quepartic ipan en ella d e de terminad as c ap ac idad es ad ultas. Entend emos que e llo es as al


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me nos en un d ob le sentido . Por un lad o, en el sentido de que la esc uela p ued e servir, ena lgunos m bitos y a d istintos niveles, de p uente entre forma s de ac tuac in m s prop ia dela eta pa infan til y aq ullas m s d istintivas del esta tus adulto. Pensem os por ejemp lo, aeste respe cto , en c mo de terminada s norma s de regulac in d e la vida c otidiana en losinstitutos de enseanza secundaria se sitan de alguna forma entre las propias de loscentros de educacin infantil y primaria y las que rigen, por ejemplo, la actividad laboral

adulta , sin identifica rse c om pleta mente ni con una s ni con o tras. En un seg undo sentido ,la escuela se configura como un contexto intermedio entre lo infantil y lo adulto en tantoque ofrece la posibilidad a sus alumnos de ensayar, de manera relativamente controladay protegida, determinadas formas de comportamiento y habilidades implicadas en elejerc icio del estatus ad ulto. Los proc esos de to ma de de c isiones a nivel ac ad mico quellevan a cabo los alumnos en el marco escolar son un buen ejemplo de esta posibilidad,en relacin, en este caso, a las posteriores decisiones acadmicas y profesionales a quevan a tener que enfrentarse ya fuera de dicho ma rc o.

En tercer lugar, la escuela presenta como caracterstica distintiva frente a otroscontextos la de planificar de manera explcita su accin educativa, lo que le permitetomar en consideracin de forma expresa lo que los adolescentes traen de los otrosd iversos esc ena rios en q ue c rec en y ap rend en (Miras, 199l). Ello le otorga la posibilida dprcticamente nica de jugar un cierto papel articulador, siquiera parcial, de lasinfluenc ias de los d istintos c ontextos en e l desarrollo a dolesc ente. As, la esc uela p ued efavorecer un proceso de reconstruccin crtica de determinadas informaciones einfluencias que reciben los adolescentes por ejemplo desde los medios-pensemos en eltrabajo educativo que la escuela puede realizar en aspectos como la lectura de laimagen o el anlisis de la publicidad o los medios audiovisuales, por poner algunosejemp los evidentes. Igua lmente, pue de ayud ar a l estab lecimiento de c onexione s entred iferentes conte xtos relevantes para la transicin a dolesc ente -pensemos, en este caso,en los vnculos potenciales entre la escuela, la familia, el mundo laboral y profesional ode terminada s forma s de pa rtic ipa c in e imp lic ac in en la vida soc ial de la co munida d-.El establecimiento de este tipo de funciones de reconstruccin crtica o de conexin enrelac in a distintos c ontextos es, sin dud a , comp lejo y requiere una nota b le a pe rtura, una

disposicin en buena medida consciente a la toma en consideracin de distintosaspectos de la vida de los adolescentes, un trabajo importante de anlisis -y losinstrumentos pa ra lleva rlo a c ab o- y una p lanificac in explc ita y sistemt ic a, ade m s deuna a c tuac in relativamente p rolongad a. Pero, po r ello mismo, la esc uela se enc uentraentre los pocos contextos capaces de llevarla a cabo, y dispone de una posicin quec ab e c alific ar de privileg iad a al respe cto .

Los tres a rgum entos que ac ab am os muy b revemente d e e xponer justifica n, en nuestraopinin, la afirmacin de la especial relevancia de la escuela en la transicinado lesc ente , y la p ote nc ialida d d e sus c ontribuc iones a la misma . A este respe c to, noquisiramos cerrar nuestros comentarios en este apartado sin aadir que, a nuestro juicio,dete rminad os rasgo s y tend enc ias m s o menos c oyuntura les que se a prec ian en nuestroentorno social y cultural ms inmediato en el momento actual no hacen sino reforzar dema nera a n ms ma rca da esa releva ncia. En efecto , la impo rtanc ia d e la esc uela e n latransicin adolescente se ve aumentada muy probablemente en estos momentos por lafalta d e ap oyos c ontextuales co n q ue los ad olesc entes de be n enfrentarse ac tualmente,en muchos casos, a la transicin a la vida adulta, en particular por la falta de contextosque p arezc an c ap ac es de vertebrar de una forma globa l esa transic in. La p rdida d eimpo rtanc ia o significado soc ial de c iertos conte xtos tradic iona les y ciertos ritos o formasde pasaje a la vida adulta que podan ayudar a conformar tradicionalmente esatransicin, los cambios constantes y la relativa situacin de crisis de la institucin familiar,las rpidas modificaciones en determinados aspectos del propio rol adulto en nuestra


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sociedad y la inestabilidad e indefinicin de ese rol en algunos sentidos, el retraso cadavez mayor en el acceso a determinados aspectos esenciales del estatus adulto o laimportancia que en la vida de los adolescentes toman ciertos contextos que brindan unapoyo muy perifrico y escasamente sustantivo a la transicin adolescente, seencuentran entre los rasgos y tendencias a que nos referamos que contribuyen a esasituac in, refo rzand o as, en la prc tica , el rol de la escuela a l respec to . Tod o ello

plantea, sin duda, retos importantes a la propia institucin escolar, y exige muyproba blemente a lgunos ca mb ios de fondo en la misma .

1.4 APRENDIZAJE ESCOLAR Y DESARROLLO DE CAPAC IDADES PARA EL ACCESO A LAVIDA ADULTA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

En la estructura de nuestro Sistema Educativo establecida por la LOGSE, la nuevaeta pa de Educ ac in Sec unda ria Ob liga toria se c onstituye co mo el espa c io funda menta len que debe tomar cuerpo, con carcter general, el papel de la educacin escolarc om o c ontexto d e d esarrollo d e los ad olescentes. Desde esta pe rspe c tiva, el fin ltimo dela Educ ac in Sec unda ria Obliga toria no es otro q ue el de ap oyar educ ativamente elde sarrollo p or parte de los alumnos de un am plio c onjunto d e c ap ac ida de s imp lic ad as enla transicin ad olesc ente y el pa so a la vida a dulta, contribuido a s a la p osib ilida d d e q ue

accedan de manera progresiva al pleno ejercicio de la propia autonoma personal ysoc ial. Y es en el ma rc o de e sta finalidad g loba l do nde ad quiere pleno sentido lade finicin de la Educ ac in Sec unda ria O bliga toria c omo etap a o bliga toria y d e c arc terterminal: si se trata de apoyar el trnsito a la vida adulta, de facilitar a los alumnos elaprendizaje de los elementos bsicos de la cultura que necesitan para ello, de formarlespara asumir sus de be res y ejercer sus derechos com o c iudad anos, de p rep a rarles para laincorporacin a la vida activa, ya sea de manera directa o por intermedio de nivelesposteriores de formacin, parece obvio que ello debe hacerse para todos los alumnos,asegurando en c ad a c aso el mejor progreso p osible, y teniendo co nciencia d e q ue p araun importante ncleo de alumnos la eta pa co nstituir su ltimo co ntac to c on el tipo deprc tic as educ ativas que propo rc iona la esc olarizac in.

Un breve repaso a los Objetivos Generales establecidos para la etapa de EducacinSecundaria Obligatoria nos puede servir para apoyar, al tiempo que precisar, las ideasque ac ab am os de e xpo ner. En efec to, esos ob jetivos se presenta n co mo una c onc rec inde la finalida d g lob al de la etap a q ue hemos ap untado , espe c ific and o pa ra ello aq uellasc ap ac ida de s que el trab ajo educ ativo a lo largo de la eta pa de be a yuda r a d esarrollar alos alumnos. Com o sintetiza la Tab la 2, ta les c ap ac idad es pued en o rdena rse en torno ac inco grande s ncleos, ca da uno d e los cua les ap unta a un m bito de tareas evolutivasc entral pa ra e l paso d el ad olescente a l estatus ad ulto; en su conjunto, las c ap ac ida de s aque hacen referencia los distintos objetivos remiten de manera directa a la prcticatotalidad de potencialidades a las que nos hemos referido en apartados anteriores comotp ic as de la transicin a dolesc entes.2

2La Tabla recoge los Objetivos Generales de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria agrupados en funcin de los cinco grandesncleos de capacidades que se presentan en el texto. Los objetivos ms vinculados con cada ncleo se presentan en letra normal, mientras

que aquellos que lo hacen de una manera parcial se presentan en cursiva. Dado cada objetivo, hace habitualmente referencia a un

conjunto relativamente amplio de capacidades; es posible que un mismo objetivo aparezca vinculado a ms de uno de los ncleos

propuestos.


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Tabla 2. Ncleos prioritarios de capacidades implicados en los Objetivos Generales de laEducacin Secundaria Obligatoria (en letra normal se recogen los objetivos msdirectamente implicados en cada ncleo, y en cursiva los que lo estn de manerasecundaria)

Revisin y rec onstrucc in de la prop ia identida d persona l

e) Formarse una imagen ajustada de la propia persona, de sus caractersticas yposibilidades, y desarrollar actividades de forma autnoma y equilibrada, valorando elesfuerzo y la sup erac in de las d ificultad es.

l) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo, lasconsec uenc ias pa ra la sa lud individua l y co lect iva de los ac tos y dec isione s persona les,la interrelacin existente entre la salud, los comportamientos y la condicionesambientales y valorar los beneficios que suponen los hbitos de ejercicio fsico, lahigiene, una a limenta c in e quilibrada y, en gene ral, de una vida sana .

h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonioc ultural, valorarlos c rtica mente y elegir aque llas op c iones que me jor favo rezc an su

desa rrollo integ ral c om o p ersona .

Utilizacin de formas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas, y acceso a

una ma yor c ap ac ida d p ara planifica r, reg ular y evaluar la p rop ia a c cin.

c ) Ob tene r y selec c ionar informa c in utilizand o la fuentes en q ue ha b itua lmente seencuentra disponible, tratarla de forma autnoma y crtica, con una finalidadpreviame nte establec ida, y transmitirla a los de m s de ma nera o rga nizad a e inteligible.

d ) Elabo rar estrat eg ias de ide ntifica c in y resolucin d e prob lemas en los diversos c am po sdel conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y derazonam iento lg ic o, c ontrastnd olas y reflexionand o sob re e l proceso seg uido.

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y

creatividad en castellano y, al menos, en una lengua extranjera, utilizndolos para

comunicarse, organizar el pensamiento propio y reflexionar sobre los procesos

implic ad os en e l uso d el leng uaje.

Acceso de manera ms plena y completa a la representacin y anlisis de la realidad

fsic a y soc ial ofrec idos po r el conoc imiento c ientfic o.

g ) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, enespecial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos y adoptar criterios yac titudes pe rsona les c on respe c to a ellos.

i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico, valorarlas rep ercusiones que sob re l tienen las ac tivida des huma nas y co ntribuir en la me didade lo p osible a su de fensa, co nservac in y mejora c omo elemento d eterminante d e laca lida d de vida .

j) Conoc er y va lorar el de sarrollo c ientfic o y tec nolg ic o, sus ap lic ac iones e incide nc ia enel me d io fsico y soc ial.


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b ) Interpreta r y prod uc ir c on prop ied ad , auto nom a y creat ividad, mensa jes que utilic en

cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de

c om unica c in y reflexiona r sob re los proc esos implic ad os en e l uso d el lengua je.

Ac ceso a formas y c d igos m s potente s,rico s y diversos de c om unicac in y expresin

a ) Com prend er y p rod uc ir me nsajes orales y esc ritos c on p rop ieda d , autonom a ycreatividad en castellano y, al menos en una lengua extranjera, utilizndolos paracomunicarse, organizar el pensamiento propio y reflexionar sobre los procesosimp lic ad os en e l uso d el leng uaje.

b) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad, mensajes que utilicencdigos artsticos, cientficos y tcnicos con el fin de enriquecer sus posibilidades dec om unic ac in y reflexionar sob re los proc esos implic ad os en e l uso del leng uaje.

Acceso a nuevas formas de regulacin de las relaciones interpersonales y sociales,

siguiendo p rincipios de rec iprocida d y c oop erac in, y con una ma yor po tenc ialida d pa ra

comprender y respetar puntos de vista y posiciones distintas a la propia.

f) Relac iona rse con otras pe rsona s y pa rticipa r en ac tividade s de grupo c on ac titudessolidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorandocrticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacinbasada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias u otras caractersticasindividuales y sociales.

k) Cono cer y ap rec iar el pat rimonio cultura l y contribuir ac tivamente a su co nservac in yme jora , entende r la d iversidad lingstica c omo un d erecho y un deb er de los pue b los yde los individuos y desarrollar una ac titud d e inters y respeto hac ia e l ejerc ic io de esederecho.

g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en

especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar criterios yac titudes pe rsona les c on respe c to a ellos.

Transicin ha c ia ma yores g rados de autonom a soc ial y persona l, interesndose por

elab orar planes e imp lica rse en p royec tos de futuro p ersona l y/ o soc ia lmente va lorad os

h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimoniocultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan sude sarrollo integ ral c omo pe rsona .

g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en

especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar criterios y

ac titudes pe rsona les c on respe c to a ellos.

i) Ana lizar los me canismo s bsicos que rigen e l func ionamiento del med io fsico , va lora r

las rep ercusiones que sob re l tienen las ac tivida des huma nas y co ntribuir en la m ed ida

de lo posible a su defensa, conservacin y mejora como elemento determinante de la

ca lida d de vida .

k) Conoc er y ap rec iar el pa trimonio cultural y contribuir ac tivamente a su co nservac in y

me jora, entende r la diversidad lingstica c om o un d erecho y un deb er de los pue blos y


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de los individuos y d esarrolla r una a c titud d e inters y respe to hac ia e l ejerc icio d e ese

derecho.

l) Conocer y comprender los aspectos del funcionamiento del propio cuerpo, las

c onsec uenc ias para la salud individua l y co lectiva de los ac tos y d ec isiones pe rsona les,

la interrelacin existente entre la salud, los comportamientos y las condiciones

ambientales y valorar los beneficios que suponen los hbitos de ejercicio fsico, lahigiene, una a limenta c in e quilibrada y, en ge neral, de una vida sana .

As por ejemplo, un primer ncleo de capacidades recogidas en los ObjetivosGenerales de la Educ ac in Sec undaria O b liga toria se relac iona c on la utilizac in deformas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas, y el acceso a una mayorcapacidad para planificar, regular y evaluar la propia accin y los propios procesos deaprend iza je. A este respec to , resulta particularmente signific a tiva, desde lacaracterizacin de la etapa que hemos planteado, la formulacin claramenteinstrume ntal d e los ob jetivos que rem iten a estas ca pa c idades, que sita los proc esos deresolucin d e p rob lemas en d istintos c am pos de expe rienc ia y co noc imiento , as com o losde ob tencin, trata miento y c omunica c in d e la informa c in en situac iones hab ituales,c omo referentes b sico s de la a c cin ed uca tiva e n la e tap a. La referenc ia a l lengua jeen trminos de uso y como organizador del pensamiento se sita tambin en esta lneainstrumental y funcional, que subraya como meta educativa el que los alumnos seancapaces de emplear sus nuevas capacidades intelectuales para enfrentarse msadecuadamente a las demandas del entorno y para alcanzar, con ello, mayores cotasde autono ma pe rsonal.

Este mismo nfasis instrumental y funcional aparece tambin en el segundo de losncleos de capacidades que podemos distinguir en los objetivos de la etapa,capacidades vinculadas al acceso ms amplio a la representacin y anlisis de larea lidad fsica y soc ial ofrecido s po r el conoc imiento c ientfico. La d ob le referenc ia a quelos alumnos sea n c ap ac es de analiza r los mecanismos bsicos que rige n e l mundo fsico

y soc ial as los sea la. Tamb in la referenc ia a los cd igos c ientficos y tc nico s entrminos de uso apunta en esta d irec c in. Igua lmente, resulta d estac ab le en relac in aese ncleo, siempre en una lectura desde la caracterizacin de la etapa que estamosrealizando, la vinculacin constante que se establece en los objetivos de la etapa entreanlisis y comprensin del medio fsico y social, por un lado, y adopcin de criterios yvalores personales, por otro; especialmente si recordamos que la adopcinfunda me ntad a de ta les c riterios y va lores es un e lemento esenc ia l en la resolucin p ositivade la transicin ad olesc ente .

La orientacin instrumental y funcional de los aprendizajes que preside la etapa, encoherencia con su carcter terminal y su finalidad global de facilitar la insercin de losadolescentes en la vida adulta, se manifiesta tambin en el tercero de los ncleos de

capacidades que es posible identificar en los objetivos de la misma: el relativo de lascapacidades relacionadas con el acceso a formas y cdigos ms potentes, ricos yd iversos de c om unica c in y expresin. En este c aso, esa o rienta c in se manifiesta e n lap rioridad oto rga da po r los ob jetivos a los aspe c tos de uso de los distintos cd igos, tantode sde el punto d e vista de la c omp rensin d e m ensajes c omo de sde el punto d e vista desu p rod ucc in.

Un cuarto ncleo de capacidades que la etapa trata de manera prioritaria depromover en los alumnos es el que tiene que ver con la revisin y reconstruccin de su


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identida d p ersona l. Dad a la impo rtanc ia d e esta revisin en la transicin ad olescente , yla esc asa presenc ia explc ita que c ap ac ida de s c omo las imp lic ad as en este mb ito ha ntenido trad ic iona lmente en las finalidad es de e stos niveles ed ucat ivos, el hecho mismo deque varios de los objetivos de la etapa remitan a este ncleo ya resulta, probablemente,significativo en gran manera para las ideas que estamos desarrollando sobre el carcterde la Educac in Sec unda ria Ob liga toria y su c ontribuc in al d esa rrollo d e los alumnos.

Cabe resaltar tambin, desde esta perspectiva, la relevancia otorgada en la formulacinde los ob jetivos a aspe cto s co mo el log ro d e un a utoc onc ep to a justad o y una autoe stimapositiva o la va lorac in de l esfuerzo y la superac in pe rsona l. La vinculac in que seestab lec e e ntre c onstrucc in d e la p rop ia ide ntida d, co noc imiento y valorac in c rtic a dep rop io pa trimonio c ultural, y ad op c in pe rsona l de c reenc ias, ac titudes y va lores, resultatam bin de stac ab le d esde este p unto de vista.

Capacidades relacionadas con el acceso a nuevas formas de regulacin de lasrelaciones interpersonales y sociales, de acuerdo con principios de reciprocidad yc oop erac in, y con una ma yor po tenc ialida d pa ra c omp rende r y respe tar puntos de vistadistintos a los propios, son las que conforman el siguiente ncleo prioritario de trabajoed uc ativo q ue es po sib le ident ifica r en los ob jetivos de la eta pa . La referencia explc ita adeterminados valores bsicos para la participacin activa y crtica en una sociedadde moc rtica , as co mo a l ejercic io d e d erec hos y deb eres en el ma rco de esa soc ied ad ,son, en la p erspe c tiva q ue nos oc upa , eleme ntos a d estac ar. Igua lmente, resultadestacable la doble dimensin, de participacin en grupos pequeos e inmediatos eltiempo que en las estructuras ms amplias de la vida social, que se apunta en laformulac in de los d iversos ob jetivos. De nuevo , nos enc ontramos ante un nc leo decapacidades que entronca directamente con algunas de las tareas evolutivas bsicasimplicadas en la resolucin positiva de la transicin adolescente y el acceso adecuado ala vida ad ulta.

Del mismo modo , el ltimo de los nc leos de c ap ac idade s que vam os a d istinguir en losobjetivos de la etapa remite directamente a otro de los conjuntos bsicos de tareasimplicadas en dicha transicin: las relacionadas con el acceso a la independencia

personal y social, y con el inters por elaborar e implicarse en planes de futuro personal ysoc ialmente va lorad os. Este nc leo ap unta a la imp ortanc ia de t ransforma r, en ltimotrmino, las nuevas posibilidades intelectuales y relacionales sealadas en ncleosanteriores en proyec tos de futuro, ca pa ces de g uia r la propia vida . El c arc ter prop io yterminal de esta etap a ed uca tiva vuelve a po nerse a qu de ma nifiesto.

El breve y necesariamente esquemtico recorrido que acabamos de realizar por losob jetivos de la Educ ac in Sec undaria Ob liga toria resulta sufic iente , a nuestro juic io, p a rajustificar las afirmaciones iniciales que realizbamos sobre su carcter y su potencialc ontribuc in a l de sarrollo pe rsona l de los ad olesc entes. Muy proba blemente , pe rmitetam bin c onstata r la distanc ia entre una etap a de Educ ac in Sec unda ria Obliga toria asentendida y otros planteamientos de la accin educativa en estas edades, desdepremisas selectivas y de corte esencialmente preparatorio con respecto a posterioresniveles de enseanza postobligatoria, o desde preocupaciones slo conceptuales ydisc ip lina res. Ob viamente, todo e llo no signific a q ue la co nsec uc in de o bjetivos com olos sealados sea fcil, ni tampoco que pueda realizarse sin importantes modificacionesen la estructura y funcionamiento de unos centros educativos que, muy a menudo, nohan sido d isea dos de sde p armetros c omo los que hem os estad o ma nejand o.


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1.5 ALGUNOS RETOS Y PRIORIDADES PARA LA INSTITUCIN ESCOLAR COMO CONTEXTO DEAPOYO A LA TRANSICIN ADOLESCENTE

Com o hemos ido sea lando en d istintos momentos de los ap a rtado s ante riores, afirma rla imp ortanc ia d e la esc uela c omo c ontexto d e d esarrollo d e los ado lesc entes no signific apensar que una accin educativa capaz de apoyar la transicin de los distintos alumnos

hac ia la vida ad ulta sea fc il ni simp le d e realizar, ni tamp oc o q ue no plantee imp ortantesretos a la realidad actual de buena parte de los centros escolares a los que acuden talesalumnos. Por el contrario, entendemos que un planteamiento como el que hemospresentado supone efectivamente esos retos, y plantea en ese sentido algunasde ma nda s urge ntes de c am bio y algunas priorida de s b sica s de ac tuac in q ue afec tana l c onjunto de la d inmica hab itual de d ichos c entros. Al me nos tres de ellas sedestac an, pa ra no sotros, com o espec ialmente releva ntes.

La p rimera tiene que ver co n el reforzam iento d el carc ter de los c entros esc olares desecundaria como contextos de formacin integral, frente a su concepcinexclusivamente e n trminos ac ade micistas y de prepa rac in para niveles posteriores de laesc olarida d c om o el universitario. En la lnea del an lisis que hemo s rea lizado de losob jetivos y finalidad es de la Educ ac in Sec unda ria Ob liga toria , este reforzam iento p ued esuponer en algunos casos una revisin en profundidad y una notable ampliacin de lascapacidades que se consideran objeto de la accin educativa y de los ncleosp rioritarios que deb en orga nizar esas c apac ida des. A su vez, esta revisin y amp liac inimplica un replanteamiento de fondo sobre los contenidos esenciales sobre los que laesc uela de be centrar su ac c in ed uc at iva. En este sentido , una p erspec tiva sob re losob jetivos y finalida de s de la ed uca c in e sc olar pa ra los ad olesce ntes co mo la que hemossostenido a lo largo d el ca p tulo tiene nota bles rep ercusiones en a spe c tos com o q u tiposde c onte nido s es nec esario e nsea r a los a lumnos, qu mb itos de be n c ub rir, qu nc leosde contenidos son irrenunciables y bsicos en funcin de las finalidades y objetivosperseguidos y cules -sin dejar de tener importancia- pueden en cambio considerarsecomo secundarios o complementarios, as como en la consideracin de las fuentes yc riterios en q ue e s posible a poya rse p ara toma r esta s d iversas dec isiones.

En seg undo luga r pa ra que la esc uela pued a c umplir ad ec uad am ente las funciones deap oyo a la transic in a do lesc ente q ue le hemo s otorgad o, pa rec e impresc indible que loscentros se configuren como espacios ms abiertos a la diversidad de los alumnos; mscapaces de asumir y trabajar con una amplia variedad de conocimientos previos,intereses y motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, bagajes experienciales yc ulturales. Ello d emand a , sin dud a , mo dificac iones de c arc ter curricular, pero tambin yfundamentalmente, cambios a nivel organizativo y normativo, que flexibilicen la vidacotidiana en los centros y les permitan afrontar las inevitables tensiones y conflictosc otidianos que un esce nario m s c omp lejo y heterog neo p uede p lantea r. Laconsideracin de la atencin a la diversidad como eje bsico de la EducacinSecundaria Obligatoria adquiere su sentido ms amplio, para nosotros, en este marco,pasando a ser, as, una referencia fundamental para la toma de mltiples decisionescurriculares y organizativas que afectan la dinmica y el clima habitual de vida en loscentros.

Por ltimo, una esc uela c ap az de ap oya r el pa so d e los ado lesc entes al mund o a dultodebe tener como prioridad, desde nuestro punto de vista, reforzar los vnculossustentadores mutuos con los restantes contextos significativos de la vida de losado lesc entes y del p rop io mundo ad ulto (Bronfenb renner, 1985). Aumenta r elc ono c imiento d e esos otros c ontextos y da rse a c ono c er a ellos, busc ar de ma nera ac tivael intercambio y la comunicacin, y fomentar espacios y actividades compartidas son


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a lgunos de los punt os c lave al respe c to. Junto a la relac in c on las fam ilias, la vinculac incon contextos como los meda, los grupos de iguales y la propia comunidad pasa aconstituirse en este planteamiento como uno de los retos bsicos y urgentes para laescuela.

La respue sta a estas exige nc ias y d em and as priorita rias pa sa , proba blemente , po r un

am plio c onjunto d e estrateg ias de ac tuac in - pe rsonalizar los co ntenido s ac ad mico saumentando su relevancia experiencial y vital para los distintos alumnos (del Amo, 1995),fomentar la participacin e implicacin de los alumnos en la regulacin de sus propiosprocesos de aprendizaje y en la vida de la institucin, flexibilizar y diversificar los posiblesitinerarios de aprendizaje de los alumnos, aumentar la transparencia de la escuela conrespecto a otros contextos de manera que sea posible tanto introducir en la escuela larealidad externa como llevar a los problemas externos los modos de conocimiento yactuacin que fomenta la escuela, cuidar la relevancia social de los aprendizajes que sep rop onen, etc.-. La p osible puesta e n ma rc ha d e estas u otras estrate gias va a d ep end er,sin dud a , de las po sib ilida de s y p rioridad es que c ad a centro tenga , desde su historia , susrecursos de p artida , sus c arac terstica s pec ulia res y su realida d prop ia.

En este sentido, y para nosotros, es importante realizar una lectura instrumental de lasdemand as p lantea das, al menos en un dob le sentido . Por un lado , c omo herram ientasde anlisis y reflexin sobre la realidad actual de los centros, y como posibles apoyos parala toma de decisiones cotidianas y el establecimiento de prioridades y planes concretosde mejora d e la prctica a c orto p lazo d esde las c ondiciones rea les de ca da c entro. Porotro, como referentes y ejes de actuacin eventuales a medio y largo plazo en lape rspe ctiva d e a umenta r la po tencialida d de los c entros co mo c ontextos de ap rendizajey desarrollo de sus alumnos.

En el marco de una tarea educativa as entendida, la toma en consideracin de laspeculiaridades y rasgos distintivos del desarrollo psicolgico de los adolescentes no puedeentenderse e n ab soluto c om o a lgo sec undario o c olate ral, sino q ue se sita en e l ncleomismo d e esa ta rea , y de los proc esos de tom a d e d ec isiones que implic a. Y no

nicamente porque nos informa de lo que los alumnos ya son, para que trabajemos apartir de esa base, sino t am b in, y p rincipa lmente, po rque no s sea la lo q ue p ued en ser, yc mo de terminada s c arac terstica s de nuestra intervenc in ed uca tiva pued en c ontribuirdec isivamente a ello. En esta lgic a quisiramo s situar las informa c iones y reflexiones queofrecen, en relacin a los distintos mbitos del desarrollo psicolgico de los adolescentes,los c ap tulos que configuran el resto de esta ob ra .

El Papel de La Escuela_Onrubia

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