El proceso de acompañamiento pedagógico formativo como ...

El proceso de acompañamiento pedagógico formativo como condicionante de la comprensión

textual de los niños en educación básica: El caso de los grados 4to y 5to entre 2015- 2016 del

Centro Educativo el Manzanillo de la ciudad de Medellín.

Wilmar Yesid Pineda González, [email protected]

Artículo de investigación presentado para optar al título de Magíster en Educación

Asesor: Edison Villa Holguín Magíster (MSc) en Educación

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Educación

Medellín, Colombia

2017

Citar/How to cite (Pineda, 2017)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Pineda, W. (2017). El proceso de acompañamiento pedagógico formativo como

condicionante de la comprensión textual de los niños en educación

básica: El caso de los grados 4to y 5to entre 2015- 2016 del Centro

Educativo el Manzanillo de la ciudad de Medellín. (Trabajo de grado

Maestría en Educación). Universidad de San Buenaventura Colombia,

Facultad de Educación, Medellín.

Maestría en Educación, Cohorte IV

GIPAD

Pedagogía Critica.

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https://co.creativecommons.org/?page_id=13

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EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO FORMATIVO… 3

Resumen

El presente trabajo reflexiona el acompañamiento pedagógico-formativo realizado al proceso lecto-

escritural, con los estudiantes de básica primaria del Centro Educativo el Manzanillo de la ciudad

de Medellín. Este es un análisis documental de la evaluación institucional interna y externa

confrontado con la producción de algunos teóricos nacionales y globales en lo referente a la lectura

comprensiva. Además, se consideraron los diagnósticos y observaciones de algunos docentes de la

institución. Se desarrolló este estudio con un grupo aleatorio de estudiantes de 4 y 5 grado, que

para efectos de la investigación se entenderá como población muestra. La pregunta

problematizante eje desde donde se realizó el trabajo de campo en la institución fue: ¿Cómo ha

sido el proceso de acompañamiento de los docentes a los estudiantes en términos de su

comprensión textual, en el Centro Educativo el Manzanillo?

Se ha entendido la comprensión textual como producto de las prácticas sociales de

acompañamiento. Entre las múltiples prácticas de acompañamiento, se enfoca la construida en la

relación docente estudiante a partir del uso de herramientas adecuadas. Se propuso entonces, un

conjunto de acciones de mejoramiento para el trabajo con la población infantil que acude a la

institución. Se considera que, para la realidad educativa local, es pertinente este tipo de

investigación de carácter escolar, porque da cuenta de las distintas configuraciones y motivaciones

que se tienen frente a la comprensión textual, transversalizada por el mundo de la vida de los niños

y de quienes los acompañan

Palabras clave: Acompañamiento pedagógico-formativo, Relación docente-estudiante, Proceso

lector, Textualidad, Comprensión textual.

Abstract

This work reflects about the pedagogical-formative accompaniment made to the reading-writing

process, with students of primary education at the El Manzanillo Educational Center in Medellín

city. This is an analysis of the documents from the internal and external institutional evaluation,


confronted with the production of some of the national and global theorists regarding the

comprehensive Reading, also the diagnoses and observations of some teachers was keeped in

acount. This study was developed with a random group of students of 4th and 5th grade, that for

purposes of the investigation will be understood as sample population. The problematizing question

was chosen: How has the process of accompaniment of the teachers to the performances of the

students in terms of textual comprehension, in the Educational Center the Manzanillo in Medellín

city?

Textual understanding has been understood as the product of social accompanying practices.

Among the many accompanying practices, the focus is built on the student teaching relationship

from the use of appropriate tools. It is proposed then; From there, a set of improvement actions for

the work was proposed with the child population that comes to the institution. It is considered that

for the present of the local educational reality, this type of research of school character is pertinent,

because it gives account of the different configurations and motivations that have to face the textual

comprehension, transversalized by the world of the life of the children and of those who accompany

them.

Keywords: Pedagogical-training accompaniment. Teacher-student relationship. Reader process.

Textuality. Textual comprehension.

Introducción

Las funciones del lector de hoy han pasado de ser solo de usuarios de la información a

entremezclarse con las de la participación en la configuración del mensaje de los textos con los que

se interactúa. La relación de la práctica social de la lectura en el presente ya no es receptiva, es

dialógica. Es esa la posibilidad que abrió la interactividad al mundo educativo. Camino nuevo y

desconocido para la escuela, que la llena de retos y desafíos. Es en esa consideración de

problemáticas y alternativas donde se llega a la pregunta que se puntualiza en la necesidad de

determinar: ¿cómo ha sido el proceso de acompañamiento de los docentes a los desempeños de los

estudiantes en términos de comprensión textual, en el Centro Educativo el Manzanillo de la ciudad

de Medellín?


La función formativa de la familia y de la institución educativa, y en ella específicamente

la del sujeto maestro, tiene que ver con afrontar y potenciar nuevos modelos de relación que

produzcan una óptima comprensión de las versiones del mundo en el que estamos inmersos. Un

mundo conflictivo y complejo, de localidad y globalidad, donde las herramientas tecnológicas de

los sistemas de comunicación e información han ido asumiendo el rol de la mediación educativa.

Por eso el proceso escolar ya no puede ser el mismo y aunque sus contenidos trascendentes se

mantengan, para el caso nuestro: la formación en una escala valórica y el ingreso a la racionalidad

conceptual y conductual, el formato en el que se dinamizan las relaciones escolares se va

transformando interactivamente, así como se van transformando las variables de tiempo y espacio

en la llamada era del conocimiento y la información.

Las paradojas de la educación del siglo XXI están encabezadas por preguntas que tienen

que ver con: ¿Cómo se están formando los seres humanos para el desarrollo de capacidades que les

permitan entender, transformar y mejorar las condiciones de vida de la sociedad en la que viven?

Contestar esa pregunta implica que las comunidades educativas se revisen y resignifiquen desde su

interior, buscando reorientar su praxis pedagógica a partir de procesos de creación,

experimentación y discernimiento para acompañar la construcción de un perfil de estudiante lector

para la época. La sociedad en la que vivimos hoy necesita generar espacios y procesos educativos

para el desarrollo de competencias de comprensión en la formación de los niños.

Siendo la lectoescritura parte estructurante de la vida académica, surgió desde principios

del año 2014, el deseo de orientar el presente proyecto de grado hacia la identificación de

motivaciones por la comprensión textual con los estudiantes de básica primaria del Centro

Educativo El Manzanillo de la ciudad de Medellín. La idea inicial fue ajustándose a un objeto de

estudio más concreto y a una metodología adecuada. Como parte de una primera acción

diagnostica, desarrollada con el fin de comprender la manera en que los estudiantes son acercados

y acompañados, tanto a la lectura como a la escritura en el espacio escolar; así como caracterizar

cuáles son las condiciones de cambio para ese acompañamiento pedagógico formativo, se elaboró

una reflexión sobre los resultados institucionales en las pruebas externas nacionales,

problematizando el marco de comprensión de estas pruebas en términos de los desempeños de los

estudiantes en competencias del lenguaje.

El análisis de la información recogida y la posterior decodificación para efectos prácticos

de la investigación permitió un mayor acercamiento con los referentes teóricos que se emplean para


el estudio. Se piensa como hipótesis que, con el diseño de estrategias metodológicas fundamentadas

en la lingüística textual, en la sociolingüística y en la meta-cognición, es posible motivar el

desarrollo de habilidades lectoescritoras dentro y fuera del aula, de igual forma al utilizar

actividades con alto contenido formativo, se podrán identificar los diferentes intereses y

motivaciones en la lectoescritura en los niños de los grados 4 y 5 de la institución educativa. Para

alcanzar las metas propuestas en la etapa inicial del proyecto investigativo, se desarrolló un estudio

diagnóstico que permitió observar, analizar y clasificar el interés que tienen los estudiantes en

mejorar sus desempeños como aprendices, tanto a nivel escolar como a nivel personal, a partir de

la respectiva intervención en aspectos lecto-escriturales como la comprensión textual.

Pregunta de investigación

El presente estudio busca responder la pregunta: ¿cómo ha sido el proceso de

acompañamiento de los docentes a los desempeños de los estudiantes en términos comprensión

textual, en el Centro Educativo el Manzanillo de la ciudad de Medellín?

Objetivos.

Objetivo general.

Reflexionar sobre el proceso de acompañamiento dado por los docentes a los estudiantes

del Centro Educativo el Manzanillo de la ciudad de Medellín, en términos de la lectura, permitiendo

la planeación de acciones de mejoramiento a los desempeños desde el desarrollo de las capacidades

en comprensión textual.

Objetivos específicos.

• Reconocer los tipos de acompañamiento empleados por los docentes en cuanto a la

lectura comprensiva de los estudiantes.

• Caracterizar la forma en que los docentes realizan dichos acompañamientos a sus

estudiantes.


• Proponer acciones que lleven a mejorar los procesos de comprensión textual.

Planteamiento del problema.

El aprendizaje de la lectura y la escritura “constituye una de las tareas más importantes de

la escuela, dado que la habilidad de leer y escribir incide sobre el éxito o el fracaso de niños y

adolescentes en la escuela y fuera de ella” (Urquijo, 2009), lo cual se da porque este aprendizaje

facilita la construcción de nuevos conocimientos para el individuo, ya sean concretos o abstractos,

y permite además, la interacción con pares, siendo la herramienta clave para la comunicación en

espacios académicos y la interacción social por redes digitales; el proceso lector es el a través con

el que se llega a la comprensión textual, por eso Pérez Abril manifiesta que, la comprensión lectora

“es la base para el desenvolvimiento del niño en otros grupos sociales”(Pérez & Roa, 2010), y es

por medio de esta interacción donde los niños y niñas afianzan las habilidades de lectura y

comprensión textual que han ido desarrollando, apoyados por la familia y la escuela.

Los resultados de la prueba PISA, Programme for International Student Assessment

(Programa para la Evaluación Integral de Alumnos) de los años 2009 y 2012, muestran a

Latinoamérica con bajos logros y falencias significativas en los procesos de comprensión textual

de los estudiantes evaluados; para PISA, esté proceso se entiende como “la capacidad individual

para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales,

desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad” (Castaño &

Luna, 2011); PISA logra tomar esta medida a través del uso de textos que representan las

situaciones más comunes que una persona enfrentaría en todos los ámbitos de su vida, tanto escolar

como social y laboral. En otras palabras, “mide la forma en que la comprensión textual es usada

para solucionar necesidades presentes y en la previsión de futuras, más que en la respuesta a

preguntas del currículo escolar” (Piscoya, 2004).

Según los resultados de la prueba, el 46% de los estudiantes Latinoamericanos no se

encontrarían preparados para enfrentar los desafíos actuales en cuanto a su desempeño lector (Silva,

2014). En este punto es importante entender los desafíos como lector, en la capacidad de realizar

múltiples inferencias y comparaciones, no solo entre textos, sino también entre los textos y sus

conocimientos y vivencias previas; de igual forma, plantear hipótesis o evaluar críticamente lo

leído. Sin embargo, y muy a pesar de la importancia que para las sociedades actuales representa la


comprensión de textos escritos, es una problemática que no ha sido adecuadamente atendida por

los gobernantes de turno; las políticas en torno a la lectura vigentes en el país no pasan de ser planes

y programas como el plan de nacional de lectura y escritura y el programa de la red nacional de

bibliotecas; planes que aunque ambiciosos en su teoría, requieren de más apoyo institucional e

inversión para lograr consolidarse, pues no logran llegar a todas las regiones ni a toda la población.

En el caso particular de Colombia, los logros obtenidos en 2012 ubican al país en un nivel

de desempeño 2: mínimo adecuado para desempeñarse en la sociedad contemporánea

(Mineducación, 2013). Tal como lo manifiesta Cataño y Luna, si bien un estudiante en este nivel

puede extraer ideas de un texto y realizar inferencias de bajo nivel (comprensión literal), no logra

reconocer la relación entre información variada expuesta en los textos, no logra integrar varias

partes de un texto para identificar la idea principal y secundarias, así como establecer significado

a palabras o frases (Castaño & Luna, 2011, pp. 14–15)

Aunque es notoria una leve mejoría en los resultados de PISA 2009 en relación con 2012,

400 pts. y 403 pts. Respectivamente. Colombia aún continúa en el nivel de desempeño 2, lo cual

no deja de ser un motivo de preocupación e interés para los académicos e investigadores.

En lo que corresponde al Centro Educativo El Manzanillo de la ciudad de Medellín, los

resultados de pruebas saber en los años 2014 y 2015 evidencian la existencia de dificultades en la

comprensión textual de los estudiantes. Este dato se sustenta con los resultados institucionales de

dichas pruebas con respecto al área de lenguaje en las cuales, en el 2014 el grado tercero mostró

un 56% de los estudiantes en nivel insuficiente y mínimo; mientras que el grado quinto mostró un

62% en los mismos niveles. Para el 2015, el grado tercero obtuvo un 32% de estudiantes en los

niveles mínimo e insuficiente y el grado quinto un 83% de estudiantes en los mismos niveles.

Dándole sentido a los datos expuestos, se puede afirmar que el 32% de los estudiantes de

tercer grado de la institución no compara textos de diferentes formatos y no logra dar cuenta de sus

relaciones de contenido; no logran reconocer elementos implícitos en las situaciones comunicativas

de los textos; y no logran recuperar información explicita en el contenido del texto. En cuanto a

quinto grado, se interpreta que el 83% de los estudiantes no recupera información explicita en un

texto, tampoco logran recuperar la información implícita ni dar cuenta de la organización, tejido y

componentes de los textos. Lo anterior muestra consonancia con los resultados obtenidos en PISA,

en cuanto a que los estudiantes se encuentran en un nivel de lectura literal.


La institución y el equipo docente comparten la preocupación en torno a la problemática de

la comprensión lectora. A través de las pruebas bimestrales que se realizan en todos los grados, se

ha logrado dar cuenta de que las dificultades en la comprensión textual se presentan en todos los

grados, estos exámenes son diseñadas como tipo ICFES con el propósito de, no tan solo verificar

el estado actual de los estudiantes, sino también, familiarizarlos con el diseño de las pruebas

estandarizadas. Los diarios de campo de los docentes y sus observaciones registradas en los

planeadores revelan también la persistencia del problema. Entorno a esta situación, la institución

ha diseñado programas como el plan lector, el rincón de la lectura y la hora de la lectura. Sin

embargo, la dificultad en la comprensión textual de los estudiantes se mantiene.

Estudios como “características lectoras de niños con trastorno del aprendizaje de la lectura”

(Bolaños & Gómez, 2009), “aprendizaje de la lectura: diferencias entre las escuelas públicas y

privadas” (Urquijo, 2009) y “habilidades lingüísticas, orales y escritas para la lectura y escritura en

niños preescolares” (Guarneros & Vega, 2014), entre otros, han determinado la existencia de

numerosas variables que inciden en el proceso de comprensión textual. Para el presente estudio se

destacarán tres de estas variables, nivel socioeconómico, entorno extraescolar y acompañamiento

de los docentes.

Según la investigación titulada “evaluación de conocimientos previos del aprendizaje

inicial de la lectura” (Flórez & Arias, 2010), que fue realizada con niños de Bogotá y Chía, se dice:

“que en escuelas de comunidades de un nivel socioeconómico bajo, el rendimiento de los niños es

menor, en comparación con el rendimiento de los niños en escuelas de comunidades con un nivel

socioeconómico medio o alto” (Flórez & Arias, 2010). En este mismo sentido, Kusdemir explica

la forma en que el nivel socioeconómico de las familias predispone el desarrollo cognitivo de los

niños, “entre más alto sea el nivel socioeconómico de las familias, mayor serán las habilidades en

lectura y comprensión textual” (Kusdemir & Karabay, 2012). Kusdemir sustenta que una familia

con mejores ingresos tiene más acceso a libros y material didáctico enriquecido como cuentos

animados o juegos didácticos de prelectura, sonidos vocálicos, entre otros; mientras que familias

con niveles socioeconómicos bajos poseen un acceso restringido a dichos elementos, la

comprensión textual esta mediada por las condiciones materiales de los individuos; en resumen, el

ambiente sociocultural de ese primer acompañamiento del infante, marca con un porcentaje alto

las posibilidades de compresión textual.


Así mismo, el hecho de que las familias tengan acceso a libros y material didáctico

enriquecido, aunado a hábitos de la lectura de los acompañantes de los menores en contextos

extraescolares, ha mostrado ser influyente en el desarrollo de los procesos de comprensión textual

de los niños, es diferente un niño con acceso a libros en su entorno cercano, a otro en la que no

cuente con acceso a textos (Pérez & Roa, 2010). La interacción de los niños con su entorno próximo

extraescolar propicia la formación de la conciencia fonológica, fundamental para el posterior

desarrollo de las habilidades de lectura y comprensión. Esta conciencia fonológica es entendida

como la adquisición de dispositivos lingüísticos en etapas anteriores a la escolaridad, expresada

como una “habilidad metalingüística para reflexionar y manipular los rasgos estructurales del

habla” (Signorini, 1998).

De esta manera, el desarrollo de estas habilidades en los niños puede fomentar la ampliación

de códigos elaborados, requeridos para su futura escolaridad; el éxito escolar requiere de dichos

códigos amplios (Sadovnik, 2001), los cuales tienen lugar en la interacción con su entorno

extraescolar, para que luego sea la escuela en donde dicho código amplio y la conciencia fonológica

faciliten los procesos de lectura y comprensión “que le permite reconocer todos los componentes

gráficos del mensaje escrito y la correcta decodificación del texto o precisión en la lectura” (Torres

& Granados, 2014). Sintetizando, se reconoce que este acompañamiento extraescolar en las

primeras lecturas, en la mayoría de contextos latinoamericanos, por las condiciones socioculturales

en las que se vive, viene fracturado y a la escuela y a los docentes de educación básica les implicaría

realizar el rescate. La escuela y en ella los docentes, empiezan a asumir funciones sociales

extraescolares, lo que tiene implicaciones en el contexto escolar.

En la escuela, el docente como mediador entre los estudiantes y el conocimiento debe

propiciar ambientes óptimos de aprendizaje, que les brinde las herramientas necesarias para el

desarrollo de la comprensión textual; “los docentes de educación primaria que son lectores

frecuentes tienen mayores probabilidades de adoptar prácticas comprensivas que ayuden

eficazmente a los estudiantes a formarse como lectores competentes que aquellos que no tienen el

hábito de la lectura” (Guzmán, Fajardo, & Duque, 2014). Si se tiene en cuenta que al ingresar a la

escuela el docente comienza a formar parte de la zona de desarrollo próximo del estudiante, en

relación a que “el estadio cognitivo del alumno se transforma a través de la interacción con otros”

(Ruescas, 2001, p. 60), entonces el papel del profesor cobra un significado aún mayor y su

acompañamiento es fundamental.


Los docentes son quienes modelan los procesos de comprensión en los estudiantes y les dan

las estrategias para la adecuada comprensión (Ahmed, Shukri, Siming, Asgher, & Koondher,

2014); como guía u orientador del proceso de aprendizaje de los niños, es quien brinda al estudiante

las estrategias adecuadas para la comprensión textual y lo acompaña en cada uno de los pasos. Sin

embargo, es importante que el docente se proponga a sí mismo como un lector con competencias

(Jurado, 2008)

Yuxtaponiendo las variables analizadas anteriormente con miras en sus posibles acciones

de mejoramiento es posible afirmar que, en cuanto a la variable “entorno socioeconómico”, un

posible plan de intervención podría estar enfocado en brindar materiales didácticos, libros y cuentos

a las familias que propendan por un mejor desarrollo de la conciencia fonológica. De igual forma,

la construcción de centros de encuentro para la lectura o propiciar espacios con personal capacitado

para encaminar actividades lúdico-recreativas que favorezcan el contexto extraescolar y propicien

el desarrollo del código amplio como preámbulo a su ingreso a la escolaridad, podrían ser

imperativas para la segunda variable “ambiente extraescolar”. Empero, las posibilidades son

visualizar y recomendar en las dos primeras variables, lo que no es posible es intervenir esas

realidades.

La variable “acompañamiento de los docentes”, por otro lado, requiere de un esfuerzo por

mejorar los métodos usados al interior de las aulas en torno a los procesos de comprensión lectora;

un análisis crítico de las prácticas pedagógicas entorno a dicho acompañamiento podría devenir en

mejoras significativas en los estudiantes. A manera de hipótesis, se atribuyen las dificultades en la

comprensión a la falta de acompañamiento pedagógico por parte de los docentes.

A guisa de conclusión se puede decir entonces que, si bien cada una de las variables puede

ser intervenida de uno u otro modo, es más inmediato y practico influenciar la tercera de ellas,

correspondiente a los docentes; determinar en qué forma se dan los acompañamientos y bajo qué

características específicas, propendiendo así por una reflexión que permita hallar caminos para

mejorar las prácticas y solventar las dificultades que alrededor de la comprensión textual se

develan.


Marco teórico.

El acompañamiento de los docentes en el tránsito de lo abstracto a lo concreto.

Los procesos de comprensión textual pueden estar mediados por diferentes factores,

algunos de los más representativos son: el entorno socioeconómico, el contexto extraescolar y el

acompañamiento del docente. Si bien en estos tres escenarios el docente tiene participación, es el

“acompañamiento docente” en el que este posee un margen de maniobra mucho más amplio y

propicio para la intervención. Los demás escenarios pueden complementar la relación de la

búsqueda de un aprendizaje comprensivo sobre lo textual; sin embargo, para efectos de este trabajo

no se considera pertinente detenerse a profundidad en los otros dos escenarios dado que el margen

de maniobra del maestro para esos casos es mínimo y depende de otras condicionantes

sociopolíticas. Entonces, el acompañamiento docente se presenta como la variable con mayor

factibilidad para ser intervenida; pero ¿Cómo en la relación docente – estudiante, emerge la

comprensión textual como producto del acompañamiento? Dando respuesta a tal cuestión se hizo

necesario especificar cada uno de los conceptos base planteados en la pregunta como lo son:

relación docente - estudiante, acompañamiento pedagógico formativo, comprensión y textualidad.

Relación docente estudiante

La relación interpersonal es parte integra de los procesos de acompañamiento, es su esencia,

se acompaña a otros; estas relaciones, como cualquier otra relación interpersonal, deben estar

basadas en la confianza y la reciprocidad y con su respectivo contenido afectivo (Hargreaves,

1977), pues solo podemos dejarnos acompañar de aquel a quien le tenemos confianza. En el caso

de la escuela, las relaciones interpersonales se dan entre un grupo de personas o a una en específico.

Inmerso en esta relación también se enuncia la responsabilidad compartida, pues para que pueda

darse una adecuada conexión, es importante que cada una de las personas asuman una actitud

responsable, cumplir con actividades y tareas, por ejemplo, o la simple responsabilidad de dar lo

mejor de sí mismos, como entes activos. Además, estas relaciones interpersonales se dan, no solo

entre profesor y alumno, sino también entre los mismos alumnos o entre los mismos docentes, es

decir, entre pares.


Las interrelaciones que se presentan entre docentes y estudiantes marcan la certidumbre del

proceso escolar pues la existencia de confianza mutua, respeto, tolerancia y empatía han

demostrado ser la principal fuente de motivación en los procesos de aprendizaje (Covey como se

cita en Zapata, Rojas, & Gómez, 2010). Estas relaciones interpersonales entre docentes – alumnos

deben darse en un espacio físico denominado escuela y en simultaneidad con las actividades o las

clases; los docentes deben estar atentos ante la duda, la incertidumbre o las dificultades que podrían

o no surgir en los estudiantes. Además de esto, debe darse también en forma continua, permanente,

sostenida en el tiempo, por lo menos mientras los estudiantes estén en la escuela, pues fuera de ella

debería primar la relación familia – estudiante.

Acompañamiento.

El acompañamiento docente puede ser definido como “el conjunto de acciones tendientes

a ofrecer, junto con la escuela, el apoyo y los recursos requeridos por los niños para triunfar en ella,

apoyo que no siempre encuentran en su entorno extraescolar” (Ghouali, 2007). Visto así, no se

acompaña solo al estudiante con dificultades o necesidades, sino que se debe acompañar a todos

los estudiantes en general, el acompañamiento es el relacionamiento ideal, o deseado, pues forma

parte integra de los procesos académico-formativos desarrollados en el aula. Se acompaña para

orientar y para ejemplificar la manera en que se deben afrontar ciertas dificultades, problemas o

retos formulados en la escuela, ya sea como ejercicio académico o no. Empero, dicho

acompañamiento debe darse de forma activa por parte de los orientadores y no como un mero

ejercicio pasivo.

Para que el acompañamiento sea activo, debe ser organizado y estructurado, planificado e

intencionado. No debe dejarse al supuesto y asumir, erróneamente, que el acto de leer deviene, en

sí mismo, en la comprensión. Este acompañamiento activo debe tomar como base la comunicación

(Rodríguez & Provencio, 2010), elemento fundamental para las relaciones interpersonales que se

suscitan al interior del aula y primordial para el mencionado acompañamiento. De manera que, las

acciones intencionadas, organizadas y sistemáticas que se brinda a los estudiantes por parte de los

docentes en estrategias y herramientas para construirle un sentido a lo que se lee, es lo que podemos

llamar: acompañamiento docente.


Comprensión

La comprensión puede ser entendida como la forma en que los lectores le dan sentido a lo

leído. Comprender implica la percepción de relaciones entre lo leído y el contexto para encontrar

un significado (Jurado, 2004). Las vivencias y experiencias que los estudiantes han tenido, incluso

antes de su ingreso a la escolaridad, han mostrado ser influyentes en el desarrollo de los procesos

de comprensión textual de los niños (Pérez & Roa, 2010). Entonces, comprender va más allá de la

simple decodificación de los caracteres escritos, implica un proceso metacognitivo.

Parte del problema en la comprensión textual de los estudiantes radica, justamente, en que

se trabaja aun dando prioridad a la decodificación; lo que podría ser explicado por el hecho de que

hace parte del imaginario colectivo pensar que, “la adquisición de la lectura de palabras requiere

de una instrucción más explícita y que luego la comprensión surgirá como producto del aprendizaje

del código”(Silva, 2014). Como resultado de este supuesto, los docentes de los primeros grados de

escolaridad básica se enfocan en la decodificación, haciendo que en “los procesos de la lectura

inicial no incluyan la comprensión del texto leído” (Garrido como se cita en Jurado, 2008), mientras

que los docentes del segundo ciclo de la básica primaria se enfocan en la comprensión, asumiendo

a su vez que el estudiante ya decodifica adecuadamente.

Se debe concebir entonces, que la comprensión y la decodificación son elementos que se

desarrollan simultáneamente; en la medida que los estudiantes inician sus procesos de

decodificación del código escrito, median sus pre-saberes y sus propias experiencias, lo que le lleva

a comprender. “Cuando se lee se interactúa con el texto, se traen al acto de leer la experiencia, los

esquemas previos desarrollados y se relacionan con la información que se encuentra en el texto

para derivar, de ahí, un significado”. Y eso es comprensión, construcción de significados.

Textualidad

Parafraseando a Teun Van-Dijk, el texto implica una intención comunicativa por la cual se

conectan el escritor, el discurso y el lector, esta relación se da en doble sentido, pues la respuesta

que recibe el escritor es la comprensión y la interpretación de su escrito. (Cfr. Van-Dijk citado por

Albaladejo, 1995). Entonces, como texto puede entenderse también, todo aquel escrito que tenga


en sí una intención comunicativa. En todo texto se debe poder identificar su estructura, “se debe

poder reconocer sus rasgos de textualidad (cohesión y coherencia)” (Pérez & Roa, 2010). De este

modo se puede decir, que cuando se escribe con cohesión, coherencia y con intencionalidad

comunicativa, se construye texto, susceptible de ser comprendido he interpretado.

En la lectura textual, la idea principal no es determinar el significado etimológico de cada

palabra ni encontrar el sentido literal de lo que se lee; el verdadero acto de leer textos radica en

explorarlo y, como dice Jurado, fortalecer sus conjeturas; estas “conjeturas son construidas, no

desde el azar, sino desde la confluencia de saberes y experiencias” (Jurado, 1995), a lo que Eco

llamó Enciclopedia del lector.

Metodología

El siguiente apartado, describe la ruta metodológica que se llevó a cabo para cumplir con

los propósitos trazados al inicio de la investigación. Teniendo en cuenta el alcance del objetivo

general se cuenta con una metodología de investigación cualitativa, en la cual confluyen aspectos

como: la observación de los espacios de interacción y acompañamiento educativo de los niños,

realización de talleres, análisis de evaluaciones y encuestas a los niños, entrevistas a las familias y

docentes, y análisis de registros escritos producidos en el espacio de aula y seleccionados para el

estudio. Todos estos insumos permitieron desarrollar una caracterización e identificación de

espacios y formas de desempeño lectoescritural.

En la primera parte del trabajo, se describen los objetivos y el planteamiento del problema,

como un segundo momento se describe el espacio de contextualización sobre el cual se desarrolló

el trabajo de campo, aquí mismo se hace un recuento del proceso en la institución educativa y la

población sobre la cual se realiza la aplicación de los instrumentos, basado en la recopilación de

datos históricos y normativos que se encuentran a disposición en documentos institucionales de

carácter público. De este, igualmente se hace un análisis de las fases del proceso de comprensión

textual y de las múltiples ventajas que ofrecen las herramientas pedagogías activas al utilizarlas en

el procesamiento de textos escritos impresos.

Un asunto acontecido luego de establecer los objetivos y de estructurar el problema de

estudio, fue el de seleccionar los sujetos con los que se construiría la investigación, ya que una

propuesta metodológica seria, nos exige como investigadores, una muestra clara y confiable. La


población muestra para llevar a cabo este estudio según lo que se quiso buscar no implicaba solo a

los estudiantes, sino que se amplió el universo a los acompañantes, entendidos como docentes y

familias de los mismos estudiantes. Esta decisión representa coherencia con la reflexión que surge

como resultado.

El plan de análisis se basó en las teorías que sobre la comprensión textual elaboraron

algunas investigaciones locales como las de Fabio Jurado Valencia y Mauricio Pérez Abril. Se

apoyó el trabajo de campo, en el análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito

de describirlo, interpretarlo, entender sus factores constituyentes y las implicaciones en nuestra

sociedad. Se comienza a realizar la interacción con los estudiantes a partir de la realización de

talleres en el desarrollo de competencias mediadas por el texto. Previamente se identifican

actividades que se pueden desarrollar por medio de la lectura para generar un aprendizaje

significativo. Es en la aplicación de estas herramientas donde se logra evidenciar el impacto en los

estudiantes desde la cotidianidad, en sus comportamientos y formas de interactuar en medio de los

textos y las posibilidades que se abren para el acompañamiento a la comprensión lecto-escritora en

la institución.

Como marco metodológico de la propuesta tenemos que la situación planteada como

problemática, está encaminada a proponer estrategias de intervención dirigidas a los estudiantes y

a los docentes, para que encuentren un fondo reflexivo, que pueda ser útil en su quehacer como

acompañantes de competencias comprensivas para la búsqueda de una población lectora y

escritora. Con el análisis de realidad encontrado se construye un marco de contextualización

teórica, a partir de los desarrollos académicos sobre la lectura y la escritura en la legislación

educativa colombiana y en la realidad de las instituciones locales. Por último, se formulan y

argumentan a partir de los análisis, los resultados y las conclusiones a las que se llegaron, luego de

la triangulación de la información obtenida, mediante los instrumentos aplicados.

Resultados

Como resultados de este estudio se resalta la reflexión sobre el proceso de acompañamiento

dado por los docentes a los estudiantes del Centro Educativo el Manzanillo de la ciudad de

Medellín, en términos de la lectura y comprensión. La investigación también permitió reconocer el

tipo de acompañamiento empleado por los docentes en cuanto a la lectura comprensiva de los

estudiantes. Se caracteriza la forma en que los docentes realizan dichos acompañamientos a sus


estudiantes. Se logró reconocer tres tipos de acompañamiento dado por los docentes.

Acompañamiento nulo: el docente indica lecturas, no lee con ellos y solo entrega un taller con

algunas preguntas sobre la lectura, no aclara dudas. Acompañamiento pasivo: el docente está en el

aula, lee con los estudiantes, luego da una actividad o taller y al final indica las respuestas correctas

que debieron haber dado. Acompañamiento activo: el docente lee con los estudiantes, aclara las

dudas que se presenten, resuelve e taller junto con los estudiantes orientando las preguntas y

procurando responderlas entre todos, recomienda repetir la lectura en partes específicas para buscar

las respuestas. Indica herramientas de comprensión durante la lectura.

Los logros significativos en las actividades de comprensión están directamente relacionados

con la planeación adecuada de la actividad. Se logró verificar la incidencia que tiene el proceso de

acompañamiento en las actividades de comprensión textual de los estudiantes.

En relación a la planeación adecuada y estructurada, se organizaron actividades por medio

de unidades didácticas, las cúcales se estructuraron para permitir la participación activa del docente

y su interacción con los estudiantes.

Como parte del mejoramiento constante, las discusiones por parte de los docentes, en torno

a la comprensión textual se mantienen en el Centro Educativo, se mantienen con periodicidad.

Estas conversaciones se enfocan en las actividades institucionales para el fomento de la lectura.

Los resultados de las pruebas bimestrales de la institución evidencian una mejoría en la

comprensión lectora. Lo que se refleja también en los informes académicos. En el 2015 80% de los

estudiantes de 5° y 4° estaban en un desempeño bajo y básico. En el 2016 el 40% de los estudiantes

de 4° y 5°se encontraron en desempeño bajo y básico. En lo corrido del 2017, solo el 20% está en

este nivel de desempeño. En cuanto a las pruebas externas, el 76% de los alumnos estaba en

desempeño bajo en el 2015 mientras que en el 2016 solo el 30% están en este nivel.

Los hábitos lectores también han visto mejoras, los préstamos de libros de lectura y consulta

aumentó en 45% en 2016 en comparación con el año 2015. Los programas como “el lector del

mes” integrado al plan lector, ha incrementado los préstamos de libros por pate de los niños.

Discusión

Al identificar las falencias en comprensión textual evidenciadas en la escuela objeto del

presente estudio, se procedió a establecer una mesa de trabajo con los pares docentes y directivos,

con el propósito de intervenir en la situación. Los bajos resultados en las pruebas estandarizadas y


los resultados de evaluaciones institucionales, además del trabajo realizado por cada docente en su

aula, dieron cuenta de profundas falencias en los procesos de comprensión textual.

Los diálogos constantes entre pares y la observación estructurada durante el desarrollo de

algunas clases y actividades, permitieron identificar las condiciones en las que se desarrollaban los

ejercicios de comprensión, permitiendo entrever, como la mayor de las dificultades, el proceso de

acompañamiento docente.

Para mitigar dichas deficiencias el equipo docente se apropió de los procesos de

acompañamiento, haciendo un seguimiento a su planeación y generando grupos de trabajo entre

pares del mismo grado; es de resaltar que no todos los docentes participaron de los ajustes o se

acogieron a la propuesta. De un equipo docente de 12 personas, solo 6 atendieron a las

recomendaciones básicas.

Como ya se ha dicho, parece que acompañar es asumido como una acción que se brinda

solo a quien requiere de ayuda o tenga dificultades en su proceso. Sin embargo, el acompañamiento

brindado a todos en las actividades academias determinó mejoras en los ejercicios de comprensión,

evidenciando que el acompañamiento adecuado lleva a los estudiantes a que se apropien de

herramientas metodológicas.

Este acompañamiento, fundamentado sobre la base de la relación docente – estudiante,

permite demostrar que al establecer lazos de confianza y una comunicación asertiva, los niños

logran expresar más cómodamente sus dificultades o dudas, así como aceptar con mayor

complacencia las recomendaciones e indicaciones dadas por los docentes, lo que facilita el

aprendizaje. Sin embargo, los procesos de acompañamiento deben contar con un “escenario”

adecuado, el cual es propiciado por la planeación estructurada y continuada de las actividades

académicas.

Entre tanto la escuela, como epicentro del proceso académico, es quién brinda los insumos

necesarios para el desarrollo de las actividades formativas y es la llamada a suplir las carencias, en

lo referente a material enriquecido y espacios adecuados, con las que cuentan los niños; así como

la interacción con adultos-formadores que permitan potenciar las habilidades de comprensión.

Basados en la idea de que “los estudiantes de primaria, debido a que carecen principalmente

de conocimientos y estrategias para reconocer las características de los textos, presentan

dificultades para comprenderlos”. (Vega, Bañales, Reyna, & Pérez, 2014). Se diseñó un plan de


acción que permitiera acompañar a los estudiantes es su proceso de comprensión textual, dando

herramientas y estrategias para tal fin.

La base fundamental del plan de acción fue la relación docente estudiante, iniciando por

construir o reforzar lazos de respeto y afecto que llevaran a mejorar el ambiente en el aula. Se pudo

comprobar así lo expuesto por Pianta en cuanto que “cuando los maestros alientan a los niños a

utilizar el lenguaje para desarrollar habilidades de comprensión, estos parecen aprender más y

mantener sus logros” (Pianta como se cita en Guzmán et al., 2014).

De igual forma, en simultaneidad con las actividades para mejorar el ambiente de aula, se

realizó el enfoque de las actividades de comprensión dando énfasis en facilitar estrategias de

lectura, comprensión e interpretación de los textos, dotando de sentido el acompañamiento docente

como una actividad intencionada y planeada. De esta forma el docente acompañante lleva a sus

estudiantes a formular preguntas sobre el texto, a generar hipótesis, hacer predicciones que lo

conlleven a confrontar la lectura.

Los estudiantes con quienes se realizó la estrategia mostraron sendas mejoras en sus

procesos de comprensión textual, como consecuencia de ese trabajo los resultados en evaluaciones

institucionales mostraron una mejora significativa en comparación con años anteriores.

Igualmente, los logros en pruebas saber también evidencian mejoras en los ítems relacionados con

lectura y comprensión.

Se pudo verificar entonces, que la fundamentación de los procesos de enseñanza en la

relación que se suscita entre docentes y estudiantes facilita los medios de acompañamiento docente

y es determinante fundamental en el desarrollo y perfeccionamiento de comprensión textual y, por

ende, en el aprendizaje.

Conclusiones

El proceso investigativo desarrollado en la institución ha permitido demostrar que, con el

acompañamiento y la planificación adecuada de las actividades, los niños logran solventar sus

dificultades en comprensión lectora. Los estudiantes de 4° y 5° mejoraron en los procesos de

comprensión; Dicha mejoría se ha evidenciado en las pruebas internas en el centro educativo, así

como en las pruebas externas. El trabajo permitió, a su vez, una motivación a la lectura, hecho que

se ha reflejado en los registros de préstamos de libros en la biblioteca, tanto literarios como

académicos.


Por otro lado, los docentes que participaron en la investigación lograron reconocer el valor

del acompañamiento, integrándolo a las actividades realizadas en el aula, tanto en los ejercicios de

lectura y comprensión, como en otras actividades escolares. La planeación por medio de unidades

didácticas ha mostrado ser la procedente para la implementación de un acompañamiento adecuado.

En cuanto al docente investigador, la incorporación de herramientas, tanto cuantitativas como

cualitativas, integradas en los análisis cualitativos, favoreció tanto la reconexión de la información

como su posterior análisis, lo que devino en un análisis y reflexión de la realidad que se observó.

En cuanto a la institución, un progreso en la calidad educativa, representada en un mejor

desempeño en pruebas externas e internas, ha sido uno de sus logros. La motivación a la lectura y

la optimización del trabajo realizado por los docentes en el aula ha sido otro de los logros

institucionales. Sin embargo, se considera el hecho de reconocer la importancia de la planeación y

el acompañamiento, como el logro más significativo. Es de resaltar, que teniendo en consideración

el trabajo realizado, el centro educativo ha invertido más en la compra de material didáctico y

textos literarios y académicos, con el objetivo de brindar un mejor ambiente a los estudiantes.

Recomendaciones

Se requiere de un mayor empoderamiento por parte de los docentes para reconocer

la importancia del acompañamiento y la planeación de las actividades académicas

con el fin de mejorar el desempeño escolar de los niños.

Unificar los modelos de planeación docente para poder integrarlos en una

metodología de trabajo que permita la consecución de logros y la mitigación de las

falencias extraescolares.

Estructurar grupos de trabajo que evalúen constantemente el desempeño de los

estudiantes y permita emplear acciones para solventar las deficiencias que se

presenten.

Realizar actividades con los padres de familia encaminadas a profundizar en la

importancia de la lectura en familia y actividades de comprensión en casa.


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