El proceso de aprendizaje y las teorías educativas El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje [Reigeluth, 1983].

El propósito de las teorías educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea más efectiva. Es en este último aspecto en el que principalmente se basa el diseño instruccional, que se fundamenta en identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción, y también en determinar en qué situaciones estos métodos deben ser usados.

De acuerdo con [Reigeluth, 1987], de la combinación de estos elementos (métodos y situaciones) se determinan los principios y las teorías del aprendizaje . Un principio de aprendizaje describe el efecto de un único componente estratégico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el enseñante bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cuándo debe este componente ser utilizado. Por otro lado, una teoría describe los efectos de un modelo completo de instrucción, entendido como un conjunto integrado de componentes estratégicos en lugar de los efectos de un componente estratégico aislado.

A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma cuestión fundamental, a saber: ¿Cuáles son las condiciones que determinan un aprendizaje más efectivo? [Gagné, 1987].

En un primer lugar, desde un punto de vista psicológico y pedagógico, se trata de identificar qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y cuáles son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. Por otro lado, en el campo de la tecnología instruccional, se trata de sistematizar este proceso de aprendizaje mediante la identificación de los mecanismos y de los procesos mentales que intervienen en el mismo. Ambos campos van a servir de marco de referencia para el desarrollo de los sistemas de enseñanza basados en computador.

    Teorías de aprendizaje

Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histórico, a grandes rasgos son tres las

tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educación: La educación social, la educación liberal y la educación progresista [Holmes, 1999].

En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educación se puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo, proceso éste que se realiza día a día a lo largo de su vida.

El modelo clásico de educación se puede considerar el modelo liberal, basado en La República de Platón,   donde ésta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currículum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje.

En contraposición a este se puede definir el modelo ``progresista'', que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso ``natural''. Estas teorías tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John Dewey   en EE.UU. y de Jean Piaget   en Europa [Dewey, 1933,Piaget, 1969,Piaget, 1970].

Estas tres corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente en varias teorías educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboración de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento [O'Shea and Self, 1985,Fernández-Valmayor et al., 1991,Wilson et al., 1993]. Desde este punto de vista más orientado a la psicología se pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

El enfoque conductista

Para el conductismo,  el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque éstos últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas teorías en el diseño instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la búsqueda de medidas de efectividad en la enseñanza el que primero lideró el movimiento de los objetivos conductistas [Skinner, 1958,Skinner, 1968,Tyler, 1975]. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseño de la instrucción basados en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por

[Bloom, 1956] y los trabajos posteriores de [Gagné, 1985] y también de M. D. Merrill [Merrill, 1980,Merrill, 1987,Merrill, 1994].

Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.

El enfoque cognitivista

Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo   [Bruner, 1966,Piaget, 1969,Piaget, 1970]. El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa [Duffy and Jonassen, 1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción individual interna de dicho conocimiento [Jonassen, 1991].

Por otro lado, este constructivismo individual, representado por [Papert, 1988] y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En esta línea se basan los trabajos más recientes de [Bruner, 1990] y también de [Vigotsky, 1978] que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición que han dado lugar a la aparición de nuevos paradigmas educativos en la enseñanza por computador, como los descritos en [Koschmann, 1996,Barros, 1999].

Otra de las teorías educativas cognitivistas es el conexionismo.   El conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. Para las teorías conexionistas la mente es una máquina natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la experiencia [Edelman, 1992,Sylwester, 1993]. En el conexionismo, el conocimiento externo y la representación mental interna no guardan relación directa, es decir, la red no modeliza o refleja la realidad externa porque la representación no es simbólica sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada situación.

Por último, otra teoría derivada del cognitivismo y también en parte proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo.   Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que más que la cuestión de crear una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es cómo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan significado. En este sentido la cognición es vista como una internalización de una interacción de dimensión social, en donde el individuo está sometido e inmerso en determinadas situaciones [Vigotsky, 1978]. De esta forma, para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada. tanto una teoría como la otra son no representacionales y ambos sugieren métodos instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas.

Es en esta línea social donde los conexionistas y en mayor medida el postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognición situada   que compromete el proceso

de aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material [Brown et al., 1989]. Por último, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos enfoques está en en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia. En tanto que el conexionismo presupone que sí es posible la creación artificial de inteligencia mediante la construcción de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia humana [Winograd and Flores, 1986,Dreyfus, 1979].

La ausencia de un marco de referencia válido de la realidad en estas dos teorías, debido a que ésta es solo una ``interpretación'' de la mente han promovido algunas corrientes pedagógicas en el campo del aprendizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor [McKendree et al., 1995]. En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosóficas basadas en el relativismo epistémico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y también |y de forma bastante contundente| muchos de los trabajos desarrollados en otros ámbitos por los pensadores y filósofos postmodernos [Sokal and Bricmont, 1999].

Muchas de estas consideraciones han tenido importantes consecuencias en el desarrollo de paradigmas educativos basados en la enseñanza por computador como veremos en las secciones siguientes.

    El computador en la educación

El origen de la instrucción automática, entendida como un proceso que no necesita de la intervención de un profesor, tiene sus raíces antes incluso de la aparición de los primeros computadores hacia mediados de los años 40.

Ya en 1912, E. L. Thorndike apuntaba la idea de un material auto-guiado o de una enseñanza programada de forma automática, en lo que puede considerarse una visión precursora de lo que más tarde se entendió como instrucción asistida:

``If, by a miracle of modern ingenuity, a book could be arranged so that only to him who had done what was directed on page one would page two become visible, and so on, much that now requires personal instruction could be managed by print. `` (p. 165) [Thorndike, 1912]

Posteriormente, no es hasta los años 50, cuando surge la enseñanza asistida por computador, entendida como la aplicación de la tecnología informática para proporcionar enseñanza, y como la solución tecnológica al proceso de instrucción individualizada.

En general, es comúnmente aceptado que el nacimiento de la disciplina de la ``instrucción asistida por ordenador'' y de los primeros fundamentos instruccionales de la misma se realiza hacia mediados de los años 50 de la mano de las teorías conductistas, ya citadas, de B. F. Skinner   con la publicación del artículo ``The Science of Learning and the Art of Teaching'', quien primero apunta las deficiencias de las técnicas de instrucción tradicionales y estableciendo que éstas podían mejorarse con el

uso de lo que entonces se denominaban teaching machines. El paradigma en el que se inspira para el desarrollo de la tecnología aplicada a la enseñanza es el que entonces se denomina ``instrucción programada'', de la que fue pionero el psicólogo norteamericano S. J. Pressey, y que se asienta sobre la base de que el material instruccional debe estar compuesto por una serie de pequeños ``pasos'', cada uno de los cuales precisa de la respuesta activa del estudiante, quien recibe una realimentación instantánea en el uso de los mismos.

Según estos principios de diseño, el estudiante debe conservar en todo momento capacidad para proceder de forma libre en el material y conservando lo que se definen como tres principios fundamentales de la instrucción programada: El desarrollo del auto-estímulo en el uso de los sistemas, la participación activa del estudiante y la realimentación durante el uso de los sistemas [Pressey, 1964,Gagné, 1987].

En los años siguientes se siguen iniciativas como las realizadas por los investigadores de IBM para la creación de sistemas informáticos para la enseñanza, en lo que ya se empezó a conocer como Computer Assisted Instruction (CAI),   término que ha sido utilizado hasta nuestros días. A lo largo de la década siguiente se desarrolla el uso de sistemas para el aprendizaje individual basados en el paradigma de la instrucción programada   y se prolonga hasta mediados de los 70 con resultados a veces adversos, en general orientados a contrastar que la efectividad de los materiales educativos basados en la enseñanza tradicional no eran peores que aquellos basados en la instrucción programada [Tyler, 1975]. A partir de este momento también se desarrollan otros enfoques pedagógicos más orientados hacia el cognitivismo pero ahora basados en los sistemas CAI [Reigeluth, 1987].

Paralelamente, a comienzos de los años 70 surge una propuesta para mejorar los sistemas CAI con la aplicación de las técnicas de Inteligencia Artificial, en completo auge en aquel momento. A este respecto fue [Carbonell, 1970]   con su artículo ``AI in CAI: An Artificial Intelligence Approach to Computer Aided Instruction'' y el desarrollo del SCHOLAR |un sistema tutor inteligente para la enseñanza de la geografía de América del Sur|, quien sentó las bases para el desarrollo de los llamados ICAI (Intelligent CAI) que se puede considerar como el punto de partida de los Sistemas Tutores Inteligentes (ITS), término acuñado por [Sleeman and Brown, 1982].

Carbonell propone a los Tutores Inteligentes como sustitutos de los sistemas CAI, como consecuencia a una serie de críticas que se realizan a éstos últimos y que son principalmente: el estudiante carece de iniciativa propia o ésta es muy limitada; no se puede utilizar el lenguaje natural en las respuestas; los sistemas CAI son demasiado rígidos y carentes de iniciativa propia ya que su comportamiento está preprogramado; y no poseen ``conocimiento real''.

En los años siguientes se proponen arquitecturas genéricas para estos sistemas que desarrollan la modelización de tres tipos de conocimiento: el modelo del alumno, el modelo de la estrategia docente y el modelo de conocimiento del dominio o de la materia, arquitectura esta que sigue siendo válida en la actualidad [Wenger, 1987].

El marco de referencia de la IA en la educación ha marcado en parte el desarrollo de los sistemas de enseñanza asistida por computador y ha establecido el desarrollo de los Tutores Inteligentes como el principal paradigma de los sistemas educativos basados en

ordenador hasta nuestros días [Murray, 1999,Andriessen and Sandberg, 1999]. Sin embargo los ITS manifiestan una extrema dificultad en la práctica por lo complejo que resultan los modelos cognitivos que intervienen en su diseño, como apunta Terry Mayes:

``The immense dificulty of modelling domain, learner and tutorial strategy in a computationally and pedagogically effective way, have raised many fundamental questions about the viability of this type of approach and led some to abandon ITS approaches altogether'' [Mayes and Neilson, 1995].

Por un lado los tutores están restringidos a un dominio particular, no siendo fácil adaptarlos y configurarlos para otros dominios. Además, implementan una determinada estrategia de enseñanza que depende del modelo del alumno para modificarla o personalizarla. Son sistemas de una enorme complejidad en la que se destacan tanto aspectos puramente informáticos como las limitaciones actuales de la Inteligencia Artificial o la psicología educativa, cuyos fundamentos no se han llegado a comprender completamente [O'Shea and Self, 1985,Manjón, 1996].

De esta forma, se ha diversificado la búsqueda de soluciones prácticas en algunos casos y en el planteamiento de nuevos paradigmas educativos menos centrados en el conductismo y que se contraponen a la metáfora del ``ordenador como tutor'' que se lleva a cabo en los ITS. Por un lado aparecen las propuestas basadas en la creación de escenarios para la realización de actividades en grupo, donde poner en práctica las teorías cognitivistas del constructivismo social, que se han traducido en el desarrollo de sistemas basados en el trabajo cooperativo (CSCW) y más concretamente en el ámbito educativo, el aprendizaje cooperativo asistido por computador (CSCL) [Crook, 1994]. Por otro lado se han desarrollado nuevas metáforas educativas basadas en la simulación y en el desarrollo de entornos hipermedia [Jonassen and Grabinger, 1990], como tecnologías básicas en el enfoque constructivista [Jonassen et al., 1992].

Éste último, el concepto de hipertexto e hipermedia aparece a mediados de los años 60 como una nueva forma de organización de la información basada en nodos y enlaces de información textual o multimedia que forman una red que permite aumentar las posibilidades de recorrido, consulta y acceso al material. En un sistema hipermedia, el usuario puede determinar la secuencia mediante la cual accede a la información, proporcionando en algunos casos la interactividad necesaria para añadir nodos adicionales. El nivel de interactividad varía con el tipo de sistema y el propósito del mismo [Jonassen and Grabinger, 1990,Bieber, 1995].

La utilidad de estos sistemas de información para usos educativos fue apuntada desde el primer momento debido a la capacidad para representar dominios conceptuales y simular la interactividad del entorno mediante el ofrecimiento al alumno de varias posibilidades de elegir los recorridos por el material.

En [Fernández-Valmayor et al., 2000] se describen tres enfoques diferentes para el diseño de material educativo hipermedia:

Una primera aproximación basada en el diseño de los contenidos educativos, que se articulan en cursos, lecciones, ejercicios y tests. El modelo de contenido está

orientado hacia un enfoque parecido a la organización de las bases de datos y centrado en la idea de la estructuración del dominio educativo.

El segundo enfoque se basa en el modelo hipertexto, en el que se modeliza un dominio educativo como una red de componentes de una granularidad determinada y donde las interacciones del usuario vienen dadas por las decisiones que este realiza durante la navegación por el material.

En tercer lugar el sistema está centrado en el estudiante y en sus necesidades, en donde el diseño se realiza adaptándolo a los conocimientos previos del estudiante y a las interacciones potenciales de éste con el entorno. En este sentido hay un análisis previo de las interacciones con el entorno desde un punto de vista pedagógico y esto permite incorporar algunos nuevos paradigmas de aprendizaje en el sistema.

Estos aspectos, también orientados al constructivismo, han tratado de suplir en lo posible la carencia de un tutor que permita la interacción con el enseñante mediante el uso de entornos que ejerciten diversos tipos de aprendizaje englobados en el llamado aprendizaje basado en proyectos y los escenarios basados en metas [Schank, 1990,Schank and Edelson, 1990,Schank, 1996,Henze and Nejdl, 1997].

Por otra parte, apoyado en los conceptos de hipermedia, se han desarrollado también los llamados sistemas adaptativos, con un enfoque parecido al de los sistemas tutores [Brusilowsky, 1995] y se ha profundizado en el desarrollo de entornos complejos proporcionando técnicas de diseño con modelos de información más elaborados [Schwabe and Rossi, 1995,Isakowitz et al., 1995,Nanard and Nanard, 1995] y usos educativos más extendidos [Díaz et al., 1998].

Otra propuesta en esta línea es el desarrollo de entornos de aprendizaje que intentan capturar en lo posible la riqueza de la interacción con el profesor o el tutor mediante la recreación de los diálogos profesor-alumno. Esta idea, liderada por [Laurillard, 1993] y recogida en [Mayes and Neilson, 1995], abarca varios trabajos como el Engines for Education de [Schank and Cleary, 1994] y también las propuestas de [Ackerman and Malowne, 1990] y [Thomas, 1993], y constituyen una aproximación a un tipo de aprendizaje basado en una interacción en forma de preguntas y respuestas que son un ingrediente importante en el proceso de aprendizaje, sobre todo cuando la interacción real con el tutor no es posible [Verdejo and Cerri, 1994,Hietala et al., 1998].

Es en este último aspecto en el que se propone la creación de escenarios basados en un nuevo tipo de material instruccional que proporcionen la riqueza necesaria para llevar a cabo una labor educativa en el marco de la enseñanza superior. Este enfoque es especialmente necesario en el caso de la enseñanza a distancia, donde el acceso al profesor es restringido y no hay una interacción que posibilite la realimentación en el proceso de aprendizaje.

    Escenarios para la Educación a Distancia

La educación a distancia,   desde una perspectiva histórica se puede remontar a mediados del siglo XIX, con la creación por Isaac Pitman del primer curso por correspondencia tras la introducción del sello de correos en la Inglaterra victoriana [de

Volder, 1996]. Las primeras instituciones educativas con financiación pública aparecen en 1919 en Melbourne (Australia) y Vancouver (Canadá), países con una gran extensión y una población dispersa. En estas primeras instituciones, la metodología se basa en el envío de textos escritos por via postal, y ya en aquellos primeras experiencias se toma conciencia de la necesidad de adaptar el material a las especiales características del alumnado, de forma que se le proporcionen actividades complementarias que aumenten la interacción con el estudiante y sirvan de guía para los estudios.

La creación de las primeras Universidades de enseñanza abierta (Open Universities) y de enseñanza a distancia tiene lugar durante la década de los 70 cuando se crean las Universidades europeas más conocidas, como la Open University (1971), la UNED (1972)   y la Fernuniversität en Alemania (1974)

Esta educación a distancia en el ámbito universitario constituye una nueva forma de educación debido a las especiales circunstancias que concurren en el alumno y en el profesor. Según [Keegan, 1986], los cuatro factores que definen la educación a distancia son los siguientes:

Separación del estudiante y del profesor durante la mayor parte del proceso educativo

La influencia de una organización de apoyo a la educación que se compromete a la evaluación del alumno

El uso de medios que permiten la comunicación entre alumno y profesor y el intercambio de material educativo

Disponibilidad de comunicación entre el profesor/tutor con el alumno y con la institución educativa

Como consecuencia de lo anterior, la situación del alumno en una institución de enseñanza a distancia tiene como características la de ser autoexigente en el aprendizaje, ser fundamentalmente un aprendizaje individual y el de no disponer de comunicación fluida con el profesor [Holmberg, 1985]. En consecuencia, el tipo de material que se proporciona al alumno debe ser adaptado a las circunstancias del mismo, no tanto por la falta de medios de comunicación, que pueden estar resueltos desde el punto de vista tecnológico, sino porque la comprensión de la materia se facilita en un tipo de material escrito que carece de adaptabilidad e interactividad con el alumno.

En este sentido, de acuerdo con el análisis de [Laurillard, 1993] acerca de las características que un material escrito para el uso en enseñanza a distancia, éste debe tener las siguientes:

Incluir en cada uno de los materiales los objetivos educativos que se pretenden alcanzar

El uso de test, cuestiones y actividades como forma de proporcionar interacción con el material

Mejorar la adaptabilidad mediante la incorporación de textos suplementarios para aquellos alumnos que quieran profundizar en algún aspecto

Proporcionar cuestiones de autoevaluación para ayudar al estudiante a comprobar sus propios conocimientos

Los documentos docentes que incorporan alguna de las características descritas son más adecuados para una educación a distancia. Esto se consigue diversificando el material educativo y proponiendo diversos enfoques sobre el mismo contenido, como ocurre en las universidades abiertas y también en la UNED [Corral et al., 1987,Aretio, 1997].

Con el desarrollo de la Internet, el World-Wide Web y del computador como medio de acceso masivo, el panorama educativo afronta realmente un primer cambio tecnológico en el aprendizaje [Collis, 1996,Verdejo and Davies, 1997]. Aunque desde hace tiempo la mayoría de las instituciones educativas que imparten educación a distancia proporcionan material que se distribuye mediante medios tecnológicos clásicos como son la radio y la televisión, este tipo de material es de uso pasivo, no proporciona interacción con el alumno y es asimilable al desarrollo de una clase magistral. Aún con estas limitaciones, el uso de estos medios facilita la comprensión de las materias en relación con el uso exclusivo del material escrito [Ibrahim, 1995,Ibrahim and Franklin, 1995,McLean et al., 1998].

Sin embargo la presentación de los contenidos en el formato electrónico hipertexto que proporciona la Web no constituye realmente una solución válida al problema de la creación de nuevos tipos de material. Las características de una enseñanza a distancia, en la que el contacto con el profesor es reducido debe proporcionar un tipo de interacción o de realimentación al alumno que le permita |como hemos apuntado antes| realizar el proceso de aprendizaje de forma parecida a la situación ideal de presencia en clase con el profesor, en la que se establece un diálogo con el alumno, en el que el profesor guía el aprendizaje proporcionando elementos de reflexión y de interacción con el alumno, adaptando el mensaje a la situación y argumentando la explicación [Rodríguez-Artacho and Verdejo, 2000].

En [Mayes and Coventry, 1994] se describe el aprendizaje como una serie de etapas cíclicas que conducen a mejorar la comprensión de un material. En este modelo, el alumno comienza con una fase de conceptualización que corresponde a una exposición del material. Le sigue una fase de construcción de conocimiento a partir de los elementos de la fase anterior y por último se desarrolla una fase de diálogo en la que se asientan los conocimientos adquiridos. Un entorno que proporcione un contenido adecuado a la realización de la primera etapa recibe el nombre de primario, el resto |secundario y terciario| corresponden a las otras dos etapas. A falta de una solución tecnológica basada en el desarrollo de sistemas tutores que permitan la realización de un escenario terciario, es posible adaptar los entornos hacia la realización simulada de estas actividades. Esta propuesta de enriquecer el material con este tipo de interacciones entre profesor y alumno, aunque sea en forma de un diálogo básico en forma de pares pregunta-respuesta fue la inicialmente apuntada por [Laurillard, 1993] y constituye un elemento esencial en el aprendizaje en un ámbito universitario y la tecnología educativa que puede ayudar a los estudiantes que estudian a distancia a suplir de alguna forma esta carencia básica [Mayes and Neilson, 1995,Hietala et al., 1998].

La construcción de un material así debe enmarcarse en un contexto tecnológico en el que la tendencia principal está orientada hacia la sistematización de la autoría de material educativo mediante el uso de componentes reusables y de un marco regulador que normalice las piezas que componen el material instruccional basado en la tecnología de manera que la autoría se acerque más a una labor de ingeniería que a la creación artesana.

    Los entornos integrados de enseñanza

La extensión de las comunicaciones y de la WWW ha llevado también aparejado el desarrollo de entornos genéricos para la creación de material educativo para la formación a distancia en un marco telemático.

Las características fundamentales de los llamados IDLE (Integrated Distributed Learning Environments) está basada fundamentalmente en el aprovechamiento de las características de accesibilidad y cooperación entre los usuarios de la red. Constan por lo general de una serie de herramientas de gestión y creación de contenido educativo y proporcionan un entorno de desarrollo de material que posteriormente es accesible a través de la red mediante el uso de un cliente o navegador estándar.

Estos entornos se basan en la creación integrada de políticas de acceso a servicios conocidos en el ámbito de la red, como son los foros de debate, o sistemas de conferencia electrónica, servicios de compartición de archivos, aplicaciones de comunicación síncrona como los llamados ``chat'', entre otros.

Son muy numerosos los ejemplos que podemos encontrar en este ámbito y tienen una serie de características comunes que son las siguientes:

Se orientan fundamentalmente hacia el soporte de trabajo en grupo, generalmente para dar servicio de intercambio de ficheros o de material entre los alumnos

Proporcionan facilidades para el diseño de páginas Web, pero este soporte se limita a crear plantillas a un nivel de la estructura física de las páginas

Pueden gestionar grupos para la creación de foros entre grupos cerrados de alumnos o de alumnos supervisados por un tutor

En algunos los casos el navegador que se utiliza para el acceso al material puede complementarse con alguna aplicación de tipo plug-in para procesar información multimedia.

Hay muchos ejemplos en el mercado de este tipo de entornos. Los más conocidos son los siguientes:

FORUM Este sistema desarrolla un entorno multiusuario para la compartición de archivos y de mensajes, con lo que básicamente se trata de un sistema de conferencia electrónica. Aunque no fue concebido como un sistema educativo, se utiliza para facilitar la tarea de distribución del material. Los ámbitos donde se utiliza son en esta caso muy variados, ya que es de mucha utilidad para la organización de grupos de trabajo distribuidos

WebCT Esta herramienta permite la creación de cursos para la realización de una actividad docente. WebCT proporciona herramientas tanto para la construcción de cursos on-line como para la la distribución de material en foros organizados en grupo. El sistema da soporte a la realización de múltiples actividades como la

creación de listas de distribución, correo electrónico interno, chats y foros de debate. La organización de la docencia se realiza por grupos, cada uno de los cuales tiene asignado un tutor que coordina las actividades de cada grupo. El tutor tiene herramientas que le permiten confeccionar tests con los que realizar una evaluación de los alumnos de su grupo. Para el administrador del material se proporcionan también unas herramientas para la gestión de los cursos con las que se puede trazar la actividad que se desarrolla en los mismo y construir contenidos en forma de plantillas que se rellenan con documentos HTML. El uso de WebCT está muy extendido en el ámbito de la docencia universitaria a distancia con entornos telemáticos y ha sido elegido como herramienta de desarrollo para la creación del Campus Virtual de la UNED, cuya implantación está prevista para el Curso 2000/2001.

Learning Space Se trata de una herramienta desarrollada sobre el sistema LotusNotes que proporciona cursos en formato multimedia con servidor de agenda para la planificación de la actividad desarrollada sobre el material. El material está enlazado con las bases de datos del sistema Lotus que permiten integrar en el sistema de enseñanza Learning Space los documentos de trabajo de las herramientas ajenas al mismo. Soporta, al igual que las herramientas anteriores, la creación de grupos de usuarios, servicios de conferencia electrónica, correo electrónico y acceso a las bases de datos donde reside el material, que puede estar en formato multimedia. El acceso al material se realiza utilizando un cliente propietario denominado Notes o también es posible realizar el acceso a través de un cliente estándar.

First Class Este sistema proporciona la capacidad de organizar grupos de trabajo para compartir ficheros y organizar los accesos de forma selectiva a determinados foros. Se trata de un sistema que no proporciona cursos en línea, pero es muy configurable su capacidad para organizar grupos bajo la supervisión de un tutor donde se llevan a cabo debates, correo e intercambio de ficheros, con una interfaz visual basada en iconos fácil y cómoda de utilizar. Para el uso del sistema, tanto el cliente como el servidor son propietarios, aunque recientemente se ha desarrollado una pasarela que permita que los foros sean accesibles a través de Internet. First Class es un producto extendido que se utiliza en universidades con docencia a distancia como la Open University.

Top Class Este sistema ofrece un servicio de clase virtual sobre una red privada tipo LAN o sobre Internet a través de un navegador o browser estándar. El alumno dispone de un entorno de clase virtual con servicio de correo y de conferencia electrónica organizada en grupos de debate. Se permite una amplia variedad de formatos de fichero que pueden incorporarse al material docente y soporta la creación de tests para realizar una autoevaluación, ofreciendo un servicio de personalización del material en base al rendimiento obtenido en estos tests.

En general, la descripción de estas herramientas proporciona una visión global de algunos de los productos con los que en la actualidad se ofrece el material electrónico para la docencia a distancia.

Los inconvenientes que proporcionan están relacionados con el bajo nivel al que se realiza la autoría de los entornos y con la poca intercambiabilidad de los contenidos, salvo la puramente tecnológica que proporciona el HTML.

En general, está implementado de forma más completa el aspecto relativo a la gestión de los accesos y de la organización de los contenidos de forma compartimentada, pero no ofrecen en este sentido toda la flexibilidad que sería menester. En el ámbito de los componentes de contenido, no hay una integración de los mismos en el material en sí, sino que cada uno de ellos (tests, problemas, contenido educativo, foros de discusión, preguntas sobre conceptos, etc.) está organizado en secciones diferentes, lo que hace que se pierda cierta asociación entre ellos. Al mismo tiempo, básicamente, se orientan más hacia un público que demanda una facilidad para la creación de contenidos Web, pero no hacia la creación de material reusable, desde el punto de vista de las tecnologías educativas, como veremos a continuación.

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Corrientes Pedagógicas

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Modelos de enseñanza

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La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben

considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la practica educativa.

Según Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologías predominantes de enseñanza

(transmitivo, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prácticas de los

maestros -consciente o implícitamente-, cada uno dispone de una lógica y de una coherencia

que habrá de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia.

Tabla de contenidos:

1 Enseñanza

2 Modelo Tradicional

3 Modelo Conductista

4 Modelo Constructivista

5 Véase también

 

Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o

experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de

métodos y técnicas.

Para poder identificar un Modelo de enseñanza nesecitamos conocer sus caracteristicas, que

podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porlán):

¿Que enseñar?

¿Cómo enseñar?

¿Que y cómo evaluar?

Las preguntas anteriores las podemos resumir en:

Enfoque

Metodología

Evaluación

En forma mas concreta necesitamos identificar la percepción que cada modelo tiene: del

docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar

que modelo de enseñanza se esta empleando, aunque hay casos en los que se mezclan

ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.

Modelo Tradicional

El Modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como una

actividad artesanal y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar

claramente y exponer de manera progresiva, si aparecen errores es culpa del alumno por no

adoptar la actitud esperada, además el alumno es visto como una página en blanco, un vaso

vacío o una alcancía que hay que llenar; En general se ve al alumno como un individuo

pasivo.

Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principalmente:

El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista o una

enciclopedia llena de información; la enseñanza es la mera transmisión de

conocimientos o aprendizajes que al final se resumen en una acumulación de

conocimientos, dentro de este enfoque no se distingue entre saber y saber enseñar.

El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que

comprende lógicamente la estructura de la materia pero sólo la transmite.

En ambos enfoques no se da importancia al conocimiento pedagógico que no esté

relacionado con las disciplinas de su modo de transmisión y presentación, ni al conocimiento

que se deriva de la experiencia práctica como docente, es un aprendizaje basado en la

teoría.

En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la mera comunicación entre emisor

(maestro) y receptor (alumno) y se ignora el fenómeno de comprensión y el proceso de la

relación con sentido de los contenidos.

Modelo Conductista

El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía behavorista (conductista), según Jean Pierre

está basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivan Pavlov sobre aprendizaje; aquí

generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su

obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se

corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una

perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente

como técnico.

Modelo Constructivista

El Modelo del Constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una

actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando

sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la

que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el

constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), mucho de los errores

cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en

cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio

saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo

nuestra propia estructura congnitiva. es por tanto necesario entender que esta teoria esta

fundamentada primordialmente por tres autores :Vigotsky, Piaget y Ausbel, quienes

realizaron investigaciones en el campo de la adquisicion de conocimientos del niño,

http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)

Constructivismo (pedagogía)

De Wikipedia, la enciclopedia libre

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En pedagogía se denomina Constructivismo a una corriente que afirma que el

conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de

manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con su entorno.

Tabla de contenidos:

1 El aprendizaje según el Constructivismo

2 Teoría del Constructivismo

3 Corrientes pedagógicas basadas en el constructivismo

4 Constructivismo social

5 Del constructivismo cognitivo al constructivismo social

6 Una definición práctica del constructivismo social

7 Principios del constructivismo social

o 7.1 Pedagogos constructivistas destacados

o 7.2 Véase también

 

 

El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye

activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En

otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde

nuestras propias experiencias" (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners,

Fourth solución de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros

alumnos. Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del

conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también

pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

(Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 232).

Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que

aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el

ambiente tenía una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en sí

mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje

Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento,

Aprendizaje Contextualizado y Construcción del Conocimiento. Independientemente de estas

variaciones, el Constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un

marco o de una estructura dada.

Teoría del Constructivismo

La formalización de la teoría del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que

articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende.

Piaget sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos

construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando

las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo.

Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de

reenmarcar su representación mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias.

La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a

aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no

es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea

de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.

Es importante observar que el Constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo

pedagógico determinado (se trata de un modelo pedagógico). De hecho, el Constructivismo

describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias

para entender una conferencia o intenta diseñar un aeroplano. En ambos casos, la teoría del

Constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El Constructivismo como

descripción del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedagógicas

que promueven el aprendizaje mediante la acción( las corrientes pedagógicas se justifican

mediante la acción) buscar como afecta en la sociedad, de que sirve que estudiemos

educación, en que nos va a beneficiar.

Corrientes pedagógicas basadas en el constructivismo

De hecho hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista. La

mayoría de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el

aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la

experimentación y no porque que se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer sus

propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. También acentúa que el aprender no es

un proceso de “todo o nada” sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se

les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Es por tanto importante que

los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado

para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo

que había pensado el profesor. Los profesores encontrarán que la construcción de los

estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva

información, pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstrucción cuando

llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con lógicos, aunque incorrectos,

pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es

inevitable que algunos errores de reconstrucción continuarán ocurriendo debido a nuestras

limitaciones innatas de recuperación. En la mayoría de las corrientes pedagógicas basadas

en el Constructivismo, el papel del profesor no es sólo observar y determinar sino también

conectar con los estudiantes mientras que están realizando actividades y se están

preguntando en voz alta, planteándoles preguntas a los estudiantes para estimular del

razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores también intervienen cuando se

presenta un conflicto; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes su

resoluciones de los estudiantes y estimulan la autoregulación, con un énfasis en que los

conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por sí mismos.

Las teorías pedagógicas que se acercan al Constructivismo desde la Educación, incluyen:

Construccionismo

o Un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus

colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts

o Papert llamó a su acercamiento Construccionismo. Incluyó todo lo que se

asocia al Constructivismo de Piaget, pero fue más allá de él a afirmar que el

aprendizaje del constructivista ocurre especialmente bien si se le pide a

alguien construir un producto, algo externo a sí mismos tal como un castillo

de arena, una máquina, un programa de ordenador o un libro. Esto es mucho

más fácil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear o “construir” cosas

en un ordenador. Los promotores del uso de ordenadores en la educación

ven una necesidad de aumentar el uso de los ordenadores y la multimedia

como instrumentos didácticos y herramientas para aprender.

El aprender recíproco

Procedimientos de facilitación de la escritura

Tutores cognitivos

Enseñanza dirigida cognitivamente

Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los acercamientos a las

soluciones se encajan en un ambiente narrativo

El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la

integración en una cultura implícita y explícita específica del conocimiento

Flexibilidad cognitiva (Spiro y cols.) -una investigación y programa de desarrollo

profesional del profesor en matemáticas elementales creado por Thomas P.

Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad de Wisconsin-

Madison. Su premisa importante es que los profesores pueden utilizar las estrategias

informales de los estudiantes. Es decir, construcción de las estrategias de los

estudiantes basada en su comprensión de situaciones cotidianas como base primaria

para las matemáticas de enseñanza en los grados elementales.

Constructivismo social

En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación

del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. Es

posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de

Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)

El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la forma en

que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende.

La zona de [Zona de desarrollo próximo]], desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por

Bruner es una idea bajo el constructivismo social.

En década recientes, los teóricos del constructivismo han extendido en enfoque tradicional

del aprendizaje para referirse a las dimensiones colaborativas y sociales del aprendizaje. Es

posible ver que el constructivismo social

El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como el

mismo lo describe en una publicación propia, "en este modelo, los estudiante no solamente

pasan a través de un curso, como el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia

huella en el proceso de aprendizaje."

Del constructivismo cognitivo al constructivismo social

Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las

precursoras del surgimiento de los teoría educacional llamada constructivismo social

(McMahon 1997). Lev Vygotsky (1896 – 1934), un psicólogo Bielorruso que vivió y trabajó

bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte

integral de la psicología del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicología es el

hecho de la mediación" Vygotsky 1978:166).

A pesar de que su trabajo sólo se conoció durante la década de los 60, su crítica sobre el

constructivismo cognitivo de su contemporáneo Piaget, lo llevó al entendimiento de la

importacia de la cultura, el lenguaje y el contexto en el proceso de construcción del

conocimiento. Mientras que Piaget argumentaba que la gente debía hacerse su propia

versión de la realidad, Vygotsky añadío que la importancia de discutir esta versión de la

realidad con los demás para, a través del proceso de mediación, llegar a un nivel más alto de

verdad que haya sido probado socialmente (Derry 1999).

Una definición práctica del constructivismo social

El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es alque donde

una interacción dinámica entre los instructores, los alumno, y las actividades que proveen

oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad gracias a la interacción con lo

otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el

entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento

basado en este entendimiento.

Principios del constructivismo social

Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera:

El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el

sujeto cognitivo.

“La funcionde la cognición es adaptable y sirve la organización del mundo de la experiencia,

no el descubrimiento de una realidad ontológica" (Von Glasersfeld 1989:182).

Las teorías personales que resultan de la organización experimental del mundo,

deben calzar las restricciones impuestas por la realidad física y social.

Esto se logra a través de un ciclo de Teoría - Predicción -Prueba - Error - Rectificación

- Teoría.

Esto da paso a las teorías socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales

así como las reglas de uso del lenguaje.

El constructivismo social es la reflexión que hacen aquellos que están en la posición

de enseñar a los demás, como ellos enseñan, y la información que muestran a los

otros.

Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas de

colaboracíon como los blogs, los wikis y los podcasts.

 

Teorías PedagógicasEnviado por Pablo Rico Gallegos

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Partes: 1, 21. Teoría de la resistencia y la educación 2. Teoría del capital humano 3. La pedagogía tradicionalista 4. La escuela nueva 5. La tecnología educativa 6. La pedagogía institucional 7. La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria 8. La pedagogía crítica 9. ¿Una Pedagogía de las Emociones? 10. Clasificación de las emociones 11. Enfoques de la enseñanza de habilidades 12. La enseñanza de habilidades del pensamiento en México

"En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo examinador le pregunta si será reprobado o si pasará. El candidato responde que será reprobado…"

Jorge Luís Borges

Resulta posible que el uso genérico del término pedagogía, cause, si no confusión, sí alguna indefinición. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la acciónpedagógica propiamente dicha; pero también puede hacer alusión a la reflexión y al análisis de esa acción; o bien, referirse a sus componentes: filosóficos, administrativos, etc.

Por ejemplo:

ENTENDIDA COMO: ASPECTO QUE TRATA:

Filosofía educativa Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de la educación:

Estudio del lenguaje empleado en educación. Análisis de contenidos educativos

Integración de los valores educativos.

Pedagogía general Análisis crítico de técnicas y métodos educativos.

Pedagogía experimental Definición de procedimientos heurísticos o investigativos, utilizados en educación.

Etc., 

En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideración del conceptode educación para determinar un enfoque pedagógico determinado.

Generalmente a la educaciónde le concibe como un medio a través del cual la sociedadactúa sobre las generaciones jóvenes con el fin de preservar su existencia y su ulterior desarrollo.

Talcott Parsons considera que la educación es un proceso socializante cuya finalidad central es un entrenamientopor medio del cual los individuos logren desempeñar sus roles futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente.

La escuelaes un escenario en el que se presenta una estructurasocial semejante a lo que es el ámbito social circundante. En ella, el profesor es una réplica escolarizada de las normasy valores socialmente determinados que rigen al universo laboraly otros aspectos de la vida social.

Por su parte, el francés Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine como sustentante del estructuralismo genético, ha realizado un profundo análisis crítico acerca de la premisa básica de la planificacióny realización educativas: la escuela como instancia para resolver la desigualdad social.

El sociólogo francés descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no sólo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece propiciando la re-producciónde los estratos sociales existentes.

Dentro de esta situación, la familiajuega un papel muy importante al transmitir a sus hijos una herenciacultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus éxitos o fracasos escolares.

Teoría de la resistencia y la educación.

Una de las teoríasmás recientes e impactantes de la nueva sociología de la educación es la denominada teoría de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami.

Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teorías tradicionales de la educación, y aún los de la reproducción, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos socializantes.

Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienes participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o abierta, resistencia a aceptar los valoresque la sociedad dominante pretende imponer.

La teoría de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clasecotidiana del aula, por la antropóloga mexicana Elsie Rockwell.

Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras más destacadas de la etnografía educativa, con la realización de investigaciones fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politécnico Nacional.

No todos, sin embargo, coinciden en la definición de las funciones del establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro:

a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.

b) Posibilitar el entendimiento, la explicación racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los fenómenos naturales y sociales.

c) Ofrecer al alumno la capacitaciónpara comunicarse inteligentemente con los demás sujetos de su entorno social.

d) En una síntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formación individual y social del alumno, proporcionándole los recursos que el permitan ubicarse en una posición autónoma y crítica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece.

Otra importante opinión relacionada ya con la educación mexicana, específicamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de México.

Este autor ha estudiado la situación de la educación en nuestro país, a partir del análisis de la relación educación-ingreso, la atención del estadopara con la educación, el gasto social educativo, y los criterios de diferenciación regional que norman este campo.

Basándose en las cifras estadísticasoficiales correspondientes al año de 1970, el autor concluye negando que la educación, en México, sea un factor determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresoseconómicos.

Teoría del capitalhumano .

Algunos análisis más específicos sobre la educación, como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría del capital humano , considera que la educación puede definirse como una especie de inversión, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economía.

Entre otros fines adicionales de la educación, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno.

Esta aseveración se deriva de la consideración de Schultz, en el sentido de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo:

La instrucción es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleovinculadas con el desarrollo económico.

Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harán cargo de la atención educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a través de una metafunción) de una función educativa tradicional: la preparación de otros sujetos que continúen los procesos educativos.

La educación tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales.

Para los sistemaseducativos de los diferentes países, la educación constituye una fuerzainductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de los sujetos con conocimientos y destrezas especiales.

Una función básica del establecimiento educativo es la investigación.

La teoría del capital humanoes una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificación de orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo.

Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias de estructura empírica y teórica, su influencia no únicamente se dejó sentir en los países capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundial y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad de una especie de "milagro económico" a partir de la consideración del capital humano.

Pero no es mi intención, en este caso, referirme a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del término pedagogía, sino más bien exponer brevemente las características de las principales corrientes pedagógicas vigentes y que, a mi entender, son las siguientes:

La pedagogía tradicionalista

La escuela nueva

La tecnología educativa

La pedagogía institucional

La pedagogía constructivista

La pedagogía crítica.

La pedagogía tradicionalista

Con este nombre se designa a un tipo de enseñanzaque, generalmente, es asociada con una serie de prácticas pedagógicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador.

Las siguientes son las características con las que comúnmente se identifica a la escuela tradicional.

Magistrocéntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposiciónsu principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente.

Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo término, pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas.

Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoriay de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y aplicación de los mismos.

Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única función es la de comprobar un conocimientoo la obtención de una respuesta esperada.

La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.

El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como receptor de conocimientos.

Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.

Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario único el aula cerrada.

Los grupos . Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.

Las clases . Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales.

La escuela nueva

Este movimientosurge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedagógica de respetoa las necesidades e intereses del niño, quien, conducido con una metodologíaeminentemente activa, deberá desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.

El niño, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo.

A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educación en libertadpara la libertad, y sus características básicas son:

Individualidad más colectividad Preponderancia de la actividad Vitalidad Libertad

Considero conveniente realizar un seguimiento cronológico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinónimo de actual.

CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA

En

1889

El inglésCecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikoláievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denominó escuela nueva.

De 1890

a 1900

Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos.

 

De 1900

a 1910

Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes corrientes:

El pragmatismoexperiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prácticos como criterio único de valoración pedagógica.

La escuela del trabajo del alemán Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera al trabajo manualy comunitario como el fundamento de la educación.

 

 

De 1910

a 1920

Se formulan diversas metodología, entre las que sobresalen las correspondientes a:

la italiana María Montessori (1870 - 1952), el belga Ovide Decroly (1871 - 1932), el del llamado método de proyectos , del estadounidense William Heard Kilpatrick

(1871- 965), el correspondiente al Plan Dalton, de la también estadounidense Helen Parkhurst

(1887- 959) y

el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ).

1920 - Etapa de difusión.

La tecnología educativa

Al hablar de tecnología educativano se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una técnica didácticao a equipos electromecánicos.

Más bien el concepto nos remite a un contexto de discurso práxico acerca de técnicas específicas que son portadoras de formas tanto racionales como no racionales.

He aquí algunas definiciones de tecnología educativa muy difundidas.

"Es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimiento prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagné, 1968).

"Es la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación" (Chadwick, 1978).

"Es la aplicación práctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operación del mismo" (Szezurk, 1978).

La tecnología educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que la educación apoye directamente al sistema productivo, con la intención de satisfacer las necesidades de éste.

Los antecedentes de la tecnología educativa son los antecedentes de la psicología controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnología educativa nace en los primeros años del siglo XX, con la escuela de la administracióncientífica del trabajo, del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor(1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo estadounidense.

Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta técnica de control conductual al servicio del proceso de producción:

El pragmatismo

El empirismo

El éxito empresarial de Henry Ford (1863-1947).

Desde la óptica de la teoría de las ideologías, sustentada sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnología educativa es una de las formas de penetración más decisivas de los Estados Unidos en AméricaLatina, y su sustento teórico puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols y Skinner, realizados a través de experimentos de aprendizajecondicionado con monos, ratas y palomas, haciéndolo extensivo a los humanos, poco después de la segunda guerra mundial.

El desarrollo inicial de la tecnología educativa tiene su origen en la tentativa de aportar a la enseñanza una fase más científica y hacer más productiva la educación; eficienciaen el saber hacer con una adecuada dosificación y programación de la enseñanza. Para ello se insiste en una meticulosa tecnificación del proceso y en la consideración del profesor como ingeniero de la educación.

Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalización cuidadosa y científica de los recursos, el proceso de enseñanza resulta muy eficiente.

Como puede verse, la tecnología educativa, insiste de una manera muy especial, en la implantación de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la eficiencia en la educación.

En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia.

Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus resultados.

Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la máxima producción con el mínimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios económicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el último de los casos, consolidar la eficacia establecida.

No obstante, la tecnología educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores.

A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases teóricas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el ámbito de la tecnología de la computación, etc. El problema educativo se sigue viendo en términos de utilidad y eficiencia y centrando su análisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.

Esto nos conduce a una conclusión comprobada: cualquier modelo de enseñanza está condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro y proponer su efectiva sustitución por los medios tecnológicos.

Y es que al docente no debe vérsele únicamente cubriendo una mera función informativa, sino que resulta por demás relevante el desarrollo de las funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicación pedagógica.

A continuación expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnología educativa.

La conducta. Es entendida como el conjunto de accionesque un estudiante exhibe, como resultado de los estímulos escolares que el docente manipula para observar, medir y orientar su intervención.

El aprendizaje. La tecnología educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta observable en un estudiante, y que es el resultado de la acción dirigida y reforzada por el docente.

Los objetivos conductuales. Para la tecnología educativa son comportamientos académicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los modelos sistémicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de la teoría de sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos académicos previstos en un programa predeterminado de objetivos conductuales.

La enseñanza individualizada. Considerando que el aprendizajees un proceso auténticamente individual, la tecnología educativa excluye al aprendizaje social, descontextualizando al estudiante del grupo con el que interactúa.

El medio ambiente del aprendizaje. La tecnología educativa lo concibe como todo aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un estímulo que provoca una conducta.

Durante la década de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la tecnología educativa en Latinoamérica. En lo que se refiere a México, algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron con la creación de:

• el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa),

• la CNME (Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza),

• el CD (Centro de Didáctica),

• el CISE (Centro de Investigaciones y ServiciosEducativos, producto de la fusión de la CNME y del CD),

• el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), y de

• diversos institutos tecnológicos regionales en todo el país.

Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnología educativa en nuestro país son:

La publicación, en 1974, de la obra "La enseñanza y el aprendizaje", de los autores N. McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edicióncuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la Secretaría de Educación Pública, en la colección SEP/Setentas.

La difusión del Plan Keller o Sistema de Instrucción Personalizada, promovida por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesoría directa de la Universidad de Austin, Texas.

Pero, ¿cuál es la propuesta que la tecnología educativa tiene para la educación?

Invito al lector a analizar el esquema que a continuación aparece, y que es una interpretación de otro que, a su vez, ha diseñado Clifton B. Chadwick.

MICROSISTEMA EDUCACIONAL

La pedagogía institucional

Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el análisis de institucionalización del proceso educativo y de la propia institución escolar.

El término institución es, evidentemente, polisémico, es decir, puede tener diversos significados. Veamos.

Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.

Puede también concebirse como un grupo oficial.

Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.

Alude también a un sistema jurídico.

Se entiende, igualmente, como la significación que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo.

Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organizaciónjurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país…"

Otra definición, la de G. Michaud, establece que la institución "es una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea."

G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales."

Desde este punto de vista, el análisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptación general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de clase, etc.

De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis institucional es el estudio del carácter dialéctico de un grupo organizado.

Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.

Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa la sociología educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las instituciones externas están constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarquía oficial, etc.

Por lo que corresponde a las instituciones internas, éstas son las estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las comisiones, etc.

Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente.

Lo instituido es la propia institución, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institución con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.

Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, lo que se oculta detrás de lo instituido.

Un analizador es definido, dentro de la pedagogía institucional, como un elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.

La autogestión, clave dentro de la pedagogía institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundización en el análisis de la estructura de la institución.

Por mucho tiempo, la psicología concentró su atención exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.

Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente se interesó por la terapia individual, pero que en sus últimos trabajos evidenció una auténtica preocupación por la utilización del grupo como factor y contexto terapéutico.

Así, en la década de los sesenta, en Francia, la pedagogía institucional presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Aída Vásquez.

Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referiré, en primer término a sus coincidencias:

- Ambas se oponen a la pedagogía tradicional, utilizando una terminología típica cuando se hace referencia a la citada pedagogía tradicional, por ejemplo:

• programas para el conformismo,

• difusión de la ideología de la clase dominante,

• autoritarismo de los maestros,

• represión administrativa,

• escuela-cuartel,

• institución-cosa, etc.

- Consideran a la escuela como alienada y alienante.

- Coinciden en la apreciación de los tres prejuicios capitales de la escuela actual:

• El prejuicio escolar. El niño es, ante todo, un escolar.

• El prejuicio didáctico. La instrucción debe estar por encima de todo.

• El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carácter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo régimen pedagógico.

- Aceptan como fuentesoriginales de la pedagogía institucional a:

• las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet (1896 - 1966),

• la experiencia comunitaria de Summerhill,

• la teoría de los grupos del psicólogo judío alemán Kurt Lewin (1890-1947),

• la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,

• la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud.

- Estudian a la institución a partir del concepto poder , como categoría básica del análisis.

- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerárquicas y verticales.

- Renuncian explícitamente a los medios coercitivos en la educación (y, por lo tanto, al poder del maestro).

- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relación de autoridad.

- Consideran que la primera acción instituyente de un grupo de alumnos es la integración del propio grupo, por ello, promueven la autogestión como un principio fundamental de la pedagogía institucional.

- Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo.

- Lo educativo y lo terapéutico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes.

- Advierten la estrecha vinculación de los problemas pedagógicos con el aspecto político.

En el cuadro que enseguida le presento, usted podrá apreciar las divergencias que existen entre estas dos orientaciones.

PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE FERNAND OURY Y AÍDA VÁSQUEZ

PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT

Tiene como eje fundamental a la psicoterapia institucional.

Concede importancia central a la psicosociología.

Utiliza las técnicas Freinet. No acepta la directividad de la clase. Fomenta la

autogestión.

Posee orientación freudiana. Valora prioritariamente la teoría de Rogers.

Critica la no-directividad. Critica al psicoanálisis.

Como ya he mencionado, la autogestión es un elemento primordial en la concepción de la pedagogía institucional. Ante la autogestión, que implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse cuál es, a partir de esa situación, el papel del maestro.

La pedagogía institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestión pedagógica:

TENDENCIA

AUTORITARIA

El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del proceso educativo.

TENDENCIA "FREINET"

El docente también realiza propuestas institucionales, pero con características tendientes a individualizar la autoformación.

TENDENCIA

LIBERTARIA

El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de formación.

La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicología.

El primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo; mientras que las teorías del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.

Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:

• Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y

• Como procesos constructivos esencialmente activos.

En esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales teóricos.

Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro capítulo, es un proceso adaptativo (asimilación - acomodación) que sigue a la adaptación biológica.

Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado a la concepción piagetiana.

Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus más cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.

El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con niñospertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas.

Posteriormente Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente.

Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más importantes de la psicología genética:

- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.

- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.

- El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.

- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.

- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio.

- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético.

- La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la asimilación y la acomodación, ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto.

- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de competencia .

- El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad específica que posee un sujeto ante los estímulos procedentes del medio.

- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en representación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad.

Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido aplicados al campo educativo por César Coll Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones teórico-metodológicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fácil.

César Coll, en principio, trata de contextualizar la relación psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía.

Este autor considera al alumno como constructor y único responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo.

Ante la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala también que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir , ya están elaborados o prediseñados por el sistema educativo.

Así pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporación de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.

Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en función de las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, o en modelos efímeros, o presiones político-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicología es la única base científica de la educación.

Las características de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.

Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje.

Esta consideración supone que la elaboración del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.

Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del término andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en evidente asociación con los conceptos constructivistas.

Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista, por la razón de que considera tanto a la construcción del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ahí que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un método de enseñanza en particular.

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS

TEORÍAS ASPECTOS QUE RESCATA AUTORES BÁSICOS

 

PSICOGENÉTICA

Conocimientos previos

Competencia cognitiva

Actividad mental constructiva

Modelo de equilibración

Capacidad de aprendizaje

J. PIAGET

PSICOLOGÍA

DIALÉCTICA

Zona de desarrollo próximo

Capacidad de aprendizaje

Socialización e individualización educativas

L. S. VYGOTSKI

PSICOLOGÍA

GENÉTICO-DIALÉCTICA

Componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo

Motivación

Interés

Autoestima

Autoconcepto

 

H. WALLON

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Condiciones del aprendizaje

Significado y sentido

D. P. AUSUBEL

PROCESAMIENTO HUMANO DE LA

INFORMACIÓN

Conceptualización de la memoria

La atención

El individuocomo seleccionador, identificador e intérprete de información

Análisis y recuperación de la información

Codificación y descodificación

R. GAGNÉ

R. ATKINSON

R. SHIFFRIN

Tal vez, en un nivel menos teórico, que particularmente consideraría más de acción, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagogía operatoria.

Aunque posee presupuestosque le son comunes a la pedagogía constructivista, la pedagogía operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programación de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir.

Asegura que el niño posee dos características, primordialmente: una curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagogía operatoria, conque estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparición de una motivación que facilita notablemente la realización de una tarea.

De esa consideración se deriva la sugerencia de que deben ser los niños quienes determinen los temas de trabajo que serán tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesión de trabajo.

Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la decisión colectiva se da, no en función de una determinación azarosa, sino considerando una serie de argumentos válidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrático.

De tal manera que la pedagogía operatoria no se limita a fomentar únicamente el aspecto intelectual del alumno, sino también lo socioafectivo.

Ante la práctica educativa tradicionalista, la pedagogía operatoria propone una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales:

El desarrollo afectivo

La cooperación social.

La creación intelectual.

La pedagogía operatoria surgió como respuesta a un cuestionamiento básico derivado de uno de los principales postulados de la teoría psicogenética, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interacción que se realiza entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales.

Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes términos: ¿Es posible conseguir un más rápido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al sujeto o ambientales?

Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el año de 1959, y estuvieron a cargo de Morf, Gréco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de Epistemología Genética, dirigido entonces por el propio Piaget.

Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su atención hacia el estudio de los vínculos genéticos que existen entre estructuraciones epistemológicas distintas, como son los conocimientos espacio-temporales, lógico-matemáticos, físicos o cinéticos.

Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en España.

Estas autoras introdujeron un nuevo procedimientopara estudiar los procesos espontáneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se estructuró considerando los conocimiento previos que sobre un objeto de aprendizaje poseía cada sujeto, para que el proceso culminara con la noción del propio objeto.

Cuando un sujeto cometía errores, las experimentadoras no lo corregían, simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocación.

Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencioné, estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construcción de colecciones y concluyendo en ejercicios de división de clases.

Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera:

- Construcción de colecciones caracterizadas por un sólo atributo común.

- Construcción de colecciones definidas por dos atributos comunes.

- Construcción simultánea de dos colecciones con características de complementariedad.

- Colección simultánea de dos colecciones no complementarias.

- Adición y sustracción de clases.

- Cambios en los criterios de clasificación, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones.

- Multiplicación y división de clases.

Los niños con los que se realizó el experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con niños normales y la otra con niños que presentaban deficiencias mentales.

Los niños de ambas secciones manifestaron una evoluciónnotoria, pues antes del aprendizaje ninguno de ellos había logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, al término del proceso de aprendizaje, todos lo habían logrado.

Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es un acto súbito, pues requiere para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicación en la que la contradicción original se constituya en complemento del conocimiento adquirido.

Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo único que se rescata es el resultado, si que esto sea lo más trascendente, pues por encima del resultado obtenido se ubica el cómo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalización en situaciones semejantes posteriores.

La pedagogía operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ahí que los errores resulten necesarios en la construcción del conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales de toda explicación.

El niño, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesía, durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual.

Finalmente, la pedagogía operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos para la obtención de una coherencia que incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social.

La pedagogía crítica

Hasta ahora, me he referido a corrientes pedagógicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociológica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crítica.

Por actitud se entiende una predisposición conductual relativamente estable. Sus elementos básicos son:

- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)

- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).

- Componentes comportamentales (Resolución de problemas de una manera determinada).

Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta más relevante para la pedagogía crítica está constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:

Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).

Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).

Orientadoras(propiciadoras de respuestas adecuadas).

Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).

El docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural.

Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una práctica pedagógica crítica, resulta indispensable incorporar a la investigación-acción a las formas de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis crítico de las prácticas educativas.

Los autores citados afirman que los modos de investigación educativatienen relación directa con los enfoques teórico-prácticos de la educación. Por ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar a la educación como un asunto meramente técnico, mientras que la investigación interpretativa la advierte como una cuestión práctica.

La pedagogía crítica, en cambio, propone una investigación analítica que, mediante una participación decididamente activa, implique la transformación de las prácticas y de los valores educativos, y aún más, el cambio de las estructuras sociales.

Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en y para la educación.

Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar críticamente

sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educación), para mejorarlas substancialmente.

Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa.

Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez el teórico más importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigación generados por una ciencia social crítica no impulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino que es indispensable un proceso de ilustración de los participantes, con el fin de que entiendan una situación determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto.

En cuanto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.

Aplicada a la educación ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.

Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research), establece que ésta se constituye con tres momentos:

* Planificación.

* Concreción de hechos.

* Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres:

La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de mejoramiento.

La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto

La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se está sometiendo al proceso de investigación-acción.

La pedagogía crítica es una teoría radical muy reciente, a la que también se alude como nueva sociología de la educación, y analiza la práctica educativa en su contexto histórico y como obra e instrumento de la clase dominante.

La pedagogía crítica manifiesta una abierta preocupación por la vigencia de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carácter político e histórico, circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemónicos.

Los orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigación Social (Institut für Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial.

Entre los teóricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los teóricos que integraron la primera generación de la Escuela de

Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecución de los nazis hacia los judíos e izquierdistas.

Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigación en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigación y crítica que incluyen a la antropología, la sociología, la psicología, la educación, la literatura, etc.

Una segunda generación de teóricos de esta escuela, entre los que sobresalen Jürgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que están permitiendo a la pedagogía crítica registrar avances substanciales.

Sin embargo, los teóricos de la pedagogía crítica se encuentran en franca minoría dentro del universo de los teóricos de la pedagogía, y existe coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagogía crítica, pues ésta aún no se estructura como un conjunto homogéneo y sistematizado de ideas.

En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques:

Fundamentaciones teóricas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros.

Etnografías críticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler.

Radicalismo crítico, cuyo representante principal es Paulo Freire.

La obra de este último autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagogía crítica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningún estudioso de la pedagogía crítica que no considere a esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teoría dentro del contexto práctico.

En nuestros días ha cobrado gran en toda Latinoamérica una tendencia el calificativo de progresista se vincula, por su orientación, al análisis crítico de las realidades sociales, así como al reconocimiento de las intenciones sociopolíticas de la educación, originando, a partir de esa posición, la constitución de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos países del área.

Esta tendencia, denominada genéricamente liberadora, encuentra su inspiración en las ideas pedagógicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisión y fuerza inusitada, la autogestión pedagógica.

"El trabajo del educador brasileño Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educación que marchan tras la bandera de la liberación a pelear por la justiciasocial y la reforma educativa. La pedagogía de Freire, que comenzó como un medio para habilitar a los campesinos brasileños oprimidos, ha asumido a lo largo de los años u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinación por las fronteras del lenguaje y la cultura.

La internacionalmente celebrada enseñanza de Freire comenzó a fines de los cuarenta y continuó hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobiernomilitar durante setenta días y exiliado de por su trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que había sido director. Los años de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco años en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigación de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficinade educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Acción Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campiñas en la misma ciudad. En estos años también produjo numerosos trabajos, entre los más notables: Pedagogía del oprimido, Educación para la conciencia crítica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautoría con Donaldo Macedo." 

Para Freire, la cultura es una conversación entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.

La premisa inicial de la pedagogía crítica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales.

Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interacción entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagogía operatoria evidencia su carácter dialéctico.

Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a la vieja fórmula hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí concebido desde una óptica más actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relación con el todo, y viceversa.

La pedagogía crítica es un abierto desafío al papel que desempeñan actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente políticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominación.

El cuadro que a continuación presento, es un intento de síntesis referente a los conceptos que, en mi opinión, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía crítica; aunque reconozco también la importancia de otros existentes en su discurso.

Formas de conocimiento

El concepto de clase.

La cultura.

Las formas culturales.

El concepto de hegemonía.

La ideología.

El prejuicio.

 

 

FORMAS DE

CONOCIMIENTO

(tomado de la

clasificación de Habermas)

TÉCNICO. Basado en las cienciasnaturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos.

PRÁCTICO. Adquirido descriptiva y analíticamente, permite a los individuos la comprensión de situaciones y hechos sociales.

EMANCIPATORIO. Reconcilia y aún trasciende la oposición existente entre el conocimiento técnico y el conocimiento práctico. Permite comprender la manipulación que la clase hegemónica realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el mayor interés de la pedagogía crítica en virtud de que, potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad y justicia social.

LA CLASE Está constituida por las relaciones de carácter socioeconómico que rigen la vida de un grupo social determinado.

Las relaciones de clase impactan directamente a la distribuciónsocial del poder, la plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto.

 

 

LA CULTURA

Es un conjunto estructurado de formas particulares, a través de las cuales una sociedad específica encuentra la cohesión que le permite existir como tal.

Existen tres dimensiones de la cultura:

La cultura dominante. Son los recursos y prácticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como función afirmar y perpetuar su hegemonía.

La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida está determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante.

Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prácticas sociales y símbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc.

FORMAS

CULTURALES

Están constituidas por prácticas sociales expresivas de cultura.

LA HEGEMONÍA Es el mantenimiento de una dominación, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino también por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicación, etc.

Los teóricos de la pedagogía crítica definen a la hegemonía como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresión.

LA IDEOLOGÍA Hace referencia a un sistema de producción de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas.

EL PREJUICIO Es la anticipación de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.

Partes: 1, 2

Teorías Pedagógicas (página 2) Enviado por Pablo Rico Gallegos

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¿Una Pedagogía de las Emociones?

Parece una opinión generalizada admitir que el gran desafío de la educaciónactual es el de formar a los estudiantes de tal manera que construyan o modifiquen el futuro, en lugar de verse obligados a adaptarse a éste. Es necesario entonces preparar a los educandos para que sean capaces de prever los cambios por venir, fomentando sus habilidades para pensar.

Es motivo de este trabajo agregar: sí, las habilidades para pensar... y paralelamente la habilidad para el manejo de sus emociones .

Las emociones se entienden como complejo estadodel organismo que se caracteriza básicamente por la existencia de una perturbación o excitación.

Esta situación no es exclusiva de determinada edad. En este sentido, es importante aclarar que de manera tradicional se han establecido las diferencias existentes entre los trastornos de las emociones específicos de la infancia y la adolescenciay los trastornos neuróticos específicos del adulto. Lo anterior con base en las siguientes consideraciones:

a) No existe continuidad en la evolución de los trastornos correspondientes a cada una de las etapas vitales mencionadas, pues se ha comprobado que la mayoría de los niños con trastornos de las emociones llegan a convertirse en adultos normales

b) Como complemento, muchos trastornos neuróticos del adulto se inician precisamente en la vida adulta, sin antecedentes psicopatológicos relevantes en la infancia.

c) Muchos de los trastornos de las emociones que aparecen durante la infancia se aprecian más como exageraciones de las circunstancias normales del desarrollo, que como auténticas psicopatologías.

d) No son claras algunas manifestaciones de ciertos trastornos emocionales de la infancia, como por ejemplo los trastornos fóbicos y los trastornos obsesivos, entre otros.

Clasificación de las emociones

No existe concordancia tornoa la clasificación de las emociones, ya que "algunos autores se han referido a «las tres grandes» (ira, ansiedad, depresión) otros han hecho referencia a «las seis básicas» felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que los investigadores están en desacuerdo sobre cómo clasificar las emociones.

Familias de emociones

Ira Rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad, odio, violencia

Tristeza Aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desesperación, depresión

Miedo Ansiedad, angustia, temor, terror, aprensión, preocupación, consternación, inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, susto, fobia, pánico

Alegría Felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer, estremecimiento, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis

Amor Aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, enamoramiento

Sorpresa Sobresalto, asombro, desconcierto, admiración

Aversión Desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto, repugnancia

Vergüenza Culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, remordimiento, humillación, pesar, aflicción

A. Lazarus hace una propuesta provisional de clasificación que puede esquematizarse en los siguientes términos:

• Emociones negativas: son el resultado de una evaluación desfavorable (incongruencia) respecto a los propios objetivos. Se refieren a diversas formas de amenaza, frustración o retraso de un objetive o conflicto entre objetivos. Incluyen ira, susto-ansiedad, culpa-vergüenza, tristeza, envidia-celos, disgusto.

• Emociones positivas: son el resultado de una evaluación favorable (congruencia) respecto al logro de objetivos o aproximación a ellos. Incluyen felicidad/alegría, estar orgulloso, amor/afecto, alivio.

• Emociones borderline: su estatus es equívoco. Incluyen esperanza, compasión (empatía/simpatía) y emociones estéticas.

• No emociones: a menudo son consideradas como emociones por las implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etcétera. Son circunstancias que generan emociones pero que en si mismas no lo son.

Es curioso observar que las emociones positivas han sido ignoradas históricamente desde el punto de vista psicológico. No está claro por qué esto ha sido así. Tal vez sea porque las emociones negativas tienen un impacto más obvio y poderoso en la persona, muchas veces en términos psicopatológicos (ansiedad, depresión, estrés).

Es la psicologíaclínica la que se ha ocupado principalmente de las emociones; pero de las negativas (patogénesis), no de las positivas (salutogénesis). Este razonamiento explicaría el interéspuesto en el estrés a partir de la década de 1950. El motivo de que esto haya sido así es que el enfoque terapéutico ha dominado la intervención psicológica hasta épocas muy recientes.

Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la década de 1970. La educaciónemocional supone la aplicación del enfoque preventivo en el sistemaeducativo por lo que respecta al desarrollo emocional."

Nos preguntaremos, sin embargo, ¿es que los humanos no pensamos? Y parafraseando David Perkins, investigador de Harvard, podría decirse que el pensamientocotidiano, al igual que el caminar, por ejemplo, es algo que todos realizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo, pensar bien (good thinking), es una actividad diferenciada artificial, como lo es la acciónde escalar una montaña. Perkins afirma que pensar bien en más de un sentido, va contra el carácter natural de pensarsimplemente. Para ello recurre a otro ejemplo: las personas generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la inclinación a no tomar en cuenta "el otro lado de la moneda", es decir, a aceptar la solución que se les ocurre de manera inmediata, y no a valorar o ponderar la naturaleza del problema antes de escoger entre otras soluciones posibles.

Cuando al pensar se considera lo anterior, con la intención de realizarlo eficazmente y, además, se le asigna a la acción de pensar la metacognición, esto es pensar acerca del pensamiento, se está ante lo que se denomina pensamiento crítico.

Pero, ¿en qué consisten las habilidades del pensamiento? Etty H. Estévez Nénniger, ha dicho, en el artículo Enseñar a pensar: ¿Nuevo enfoque de la educación?, aparecido en el número 10 de la revista Educación 2001, que para enseñar a pensar, como acontece con cualquier objeto de enseñanza, es indispensable en primer lugar "saber o conocer lo suficiente sobre el objeto a enseñar, en este caso sobre el pensamiento.

Del mismo modo, no se puede enseñar matemática si no se dominan las matemáticas. Por ello, los programas -cuando menos los serios- para el desarrollo y enseñanza de habilidades del pensamiento se fundamentan en determinada teoría y modelo sobre el pensamiento, la inteligenciay el sistema cognitivo del individuo. La revisión de algunas teorías y modelosnos permite identificar ciertos puntos en común sobre la naturaleza del pensamiento.

Los investigadores buscan establecer con precisión qué sucede en las mentes de los pensadores eficaces y diestros que los hace distinguirse de los pensadores ineficaces. En su búsqueda se ocupan menos del contenido de determinado logro cognitivo -aprender a sumar, por ejemplo- y más de los principios subyacentes a la estructura, procesos y estrategiasmentales que hacen posible tales logros- cómo se aprende a sumar-. Independientemente de las preferencias por un modelo u otro del funcionamiento de la mente (o del

sistema cognitivo), puede establecerse que la mayoría de los investigadores reconoce, aunque con distinta denominación, la existencia de:

1) un componente activo de la mente conocido como los "procesos" o las " operaciones",

2) un componente estático conocido como las "estructuras" o los "esquemas" que están conformados por los conocimientos y la información adquirida y

3) un componente dinámico que permite vincular los dos anteriores y es conocido con el nombre de "estrategias". Algunos autores ubican este último como parte del primero, pero lo destacan como un proceso de alto nivel de complejidad cognitiva.

De acuerdo con De Sánchez (1990), los procesos pueden ser definidos como operadores intelectualesque actúan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento. Los procesos dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen en procedimientos, los cuales generan estructuras mentales de tipo procedimental. Algunos procesos considerados básicos o elementales son: la observación, la comparación, la clasificación, etcétera; otros procesos, de mayor complejidad, son los implicados en la solución de problemas, la tomas de decisiones, la creatividad, etcétera.

Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas semánticas en torno a las cuales actúan los procesos; son la materia primaindispensable para que ocurran las operaciones del pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teorías, que conforman una disciplinao un campo de estudio; también son la información acerca de hechos o situaciones de la vida cotidiana. En este tipo de conocimiento semántico se ha centrado la enseñanza tradicional.

Un ejemplo de relación entre conocimiento semántico y procesos mentales es el siguiente: para comparar dos especies de seres vivos se debe contar con la información o conocimiento sobre las características de dichas especies, como con los conocimientos sobre cómo se realiza una comparación, y además se debe ser capaz de hacerla.

Las estrategias se refieren al saber qué hacer y cuándo hacerlo, a qué clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje (Nikerson, et al, 1994). Las estrategias del pensamiento son mecanismos a través de los cuales se pueden relacionar los procesos y las estructuras, son heurísticos que dependen de las demandas del tipo de situación y del tipo de tarea; una misma estrategiapuede servir a muchas situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione uno o varios procesos que sea capaz de aplicar y que también sean los adecuados al tipo de situación y tarea.

También se explica de este modo: los buenos pensadores no sólo cuentan con los procesos correctos, también saben cómo combinarlos dando lugar a estrategias útiles para resolver problemas. De hecho, ningún problema puede ser resuelto mediante un solo proceso de pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos procesos en forma productiva (Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se les pide a los alumnos estudiar las características de varias especies de seres vivos, lo más probables es que los que carecen de entrenamientoen estrategias y procesos se dediquen a leer y

tratar de memorizar la información, mientras que los más expertos realizarán alguna actividad que les permita comparar las diferencias y las semejanzas entre las distintas especies (por ejemplo, emplear un cuadro o matriz), aplicando de este modo el proceso mental (comparación) requerido para el tipo de trabajo intelectual demandado.

Los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas, aun sin ser conscientes de ellos; sin embargo, dado que la aplicación de un proceso implica su transformación en un procedimiento, cuando se practica de manera controlada y consciente, produce la adquisición de una habilidad de pensamiento o sea la habilidad para utilizar dicho proceso. Entonces, la habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemático y deliberado, mientras que el proceso u operación mental existe por sí misma en nuestros cerebros.

Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de conocimiento y de habilidad sin establecer sus diferencias. Pensemos en la diferencia que existe entre tener información acerca de la manera de realizar una acción y tener la habilidad para realizarla. Por ejemplo, conocer la manera de hacer una clasificación jerárquica de un cierto conjunto de figuras geométricas y ser capaz de lograr establecer dicha clasificación a partir de la manipulación de los objetos. En el primer caso se tiene el conocimiento acerca del proceso de clasificación y en el segundo la habilidad para realizar una operación del pensamiento sobre el conjunto de figuras con el propósito de generar un producto, esto es, la estructura jerárquica correspondiente (De Sánchez, 1993).

Enfoques de la enseñanza de habilidades

Hasta el momento no existe evidencia de que algún enfoque haya demostrado superioridad o mayor aceptación como el " métodoidóneo", ni siquiera como el más prometedor. Podemos encontrar diferencias en un gran número de aspectos, entre ellos:

• Ausencia/presencia de fundamentación en teorías del desarrollo cognitivo.

• Énfasis en la presencia del maestro, o en los materiales didácticos, etcétera.

• Público destinatario: niño, jóvenes, adultos.

• Duración de la enseñanza.

• Habilidades que trata de desarrollar.

No se conoce una forma satisfactoria de clasificar los distintos programas para la enseñanza de habilidades del pensamiento, lo cual dificulta el análisis de los mismos. Los intentos que se han hecho por agruparlos advierten del riesgo de caer en algún grado de arbitrariedad y por lo tanto en ajustes de lo real, forzados por las categorías.

Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidades existentes para la enseñanza de habilidades del pensamiento, puede establecerse un nivel general de clasificación: 1) programas de enseñanza directa de habilidades, independiente de contenidos específicos curriculares, y 2) programas de enseñanza de habilidades de manera integrada a contenidos específicos-curriculares.

La modalidad de enseñanza es una categoría que permite considerar un gran espectro de cualidades y limitantes de cada programa. Según Sternberg (1987), éste es un punto de controversia: "La historiasin fin del tema de las habilidades del pensamiento parece consistir en el asunto de si las habilidades del pensamiento deben estar separadas o integradas al currículo". Este autor analiza las ventajas de cada tipo de programa. Los de enseñanza directa:

1) es menos probable que estén influidos por conocimiento basado en un plan de estudios y por lo tanto que se diluyan como programas específicos,

2) permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qué son con exactitud las habilidades del pensamiento, evitando que mezclen con otros procesos de aprendizaje y por ello que lleguen a perder sus identidades y

3) las habilidades pueden ser evaluadas más fácilmente cuando se encuentran fuera de contenidos de áreas específicas.

Los programas integrados, por su parte:

1) no requieren de un curso totalmente separado, que puede no entrar dentro de las prioridades de la escuela,

2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerte acerca de las habilidades del pensamiento, esto es, conocimiento que nunca es aplicado fuera de las clases de habilidades y

3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo del curriculum, en lugar de transmitir el mensaje de que las habilidades del pensamiento son algo independiente o externo al plan de estudios.

Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades de enseñanza, resulta difícil optar por uno u otro enfoque; más bien podría argumentarse en favor de un modelo mixto en el que se enseñen habilidades del pensamiento en forma directa, al mismo tiempoque dichas habilidades se integran y refuerzan un curriculum o plan de estudios (Sternberg, 1987).

Esta reflexión toca un problema central a ser considerado por cualquier institución educativa que intente enseñar habilidades del pensamiento: cuando la enseñanza de las habilidades es directo, se requiere que los maestros de las materias convencionales del plan de estudios estén, cuando menos, conscientes de qué es lo que se enseña en los cursos de habilidades para que puedan reforzarlos, de lo contrario el efecto de estos cursos se verá entorpecido y disminuido.

A su vez, cuando la enseñanza de habilidades se realiza de manera integrada al curriculum, resulta difícil esperar que todos los maestros de una escuela sean expertos en habilidades del pensamiento, tal como son en la materia que imparten.

En última instancia, lo más importante de los programas es que logren que los profesores y los alumnos presten atencióna los procesos del pensamiento y se interesen en intentar mejorarlos. "Independientemente de cómo se enseñe a pensar en un determinado momento, existirá -debería existir- un deseo de enseñarlo mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una búsqueda que, de modo legítimo, siempre se está iniciando" (Nikerson, et al. 1994).

La enseñanza de habilidades del pensamiento en México

En México, el interés de psicólogos y pedagogos por este campo de trabajo es todavía muy localizado, sin querer con esto minimizar los esfuerzos que se desarrollan en algunas instituciones educativas. Destacan los siguientes casos: en la Universidad Nacional Autónoma de México se creó en 1985 un programa de formación e investigaciónen Psicología Instruccional adscrito a la maestría de Psicología Educativa del Posgrado de la Facultad de Psicología; el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey cuenta con un departamento donde se realiza el Programa de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento de la doctora Margarita A. de Sánchez y con una maestría en educación con varias opciones de especialización, una de ellas la de Desarrollo Cognitivo.

En la Universidad La Salle se realizan cursos basados en el programa de Enriquecimiento Instrumental del doctor israelita Reuven Feuerstein. En la Universidad Autónoma de Aguascalientes se promueve el desarrollo de habilidades del pensamiento, mediante cursos destinados tanto a profesores como a estudiantes. La Secretaría de Educación Pública en Chiapas, en colaboración con el ITESM, inició hace varios años el programa "Aprender a pensar", dirigido a los últimos años de primaria y los primeros de secundaria (De Sánchez, 1994).

En nuestro medio, cuando de procesos de enseñanza y aprendizaje se trata, es muy generalizado escuchar términos como los de pedagogía constructivista, pedagogía operatoria, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo , etc. Y existe una buena razón para privilegiar el uso de estos referentes, pues atender al descubrimiento autónomo y a la construcciónde conocimiento por parte del alumno, no son cosas que deban soslayarse, ya que la construcción de un conocimiento u organización de un aprendizaje proceden directamente de la actividad del educando

No obstante, en ocasiones muchos docentesevidencian una concepción excesivamente reduccionista del sustento cognitivista que los hace posibles, agregando a ella una contradicción extra: la de que en el plano teórico se deja un gran campo de acción al alumno para la construcción de su conocimiento, situación que no se refleja en el plano práctico.

De igual manera, en la actualidad la llamada pedagogía constructivista no valora en su justa dimensión ni el contexto sociocultural, ni el desarrollo emocional. Es recomendable, entonces, rescatar lo valioso que este modelo ofrece y enriquecerlo con ideas aportadas por autores como Vygotski y Wallon, entre otros.

Así pues, el tema de una pedagogía nueva resulta apasionante desde su planteamiento porque aquél no se limita exclusivamente al ámbito escolar, ya que, afortunadamente, muchos padres entienden que manifestar interés por los estudios de sus hijos no implica una forma de control, sino de apoyo.

No obstante, una concepción funcionalista a ultranza angustia a no pocos padres en el sentido de que consideran un auténtico fracaso, o por lo menos el presagio de un futuro incierto, el hecho de que sus hijos no logren concluir una carrera profesional. Porque se piensa que un título académico constituye una especie de pasaporte hacia una vida mejor en todos los sentidos.

Pero debe advertirse que el éxitoescolar de los niños no depende exclusivamente de éstos, pues los factores que determinan tal éxito son

muchos y muy diversos. Los factores aludidos pueden agruparse en dos categorías:

a) Socioambientales. Son aquellos que se refieren al contexto dentro del cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la escuela como recinto, la práctica docente, el ambiente escolar, el apoyo psicopedagógico, los contenidos escolares, etc.

b) Personales.Aluden básicamente a las diferencias individuales de los alumnos, entre las que pueden citarse a la inteligencia, las experiencias previas, la motivación, el autoconcepto y otros.

Precisamente el estudio de las diferencias individuales es una de las áreas de las que se ha ocupado permanentemente la psicología, utilizando cuestionarios, tests, inventarios y otros instrumentos psicotécnicos que han posibilitado, a través de los años, un conocimiento más objetivo y claro de las personas.

En un principio la psicología, al abordar el estudio de las diferencias individuales, se circunscribió exclusivamente al estudio de la inteligencia. Pero poco a poco fue ampliando ese estudio agregando otros factores como son el rendimiento, las habilidades, la personalidad, las actitudes, los estilos cognitivos, etc.

Tres son las concepciones sobre las características personales que prevalecieron durante el siglo XX:

1. La ambientalista, que supone que los factores ambientales determinan las características individuales de las personas. Con esta concepción comulgan tanto el conductismo como la psicología experimental, entre otras corrientes.

2. La estática, en la que se apoyan la psicología diferencial, con sus afines enfoque de rasgos y factores, y perspectiva sociométrica. Predominó prácticamente desde los inicios de la psicología y concibe a las características individuales como algo estable en el transcurso del tiempo e inherente al individuo.

3. La interaccionista, que se constituye como una alternativa distinta y hasta opuesta de las anteriores, establece que para comprender las características individuales es indispensable tomar en consideración tanto el ambiente como las potencialidades de las personas.

Aquí cabe la reflexión de que la mayoría de los padres aún no estamos preparados para aceptar el hecho de que no necesariamente todo el mundo tiene que recibir una formación universitaria. Que es importante y hasta deseable asistir a las aulas para adquirir ciertas informaciones, estrategias, orientaciones, etc., pero que también es necesaria otra clase de conocimientos, amén del interés por adquirirlos, aplicar experiencias... Que existen otros tipos de capacidades que, de cultivarse adecuadamente, resultan mucho más eficaces y promisorias que aquellas certificadas por un documento oficial.

Y en torno a estas capacidades, y específicamente con relación a las emociones, es verdad que aún no existe una pedagogía formalmente estructurada. Sin embargo, también es evidente que la dimensión de su importancia la reclama urgentemente, pues una educación que se circunscribe

únicamente a los aspectos cognitivos deja fuera aspectos importantísimos del desarrollo.

Así, una educación cuyo objetivo central sea la formación de la personalidad integral del educando debe considerar necesariamente dos grandes aspectos: el cognitivo y el emotivo.

Son muchas las situaciones que provocan estados emocionales negativos que se relacionan directamente con el fracaso escolar, por ejemplo: ansiedad y estrés antes, durante y después del período de exámenes, dificultades de aprendizaje, desequilibrios del ambiente familiar, etc.

Porque también, como ya se ha dicho, las relaciones sociales pueden constituir una fuente de conflictos, en cualquier contexto en el que transcurra la vida de una persona. Estos conflictos sin duda alguna afectan a los sentimientos, de manera tal que pueden manifestarse en ocasiones como respuestas violentas y la pérdida del autocontrol.

En nuestro tiempo, es demasiado frecuente que algunas situaciones ya cotidianas, provoquen estados depresivos, disminución de la autoestima y otras secuelas manifestadas en la salud física y psíquica de las personas. Tales son los casos del desempleo, la competencia profesional, el abuso en el consumo de drogas, etc.

Así pues, seguramente es posible recurrir a otros argumentos para justificar la inaplazable necesidad de que la escuela se ocupe, curricularmente, de la atención de las emociones Sin embargo, las razones antes aducidas son más que suficientes para sustentar la importancia del tema.

 

 

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 18-20

pabloricog[arroba]hotmail.com

Partes: 1, 2

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Comentarios

Miercoles, 28 de Noviembre de 2007 a las 15:12  |  0       

Gilberto López López

Me parece interesante tus observaciones, si tienes más registros de estos me gustaria que me lo enviaras.Muchas gracias.

Viernes, 16 de Marzo de 2007 a las 12:28  |  0       

coromoto casamayor

El artículo para mi fue interesante además de que me impacto, porque casualmente estoy tratanto de conseguir información sobre la Teoría y resistencia en educación de Henry Giroux, porque creo que esa es la teoría que poodría sustentar mi TESIS DOCTORAL, TITULADA: ANGRAGOGÍA, EMPRENDEDURÍA Y CREATIVIDAD, UN ENFORQUE INNOVADOR, ME GUATARIA SI PUEDES PONERME EN CONTACTO con investigadores que esten interesado en este topico o que lo hayan trabajado antes ,Gracias y que Dios te ilumine siempre. Coromoto

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Aprendizaje por descubrimientoDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente en el método inductivo, y en la lección inductiva herbatiana y en la solución de los problemas.

Los factores que influyen en la adquisición de conceptos y más concretamente en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo están relacionadas con:

Los datos: (cantidad, organización, complejidad) El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las

instrucciones, que favorecieron la aparición de respuestas convergentes o divergentes.

El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva). El ambiente inmediato.

A partir de tres formas básicas de descubrimiento inductivo. Deductivo y transductivo, se han descrito 6 tipos de lecciones de descubrimiento:

1. Método de interpolación . 2. Método deductivo estructurado. 3. Método de extrapolación . 4. Método deductivo . 5. Método hipotético deductivo 6. Método transductivo

Conocimiento empíricoDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

El conocimiento empírico es el aquel basado en la experiencia y, en último término, en la percepción, pues nos dice qué es lo que existe y cuales son sus características, pero no nos dice que algo deba ser necesariamente así y no de otra forma; tampoco nos da

verdadera universalidad. Consiste en todo lo que se sabe y que es repetido continuamente sin tener un conocimiento científico.

[editar] Características

Particular: Cuando no puede garantizar que lo conocido se cumpla siempre y en todos los casos, como ocurre en el conocimiento: “en Otoño, los árboles pierden sus hojas”.

Contingente: El objeto al que atribuimos una propiedad o característica es pen-sable que no la tenga: incluso si hasta ahora los árboles siempre han perdido sus hojas en Otoño, es pensable que en un tiempo futuro no las pierdan.

[editar] Empirismo

El empirismo considera que todo conocimiento de la Naturaleza es a posteriori, sin embargo Kant creyó que una parte de este conocimiento es a priori (universal y necesario), y ello por “todo conocimiento empieza con la experiencia, pero no por eso todo él procede de la experiencia”. Se le llama también "vulgar" o "popular" y se obtiene por azar, luego de innumerables tentativas cotidianas. Es ametódico y asistemático. Permite al hombre conducirse en la vida diaria, en el trabajo, en el trato con los amigos y en general manejar los asuntos de rutina. Una característica de este conocimiento es el ser indispensable para el comportamiento diario y por lo mismo a él recurren todos por igual: cineastas, burócratas, voceadores de productos, biólogos, artistas, etc. El conocimiento vulgar no es teórico sino práctico; no intenta lograr explicaciones racionales; le interesa la utilidad que pueda prestar antes que descifrar la realidad. Es propio del hombre común, sin formación, pero con conocimiento del mundo material exterior en el cual se halla inserto. En cuanto al alcance, lo único real es lo que se percibe; lo demás no interesa.

A través del conocimiento empírico el hombre común conoce los hechos y su orden aparente y surte respuestas (explicaciones) concernientes a las razones de ser de las cosas, pero muy pocas preguntas acerca de las mismas; todo ello logrado por experiencias cumplidas al azar, sin método, y al calor de las circunstancias de la vida, por su propio esfuerzo o valido del saber de otros y de las tradiciones de la colectividad. Su fuente principal son los sentidos. Toda esta clase de conocimientos es lo que puede catalogarse también como "saberes".

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento_emp%C3%ADrico"Categoría: Filosofía de la ciencia

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ConstruccionismoDe Wikipedia, la enciclopedia libre(Redirigido desde Constructivismo (pedagogía))Saltar a navegación, búsqueda

El construccionismo en pedagogía es una teoría del aprendizaje desarrollada por Seymour Papert que destaca la importancia de la acción, es decir del proceder activo en el proceso de aprendizaje. Se inspira en las ideas de la psicología constructivista y de igual modo parte del supuesto de que, para que se produzca aprendizaje, el

conocimiento debe ser construido (o reconstruido) por el propio sujeto que aprende a través de la acción, de modo que no es algo que simplemente se pueda transmitir.

Contenido

[ocultar] 1 Ideas centrales del construccionismo 2 Ejemplos de aplicación 3 Referencias 4 Véase también

5 Enlaces externos

[editar] Ideas centrales del construccionismo

El construccionismo considera además que las actividades de confección o construcción de artefactos, sean estos el diseño de un producto, la construcción de un castillo de arena o la escritura de un programa de ordenador son facilitadoras del aprendizaje. Se plantea que los sujetos al estar activos mientras aprenden, construyen también sus propias estructuras de conocimiento de manera paralela a la construcción de objetos. También afirma que los sujetos aprenderán mejor cuando construyan objetos que les interesen personalmente, al tiempo que los objetos construidos ofrecen la posibilidad de hacer más concretos y palpables los conceptos abstractos o teóricos y por tanto, los hace más fácilmente comprensibles.

El fundador del construccionismo, Seymour Papert, es un matemático y psicólogo, profesor en las cátedras de matemáticas y ciencias de la educación del Massachusetts Institute of Technology y fue discípulo de Jean Piaget. Papert recoge del constructivismo piagetano algunas nociones básicas y se diferencia del mismo en la aplicación concreta a la pedagogía y a la didáctica.1 Papert define el construccionismo de la siguiente manera:

«Tomamos de las teorías contructivistas de la psicología el enfoque de que el aprendizaje es mucho más una reconstrucción que una transmisión de conocimientos. A continuación, extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje es más eficaz cuando es parte de una actividad que el sujeto experimenta como la construcción de un producto significativo.»2

En otro trabajo (Situating Constructionism) del mismo autor junto a Idit Harel, se define al comienzo de la introducción que el propio construccionismo sólo puede ser definido a través de una construcción:

«Es bastante fácil formular versiones simples y pegadizas de la idea del construccionismo; por ejemplo, pensar en él como aprendizaje a través del hacer Uno de los propósitos de este capítulo introductorio es orientar al lector hacia el uso de la diversidad en el volumen a elaborar - a construir - un sentido del construccionismo mucho más rico y más polifacético, y mucho más profundo en sus implicaciones que lo que podría ser transmitido por una fórmula como esa.»3

Las ideas de Papert se hicieron conocidas a través de la publicación de su libro Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (Basic Books, 1980). Papert

describe allí cómo guiar a los niños en la creación de programas de ordenador en el lenguaje de programación Logo (lenguaje de programación). Comparó su método de aprendizaje con la vida en un mateland, donde el aprendizaje de las ideas matemáticas sería tan natural como el aprendizaje del francés para quien vive en Francia.

Papert fue un gran defensor de llevar el lenguaje Logo a las aulas escolares para enseñar matemáticas a los niños.

El aprendizaje construccionista involucra a los estudiantes y los anima a sacar sus propias conclusiones a través de la experimentación creativa y la elaboración de los objetos sociales. El maestro constructivista asume un papel mediacional en lugar de adoptar una posición instructiva. La enseñanza se sustituye por la asistencia al estudiante en sus propios descubrimientos a través de construcciones que le permiten comprender y entender los problemas de una manera práctica.

[editar] Ejemplos de aplicación

El construccionismo se aplica sobre todo al aprendizaje de las matemáticas y de la ciencia (en forma aprender ciencia basándose en la investigación), también se desarrolló, aunque en una forma diferente, en otras áreas (en psicología de la comunicación, por ejemplo, y en el aprendizaje de las profesiones y oficios afines). Más recientemente, se ha ganado un espacio en la lingüística aplicada, en el ámbito de la adquisición y aprendizaje lenguas extranjeras. Una de estas aplicaciones ha sido el uso del popular juego de SimCity como medio de enseñanza del idioma inglés mediante técnicas construccionistas (Gromik, 2004).

La empresa LEGO comenzó en 1980 a financiar proyectos de investigación del equipo de investigadores de Papert en el MIT. De esta colaboración surgió Lego Mindstorms, una línea de productos de robótica de LEGO y el Lego Serious Play,4 consistente en una técnica construccionista de apoyo al análisis y diseño de estrategias de solución de problemas para equipos de trabajo. En talleres, las personas describen y diseñan situaciones utilizando piezas de LEGO.

Posteriormente,se han desarrollado herramientas de robótica open source basadas en los trabajos del MIT, pero bajo licencia GPL5

En 2005, Papert, junto con Nicholas Negroponte y Alan Kay lanzaron la iniciativa One Laptop Per Child, como proyecto facilitador para poner en práctica el aprendizaje constructivista en el mundo en desarrollo. El objetivo es proporcionar un ordenador portátil de bajo costo (cien dólares) a cada niño del mundo en desarrollo.

[editar] Referencias

1. ↑ Ackermann, Edith. «Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference?» (en inglés). Publicado en: MIT Learning Media Publications. Consultado el 7 de octubre de 2010.

2. ↑ «Constructionism: A New Opportunity for Elementary Science Education». Consultado el 5 de octubre de 2010.

3. ↑ «Situating Constructionism».

4. ↑ «A powerful tool designed to enhance innovation and business performance» (en inglés). Lego Serious Play. Consultado el 7 de octubre de 2010.

5. ↑ «GoGo Board Science and Robotics for the Inventive Mind». Consultado el 7 de octubre de 2010.

[editar] Véase también

Constructivismo (filosofía) Constructivismo (psicología) Seymour Papert Logo (lenguaje de programación)

[editar] Enlaces externos

Constructionism vs Instructionism - Discurso de Papert en una conferencia de educadores en Japón, (años 1980, sin fecha exacta, idioma inglés).

Seymour Papert's website - Con diversos artículos y materiales (en idioma inglés).

Lifelong Kindergarten Group - MIT Lifelong Kindergarten: Grupo de investigación y lista de artículos (en idioma inglés)

Center for Connected Learning and Computer-Based Modeling - Aprendizaje construccionista. Grupo de investigación de la Northwestern University.

LEGO Education - Departamento de educación de la empresa LEGO Group. Recursos escolares.

NetLogo - Ambiente de modelaje y simulación basado en técnicas construccionistas.

Future of Learning group. Professor Seymour Papert Group Publications

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Construccionismo"

Jean PiagetDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

Jean William Fritz Piaget

Nombre Jean William Fritz Piaget

Nacimiento9 de agosto de 1896

 Suiza Neuchâtel

Fallecimiento16 de septiembre de 1980, 84 años

 Suiza Ginebra

Nacionalidad suizo

Ocupacióninformático, biólogo, matemático, educador,

escritor

Padres Rebecca Jackson y Arthur Piaget

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.

Contenido

[ocultar] 1 Biografía 2 Teoría 3 Asimilación 4 Acomodación 5 Los estadios de desarrollo cognitivo

o 5.1 Estadio sensorio-motor 5.1.1 Reacciones circulares primarias 5.1.2 Reacciones circulares secundarias 5.1.3 Reacciones circulares terciarias

o 5.2 Estadio preoperatorio o 5.3 Estadio de las operaciones concretas o 5.4 Estadio de las operaciones formales

6 Día del Psicopedagogo 7 Obras

o 7.1 Designaciones Principales o 7.2 Otras Designaciones

7.2.1 Doctorados de Honor o 7.3 Premios o 7.4 Publicaciones Principales o 7.5 Biografías y autobiografías o 7.6 Trabajos Principales o 7.7 Otras Lecturas o 7.8 Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget o 7.9 Agradecimientos o 7.10 Principales obras de J. Piaget

8 Véase también

9 Enlaces externos

Biografía

Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.

Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y

psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos

en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación de los nuevos profesores.

Asimilación

Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Los estadios de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Día del Psicopedagogo

Todos los 17 de septiembre, es el Día del Psicopedagogo, se conmemora ese día por el fallecimiento de Jean Piaget.

Obras

Designaciones Principales

1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia,

Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de

Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.

1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.

1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne.

1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra. 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

Otras Designaciones

Presidente

§ Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica

Co-Director: Departamento de Educación, UNESCO.

Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas

Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas

Doctorados de Honor

· Harvard · . Manchester (1959) · Cambridge (1962) · Bristol (1970) · CNAA (1975) · Y otras 26 Universidades

Premios

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones Principales

[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las disponibles al castellano].

Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en:

Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a:

Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.

Biografías y autobiografías

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997).

Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton.

Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.

Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences Sociales, 14 (38-39), 1-43.

Trabajos Principales

1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde. 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento

en el niño. Madrid: La Lectura, 1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].

1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1969].

1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo, 1965].

1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].

1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1961].

1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].

1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pensamiento matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975] .

1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].

1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories (con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972].

1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995

1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977]. 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico.

Buenos Aires: Proteo, 1979]. 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI,

1969]. 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y

Aprendizaje, 2, 1981]. 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London:

George Allen & Unwin, 1973.

1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.

1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques. [Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].

1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.

1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986).

1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias. México: Siglo XXI, 1982].

1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].

1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.

Otras Lecturas

Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribución permanente de Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.

Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolución del Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.

Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale University Press.

Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4 Vols. London: Routledge.

Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London: Routledge.

Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la teoría de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget

Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/

Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/

Agradecimientos

Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget de:

Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.

Principales obras de J. Piaget

La representación del mundo en el niño (1926). El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931). El juicio y el razonamiento en el niño (1932). El criterio moral en el niño (1934). El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936). El desarrollo de la noción del tiempo (1946). La formación del símbolo en el niño (1946). La psicología de la inteligencia (1947). Introducción a la epistemología genética (1950). Seis estudios de psicología (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicología y pedagogía (1969).

Mapa conceptualDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

Mapa conceptual.

Mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual y convencional

Contenido

[ocultar] 1 Introducción 2 Diferencias respecto al Mapa mental 3 Véase también

4 Enlaces externos

[editar] Introducción

El mapa conceptual es una forma de sintetizar información para comprenderla en el momento de estudiar. Eventualmente, es posible comprender, captar o aprender la información más fácilmente a través de mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de investigación, utilizados como técnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad. Con relación a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barberán, expresan que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización". (2001,p.1) Los autores señalados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viendolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis critico reflexivo, la exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales

[editar] Diferencias respecto al Mapa mental

"Un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra. Entonces a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas principales que se refieren a cada una de esas palabras." Para muchas personas las dos técnicas pueden parecer similares, pero gran parte de su diferencia estriba en la capacidad visual del mapa mental y las conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige imágenes

para su construcción. Las imágenes y dibujos tienen varias funciones, algunas nemotécnicas, otra para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea compleja y también para buscar nuevas conexiones. Se sabe que las imágenes conectan rápidamente con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental está en su capacidad visual de generar nuevas conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro.

[editar] Véase también

Mapa mental Diagrama de flujo VUE : programa libre para hacer mapas conceptuales. IHMC CmapTools (computer program) : programa privativo para educación para

construir mapa conceptuales. Mapa dinámico Diagrama V de Gowin

[editar] Enlaces externos

Software para realizar mapas conceptuales:

IHMC CmapTools : Programa gratuito que también ofrece almacenamiento gratis en servidores de mapas y facilita la colaboración sincrónica (simultánea) de mapas conceptuales. Posee una versión reducida IHMC CmapLite para máquinas pequeñas con una memoria de al menos 256Mb de RAM. CmapTools corre en 17 idiomas, entre ellos el Español.

OpenOffice Draw : Programa de dibujo vectorial multiplataforma, de libre distribución y en castellano, que forma parte del paquete ofimático Open Office. No es un programa específicamente diseñado para hacer mapas conceptuales pero como cualquier programa de dibujo vectorial permite hacer todo tipo de diagramas y gráficos.

FreeMind VUE : programa gratuito (licencia MPL 1.1), multiplataforma (escrito en Java) y

específico para diseñar mapas conceptuales. GLIFFY web que permite crear diagramas (gratuito). yEd - Java Graph Editor software gratuito multiplataforma. Inspiration Windows, Mac OSX, Palm OS, Pocket PC, recomendable para

educación secundaria. Conzilla software GNU GPL escrito en Java. Mindmanager Software propietario para la realización de mapas conceptuales

bajo Windows. Exporta a PDF, Word y jpg.

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_conceptual"

Teoría del aprendizaje significativo de David AusubelEnviado por wpnoa

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1. Introducción2. Psicología educativa y la labor docente3. Tipos de aprendizaje significativo.4. Principio De La Asimilación5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora6. Bibliografía

1. Introducción

El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema EducativoPeruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentesseamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubeldiscutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el AprendizajeSignificativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.

2. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempose consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del procesoeducativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículoy el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturalezadel aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principiospara que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanzamás eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por " Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoríasdel aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicasde enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollode la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientasmetacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,

enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativoocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energíaya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusióno simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacciónde la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva

información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juegode " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerzaque yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material ( leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la críticapor parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicacióny el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo

involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los

significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

4. Principio De La Asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor(energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad

de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estadoinicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y

proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gasen las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesisde ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.

5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organizaciónde éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues

la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).

Por ello la programaciónde los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

6. Bibliografía

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Aprendizaje significativoDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

Se debe al psicólogo cognitivo David Paul Ausubel y Barnie (1968) el concepto de aprendizaje significativo; según este postulado, para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información.

Contenido

[ocultar] 1 Varias definiciones 2 Ideas básicas del aprendizaje significativo 3 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

4 Enlaces externos

[editar] Varias definiciones

Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el docente liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.

El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo

aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

[editar] Ideas básicas del aprendizaje significativo

1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.

2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos.

3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.

4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.

5. Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes.

6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.

7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.

El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.

Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.

En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber. Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:

Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los árboles de persimo se ata a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Así pues, un Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsunción derivada.

Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es mas “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.

Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado. Éste es aprendizaje del superordinal.

Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni más alta ni más baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una “rama” diferente, pero relacionada). Usted podría pensar en esto como aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de peces

Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de pensar al conocer los medios de cinocimiento. Esto hace posible que las nuevas tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de enseñar a los alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos a lo largo de su experiencia.

[editar] Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Proporcionar retroalimentación productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivación intrínseca.

Proporcionar familiaridad.

Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Fomentar estrategias de aprendizaje. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La Teoría del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad.Cuanto mas se premie al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del año escolar pero esto sera dificil sin la ayuda de los padres dentro del proceso.

[editar] Enlaces externos

Vídeo sobre aprendizaje significativo

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_significativo"

Aprendizaje Significativo

1. Contenidos escolares y aprendizaje significativo

Se parte del supuesto de que todos los contenidos que selecciona el currículo son necesarios para la formación de los alumnos, en la medida en que se aprendan significativamente.

No todos los alumnos tienen la misma predisposición hacia todos los contenidos. El aprendizaje es significativo porque el contenido es de interés para el alumno. El interés debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo que "tiene" el alumno. Se despierta interés como resultado de la dinámica que se establece en la clase.

No hay que intentar disfrazar los contenidos para que no sean aburridos, sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad.

2. Condiciones escolares y aprendizaje significativo

El aprendizaje literal (de memoria, por Ej. poesías, tablas de multiplicar) tiene significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas significativamente (comprender las ideas que expresa una poesía, comprender la multiplicación como una suma repetida)

No siempre se produce el aprendizaje significativo, a veces el alumno noestablece ninguna relación con sus ideas previas y se limita a la mera repetición memorística.

Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario:

Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno

Que la información que se presenta este estructurada con cierta coherencia interna (significatividad lógica)

Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe (significatividad psicológica)

2.1 El sentido en el aprendizaje significativo

Cuando el alumno esta motivado pone en marcha su actividad intelectual. Se utiliza el término sentido para referir a las variables que influyen en que el alumno este dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa.

Hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje e incluye factores como:

la autoimagen del alumno,

el miedo a fracasar

la confianza que le merece su profesor

el clima del grupo

la forma de concebir el aprendizaje escolar

el interés por el contenido

Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por hacer los contenidos interesantes como de procurar un clima escolar donde tenga sentido el aprendizaje. Además de que quiera es también imprescindible que el alumno pueda hacerlo.

2.2 Significatividad lógica de contenido

Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es necesario que el contenido sea significativo desde su estructura interna, y que el docente respete y destaque esta estructura, presentando la información de manera clara y organizada. Deben seguir una secuencia lógica en donde cada uno de sus aspectos debe tener coherencia con los otros.

Cualquier tema curricular tiene, intrínsecamente, una estructura lógica que permite que sea comprendido, pero son las secuencia de los contenidos, la explicación de las ideas o las actividades que se proponen lasque terminan o no configurando su orden y organización.

2.3 Significatividad psicológica de los contenidos

Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. El interés por el tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos demasiado complejos.Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de conocimientos tenga esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la información que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la información nueva, no podrá comprenderla ya que requiera un nivel de razonamiento o conocimientos específicos de los que no dispone.

Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean concientes de ellas. Y por otra, seleccionar y adecuar la nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo si es necesario información que pueda servir de "puente" entre lo que ya saben los alumnos y lo que deben aprender.

La significatividad lógica se promueve mediante preguntas, debates, planteando inquietudes, presentando información general en contenidos familiares, etc. De forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos para aprender. Es importante que esta actividad sea cotidiana en la dinámica de la clase y que los alumnos la incorporen como una estrategia para aprender.

2.4 Enfoque globalizado

Para procurar el aprendizaje significativo es conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud frente al proceso de enseñanza.

El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando sus relaciones y vinculándolos al contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. (Ej. Usar la clasificación en actividades de ciencias, no solo en matemática)

Ver los contenidos en su contexto y como un instrumento para resolver necesidades es un recurso para procurar el sentido. Así los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ven como una resolución de problemas en la que hay que buscar información, ordenarla y aplicarla.

El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global, para de a poco ir introduciendo una aproximación más metódica, analítica, fragmentada y, sucesivamente, volver a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundización.       

2.5 Grado de significación de los aprendizajes

Al recibir una información cada alumno la interpreta con sus propios esquemas de conocimiento; las significaciones son distintas segúnlas posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposición para hacerlo.

Además de que los significados son personales, es importante considerar que el aprendizaje supone diferentes grados de significación. El aprendizaje no es cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden suponer mayores grados de significación. Los docentes deben crear las mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los alumnos sean lo más significativos posible.

Los significados construidos por los alumnos son siempre perfectibles, se enriquecen y reorganizan progresivamente aumentando su comprensión y funcionalidad. No tiene sentido una programación lineal donde los contenidos se agoten en cada tema. Se trata de plantear una secuencia espiralada de los contenidos donde se retomen las ideas desde distintos temas procurando así sucesivas oportunidades de elaboración y nuevas posibilidades de relación.

Cuando haya que seleccionar contenidos para una unidad didáctica hay que incluir aspectos de distintos bloques y, si se puede, de todos. Así a lo largo de año se habrán trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos momentos y con avanzados niveles de profundización.

El concepto de aprendizaje significativo, y la adquisición progresiva de significado que supone, remite entonces a una programación espiralada de los contenidos.

2.6 Aprendizaje significativo

Aprender significa adquirir información, retenerla y recuperarla en un momento dado. Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidos porque pudieron entender la información que se les ha presentado al tener conocimientos previos suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende verdaderamente; pasa desapercibido o se olvida.

La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo. Las nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se entienden por su relación con otros contenidos.

2.7 Funcionalidad de los aprendizajes

Los conocimientos aprendidos significativamente son funcionales, es decir que se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. La aplicación no es solo la utilización de lo aprendido, también supone el enriquecimiento de lo que se sabe.

En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han logrado los aprendizajes previstos. Comprobar que los contenidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de que estos han sido adquiridos.

Enviado porDolores PeñaDocente de Nivel InicialSan Isidro-Bs As

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1. Introducción 2. Consideraciones Generales 3. La perspectiva sociocultural de Vygotsky 4. Modelo sociocultural de Vigotsky 5. El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel 6. Conclusión 7. Bibliografía

INTRODUCCIÓN

El presente trabajomonográfico tiene como propósito dar a conocer las ideas del teórico ruso Lev Vygotsky quien diera una gran cantidad de aportes acerca del modo en el que se da el desarrollocognoscitivo en los seres humanos, visto desde una perspectiva sociocultural, muy distinta a los puntos de vista de otros estudiosos en relación al tema.

En este tema se trata del desarrollo cognoscitivo del hombrey lo importante que resulta la cultura y la interrelación personal dentro de la una sociedadpara la aprensión de nuevos conocimientos.

1. CONSIDERACIONES GENERALES:

1. Lev Semianovitch Vygotsky:

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Orsha un pueblo de Bielorrusia en el año 1896. Lo principal de su obra, naturalmente, se desarrolla en el contexto de la Rusiarevolucionaria, antes de las purgas stalinistas. Es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky, su esfuerzo por emplear los principios del marxismoa la hora de abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso hacer frente a algunos problemasprácticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria como por ejemplo, la extensión de la escolaridad a sectores marginales.

En el campo de la preparación intelectual, Vigotsky se formó en Psicología, filosofía y literatura, obteniendo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917.

Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenzó a trabajar como profesorde literatura hasta 1923; más tarde fundó un laboratorio de psicología en la escuelade profesorado de Gomel, donde dio una serie de conferencias que posteriormente se convertirían en su obra de 1926 psicología pedagógica.

En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Luego, ingresaría al Instituto de Psicología de Moscú.

Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Sus obras fueron publicadas durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Lamentablemente un climapolítico negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebasy publicaciones psicológicas y algunos de sus escritos contrarios al stalinismo, nunca fueron publicados.

Falleció de tuberculosisen el año 1934. A diferencia de lo que sucedió con Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de revisar su producción. En este sentido, los balances que se ensayan intentan salvar la ausencia de una mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta existencia, la producción de Vigotsky fue extensa y hasta febril.

La GuerraFría mantuvo desconocido su trabajo en occidente. En los últimos 20 años, la psicología occidental ha redescubierto la obra de Vigotsky, debido, entre otras cosas, a la difusión de obras antes ignoradas. La psicología occidental aún no ha terminado el balance de la obra vigotskiana y muchos de los textos publicados recientemente son reflejos de los debates despertados por este prolífico psicólogo.

Su trabajo

Durante toda su vida Vygotsky se dedicó a la enseñanza.

Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturalezasocial. La teoría de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuoy la sociedad.

1. LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY:

1. El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen funcionesmentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de occidente y otro de oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas de aprendizajeque los llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.

Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de lainteligencia no será un mismo productoen todo sentido.

De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello, representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación", que ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y tradiciones culturales...".

2.2 Orígenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:

Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga menor importancia al descubrimiento auto iniciado debido a que hacía hincapié en la relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.

Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren dentro del contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discípulo novato que primero trata de entender la instrucción del autor y con el tiempo internaliza esta información usándola para regular su propio desempeño.

Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente: Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos. Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez más independiente.

3. El lenguajees crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamientoy los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.

Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es un esfuerzo del niño por guiarse.

"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario, ocurre cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y representan su esfuerzo por guiarse."

Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la capacidad lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por ejemplo; representaciones abstractas. Esta relación servirá para la internalización de operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular otras relaciones de carácter abstracto.

1. El habla privada y el aprendizaje:

Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes

resuelven problemas difíciles puede hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.

La auto instrucción cognoscitiva es un métodoque enseña a los estudiantes la forma de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."

El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el niño en edad preescolardedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en él nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones...".

Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos de interiorización, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como la ley genética de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento una progresión del siguiente modo:

Habla social–Habla egocéntrica–Habla interior

2.3.2 Función de los adultos y compañeros:

El lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo Vygotsky creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros más capaces.

4. La función del lenguaje y el habla privada:

En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de participación guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compañeros más hábiles que les proporciona la ayuda y el estímulo necesarios.

La participación guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los niños son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos más expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el mundo que los rodea.

De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que un guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aquí vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia tan relevante.

1. Estrategias para sostener el aprendizaje: 5. Aprendizaje guiado:

El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la familia, aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de algunas estrategias como:

Procedimientos facilitadotes:Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo para generar preguntas después de leer un pasaje.

Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la generación de preguntas sobre la lectura.

Pensar en voz alta:El maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.

Anticipar las áreas difíciles:Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.

Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: Los procedimientos facilitadote se escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia durante el trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.

Ofrecer ejemplos resueltos a medias:Dar a los estudiantes ejemplos de problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de enseñarles a resolver los problemas por sí mismos.

Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implícitas se presentan comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la dificultad.

Enseñanza recíproca:Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones y plantes sus propias preguntas.

Proporcionar lista de verificación: Es posible enseñar a los alumnos procedimientos de autoverificación para ayudarlos a regular la calidadde sus respuestas.

Aprendizaje Asistido

1. Procedimientos facilitadores. 2. Uso modelado de facilitadores. 3. Pensar en voz alta. 4. Anticipar las áreas difíciles. 5. Proporcionar apoyos. 6. Ofrecer ejemplos resueltos a medias. 7. Regular la dificultad 8. Enseñanza recíproca 9. Proporcionar lista de verificación.

3. Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, veamos brevemente algunas de ellas: 

Puesto que el conocimientose construye socialmente, es conveniente que los planes y programasde estudio estén diseñados de tal manera que

incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.     

Si el conocimientoes construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de estas e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas.  

Si el aprendizaje o construccióndel conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.   

El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en gruposy equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.   

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.   

En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigacióny la solución de problemas pueden jugar un papel importante.

Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:

a) Andamiaje educativo

Aplicaciones b) La enseñanza recíproca

c) Conducción social del aprendizaje

d) Colaboración entre compañeros

3.- Modelo de aprendizaje Sociocultural

El Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, "la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

De todos modos, subraya que el motordel aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: " herramientas" y

"símbolos", ya sea autónomamente en la "zona de desarrollo real", o ayudado por la mediación en la "zona de desarrollo potencial".

Las "herramientas" (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los "símbolos" (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios.

Las "herramientas" están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los "símbolos" están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemasde signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky "surge en un principio, como un medio de comunicaciónentre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna".

De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.

  Todo este proceso recibe el nombre de "ley de la doble formación" puesto que el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las "herramientas" y reestructurándolo luego en el interior, a través de los "símbolos".

  Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores ("herramientas" y "símbolos") generan en el alumno la mencionada "zona de desarrollo potencial" que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender más.

  En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de las "herramientas") y a estructurar los conocimientos previos (a través de los "símbolos") proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su "área o zona de desarrollo potencial" con el fin de ir ampliándola y desarrollándola.

De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.

3.1 El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.

El proc eso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.

Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):

· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos

· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno

· Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)

· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.

Dominios genéticos y líneas de desarrollo

La evoluciónde los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.

Los procesos de interiorización

La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.

Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.

El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS .

Principales características del proceso de interiorización:

· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno

· La realidad externa es de naturaleza social-transacional

· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas

· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí

Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.

Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.

· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.

· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social

· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo

· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica

3.2 Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis 

Vigotskyes considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).

El argumento central de análisisgenético de Vigotsky es que los procesos psicológicos humanos solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque genético con otros que intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo.

Filogénesis

Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos al mismo tiempo insistía en el cualitativo abismo que los separa.

Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse desde la teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.

Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y psicológica. Argumentaba que el empleode herramientas psicológicas, proporcionó las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento

del trabajo y la producción organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será dada a la aparición del habla.

Teoría del punto crítico:

Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.

Historia sociocultural

Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias en términos de una progresión genética.

Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los instrumentos de mediación. Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolución. La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utlizados.

Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.

De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implícitos de la teoría de Vigotsky : el desarrollo de la alfabetización, produciría automáticamente una progresiva descontextualización de los instrumentos de mediación.

En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se concluyó que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en institucionescorrespondientes a un estadio más avanzado de evolución social.

Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigación en la tribu vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en ingléscontrastados con analfabetos y alfabetizados en vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento

psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas característica por el otro.

Ontogénesis

Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerzadel desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra "cultural" del desarrollo.

La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la cultura.

Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:

a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra

b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempeñan ningún papel.

Microgénesis

El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado.

El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.

3.3 Aprendizaje y desarrollo y en la Teoría Socio Cultural

Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta , descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluidas dentro de la misma categoría.

En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata.

Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana.

Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.

Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.

Internalización

Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

Zona del desarrollo próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

La ZDP proporciona a psicólogos y docentesun instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluacióndel papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rápidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizarrón. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.

"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky

En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.

El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.

Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.

Diagrama esquemático de los conceptos centrales

4.- El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel

4.1 Biografía

Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante de EuropaCentral. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York. El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).

4.2 Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por

exposición(recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como " gobierno", "país", "mamífero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura

cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.

Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una personaen un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitudfavorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

4.3 Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos.

Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.

Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky: Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.

Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.

Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

CONCLUSIONES

David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.

Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

El entorno sociocultural es muy influyente en el desarrollo cognoscitivo del hombre desde temprana edad, por lo que una mayor interrelación social permitirá un mayor perfeccionamiento de procesos mentales.

La zona de desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario ésta es diversa, será posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los niños, y por ende diversa maneras de desarrollar funciones mentales superiores.

Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en el plano social y, posteriormente, en el plano individual. Por lo tanto en el proceso cultural del niño, toda función se presenta dos veces, primero a nivel social, y luego a nivel individual.

El lenguaje juega un rol importantísimo en el desarrollo cognoscitivo, ya que es el medio que permite expresar ideas y puede ser un "orientador" en el caso del habla privada (hablarse a sí mismo).

En síntesis, los niveles intelectuales, varían según el grado de intervención del "otro" y su entorno, comprobándose de esa manera la hipótesis tácita que plantea éste texto: a mayor ayuda, guía o intervención del "otro", mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo, mayor autonomía y rendimiento, con menor intervención

BIBLIOGRAFÍA

Ausubel, David P. y Otros "Psicología Educativa". México DF. Editorial Trillas S.A. 1976.

Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial Aique S.A. 1997.

Lázaro Bustos, Jhon. "Enciclopedia de la pedagogía". Lima. Editorial A.F.F. 1998.

Schunk, Dale H. "Teorías del Aprendizaje". México DF. Editorial Pearson Educación. 1997.

Shaffer, David R. "Psicología del desarrollo, infancia y adolescencia". México DF. Editorial Thomson. 2000.

Vigotsky, L., S, "La imaginación y el arte en la infancia", Ensayo Psicológico, Fontamara S.A., México 1996.

Woolfol, R. "Psicología educativa". México DF. Editorial Interamericana. 1989.

http ://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.html

DEDICATORIA:

A NUESTROS PADRES QUE NOS DIERON LA VIDA Y APOYAN EN NUESTRA SUPERACION PERSONAL Y A LOS PROFESORES QUE NOS ORIENTAN PARA LA VIDA FUTURA.

Bautista Gonza, Herminia

García Guadalupe, Jeancarlo Joel

poeta_gimnasio[arroba]hotmail.com

Maguiña Torres, Edwin

Tello Tarrillo, Elcer

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

"ENRIQUE GUZMAN Y VALLE"

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

2005

Comentarios

Teorías de la Educación Dra. Zoila Libertad García Santos.

Las teorías que tratan los procesos de adquisición del conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y las teorías instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.   Su propósito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la educación sea más efectiva, es en éste último aspecto en el que se basa el diseño instruccional quién identifica cuales son los métodos que tienen que ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción y en qué situación van a ser utilizados esos métodos. Las teorías intentan explicar el cómo aprendemos o cómo llegamos a adquirir el saber.   En la educación nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas en donde la educación se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta situación el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo.   La teoría clásica en educación se puede considerar a través del modelo liberal, basado en La República de Platón, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currículo donde las materias se presentan en una secuencia lógica y coherente para lograr el aprendizaje.   En contraposición aparece una teoría “progresista” que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso “natural”. Estas teorías tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.   En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte del proceso de modelizar el aprendizaje, por lo que se

requiere investigar los mecanismos mentales que intervienen en él, así como los que describen el conocimiento.   Del punto de vista orientado a la psicología de la educación se distinguen dos enfoques: el enfoque conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras líneas de pensamiento que han contribuido a configurar una base conceptual sólida sobre el aprender.   El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende.   En este enfoque se incluyen las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y Skinner).   El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez en la década de los 60s, el conductismo como ciencia de la conducta humana, sostiene que con ésta se puede estudiar científicamente y, de ésta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los medios para estructurar una ciencia de la conducta, con un método objetivo de observación y la posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenómenos internos, sentimientos o pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas por no ser relevantes. La explicación del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.   Desde esta perspectiva, la educación y concretamente la enseñanza opera como tecnología que prepara las contingencias, las características del contexto y las peculiaridades de cada situación y regula la administración de los refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se aplique sobre unidades simples de conducta. Así surge la situación de enseñanza-aprendizaje basada en la transmisión de conocimientos, en la que la actividad de los alumnos se reduce básicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomón, 1987; Martí, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseñanza programada en computadoras y proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles.   Así tenemos el diseño de la instrucción basado en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom (1956) y Gagné (1985). Teorías Cognitivas. El término Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento1[1].

1[1] Campo de investigación interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del conocimiento en el hombre, los animales y las máquinas. Parte de una teoría del conocimiento que supone que conocer es recibir información y que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual como lo son las máquinas computadoras. No se afirma que el cerebro sea una máquina como un computador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es un máquina bioquímica, es análogo al de un computador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los «sistemas inteligentes», con particular atención a su aspecto computacional.No existe, pues, una ciencia cognitiva, sino que más bien cabe hablar de un ámbito común a diversas ciencias (la lingüística de origen chomskyano, la inteligencia artificial -con autores como Minsky, Newell y Simon-, las neurociencias -con autores como Penfield, Hubel, Weizkanz, Wiesel-, la psicología -con autores como Miller, Brunel, Nisbett-, ciertos estudios de la antropología cultural de base estructuralista,

  Botella y Feixas (1998)2[2] explican que, la psicología cognitiva representó una reacción a la inadecuación de los modelos conductistas de estímulo-respuesta. En sus inicios se puso énfasis en el procesamiento de la información y esos modelos dice Mahoney (1991), se guiaban (algunos todavía) por lo que se denominó “metateoría sensorial de la mente” que parte del supuesto de que la representación mental es una copia internalizada de la realidad externa, por lo que se concibe la mente como un procesador pasivo-receptivo de información que media entre el input de un estímulo y el output de una respuesta.  En este nuevo paradigma de la psicopedagogía se eligió un lema “Aprender a Aprender” como única quía fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este panorama educativo, el profesor debía guiar al estudiante a través de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con objeto de convertir al estudiante en el constructor de su propio aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado directo de una construcción individual desarrollada en un proceso interior.   Ideas básicas de Gagné (1987), su teoría insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza y ofrece esquemas formales que pueden servir no solo para orientar la práctica y la investigación. Sin embargo Gagné concibe el aprendizaje como cambio de conducta y da importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de aprendizaje. Su teoría exige definir los objetivos en términos de conductas observables, de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y condiciones, presenta 5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motoras y actitudes. Su teoría pretende ofrecer fundamentos que guíen al profesor en la planificación de su instrucción. Aprendizaje e instrucción, para él, son dos dimensiones de una misma teoría pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente. Trata de proporcionar pautas de trabajo para la selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza para los diseñadores de programas.   El fundamento básico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a) las condiciones internas que intervienen en el proceso y b) las condiciones externas que favorecen el aprendizaje óptimo3[3].  Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagné presenta un enfoque cercano al conductismo y luego irá incorporando elementos de otras teorías como las de Skinner y Ausubel.  Ideas básicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa encontramos alusiones tanto explícitas como implícitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje mecánico, memorístico, repetitivo. 

y la filosofía de la mente). El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la «cognición», entendida como el conjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata la información. A su vez, dicha información puede ser de tipo perceptivo (procedente de los sistemas sensoriales), de tipo simbólico (vehiculada por el lenguaje) o de otros tipos (como las imágenes y esquemas generados por los medios de comunicación). (. Para una descripción de dichas corrientes ver el artículo filosofía de la mente y términos relacionados. (Con la colaboración de Hugo Zaragoza Ballester). Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)  2[2] Botella, L. Y Feixas, G. “Teoría de los constructos personales: aplicaciones a la práctica psicológica” P-253[3] Gros, B. (coord.) – Diseños y programas educativos – Barcelona 1997

La teoría cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instrucción, esto es, los procesos de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana.  Este autor establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el vínculo existente entre el nuevo material objeto de interiorización y los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.  Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitándose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Un elemento destacado es el de los conocimientos previos. El alumno construye la realidad atribuyéndole significados a través de la realización de aprendizajes significativos.  Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado lógico de los contenidos en significado psicológico en el aprendiz, es decir, debe lograr comprensión4[4]. La planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo tiene que comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender.  Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educación a la comunicación intersubjetiva. No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por eso a pesar del énfasis que hacen sus representantes en el valor del momento significativo del proceso, no observan que la significación misma se deriva de las necesidades e intereses prácticos. Pierden de vista que la intersubjetividad, expresada en la relación sujeto-sujeto, media a toda relación humana, incluyendo la relación sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural5[5], fundado en la praxis. Aportaciones del Constructivismo pedagógico. Se entiende por constructivismo pedagógico, a la postura (por definir) que parte de una determinada interpretación sobre cómo se conoce y cómo se aprende para, en consecuencia, disponer las condiciones y diseñar los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje.  El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de información y medios electrónicos que facilitan y promueven la comunicación. Los antecedentes se encuentran en los trabajos de Vigotsky y de

4[4] “Por interpretación cabe entender la exposición metódica de la comprensión, mientras que la hermenéutica es la teoría general de la comprensión y la interpretación. Las ciencias del espíritu han de fundamentarse, según entiende Dilthey, en una psicología comprensiva, o de la comprensión, que él llama «descriptiva y analítica»”.(Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona) 5[5] “Al hombre-recalca Marx destacando el papel de la comunicación en su autoconocimiento- le ocurre en cierto modo lo mismo que a las mercancías. Como no viene al mundo provisto de un espejo ni proclama filosóficamente como Fichte yo soy yo, sólo se refleja de primera intención, en un semejante. Para referirse asimismo como el hombre, el hombre Pedro tiene que empezar refiriéndose al hombre Pablo como a su igual. Y al hacerlo así, el tal Pablo es para él, como pelos y señales en su corporeidad paulina, la forma o manifestación que necesite el género hombre” (Marx, C. Manuscritos Económicos de 1844. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1975, p.20.

Piaget. Pone énfasis en la búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, como se aprende esto es, el origen y desarrollo del conocimiento y la cultura.  El constructivismo constituye un área de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su estructuración han colaborado investigadores de numerosas disciplinas que en más de seis décadas se han ido aproximando a un criterio científico hoy aceptado como constructivista. Además es integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la educación y la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva neoliberal.  Su marco de referencia es la Psicología para el desarrollo personal y la educación. Presenta al aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción social.  El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone métodos activos, se distingue por darle importancia a la dirección que se hace de la educación y la enseñanza-aprendizaje como procesos factibles y necesarios para lo cual se requiere de fundamentos teóricos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente.  Aboga por la dirección no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicación, mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no “enseña”, sino hasta después que los educandos lo han intentado por sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de cada miembro del grupo en su totalidad.  El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e intensificando las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento para lograr su internalización ya sea por descubrimiento (los físicos) o de manera natural los construye (lógico-matemáticos y sociales). El maestro desarrolla una enseñanza directa de acciones con momentos de reflexión, de búsqueda y procesamiento de la información, así como de comunicación creativa de los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonomía del que aprende, creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su conocimiento mediante las situaciones problemáticas y de conflicto cognoscitivo.  Así, la construcción del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente significativo para poderlo transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la perspectiva del neopositivismo o filosofía de la ciencia.  Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy llamamos psicología cognitiva y también pueden ser considerados como constructivistas en tanto son precursores de estas teorías contemporáneas.  Ideas básicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje y consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.  Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del niño y del adolescente y reconoce la importancia del afecto y la emoción en la conformación de la personalidad y el desarrollo cognoscitivo.   La explicación de la interacción entre sujeto y ambiente a través de los procesos de adaptación y acomodación de los individuos al objeto o hecho del mundo, así como los de asimilación (modificación o construcción) del objeto tienen particular importancia para la organización de contenidos, el diseño y utilización de materiales en el aula. El mundo existe en relación con el individuo, tiene significado

sólo en cuanto es asimilado por el individuo en un esquema.  La influencia de esta teoría en las NTICs en educación, es evidente en las posibilidades del uso de computadoras y de videos en la interacción simbólica con la cultura. Cada sujeto la representa por medio de símbolos que permiten que se reconstruya interiormente una imagen mental en donde se refleja cómo ve y cómo siente el sujeto el mundo que percibe.  La presión de los medios de comunicación social de final del siglo hace más presente cómo los jóvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a través de representaciones y para que se produzca la reconstrucción del conocimiento, se necesitan competencias comunicativas específicas para interactuar con los medios para que se realice la comunicación. Los lenguajes tecnológicos (verboicónicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al lenguaje general pueden provocar procesos de traducción y reconstrucción sirviendo para el desarrollo de dimensiones cognitivas y afectivas del sujeto.  Las críticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la ausencia de variables sociales en la conformación de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad observada y esquemas individuales.  Ideas básicas de Lev S. Vigotsky. La teoría histórico cultural presentada por Vigotsky señala su concepción acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre, fue “...el primer intento sistemático de reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico acerca de la psiquis del hombre...”6[6] Surge, por una parte, como contradicción a las ideas fundamentales acerca del desarrollo y por otra, a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura, como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, el desarrollo de la sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza un fenómeno histórico.”7[7] El principio del historicismo en la explicación de los hechos y fenómenos del desarrollo del hombre como ser social.

El concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que sirve de puente entre la importancia de la interacción social y el desarrollo psicológico individual. Esta zona representa la distancia entre lo que el niño realiza independientemente y por si mismo (nivel actual de desarrollo) y a dónde puede llegar con la ayuda de adulos o compañeros (nivel de desarrollo próximo). Las interacciones sociales, deben organizarse de modo que sostengan la actividad hasta que el alumno sea capaz de realizarla por sí solo y sin ayuda, a través de un proceso que él llamó interiorización que se lleva a cabo a través de la mediación del lenguaje.   En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen una labor de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133) señala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.  Plantea8[8]: “La psicología no ha aclarado aún en forma suficientemente nítida las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es un ser bio-psico-social y será absurdo desconocer sus aspectos biológicos pero

6[6] Leontiev, A.R, et.al. Prólogo a la “Obra de L.S. Vigotsky” en dos tomos, Ed. Academia de Ciencias Pedagógicas URSS.7[7] Vigotsky, L.S. ob.cit. p.25-308[8] Vigotsky, L.S. ob.cit. (1987)

también el niño se desarrolla en el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual de sus generaciones precedentes determinados donde están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el niño ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo.   Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia, primero acompañado después sólo, así por la apropiación de la cultura a través de la interacción social se va construyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no serían alcanzados sin su concurso, esto es, el del saber cultural (mediado). Se desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos psicológicos superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervención de adultos y de la instrucción.  Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo más…Lo importante en su concepción, considero yo, es el sentido cultural que adquiere su visión del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones profundas en torno a la educación y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicación humana.  El enfoque crítico9[9] en educación, intenta penetrar en los fenómenos estructurales de la sociedad contemporánea, el capitalismo y la industrialización.10

[10] Cuestiona la posición empirista, positivista e integrada de las ciencias sociales de la época. Sin embargo, su visión general del poder socio-económico pone el énfasis en la conservación del orden existente, no en el cambio de los postulados del pensamiento conservador burgués que influyen en el pensamiento latinoamericano de los años 60s y 70s. Sus análisis críticos resultan abstractos, a pesar de la forma profunda en que penetraron en la realidad social contemporánea, sin embargo Habermas, aporta nuevas ideas que superan a sus antecesores, particularmente su doctrina de la «situación ideal de diálogo» como núcleo de su

9[9] “Expresión introducida por Max Horkheimer hacia 1937 (en una serie de escritos, recogidos luego en Teoría crítica, 2 vols., 1968) que aplica a lo que, tras las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y J. Habermas, principalmente, será conocido como el núcleo filosófico de la escuela de Francfort, y que se expresa básicamente a través de críticas a autores y a corrientes filosóficas. Recurre Horkheimer a la expresión de «teoría crítica» para diferenciar su postura filosófica de la que implica la «teoría tradicional», basada ésta en un modelo de racionalidad meramente lógica que confía a la razón la principal tarea de concordar fines y medios, racionalidad que, a la larga, se ha mostrado destructora de sí misma y que merece el apelativo de «razón instrumental». Frente a ella, la teoría crítica plantea la racionalidad como una crítica a todas las formas de ideología y dominio que aparecen en la sociedad actual, históricamente derivadas de un concepto de razón (como instrumento) que, persiguiendo el dominio de la naturaleza, ha terminado por dominar al mismo hombre. La raíz irracional de esta razón, endiosada durante la etapa de la Ilustración, se ha mostrado de forma ostentosa a través de las diversos fascismos y nazismos del presente (ver texto ).Es una teoría del conocimiento y, a la vez, una teoría de la sociedad, que se basa en una crítica marxista, no dogmática; recurre al método dialéctico de Hegel, entendido no idealísticamente, y atribuye a la razón una esencial dimensión práctica (praxis), por la que no sólo se transforma la sociedad sino que también se constituye el hombre. En el trasfondo de la teoría hay, además, profundas influencias de la filosofía clásica alemana: Kant, Schopenhauer, Dilthey, Nietzsche, Weber y Husserl.Se acusa a los diversos miembros de la escuela de Francfort de haber hecho, simplemente, reflexiones críticas acerca de la sociedad y de no haber desarrollado una concepción sistemática de la teoría crítica; de esta acusación se salva, no obstante, J. Habermas a quien se atribuye un proyecto de filosofía sistemática”. (Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.)10[10] Wolf, citado por Vidal, op.cit. p.92

teoría. “Y no hay posible situación de diálogo -enfatiza- si los sujetos no se reconocen mutuamente la plena igualdad de seres libres y responsables. La igualdad humana a que tiende toda la tradición del idealismo hegeliano y del materialismo histórico aparece exigida como situación radical y originaria del diálogo: en el diálogo de los seres libres y autónomos surge la idea. La situación real, sin embargo, el diálogo real en la sociedad, no manifiesta tal situación ideal; pero la comprensión de esta «situación ideal de diálogo» es el a priori del que hay que partir y algo que «todavía no» existe, pero que se percibe como lo único que posibilita la «vida buena» y que los sujetos humanos plenamente libres sean capaces de comprensión: de intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas «pragmática universal11[11]»  La teoría crítica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanálisis develó importantes temas para la educación y la comunicación, en su crítica a la separación de la conciencia del sujeto, respecto al objeto. Particularmente Habermas abrió nuevos caminos con su teoría de la acción comunicativa. Esta concepción aporta nuevas ideas a la educación.  Así, un hombre que tomó en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y marginado, como algo dinámico y no terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido en Brasil. Además de una teoría y método educativos, Freire crea un movimiento popular en su país, con él busca sacar al ser humano analfabeta, de su situación de inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde luego de creatividad. Hace una propuesta política-pedagógica...”no hay humanización sin liberación, así como no hay liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad dentro de la cual, no cabe la humanización”...”la educación para la liberación, es la que se propone como praxis social, es una educación política (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo es neutra...?), de ahí que esta forma de educar no puede ponerse en práctica antes de la transformación de la sociedad..12[12]   Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina. Su proyecto educativo parte de la praxis, apunta a crear humanización, esto es, liberar al ser humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente persona. La pedagogía existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases dominantes cuyos métodos no permiten que el ser humano se independice y sí sea invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en que toda liberación (en conocimiento, criticidad, creatividad, política, económica, sociocultural, etc.) tiene que partir del mismo ser humano y su práctica para transformar la realidad.  La pedagogía del oprimido13[13] (Freire-1974), es aquella que se elabora desde y por el oprimido para que tenga la oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico comprometido con la historia, para que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta pedagogía pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberación, permanente búsqueda de sí mismos y permanente conquista de su realidad.  La educación tendrá que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean educadores-educandos, para que la educación deje de ser un acto de depositar (bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea problematizadora para ambos en construcción dialógica. Un acto

11[11] Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.12[12] García Hoz, V. La educación liberadora según Paulo Freire, Rev. Esp. De Pedag. 32 – Pags. 171-17413[13] Freire, P. –Pedagogía del Oprimido- Ed. S.XXI 1974

cognoscente donde el objeto cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto que ‘nadie educa a nadie, nos educamos unos y otros’. Ahora, educación y comunicación marchan mancomunadas.   Mario Kaplún (2002)14[14], apoyado en las formas de apropiación de la realidad de Freire, plantea algunas ideas para conocer la concepción de la educación que subyace en las prácticas de nuestra comunicación. Propone tres modelos de educación, los dos primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo.  El primero hace énfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda. Los resultados: el educando repite, memoriza y olvida, no asimila, pues no hay participación personal. Se identifica con los modelos conductistas.  La comunicación en este modelo es la transmisión de información: un Emisor que envía su mensaje a un receptor. Es la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc., es comunicación unidireccional.  El segundo hace énfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los teóricos cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la llamada ingeniería del comportamiento que modela la conducta de las personas de acuerdo a los objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que previamente se diseñó, nunca como participación consciente y crítica, sino como repetición ordenada.  Este modelo en comunicación introduce una diferencia importante, sigue habiendo un emisor, un mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado, dependiente, pero aparece una respuesta o reacción del receptor llamada feedback, que como dice Berlo (1975)15[15] , si no se produjo la respuesta deseada, se considera que la comunicación ha fallado, la retroalimentación sólo es para confirmar el efecto previsto.  El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseñanza-aprendizaje, en el cual no es pertinente la imposición de información por parte de los educadores ni el aislamiento de los individuos.  Se trata de una educación que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas para que transformen su realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en equipo, educándose entre si, aprendiendo juntos, construir juntos en un proceso de acción-reflexión-acción (diferente a la 1ª).  Es un modelo autogestionario que forma para la participación en la sociedad. Aquí no hay errores sino aprendizajes. El educador estimula el proceso de búsqueda para problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El objetivo: que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su realidad.  El modelo de comunicación que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que cuando el emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como señalan otros autores el emisor es interlocutor y el receptor se vuelve también interlocutor y el modelo será:  Emirec Mensaje Emirec = Interlocutor Mensaje Interlocutor Intercambiando mensajes en forma permanente y en comunicación dialógica.

14[14] Kaplún, M. ob.cit. p.15-5215[15] Berlo, D., citado por Jorge Ramsay et.al. “Extensión Agrícola. Dinámica y desarrollo Rural. S.J.Costa Rica (1975)

 Lo más importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la educación supere la separación abstracta y logre una visión integradora que dé prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la actividad humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que es en última instancia la que sirve de criterio objetivo de la verdad.   En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicación, encarnan el corpus de la cultura y el proceso enseñanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como acción comunicativa, como relación humana. Sólo así logra unirse de modo dialéctico los modelos de educación, de comunicación, y por supuesto, de educación a distancia como una forma específica de la primera.   1.3. Relación entre modelos educativos y modelos comunicativos.   Es bien conocido para todos que la ‘sociedad de la información y la comunicación’ no pertenece al futuro, es del presente y éste plantea mucho más retos y preguntas que respuestas, lo que se traduce en una llamada de atención sobre el papel de la comunicación en la educación. Es claro que la relación comunicativa que se daba en el aula ahora se proporciona también en el ciberespacio y es aquí donde se tiene que dar esa relación pues de ella depende en buen grado que los propósitos de la educación sean logrados en mayor medida.  El “transmitir” conocimientos parece que ya no es lo primordial en educación, se diría que el papel de la educación consiste en ayudar a los educandos a construir, desarrollar un sentido de pertenencia, de tolerancia o aceptación frente a la diversidad, ayudarlos a sistematizar la creciente información que se recibe dentro y fuera del aula, favorecer las relaciones interpersonales y a desarrollar habilidades y competencias para insertarse críticamente en la sociedad. Educar de este modo significa, preparar para participar activamente en un mundo en constante cambio, currícula, contenidos y prácticas en permanente actualización. Se trata de una educación que articule orgánicamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Una educación como formación humana que prepare al hombre para la vida. Una educación, ya sea presencial o no que logre la creación de espacios comunicativos para la construcción de conocimientos y la revelación de valores.  Las políticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del país y de cada región, por lo que se impone una administración moderna y con una seria participación de las comunidades y tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes, los profesores, las familias, además de los directores, no sólo a los empleadores y los propietarios.  El aporte de JM.Barbero en su propuesta teórico-metodológica sobre las mediaciones plantea rehistorizar los estudios comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la Comunicación dentro del espacio más amplio de las Ciencias Sociales. En especial la Latinoamericana que se obliga a potenciar su componente crítico si se aspira a la construcción de un proyecto en que la dignidad de las personas sea la clave como postura racional para el conocimiento de lo social.  Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un modelo de comunicación-educativa horizontal, abierto y democrático, que se basa en el aporte de la teoría de la mediación y la recepción que intenta estudiar el proceso que realiza el estudiante cuando recibe los mensajes, así como el papel de las distintas instituciones mediadoras que intervienen en la apropiación de estos y de los ‘nuevos’ lenguajes con que se representan los pensamientos de alumnos y docentes. 

El paradigma conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que pone al docente por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, él es el que define situaciones y contenidos de aprendizaje y el alumno lo representa como un ‘ser pasivo’, recibiendo la información, preocupado por almacenarla de la mejor manera para así repetirla en situaciones similares a las presentadas por el docente.  Este modelo “bancario” solo transmite la información con los elementos de emisor, receptor y mensaje como una comunicación dictatorial. Aun usando materiales visuales como: fotografías, acetatos; materiales audiovisuales como: filmes, televisión, videos, etc. Y auditivos como: Cds., cintas, radio, etc, propios de la tecnología educativa, sin embargo la comunicación-enseñanza sigue siendo vertical.   En el paradigma cognitivo de comunicación-educativa aparece la retroalimentación, que es apenas un mecanismo reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta que tiene que concordar con lo que se espera del educando, los alumnos se consideran como una masa homogénea que ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no es la esperada, ésta servirá para modificar la estrategia comunicativa-educativa hasta conseguir lo deseado o previsto por el docente. Está ausente la relación dialógica.  En la perspectiva cognitiva la concepción de comunicación está dada en términos de reciprocidad y su acción se centra en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del pensamiento.  Estos dos modelos, son los clásicos y que se han venido usando en los grandes medios de comunicación e instituciones educativas. No se deja espacio para el espíritu creador y tampoco para la reflexión del aprendiz.  Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la relación alumno-profesor ya que los dos actores principales del proceso educativo-comunicativo establecen una relación más dialógica y menos autoritaria lo que posibilita una interacción más franca, más abierta, libre y enriquecedora para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista.  En términos de comunicación, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealización del alumno. De esto resulta que tanto el receptor como el emisor se transforman en un emirec, cómo el hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y para comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios.  El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en él, por lo que su posición es activa en la construcción de la adquisición y construcción del conocimiento es aquí donde ejerce su autonomía y su pensamiento crítico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica conocimientos a situaciones reales y también aquí muestra capacidades de autoevaluación y aquí es donde tiene importancia el aprender a aprender.  El papel del profesor es de mediador, por lo que la teoría de la mediación y la recepción le entrega elementos para entender qué hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cuál es su papel como mediador directo en el aprendizaje y en general todas las demás personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno.  El modelo propuesto por Mario Kaplún16[16] que estimula al estudiante a una

16[16] Kaplún, Mario (1998) “Periodismo cultural. La gestión cultural ante los nuevos desafíos”. Revista Latinoamericana de Comunicación, Chasqui 64.

autogestión para que se dé el aprendizaje y cuando se presenta el espacio para la expresión, ya que señala que un adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo que observa, 50 % de lo que observa y escucha, 70 % de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por sí mismo.  El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los contenidos o la posición del profesor más bien, su principal trabajo es el de fortalecer las potencialidades de los alumnos y su capacidad de pensar.   Para Kaplún comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta construcción juega un papel definitivo el lenguaje.  Vygotski dice...”el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje” y agrega...”el desarrollo de la lógica es una función directa de un lenguaje socializado”17[17], por lo que le corresponde al docente reconocer que cada medio tiene un lenguaje y una gramática particular y que los lenguajes no son excluyentes sino complementarios. Esto exige del docente que esté alfabetizado y también ‘lea y escriba’ con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de los estudiantes inscritos en la sociedad de la información y la comunicación.  Por lo que el docente podrá recurrir a los diversos modelos incluyendo el ‘bancario’, recepcionista pasivo, siempre y cuando la información esté precedida de la problematización para que deje de ser solo transmisión.  El cuadro siguiente pretende esbozar las principales características de los tres modelos que presenta Kaplún en relación con el uso de las TICs para poder entender el diseño metodológico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de los sujetos implicados en la concepción y diseño del proceso de aprendizaje.

  1.MODELO Centrado en CONTENIDOS

2. MODELO. Con énfasis en los EFECTOS

3.MODELO. Con énfasis en el PROCESO

OBJETIVO Distribuir información

Fomentar la comunicación entre usuarios sobre la transmisión de contenidos al estudiante

Prima la actividad del sujeto en relación a la investigación, análisis, manipulación, elaboración y tratamiento en general de la información. Reinterpretación.

SISTEMA Cerrado Mayor presencia de actividades de aprendizaje. Bidireccional o semidireccional

Abierto, semiabierto

MATERIALES Recursos típicos de biblioteca, hemeroteca, mediática, audiovisual, multimedia

Videoconferencia, teléfono, fax, correo electrónico, Redes informáticas, Clases virtuales

Software, materiales informáticos, información hipermedia y los típicos recursos de la red Internet, como el chat y el correo electrónico.

http://www.comunica.org/chasqui/kaplun64.htm   17[17] Vygotski, L. Op.cit. pag.

CLASE Sesiones pregrabadas, distribución de programas

Sesiones en directo, con canales lo más simétricos posibles

Apenas existente en el aula.

ESTUDIO INDIVIDUAL

Programas de tipo informático

Tiene gran importancia Tiene gran importancia es el autoaprendizaje.

TUTORÍA Indiferente, diferida o en tiempo real

Diferida o en tiempo real Tiene gran importancia, la comunicación de ida y vuelta.

TRABAJO EN GRUPO

Se da poco Se fomentan las relaciones en grupo, diferidas o en tiempo real

Muy importante. Trabajo con el profesor. En general diferida.

EJEMPLOS Información del campus, programas multimedia de apoyo. Emisoras de radio y TV local en programas de formación

1.                              Espacios virtuales 2.                              Sistemas integrados y gestionados por ordenador.

Formación de formadores. Sistemas participativos basados en la integración de medios,: aprendizaje virtual y cooperativo a través del correo-e y el chat.

 El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusión de información a través de nuevos medios, pero continúa siendo una manera "clásica" de presentar contenidos. El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodológicos de enseñanza-aprendizaje que permiten la interacción en la direccionalidad de la comunicación profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICS se aplican en la creación de espacios virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integración de los medios en el aprendizaje cooperativo. El tercer modelo (énfasis en el proceso) va más allá de dar o recibir información. Se trata de poner en práctica los conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y alumnos tienen a su disposición. El trabajo de investigación (según diferentes niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relación al análisis, manipulación, elaboración y tratamiento en general de la información. Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o comentar los modelos comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas premisas, fundadas en una visión integradora de la actividad humana y del hombre como sistema complejo que piensa, conoce, actúa, valora y se comunica. Al margen de una concepción integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estéril. La eficacia de la unión de los modelos de educación y comunicación debe pasar por una concepción compleja y contextualizada del hombre y la sociedad como sujetos-agentes, para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea fecundo y productivo. De lo contrario continuará la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta intelección y discernimiento del problema es propia tanto para la educación presencial como para la no presencial. Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber educativo y comunicativo, en su unidad dialéctica. Hay que pensar la subjetividad a partir de nuevas premisas, y más aún después de la revolución

ocurrida en la tecnología de la información y la comunicación, para no perder lo más importante: el proceso cultural, y con él, al hombre, inserto en la cultura.  Referencias: 

Dra. Zoila Libertad García Santos

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