El Proceso de Un Profesor Para Convertirse en Investigador

El proceso de un profesor para convertirse en

investigador Una historia de vida

Lisbehet Dubravska Torcatty Sequera

© Lisbehet Dubravska Torcatty Sequera© Fundación Editorial El perro y la rana, 2011

Centro Simón Bolívar

Torre Norte, piso 21, El Silencio

Caracas - Venezuela

Teléfonos: (0212) 7688300 / 7688399.

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Aarón Mundo

Edición al cuidado de:

Hernán Rivera

Francisco C. Romero H.

Carlos Zambrano

Depósito Legal lf 40220103703209

isbn 978-980-14-1244-1

Impreso en la República Bolivariana de Venezuela

“… el educador ya no es solo el que educa sino aquel que,

en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando,quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se

transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual losargumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el

que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con laslibertades y no contra ellas”

Paulo Freire

Ubicándose como parte de los oprimidos, Paulo Freire es, quizás,

uno de los pedagogos más irreverentes y revolucionarios de nuestra

América. Su propuesta emancipatoria surge desde los cimientos de

pueblos que han sido históricamente excluidos y oprimidos por las

grandes potencias dominantes. Desde allí, mirándose y mirando

a su pueblo, postula que una pedagogía del oprimido —que no así

para el oprimido— debe necesariamente surgir desde sus propias

vivencias y acervos. La pedagogía del oprimido significa, en resumen,

la pedagogía de la emancipación, de la liberación y, por tanto, de la

autodeterminación.

En homenaje a su pensamiento y a su praxis, brindamos al público

lector la Colección Paulo Freire, dedicada a la publicación de textos

del pensamiento pedagógico y didáctico de nuestra América y del

mundo. Sus tres series abarcan varias de las tendencias del pensamiento

pedagógico y didáctico, mostrándolas en debate y reivindicando así su

carácter diverso.

El proceso de un profesor para convertirse en

investigador Una historia de vida

Lisbehet Dubravska Torcatty Sequera

Serie Pensamiento PedagógicoBrinda al público lector el debate y disertación de

distintas tendencias y escuelas del pensamiento pedagógico.

Serie DidácticaModos y herramientas de la pedagogía son publicados

en esta serie dedicada a quienes deseen construir nuevos saberes.

Serie LéxicosTodo estudio requiere el dominio del vocabulario y sus

respectivas etimologías. Diccionarios y demás textos lexicográficos

estarán dispuestos en esta serie.

Al Dios que tenemos muy dentro de nuestra piely que en mi caso es vivencial.

A todas las personas que de una u otra formame han dado parte de sus vidas.

A Victoria, la madre irrepetible; a Agustín el padre de mis ojos;a René por haberme abrigado en esos días brillantes.

Y un especial agradecimiento a dos personassin igual cuya ayuda

y consejo en los momentos en que pude flaquearme llenaron de optimismo y fe para proseguir en

mis investigaciones:el profesor Julio Valdez, guía y luz de la investigación,

y el profesor Gilberto Picón, quien supo entender y canalizar mi inexperiencia.

A todos ellos: ¡gracias!

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INTRODUCCIÓNEl despertar de una iniciativa: mi palabra en la investigación

Inicialmente, antes de encaminarme a realizar esta investiga-ción tuve varias opciones y lógicamente muchas expectativas. Me estaba iniciando en el conocimiento de lo que es la diferencia entre un estudio cualitativo y otro cuantitativo, de corte positivista. En este sentido, debo confesar que el conocimiento que iba obteniendo me inclinaba a apasionarme por lo cualitativo; reflexionar, que era a través de lo cualitativo que se debía abordar lo social, estudiando y describiendo lo esencial de la experiencia humana vivida (Martínez, 2000). En aquel momento me interesaba indagar sobre qué ocurría con los docentes dentro del contexto venezolano, estudiar su labor, cómo habían sido formados, cuáles eran sus concepciones acerca de sus carreras, etc.

Encontré a simple vista y de manera casi empírica que gran parte de los docentes ubicados en la localidad donde yo laboraba (en la ciudad de Barquisimeto), se inclinaban a encerrarse en un salón de clases a cumplir con un programa, a olvidarse del contexto, fundamentando su modelo en la racionalidad técnica, “centrados en la eficacia de la enseñanza a través de métodos y técnicas cuya concepción lleva implícita una fuerte carga de positivismo” (Tanner y Tanner, 1992, p. 32), por lo menos esa era mi percepción. Esto se hallaba en contradicción con lo planteado en la Resolución Nº 1 (1996) del Ministerio de Educación y Deportes y el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), entre otros, donde se dice que el docente debe estar preparado para desempeñarse como promotor e investigador social.

El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida

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INTRODUCCIÓN

Por otra parte, dentro de la Educación Básica se estaba aplicando lo que para aquel momento llamábamos Nuevo Diseño Curricular (1998) y con ello la posibilidad de que los docentes tuvieran la oportu-nidad de trabajar con los Proyectos Pedagógicos de Aula y de Plantel.

Era la ocasión de involucrarse, de una u otra forma con la comu-nidad, con el contexto social, transformando su realidad, y por ende convirtiéndose en un investigador y promotor social; sin embargo, a pesar de esta gran oportunidad, algunos autores habían iniciado estudios sobre estas nuevas propuestas del Ministerio de Educación y Deportes y el efecto de estas en el trabajo de los docentes. Entre estos autores encontramos a Gardié y Quintero (1994), Marrero (1997), entre otros; estos afirman que los docentes iniciaron la ejecución de proyectos sin tener las suficientes competencias para hacerlo, tra-yendo como consecuencia situaciones de incertidumbre y alteracio-nes, desde los aspectos emocionales, pragmáticos y metodológicos. Era entonces un problema de fondo, no bastaba que llegaran estos proyectos estilo cascada, desde el extranjero o por lo menos ajenos al conocimiento previo que manejaban los docentes.

Considerando lo anteriormente planteado, nace la incertidumbre de saber por qué existe una brecha entre lo que dicen los documen-tos legales del Ministerio de Educación, las propuestas que imple-mentan para formar el docente, el actuar del docente y la realidad que día tras día se vive dentro de las instituciones educativas. Es a partir de esta duda que decido plantearme la idea de interpretar el proceso mediante el cual un docente se convierte en investigador, a través de su interacción con sus contextos de vida, lo que favorecería que fuese más allá de dichas contradicciones. Me interesaba saber qué motiva-ciones intrínsecas lo estimulaba para ser diferente, cómo había sido su formación, qué papel desempeñaba en este sentido su contexto sociocultural.

Ahora bien, partiendo de estos planteamientos y de mi curiosidad inicial, tenía claro que la investigación a realizar debía abordarse desde lo cualitativo; pero, para mí sería un riesgo encaminarme

dentro de este enfoque ya que anteriormente no lo había hecho. Surge la duda, no obstante acompañada de la emoción de hacer algo nuevo, que posiblemente no había sido abordado previamente de la forma como yo quería hacerlo.

Me identifico entonces con el método biográfico y me percato de que la forma como quería abordar mi objeto de estudio podría ser a través del mismo, como método válido para construir y abordar el conocimiento, en donde el objetivo del método es la narración de la vida mediante una reconstrucción retrospectiva principalmente; puesto que si prestamos una atención especial a la percepción del desarrollo de la vida profesional de los individuos encontramos un proceso evolutivo jalonado por unos hitos, que lo llevan a tomar deci-siones que han mejorado y/o cambiado el rumbo de la vida de este profesional; pero, muchas veces han servido para asumir nuevos planteamientos, conocer otras posibilidades metodológicas, en defi-nitiva modificar su forma de hacer (Bolívar, Domingo y Fernández, 1998).

Un buen profesor no se hace de la noche a la mañana, sino que se va formando a través de un proceso de reflexión, evaluando e investi-gando sobre su propia acción, asimilando y asumiendo nuevos plan-teamientos, actitudes, y nuevas formas de hacer para incorporarlos de manera efectiva a su práctica profesional, ya que el docente, como todo ser humano, es una síntesis de experiencias acumuladas.

Lo biográfico me permite entonces, captar momentos precisos de la formación del docente como investigador, conocer su personali-dad, su contexto de formación, sus sentimientos; entre otras cosas, el proceso de convertirse en investigador.

Se asume específicamente dentro de esta categoría el relato de vida, donde se pretende profundizar en el entramado de relacio-nes que vinculan la estructura social y el carácter individual de un docente. Un relato en donde lo más importante no es solo mostrar la vida cronológica de un docente, sino, además, interpretar a través


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INTRODUCCIÓN

de esta reconstrucción la manera como se transforma un docente en investigador.

El relato de vida es un intento por descubrir lo social, en el cual la comunicación adquiere un lugar central, siendo el sujeto el protago-nista. Es importante remarcar una primera diferencia que distingue lo que se denomina la “historia de vida” del “relato de vida”; aunque a primera vista parecieran ser el mismo método, no lo son. La pri-mera remite a estudios sobre una persona determinada que sí incluye su propio relato; pero, que es complementado por el investigador con otras clases de documentos o narraciones. Se basa en recorridos amplios en la vida de un sujeto; lo que interesa es una suerte de tota-lidad, donde el orden cronológico tiende a ser considerado. Tampoco es el testimonio como tal, ya que este último toma al individuo en cali-dad de partícipe u observador de un hecho, por lo tanto se aleja de la entrevista biográfica. También se lo podría diferenciar de la historia oral, siendo esta, “el análisis de fuentes orales con un objetivo histó-rico” (Schutz 1977, p. 54).

Aunque indudablemente se comparten características, y tal vez la historia oral sea la técnica más abarcativa de las señaladas, las diferen-cias existen a pesar de que a veces parezcan sutiles; poder explicitarlas ayuda a una mejor comprensión de las posibilidades y potencialida-des de cada una y en este caso entender por qué la temática se aborda de la manera como fue realizada.

A diferencia de todo lo anterior, el relato de vida como método busca conocer lo social a través de lo individual; por eso se sustenta en la experiencia del individuo, la cual ha sido una de las características que hacen que tanto Bertaux (1988), como Ferrarotti (1988) –ambos con una amplia trayectoria en la aplicación de este método en sus investigaciones– reivindiquen lo biográfico como enfoque metodo-lógico y no simplemente como herramienta o técnica.

Así, cuando hablamos de entrevista biográfica nos referimos a un relato pronunciado en primera persona, ya que lo que se intenta res-catar son las experiencias de ese individuo. Casi nunca se pretende

que sea exhaustivo, sino que se centra en algún momento o aspecto de la vida. También la ilusión de la totalidad está desterrada, porque se considera que todo sujeto posee un mecanismo selectivo que desde el presente lo lleva a recordar u olvidar determinados hechos, y dicho proceso debe ser respetado por el investigador.

Es necesario aclarar que en tanto el individuo se posiciona en pri-mera persona y habla de sus experiencias, se lo considera el perso-naje del relato; no importa si dice absolutamente todo, ni si respeta el orden cronológico, sino los hechos que son iluminados por la selec-ción del recuerdo y la lógica de conexión que se evidencia en el relato.

Hay que tener presente que todo relato biográfico es focalizado, parcial, y su primer recorte está dado por el investigador mismo con base en su interés de conocimiento. Tampoco debe importar si las cosas ocurrieron tal cual lo contado, ni si es absolutamente verdad. Esto se basa en que si no sucedió tal como lo dice el entrevistado, lo podemos considerar como cierto a los efectos de la investigación, y por lo tanto se actuará en consecuencia.

Por sobre todas las cosas debemos resaltar que toda entrevista está coproducida, tiene dos autores: entrevistado y entrevistador. Ambos son indispensables para que este texto sea el que es; si uno no estuviese, o hubiese estado e interactuado de otra manera, el texto sería otro.

Lo biográfico puede conseguirse cuando le damos la palabra al sujeto entrevistado; pero, no es individualismo, ni exclusivamente la postura de darle la palabra a los que no la tienen. A través de lo biográ-fico se puede llegar a dos puertos básicamente: a conocer significados y contextos de significados de lo individual en tanto parte de lo social o a indagar estructuras y normas sociales.

La experiencia referida en el presente texto consistió en la cons-trucción de un relato de vida y a través de la construcción de este relato, se intenta interpretar el proceso mediante el cual el docente se convierte en investigador, a través de su interacción con sus contextos de vida.


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La presente investigación está organizada en los siguientes capí-tulos:

El Capítulo I muestra la dimensión ontoepistemológica. En el desarrollo de esta sección se procura especificar aspectos relacio-nados con la realidad en estudio; en este caso particular, el relato de la vivencia de un docente que se ha convertido en un investiga-dor socialmente reconocido como tal; se trata de una construcción que, desde lo subjetivo, permite trazar pistas para comprender una realidad histórica, social y culturalmente focalizada. Esto tiene que hacerse mediante una exploración hermenéutica altamente sutil y precisa del relato en cuestión.

El Capítulo II trata sobre el método, las técnicas de recolección de la información, la selección del sujeto social y la forma como va a ser analizada la información.

El Capítulo III está centrado en las entrevistas realizadas; expone el relato efectuado por el sujeto de estudio entrevistado (profesor Gil-berto Picón) y la reconstrucción hermenéutica del mismo, realizada por la investigadora.

El Capítulo IV está referido a los “Hallazgos fundamentales” encontrados en la investigación y en el proceso de autoformación del profesor Picón (descripción de una metamorfosis), aspectos estos que nos ayudaron a plantear unas reflexiones o supuestos de teoría sobre el proceso importantísimo experimentado por un individuo para convertirse en docente-investigador.

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CAPÍTULO IDIMENSIÓN ONTOEPISTEMOLÓGICA

a) Visión de la realidad social

Desde la perspectiva de esta investigación se considera la realidad social en tanto es subjetivamente experimentada e integrada a una práctica discursiva por seres humanos particulares, en contextos de vida específicos, puesto que no existe realidad única, externa, sino la visión que tienen las personas de ella, visión mediada por la percep-ción y la capacidad lingüística (Ibáñez, cit. por Valles, 1997).

No obstante, al referir lo anterior no se quiere señalar que existen tantas realidades sociales como personas humanas. Desde este enfo-que, la realidad social se encuentra en el ejercicio del lenguaje, en la práctica discursiva, en la construcción de sentidos que se expresa en el diálogo humano cotidiano.

De esa manera, la realidad es una construcción social de per-sonas mediante sus actos de habla individuales y colectivos (Noya Miranda, 1995). Se trata de una elaboración compartida de mundos imaginarios y simbólicos, en la que cada cual cree en su versión par-ticular de la realidad y los mecanismos que la producen (Schwartz y Jacobs, 1984), y que supone la interpretación que aportan los actores en torno de los procesos sociales (Taylor y Bogdan, 1994).

Igualmente, los sujetos pueden comprenderse como sujetos y autores (Dos Santos, 1995). La aceptación de la verdad como subjetiva y relativa implica una búsqueda permanente de consenso entre las personas involucradas en la comprensión del mundo social (actores, investigadores, comunidad científica), es decir, la interobjetividad


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CAPÍTULO I: DImeNsIÓN ONTOePIsTemOLÓgICA

(Rusquet, 2001). De aquí que, según Gadamer (citado por Ferrater, 1994), el diálogo pase a constituir el ser mismo de las personas, de modo que la lógica de la pregunta y la respuesta sea únicamente el reflejo de este ser dialogante.

b) Punto de partida: contextualización de la investigación

Dentro del ámbito educativo, documentos tales como el Regla-mento General del Ejercicio de la Profesión Docente (2000) y la Resolución Nº 1 del Ministerio de Educación (1996), señalan que el docente debe estar preparado para desempeñarse como promotor e investigador, para así lograr la transformación creadora del acto edu-cativo, siendo la investigación una vía no sólo para comprender la rea-lidad, sino para transformarla; igualmente, esta misma Resolución en el Título 1, artículo 4, reza:

Un énfasis prioritario en la formación del docente debe ser el cultivo de la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción para lograr la transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, al mismo tiempo que estimula su propio desarrollo profesional.

Esta normativa señala que el trabajo docente es considerado como una actividad intelectual y no solo técnica, a manera de proceso de acción y reflexión cooperativa. Por consiguiente, tanto la investi-gación como la actividad intelectual están imbricadas por cuanto una actividad conduce a la otra. En otras palabras, en el momento en que un docente investiga, también está generando una actividad intelec-tual y reflexiva; en esta actividad intelectual se establece una dinámica o juego en espiral donde el investigador pregunta y repregunta sobre

los acontecimientos, sobre la realidad y más aún sobre los “Hallazgos” encontrados, a la vez que reflexiona sobre este proceso totalizante.

Se deduce, por tanto, que el docente debe asumir el rol de investi-gador y a través de un proceso reflexivo y mediante una participación activa desarrollar los aprendizajes, los conocimientos, las herramien-tas pedagógicas y didácticas innovadoras para realizar un trabajo de enseñanza; aprendizaje basado en la autorreflexión sistemática de sus acciones, en la construcción de teorías resultantes de su práctica, y por ende de su realidad sociocultural.

En concordancia con lo planteado, Lanz (1998) sostiene que, entre otras cosas, gran parte de la problemática existente en las insti-tuciones educativas se debe a que el docente no ha adquirido el hábito de investigar, además de que existe una desarticulación entre la acti-vidad pedagógica y las prácticas profesionales, por lo que no está en la capacidad de elaborar propuestas que generen acciones que con-tribuyan a la solución de los problemas, ni de poner en práctica las indicadas por el Ministerio de Educación.

Es importante destacar que, entre otros aspectos, el docente en ejercicio concibe frecuentemente la idea de investigar bajo la moda-lidad de un trabajo de laboratorio estrechamente ligado a recur-sos especiales, y a un ambiente f ísico determinado que permita el máximo control de las variables y dominio del método científico de carácter experimental; por tal razón se infiere que él posee una repre-sentación de la ciencia y la investigación apegada a lo cienticista y experimentalista.

En este sentido, Kemmis (1988) afirma con certeza que son muchos los enseñantes que consideran la investigación como una actividad esotérica y que poco tiene que ver con sus preocupaciones y prácticas cotidianas.

En concordancia con lo anterior, el empleo del método antes mencionado limita la posibilidad de que el docente pueda reflexio-nar sobre su realidad como vía que le permita buscar alternativas a los problemas cotidianos que surgen dentro de la institución en la


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cual labora, cuyas pretensiones de solución no se encuentran exclu-sivamente en los libros, ni en las teorías aprendidas en su trayectoria universitaria.

El convertirse en investigador dentro de la práctica docente con-lleva una concepción que va más allá de lo normativo, del currículo, y de la concepción experimentalista de la ciencia; se trata entonces, de un proceso de vida, en donde lo cotidiano, las creencias, los senti-mientos, los valores, son importantes. Esta importancia radica en que a través de esta esfera afectivo-axiológica se está incluyendo la tota-lidad del docente como persona, más allá de lo cognitivo y de la con-ducta ajustada a normas. En este sentido, se concibe al ser humano de forma integral, pues en la medida que el docente asuma la docencia desde la totalidad de su ser pudiera asumir la investigación con mayor grado de responsabilidad y compromiso.

Esta totalidad es la síntesis de un proceso relacionado con la vida de la persona, con su propia historia que transcurre en interacción con los diferentes espacios y contextos sociales.

Se trata de ir a la vida de los docentes y abordarlos como personas que son; de escudriñar en profundidad ese proceso mediante el cual se hicieron investigadores; saber, conocer el proceso esencial de sus vidas para ser hoy día distintos, y así lograr superar las barreras que son impuestas muchas veces por pautas culturales predominantes en la sociedad y por algunas prácticas autoritarias que se viven dentro de las instituciones educativas en Venezuela.

Para este estudio es importante encontrar docentes que hayan logrado asumir su práctica educativa con responsabilidad, entu-siasmo, dentro de una vertiente humanística, reflexiva, consciente; basados en el conocimiento obtenido en su realidad, en lo vivido, por encima de las limitaciones derivadas de la problemática del país, que promuevan el cambio a través de investigaciones, lejos de verlas como prácticas de laboratorio, superando una formación fundamen-tada en la racionalidad técnica, y en muchos sentidos con una fuerte carga de positivismo.

Es de sumo interés para mí, como educadora, y más aún como investigadora, adentrarme en la vida habitual de un docente, saber qué atributos y características personales posee, conocer cómo se ha convertido en investigador y cómo han incidido en este proceso tanto las instituciones en que ha sido formado, como sus familiares, amigos y contexto en general.

En consecuencia, conocer al docente requiere introducirse en su cotidianidad tanto en su ámbito laboral como personal, puesto que mediante sus acciones, creencias, sentimientos construye su yo íntimo y social, llevando lo que él es a su práctica educativa.

Por esta razón, el enfoque biográfico se ha convertido en una opción coherente que justifica el camino adecuado para encontrar –desde lo subjetivo– las razones que motivan al docente a convertirse en investigador desde su propia vivencia; saber y conocer desde sus procesos vitales cómo asumió la docencia, desde un matiz particular, con miras a la transformación de su práctica educativa e investigativa.

En profesiones como la educativa, lo que la persona es o siente no puede ser separado del ejercicio profesional. La dimensión personal es un factor crucial en el modo en que los educadores construyen y desarrollan su trabajo. Haber recluido y en cierto modo enterrado la dimensión personal ha conducido a una deficiente comprensión de cómo los profesores sienten y viven su oficio. En este sentido, Nias (1996) afirma: “la pasión en la enseñanza es política, precisamente porque es personal. Si el trabajo en la enseñanza está cada vez más desprofesionalizado, es justo porque progresivamente se va desper-sonalizando” (p. 18). No obstante, en la actualidad se ha vuelto a rei-vindicar la cara afectiva de la enseñanza.

En consecuencia, la teoría y la práctica del cambio educativo necesitan penetrar en el alma de la enseñanza, en aquello que mueve a los profesores a hacerlo mejor, “buena enseñanza no solo es asunto de ser eficiente, desarrollar competencias, maestrías en las técnicas y poseer un cuerpo correcto de conocimientos” (Bolívar et ál., 1998, p. 19). La buena enseñanza implica un trabajo afectivo que infunde


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placer, pasión, creatividad, cambio y deleite. Esto conlleva no solo tener en cuenta el conocimiento, valores y asunciones propias de la gente implicada sino más aún sus esperanzas, expectativas, intenciones y deseos sobre su realidad actual y sobre el futuro.

En este orden de ideas, el docente es una persona que deviene en una personalidad y constituye por lo tanto una unidad óntica y psico-lógica integral, que se desarrolla en un contexto social y cultural espe-cífico. López y Zaya (1998), afirman que el docente, como todos los seres humanos, “es una unidad compleja que siente, piensa, quiere, ama y sueña” (p. 10), aspectos que caracterizan sus acciones profesio-nales cotidianas, siendo su práctica una estructura conformada por un complejo proceso organizado de elementos, tales como: impulsos, sentimientos, recuerdos, percepciones, pensamientos, conductas, acciones, etc., que se sobreponen, se entretejen e interactúan y cum-plen una función dentro de la estructura total de la personalidad de cada individuo que vivencia esa realidad.

Desde esta perspectiva, Jackson (1992) plantea que el conoci-miento pedagógico del profesor es una construcción intersubje-tiva e idiosincrásica elaborada a lo largo de su historia personal, en un proceso dialéctico y de sucesivos intercambios con el ambiente; por lo tanto para entender su pensamiento y actuación no basta con identificar los procesos formales y las estrategias de procesamiento de información de toma de decisiones; sino que sería necesario pro-fundizar en la ideología, teorías, creencias, valores y sentimientos que determinan el modo en que el docente da sentido a su mundo general y a su práctica pedagógica e investigativa en particular.

Al buscar dar razón de lo que el docente es, se entra en un cla-roscuro de significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se desenvuelve el individuo como su pro-pia historia personal, las múltiples demandas a que está expuesto y la cultura acumulada que en diferentes períodos ha ido creando su rol. Por ello, remitirse al tema del docente en el proceso educativo, es abordar la relación entre sociedad e individuo, entre el sentido y

la construcción de un sujeto y la relación permanente entre las condi-ciones de trabajo y la participación del individuo en el espacio laboral.

En este sentido, Rockwel (1998) afirma que los maestros al inte-ractuar tienen presentes sus intereses laborales y personales, sus posi-ciones y concepciones sobre su trabajo, así como su conocimiento sobre la manera de manejarse en las diversas relaciones propias del oficio y que son necesarias para adecuarse a las exigencias dentro de su ámbito laboral.

Para la autora de la presente investigación, el maestro no es solo un trabajador, es a la vez una persona, un ser humano que estructura sus propios conocimientos, valores, creencias; además de recursos y estrategias para resolver diariamente la problemática que se le pre-senta en el espacio educativo común del aula.

El docente, en su práctica cotidiana, tiene presente conocimien-tos que ha desarrollado socioculturalmente, los cuales van más allá de su formación y más allá de sus conocimientos técnicos y teóricos. Para ser maestro se requiere, al mismo tiempo, una serie de cono-cimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual. Es por ello que García Hoz (1989) plantea que toda educación se instala en una con-cepción del hombre, porque está vinculada a su naturaleza humana, a su actividad y tiene que ver esencialmente con su vida, con su fin, con su felicidad, con su conducta.

En esta dirección, dicho autor afirma que fueron San Agustín, Santo Tomás, Boecio, entre otros, los que iniciaron algunas teorías en torno de la persona, las cuales aportaron una serie de características de indudable trascendencia para el hombre como ente pedagógico. Conceptos como el del valor absoluto de la persona, el de persona como principio consistente de actividad; el de dimensión de trascen-dencia, o apertura personal, frente al hermetismo propio del ser indi-vidual, el de dignidad, singularidad, autonomía o libertad constituyen el horizonte y punto de referencia de criterios y normas de educación.


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Para García Hoz (1989) la educación conlleva una triple cualidad: orientadora, metodológica y axiológica.

1) Una actitud orientadora, toda vez que la estructura óntica de la persona constituye una idea directriz y reguladora de la educación. Indica en qué sentido es preciso buscar la realización del hombre; qué es lo que puede contribuir o no a su desarrollo, y cómo hacerlo.

2) Una actitud metodológica, por cuanto la persona es, en defi-nitiva, el manantial del que brota el hecho educativo. Ella está en el origen y en el fin de la actividad educadora. En el origen por cuanto la persona está en el centro de la orientación del universo del hombre y del universo objetivo; en el final porque la persona es el ente más pleno y responsable de la actividad educadora, centrada en el hom-bre, que es lo que en definitiva busca la educación.

3) Una actitud axiológica, mediante la cual la persona –origen y fin– va cumpliendo a través de un horizonte amplio de valores, dife-rentes etapas de su realización y desarrollo. Si la persona es un movi-miento para ir más lejos, un movimiento hacia un ser transpersonal, en una construcción continua hacia unos valores que hay que alcan-zar, en su camino de personalización va cumpliendo ideales según la experiencia de valorización que va cubriendo.

Desde esta triple actitud, la autora se permite destacar algunas dimensiones esenciales de la educación, ofreciendo una perspectiva del maestro como la persona encargada de contribuir en la formación del individuo, por lo cual le corresponde desarrollar estas cualidades (orientadora, metodológica y axiológica); y a través de estos aspectos, crear las dimensiones adecuadas para saber hacia dónde se va, para qué y cómo, dentro de la educación e irse formando como investiga-dor considerando estas cualidades.

En consecuencia, es necesario profundizar en la experiencia social e individual del docente, conocer, a través de sus experiencias, cómo se conforma o se forma un(a) docente investigador(a), saber por medio de la expresión de sus sentimientos, perspectivas –y su

contexto en general– cuáles son sus motivaciones para ser docente y conocer cómo se genera su praxis investigativa.

Un trabajo de investigación con estas características se considera, por ende, relevante para actores de diferentes ámbitos dentro del mundo de la educación. En mi caso –como investigadora– tuve opor-tunidad de afianzar mi proceso de crecimiento personal, mediante un diálogo fructífero, significativo y productivo con personajes reco-nocidos como investigadores en educación; a la vez que me permitió desarrollar mis capacidades para la interacción, permitiéndome tam-bién hacer aportes significativos a los docentes investigadores y a los que están emprendiendo la idea de serlo.

Por lo anteriormente sustentado, entonces, este estudio repre-senta un aporte significativo para aquellos docentes que quieran convertirse en investigadores dentro del ámbito educativo. Esto se manifestaría no solo en lo que corresponde al manejo de experticias o de los procedimientos para hacer una investigación, sino también en la dimensión actitudinal y hasta afectiva del proceso de conver-tirse en investigador.

También, el hecho de indagar en los procesos vitales de un docente investigador permitirá una coimplicación de los docen-tes que lean esta investigación, donde inevitablemente relacionarán lo leído con sus propias historias personales y laborales; será como presentar un libro personal que ofrece al docente la posibilidad de reflexionar, concienciar su vida personal y laboral y de la misma forma encontrar elementos que le ayuden a reflexionar en torno de su práctica, pues está suficientemente demostrado que la manera de vivir condiciona la manera de laborar.

Igualmente, la investigación aportará a los gestores de la inves-tigación de los institutos de educación superior, un conjunto de ele-mentos internos vitales, vivenciales, subjetivos, a los que dif ícilmente se tiene acceso por otras fuentes (libros, artículos científicos, confe-rencias, etc.); esta información les permitiría reflexionar con el fin de alcanzar una visión más amplia del proceso mediante el cual los

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docentes se forman y consolidan su praxis investigativa, además de desarrollar una perspectiva crítica de las instituciones educativas en general.

Finalmente, los planificadores de las políticas públicas relativas a la educación pudieran beneficiarse del presente trabajo, en el sen-tido de conocer las condiciones de vida y de trabajo que pueden tanto facilitar como dificultar la conversión de un docente en investigador, incorporando este saber a la definición y desarrollo de tales políticas.

Estamos hablando, en consecuencia, de una relación intersubje-tiva, en donde cada sujeto involucrado interpreta su vida, al tiempo que el (la) investigador(a) desarrolla a la vez un proceso hermenéu-tico sobre tal interpretación. De esa forma se construye de manera conjunta la realidad.

El objeto de estudio –como veremos más adelante– es inagotable. Se trata de generar conocimiento a partir de la visión del mundo de la persona, relatado desde su propia voz y desde la interpretación de ese mundo, ir construyendo relaciones de sentido, aproximándose a la elaboración de esbozos teóricos. En este sentido, el conocimiento es válido y fiable por cuanto las entrevistas en profundidad permiten ir y volver sobre temas o aspectos específicos; profundizando siempre en lo que es vital para esta investigación; profundización que puede desarrollarse con el respaldo de alguna literatura especializada.

CAPÍTULO IIEL MÉTODO

Realizar un estudio en donde se pretenda interpretar el proceso mediante el cual el docente se convierte en investigador a través de su interacción con sus contextos de vida, amerita profundizar en su realidad desde lo personal, lo íntimo, en la vida, en lo cotidiano, manifestando desde esta realidad en sí el movimiento estructural de la sociedad en la cual se desenvuelve. Se trata de estudiar un proceso vital, y la mejor fuente es quien lo haya vivido. Es a través del método biográfico, específicamente el relato de vida, que la autora considera que se puede abordar un estudio con estas características.

El relato de vida se sustenta en la experiencia del individuo, como parte de la comunidad a la cual se estudia. Por otra parte, tanto Ber-taux (1990), como Ferrarotti (1988), defienden la reivindicación de lo biográfico en tanto enfoque metodológico y no simplemente como herramienta o técnica. El método establece la relación entre la estructura social, la historia individual y la historia social, ello implica la construcción de un sistema de relaciones y la posibilidad de una teoría no formal, histórica y concreta de la acción social (Ferrarotti, 1983).

Por otra parte, el método biográfico permite ir construyendo el objeto de estudio, puesto que el mismo está en movimiento, confor-mado por tejidos contradictorios, e interconexiones y conexiones dentro de la vida social (Córdova, 1990).

En la presente investigación se pretende captar la esencia, lo sub-jetivo, lo simbólico de un proceso mediante el cual un docente se transforma en investigador, por lo que el tipo de información que se


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CAPÍTULO II: eL méTODO

busca está en la vida cotidiana de personas reales, en sus palabras, en su sentir, en sus creencias y valores, que se manifestarán a través del lenguaje verbal y no verbal. Se trata de una interpretación de la autora de este trabajo sobre las palabras, los gestos y las acciones de personas que han asumido este proceso. Ello constituye una recreación de la narración de los informantes (Bolívar et ál., 1998).

La confiabilidad de este estudio radica en la pertinencia y cohe-rencia del relato presentado así como su credibilidad y verosimilitud, en el sentido de la comprensión que proporciona el relato dentro de unas relaciones sociales e históricas identificables. El verdadero sen-tido de la historia de vida es escuchar cómo un individuo organiza su experiencia de vida en interacción con una cultura dada.

En este sentido, esta investigación se sustenta en la experiencia del individuo, como parte de una comunidad. La idea es, entonces, valorizar la relación del sujeto con el mundo que lo rodea, con la sociedad. Aquí también lo importante es mostrar que el individuo no es solamente el producto, sino también es el mediador entre lo indivi-dual y la historia social, es dentro de estos espacios donde el individuo retraduce y crea su propia vida.

Técnicas de recolección de la información

La técnica predominante a utilizar para la recolección de la infor-mación es la entrevista basada en preguntas generadoras. Es decir, se trató de focalizar en preguntas y aspectos significativos que estu-vieran relacionados con la temática en cuestión y así obtener, en la medida de lo posible, un relato pronunciado en primera persona, ya que lo que se intenta rescatar son las experiencias de ese individuo. Casi nunca se pretende que sea exhaustivo, sino que se centra en algún momento o aspecto de la vida.

También –como ya hemos hecho referencia– la ilusión de la totalidad está desterrada, porque se considera que todo sujeto posee un mecanismo selectivo que desde el presente lo lleva a recordar u

olvidar determinados hechos, y dicho proceso debe ser respetado por el investigador (Taylor y Bogdan 1994, Johnson 1975, Goezt y Le Compte, 1988).

Ahora bien, en este punto de nuestras proposiciones, nos resulta necesario aclarar lo siguiente: cuando el individuo –el sujeto selec-cionado para entrevistar– se posiciona en primera persona y habla de sus experiencias, lo consideramos el personaje del relato. No importa –ya lo hemos señalado– si él dice o no absolutamente todo, ni si res-peta el orden cronológico, sino los hechos que son iluminados por la selección del recuerdo y la lógica de conexión que se evidencia en el relato. Conviene reconocer, al respecto, que todo relato biográfico es focalizado, parcial, y su primer recorte está dado por el investigador mismo con base en su interés de conocimiento.

No es necesario, tampoco, aferrarse a criterios absolutos de ver-dad-falsedad, esto se basa en que si no sucedió así, por lo menos desde el presente se lo concibe de esa manera y por lo tanto se actuará en consecuencia.

También es importante considerar que toda entrevista está coproducida, tiene dos autores: entrevistado y entrevistador que son indispensables para que el texto sea el que es.

En cuanto a algunas consecuencias previsibles –que quedarán demostradas en el transcurso de la investigación– podemos afirmar inicialmente que mediante la entrevista (con la secuencia y procesos que ventilaremos en este y el próximo capítulo) se puede llegar bási-camente a dos puertos:1. Conocer significados y contextos de significación de lo indivi-

dual en cuanto parte intrínseca del entramado social. 2. Indagar sobre estructuras y normas sociales. En este campo el

sujeto no habla de lo íntimo como su sensación, sino que habla de lo social desde su relato de vida.En consecuencia, si vemos el proceso investigativo desde la óptica

del entrevistado, tendríamos que concluir en que el docente será inducido a reconstruir su propia historia; la entrevista se realizará


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desde una óptica no directiva, permitiendo centrar la atención en sus narraciones, identificando e interpretando los elementos que caracterizan la praxis investigativa del docente. Desde esta óptica, los docentes elaborarán una narración de lo vivido, en donde puedan oír su propia voz e interpretar el significado que le asignan a su práctica investigativa, propiciando así –a través de un proceso reflexivo– la redefinición del sentido de lo vivido dentro de su profesión.

A través de esta técnica se pretende aprehender las experiencias destacadas de los docentes y las definiciones que aplica a cada una, y de esta manera conoceremos a profundidad el conocimiento tácito y explícito que le permitieron convertirse en un docente investigador.

Vista la cuestión desde esa óptica, se reafirma la conclusión antes expresada: la historia misma del docente en cuestión constituye el objeto de estudio en la medida en que su relato va discurriendo y él mismo lo va complejizando, ya que, como lo afirma Córdova (1993), el actor complejiza la memoria puesto que así fue de compleja su pro-pia praxis.

Por otra parte es importante considerar que para recopilar la información se utilizó, además, una serie de registros documentales que hacen referencia a Gilberto Picón Medina en cuanto educador e investigador.

Entre los materiales revisados se encuentran: una entrevista que realizó la reportera Maiby Betancourt de la Revista Gaudeamus a G. Picón; publicación de la UNESR de diciembre de 2003, titulada “El Investigador no puede manejarlo todo”; y la tesis para optar al Grado de Doctor en Ciencias de la Educación del profesor José Viloria (2006), sobre La educación y la escuela en Venezuela, desde el relato y la mirada de un testigo presencial: Gilberto Picón Medina. Una histo-ria de vida.

Igualmente se hizo una revisión exhaustiva de dos textos produ-cidos por el profesor Gilberto Picón, tales como: Prieto Figueroa, un investigador social y Redes supraorganizacionales para la formación

de un docente investigador, además de diversos documentos sobre el proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE).

Por otra parte, obtuvimos información sobre algunos de los per-sonajes significativos en la vida del profesor Picón, entre ellos: García Bacca, Eduardo Santoro, José Miguel Salazar, Ignacio Burk y Luis Bel-trán Prieto Figueroa. Nuestra intención al momento de seleccionar esos nombres (esas importantes vidas) fue una muy precisa: encon-trar la relación e influencia que tuvieron estos personajes –quienes también se han desempeñado como docentes investigadores– en el proceso vivido por el profesor Picón para convertirse en investigador.

En fin, todos los documentos anteriores (más la influencia de los personajes nombrados en la forma de pensar de nuestro entrevistado sujeto de estudio) representan un soporte importante en nuestro intento por alcanzar –con bastante proximidad y certeza– la cons-trucción (y reconstrucción) del relato de vida del profesor Gilberto Picón Medina. Relato que nos dará pistas seguras para el objeto final de la presente investigación y que abrirá una nueva luz al momento de sopesar las causas por las que un docente traspasa el límite impuesto por la costumbre y decide, en su lugar, penetrar en el maravilloso mundo de la investigación.

Selección del sujeto social

Dadas las características de este tipo de trabajo, el aspecto más trascendente es la selección de buenos informantes.

Hay que empezar señalando que no existe el informante ideal, porque esencialmente se trata de una relación cara a cara entre sujeto e investigador, en la que lo principal es que exista una buena armonía y entendimiento entre ambos; por tanto es una cuestión muy subje-tiva, en que la intuición y buena disposición del investigador, así como su paciencia, son la principal garantía de éxito; no obstante, es necesa-rio asegurarse de que las personas seleccionadas respondan a un per-fil característico del ámbito sociocultural que estamos estudiando.


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Usualmente se recomienda mantener el anonimato de los infor-mantes (Bolívar et ál., 1998); no obstante, dadas las características del sujeto social seleccionado, y del estudio en cuestión, es pertinente y adecuada su identificación, por cuanto se trata de estudiar la trayec-toria de un personaje públicamente reconocido como investigador.

En este caso, el referido perfil contiene características tales como: primeramente, ser un docente con trayectoria profesional, egresado de instituciones de formación docente (Escuela Normal, Instituto Pedagógico), ser un investigador académicamente reconocido por sus productos (artículos-libros) y haber obtenido reconocimientos en programas de promoción del investigador.

El sujeto seleccionado puede ser considerado maestro dentro de su área de competencia, es decir, que además de ser docente, se trata de un científico social que ha logrado hacer de su existencia un modo especial de vida o de actuar en el mundo, un hombre de sabiduría, que adopta una actitud muy particular ante el discípulo, la vida y el mundo, se trata entonces del profesor Gilberto Picón Medina.

Análisis de la información

En un estudio biográfico es necesario identificar las principa-les etapas, los principales acontecimientos y experiencias de la vida de la persona. El análisis de la información se elabora codificando la información de acuerdo con aquellas etapas donde cada período se convierte en un capítulo o sección para luego compaginar los relatos de las experiencias y producir un documento coherente. Se trata de un estudio de corte vertical que analiza los soportes estructurales de cada relato mediante la clasificación, comparación y ordenamiento, sintetizando por medio de categoría de análisis de contenido (Bolívar et ál., 1998).

En este sentido, el análisis de los resultados se realizará conside-rando las tres lecturas propuestas por Selin Abou, citado por Cór-dova (1990).

La primera lectura consistirá en la elaboración de una sucesión cronológica de los hechos, la cual se inicia desde los momentos previos a la asunción de la docencia como profesión y captando aspectos relevantes de su vida profesional y personal. Igualmente, se considerarán las personas significativas ligadas al relato; la vida social en la cual se inscribe la propia vida del narrador. Así, el relato de vida permite tomar registros diferentes, donde se involucran la historia individual, social y los problemas que le son propios. Estos serían los elementos de esta primera lectura factual.

Posteriormente se procederá a realizar una lectura temática, la cual permitirá el análisis de temas que se relacionan con el ciclo de vida del docente como investigador, tales como las normas y los valo-res sociales y culturales que están en el contexto de donde habita o labora. Es importante considerar si el docente ha modificado este medio y ha realizado adaptaciones y cambios importantes al mismo. A través de esta lectura se permite sobrepasar la perspectiva indivi-dual y alcanzar el fenómeno social.

Finalmente se procederá a realizar una síntesis de las lecturas anteriores, denominada esta, lectura simbólica. Esta lectura permite captar cómo el sistema de normas y valores actúa en la vida social del docente, aspecto que le permitirá al investigador conocer algu-nas experiencias previas tanto en lo educativo como en lo familiar y social; sus actitudes, conflictos, valores y creencias, e interrelacionar con su práctica y con el rol de investigador, la cual es la temática de interés del estudio.

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CAPÍTULO IIIINICIAR UNA CONVERSACIÓN (UNA RELACIÓN CARA A

CARA)

Cuando finalicé todas las asignaturas relacionadas con la maes-tría en Educación, mención Docencia-Investigación, inicié desde Barquisimeto (lugar donde cursaba dicha maestría), un viaje hasta el Decanato de Postgrado de la Universidad Simón Rodríguez, ubicado en Caracas, puesto que allí estaban algunos de mis amigos tales como la profesora Cecilia Bottini, el profesor Julio Valdez (tutor de este trabajo de investigación), la profesora Mildred Meza, entre otros. A ellos les había planteado la idea de hacer un estudio relacionado con el docente-investigador, y mi inclinación de hacerlo a través del método biográfico.

En este sentido, la profesora Bottini me propuso que hablara con el profesor Picón, la profesora Denny Pirela y Mildred Meza, puesto que estas personas se destacaban como docentes y también como investigadores dentro del área de la docencia.

Se inicia de manera informal la conversación con estas personali-dades y deduzco por mi parte que eran las personas a quienes quería entrevistar, pues tenían muchas cosas que decir tanto como docentes y más aún como investigadores.

Posteriormente, les propuse a estos investigadores la posi-bilidad de realizarles algunas entrevistas sobre su rol de docentes investigadores; ellos, de forma cordial, me sugirieron algunos días para ejecutarlas. Es así como decidí realizar las entrevistas a los referidos docentes, de quienes obtuve una información valiosísima. En aquel momento me planteaba realizar relatos de vida cruzados


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CAPÍTULO III: INICIAR UNA CONveRsACIÓN (UNA ReLACIÓN CARA A CARA)

que consisten en yuxtaponer relatos de vida de varias personas de un mismo entorno, para explicar a varias voces una misma historia (Pujadas 1992, Bolívar et ál., 1998), para posteriormente triangular la información y construir un relato coherente.

No obstante, pese a lo apreciable de la información que había recopilado, debo confesar que no me sentía con capacidad para ela-borar un estudio relativo a relatos cruzados a causa de la complejidad metodológica y a la poca experiencia que tenía como investigadora. Me ubiqué entonces en lo que realmente quería hacer, y al final de una gran reflexión me percato de que el estudio que quería realizar estaba relacionado con el proceso de transformarse en investigador, y esto podía hacerlo de una forma más sencilla, en donde mi sujeto de estu-dio fuese una sola persona (Córdova 1990). Es allí cuando decidí –en función de las entrevistas que había realizado– que trabajaría con el profesor Gilberto Picón Medina.

Me estaba encaminando en una experiencia que permitiría enri-quecer los argumentos de una investigación que llevara implícito el proceso de transformarse en investigador del profesor Picón, a través de un relato de vida. Para dar inicio a la experiencia hice una breve presentación de lo que pensaba, como una aproximación de estudio.

Para realizar la actividad le ofrecí a Gilberto Picón un horario y unos días que nos resultarán cómodos. Así comenzamos los contac-tos con acuerdos que no perturbaran nuestra cotidianidad. No obs-tante, a pesar de la programación, una de las entrevistas fue realizada de forma fortuita en las instalaciones de la clínica Sanatrix, en Campo Alegre, Caracas. Otras se produjeron en el Decanato de Postgrado de la UNESR. La mística y el profesionalismo del profesor Picón lo lle-varon a grabar una entrevista desde la comodidad de su casa. En esta entrevista en particular se formuló una pregunta generalizadora y el profesor procedió a narrar su historia; dicha pregunta fue:

—Profesor: ¿cómo ha sido su proceso para transformarse en docente-investigador?

Luego de realizar las entrevistas, de grabarlas, se hizo la trascrip-ción de los registros, posteriormente se procedió a la reconstrucción interpretativa del relato, para consecutivamente extraer los “Hallaz-gos”.

A continuación leeremos, textualmente, cada una de las pregun-tas hechas al sujeto de estudio (profesor Picón) y sus respuestas (rela-tos) que sustentan el análisis investigativo del presente trabajo:

Primera entrevista: (miércoles, 24 de abril de 2004 – 3 p. m.)Se inicia la conversación respecto de la experiencia personal de

la entrevistadora en sus primeras fases como investigadora, como docente, su sentido de perseverancia, sus iniciativas y frustraciones. Posteriormente se procede a realizar preguntas –más bien, plantea-mientos– al profesor como maestro (las entradas se remarcan de la siguiente manera: LT = entrevistadora; GP = Gilberto Picón).

LT: ¿Qué significa para usted ser maestro? ¿Qué le motivó? (nota: esta es una pregunta muy compleja, pero a la vez clave para el estudio en cuestión).

GP: Es una inclinación que me viene desde niño. Recuerdo que a los doce años, cursando cuarto grado de primaria, improvisé un aula de clase en mi casa y logré reunir unos ocho niños del vecindario a quienes por las noches trataba de enseñarles lo que había aprendido durante el día en mi escuela. Creo que en el fondo trataba de imitar a uno de mis maestros. Ahora me doy cuenta de que a partir de allí lo que me interesaba en la escuela era “aprender para enseñar”.

En algún momento, en una entrevista, me preguntaron sobre mis inicios formales como docente, y relataba allí, que en cierto modo, todo ocurrió como algo accidental. Había concluido el sexto grado y el profesor de una escuela nocturna –él no podía visitar a su novia sino a la hora que daba clase– me preguntó si yo quería atender a los alumnos adultos a quienes él impartía clases. Mi respuesta fue afir-mativa; él habría observado que a mí me gustaba enseñar –pensé–.


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Con los días me di cuenta de que lo que yo enseñaba no correspondía con lo que decía el programa oficial de la época; yo quería impartir un conocimiento adaptado a las necesidades del grupo. A partir de allí quedó clara mi profesión. Esto ocurrió en Betijoque, estado Trujillo.

LT: ¿Existe otra experiencia significativa que le ayudó a clarificar su vocación como docente?

GP: Una vez participé en un concurso que se realizó en la ciudad de Trujillo para seleccionar los docentes de diez (10) escuelas rurales. En ese concurso participamos unos doscientos (200) aspirantes; gané una de las plazas y viajé a Monte Carmelo y de allí a la aldea Mesa del Palmar donde se encontraba la escuela. Era una escuela de varones, de las llamadas Escuelas Unitarias que concentraban los tres prime-ros grados de primaria.

Ahora bien, con respecto a tu pregunta surge allí un hecho real-mente significativo, puesto que una persona excepcional, el director de la Escuela de Monte Carmelo nos reunía los primeros sábados de cada mes a los docentes de las aldeas y nos enseñaba a dar clases. Nos ofrecía lo que hoy se llama “talleres”. De este docente recibí grandes enseñanzas.

LT: ¿Se trataba de una educación formal?GP: No, nada de eso, él hacía eso por iniciativa propia, sin

lineamientos de ninguna instancia superior y sin devengar nada por su trabajo. En esos momentos todos los que asistíamos a sus prácticas éramos maestros no graduados; yo solo tenía sexto grado. No obstante, el tipo de educación era extraordinaria, ya que era sistemática, orientadora y estimuladora a la vez.

LT: Profesor, ¿en qué momento usted reflexionó sobre la impor-tancia de la relación docencia-investigación? Además, sería muy interesante para la investigación que usted nos dijera por qué unos docentes se diferencian de otros en ese sentido.

GP: Muy buena pregunta, veo que a ti te interesa saber cómo ese maestro se fue convirtiendo en un investigador. Bien, reflexiono y pienso que pudiera estar relacionado con los estudios realizados en el exterior, en la Universidad de Stanford, Estados Unidos desde 1978 hasta 1987, creo que allí me dieron cierta formación como investi-gador... Con respecto a mi experiencia en la Escuela Normal (rural) El Mácaro, allí hubo una especie de reflexión sobre lo que uno hace como docente, se estableció un mayor contacto con las comunida-des, posteriormente pude ingresar al Pedagógico. Allí realizamos algunas investigaciones de campo. Luego –cuando ingresé a la Uni-versidad Central de Venezuela– tuve la oportunidad de participar en una investigación relacionada con una asignatura en la que hacíamos mediciones de audición y visión a un grupo de niños. En esos tiempos se tenía el concepto, la creencia, de que todo podía formar parte de una investigación, y que no era solamente tener el cuidado de apren-der a hacer las cosas con rigor sino que era la posibilidad de alimentar unos datos que un investigador iba a procesar.

Luego en la Escuela de Psicología realicé investigaciones de labo-ratorio con humanos y animales. Experimentos con animales según el enfoque conductista, de tipo empírico analítico o lógico-positivista. Allí también obtuve una formación como investigador.

Ahora bien, cuando fui a estudiar al exterior tomo clara con-ciencia de que toda docencia era en parte una investigación, y que el aprendizaje construido en las instituciones mencionadas me ayudó a reforzar mi postura como investigador docente.

Posteriormente me incorporé a la Universidad Simón Rodrí-guez; eran los tiempos en que se inició la formación de grupos de investigación y se creó la línea de “aprendizaje organizacional” en el Decanato de Postgrado. Por supuesto, todas estas experiencias van fortaleciendo tu praxis pedagógica e investigativa.


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Segunda entrevista: (mayo, 2004)LT: ¿Cuáles fueron los elementos de orden personal y profesional

que lo transformaron en un investigador?, ¿en ese proceso hubo algu-nos personajes significativos para su transformación?

GP: A partir de cierto momento yo concebí la idea que está expresada en tanta literatura, por tantos autores en Venezuela: que el docente debe ser formado como investigador. Igualmente he plan-teado –por escrito y oralmente– que el educador debe ser formado en un tipo de investigación, específicamente en lo que se denomina “investigación educacional crítica”, la cual le permite al educador generar información para realimentar su propia acción y la de sus colegas pero que también lo puede llevar a que tenga un mayor nivel de abstracción a nivel de una teorización, de una hipótesis; pero, fun-damentalmente que tenga el talante del investigador, la actitud del investigador. Ese perfil lo he aprendido de Prieto Figueroa, pues él, desde que era maestro de escuela, basó toda su vida y todas sus accio-nes como educador, como sindicalista, político y congresista, en un tipo de investigación, muy rigurosa: la investigación científico-social. Él no fue mi maestro directamente; pero me dio clase en escenarios políticos. Existe un artículo de una revista que lleva como título: “Prieto, el investigador social” (nota: debemos destacar que en esta segunda entrevista, al igual como sucedió en la primera, el entrevis-tado conceptualiza al investigador y se conceptualiza a sí mismo).

LT: Se dice que el investigador debe tener cualidades personales que lo caractericen, ¿qué cualidades personales cree usted que tiene que lo hayan impulsado a ser investigador?

GP: La curiosidad, la duda, no aceptar las cosas a primera vista, preguntar y repreguntar a las personas y a la naturaleza, perseveran-cia y una persistencia en las acciones; ética para manejar el conoci-miento.

Además, el investigador debe ser una persona que se esfuerce en producir un conocimiento que ayude a mejorar los procesos

educativos (allí estamos hablando de sensibilidad), sensibilidad social, que tenga pertinencia social, y además la disposición de comunicar sus hallazgos por escrito, compartir lo encontrado con sus compañeros y así propiciar la reflexión, y más aún la concientización en conjunto.

LT: ¿De dónde surge la iniciativa del Proyecto LUVE?GP: Puede tener relación con esa primera experiencia cuando

siendo muy niño recibí clases de natación de parte de estudiantes universitarios, y cuando en mis primeros años como maestro conté con el apoyo de un docente experimentado. Recordando un poco, fui enseñado a nadar por los estudiantes de Medicina de la Universi-dad de Los Andes. No solamente me quedó esa destreza para despla-zarme en el agua con cierta velocidad y técnica, sino que me quedó una disciplina, el respeto por la naturaleza, por los árboles, por los animales, por los otros niños. Además, te enseñaban a represar un río para construir una piscina de cierta profundidad. Fueron unos maes-tros. También recibí de los estudiantes de odontología atención a mi dentadura. Esos practicantes me curaron mis caries y me enseñaron los principios de la higiene bucal. Pienso que esas acciones quedaron firmemente grabadas en mí y luego se unieron a otros aprendizajes relacionados, muy significativos.

El maestro veterano que me apoyó en mis primeros días como docente –el que reunía a los maestros de varias aldeas para ense-ñarnos– hizo que quedara esa idea en mí. En este sentido, LUVE va madurando dentro de un proceso de reflexión de muchos años y nace del convencimiento de que la universidad tiene un potencial cientí-fico, técnico, humanístico y artístico que debe ser compartido con los demás niveles del sistema educativo venezolano.

Antes del Proyecto LUVE investigué el desarrollo de diez grupos de investigadores universitarios venezolanos, en los cuales encontré un patrón de comportamiento que implica una relación de la investi-


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gación que practican con problemas reales del entorno para resolver-los y obtener adicionalmente algún aprendizaje.

LT: ¿Podríamos, entonces, afirmar que el Dr. Prieto Figueroa ha sido un personaje significativo en su vida como investigador?

GP: Sí, por supuesto. Prieto Figueroa fue una figura que ejerció, de forma muy especial, una notable influencia en mi vida, en mi for-mación profesional, como ocurrió con tantos docentes de mi genera-ción. Ambos planteábamos la idea de que la universidad debe ir a la escuela, ya que –como lo he sostenido siempre– la universidad tiene un potencial científico, técnico y humanístico que debe aplicarse para mejorar la calidad de los demás niveles del sistema educativo. Cons-tituyó para mí un modelo de hombre que sabe motivar, entusiasmar a los estudiantes.

Además, el maestro, el educador, tiende a enseñar como lo ense-ñaron. Si tú formas al maestro y lo marcas como un repetidor él va a hacer lo mismo, si tú lo formas como un investigador que procesa conocimientos contigo, crítico en el procesamiento de ese cono-cimiento, irá a hacer lo mismo con el niño. Él enseñará de la misma manera a como lo enseñaron, pero nadie le dijo cómo debía enseñar.

LT: Existe una filosof ía planteada por Platón que fue retomada

por Edgar Morín y Maturana, según la cual el docente debe tener Eros, amor por lo que enseña, por la materia, por el entorno; por tanto, se podría decir que de este elemento surge la sensibilidad social, la pre-ocupación por el otro, ¿cuál es su opinión al respecto?

GP: Hay una expresión muy hermosa que dice Prieto: “el maestro debe actuar de tal manera que cuando busque el beneficio personal logre el beneficio de los demás”. Otro ilustre pensador –Wagensberg– afirma que en la pedagogía debe haber mucha emoción, y en la comu-nicación de los resultados de una investigación se debe tratar de com-partir la emoción que se sintió cuando se logró el “Hallazgo”. Desde

este punto de vista la pedagogía también debe tener esa emoción, una pedagogía del amor.

LT: Algunas veces en nuestras vidas como docentes experimenta-mos sentimientos de frustración frente a los problemas sociales, y en específico a lo relativo a la educación, ¿cuál ha sido su caso?, ¿cómo ha actuado en esos momentos?

GP: He sentido la frustración en muchas oportunidades. Oí decir que alguien fue a una de las escuelas, y había encontrado por un lado personas tales como la Madre Teresa de Calcuta y José Gregorio Her-nández, y a otras que no provocaba ni saludarlos; que eran indiferen-tes e irresponsables. He tenido esa experiencia; pero, lo que nosotros estamos diseñando es una estrategia que permite superar esa frustra-ción, primeramente, respetar la cultura de esa escuela y realizar pla-nes para promover el cambio en las personas sin sentirse amilanado ni abandonar cuando te aparece la primera dificultad. Es esforzarse por buscar lo positivo, algo en qué apoyarse, para promover cambios. Se plantea con mucha claridad la misión de la escuela, allí podría-mos encontrar un docente absolutamente diferente porque nadie le habría planteado tomar conciencia plena de su responsabilidad. Esto lo hacemos mediante ejercicios de análisis de la Constitución Nacio-nal, los reglamentos, los programas, la Ley Orgánica de Protección a Niños, Niñas y Adolescentes (Lopna); para llevar gradualmente al docente a que asuma plenamente su rol. Ahora bien, eso no se puede lograr de un día para otro, tienes que observar donde exista algo posi-tivo y allí apoyarte en sus fortalezas. En otras palabras, lo que ha pre-valecido en nuestra educación es que se busca lo negativo a como dé lugar; sin embargo, lo que se debe hacer es buscar lo positivo en los padres, en la comunidad, en la escuela, en el alumno, etc., en algunas partes lo hemos encontrado en la comunidad.

Hemos aprendido a manejar esos conflictos, encontramos a una comunidad que quiere progreso para sus hijos, por lo que nos perci-ben como mediadores para resolver conflictos, y a veces para crear el


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conflicto en un docente apático, entre su concepción de la realidad y la misión que está llamado a cumplir, como forma de llamarlo a la reflexión y a la acción. Ese planteamiento fue precisado de manera perfecta por Platón: “de la controversia y el conflicto se crea o surge un conocimiento que impulsa, tal vez, a resolver situaciones y proble-mas”.

Tercera entrevista: (septiembre, 2004)LT: ¿Cuál ha sido el rol de la familia en cuanto a la formación de

su personalidad, y en su profesión?GP: La familia en la cual yo me formé como niño tuvo una

influencia muy grande en lo que he sido como persona y como pro-fesional. Tuve una figura paterna y una materna muy coherentes que me inculcaron valores, principios y normas típicos de una familia merideña del medio rural.

Fui formado en la religión católica, y luego recibí la influencia de la escuela primaria en Mérida y Trujillo. Todo esto fue conformando mi carácter. Posteriormente, cuando ingresé a la Normal tuve una fuerte influencia de tipo laico, me fui convirtiendo en una persona si se quiere libre pensador, en sí estos aspectos quedaron vertebrando mi personalidad, mi carácter, principios que provienen de esa forma-ción. Luego el estudio de las Ciencias Sociales me dieron otro tipo de base, que se puede resumir en una lógica del pensar y del actuar.

Siempre en mi vida tuve la preocupación del cuidado de la mente y me di cuenta de que el cuerpo que yo había heredado, el soma, no me iba a ayudar a cualquier pretensión de tipo deportivo y en ese sen-tido, me centré en conformar una mente disciplinada, una mente con un rigor para el pensamiento y que se apoyó en una serie de valores transcendentales de servicio social y de apoyo a los otros, a las perso-nas que me rodeaban. Eso con respecto a la familia paterna y materna.

Te daré una referencia de la familia que yo formé: me casé con una muchacha filipina que llegó a Venezuela a los 18 años y tuve 3 hijas. Eso ha representado para mí un apoyo moral muy fuerte y la mayor

fuente de felicidad. Durante 50 años de mi vida me ha dado fortaleza para luchar en la vida, estudiar y trabajar.

En mi vida de educador he trabajado en todos los niveles: prima-ria, bachillerato y superior, en esta última a nivel de pregrado en el IPC, luego estuve durante casi 20 años trabajando en postgrado, en sus doctorados.

Tengo una concepción universal de la universidad. Pienso que podría trabajar en cualquier universidad del mundo, de cualquier país democrático, o medianamente democrático, donde haya un mínimo de libertad. La universidad me brinda la oportunidad de un pensa-miento libre, un escenario para la creatividad.

Cuarta entrevista: (diciembre, 2004)LT: Pregunta generadora: ¿qué otros factores han contribuido a

que usted se transforme en docente investigador?GP: Con el fin de responder a la pregunta general que me has for-

mulado, trataré de recordar un conjunto de experiencias que en mi opinión han contribuido a mi formación como investigador en Edu-cación y en Ciencias Sociales.

En 1952 –cuando estudiaba Filosof ía y Ciencias de la Educa-ción en el Instituto Pedagógico Nacional– uno de nuestros docen-tes, el doctor León Trujillo, organizó su asignatura alrededor de un proyecto de investigación que implicaba algún trabajo de campo, realización de entrevistas, consulta de documentos, y algunas obser-vaciones. Allí tuve –por primera vez– la oportunidad de realizar una entrevista a un personaje de la educación venezolana; también conseguí la suerte de trabajar en un ambiente donde se combinaba la docencia con la investigación o, dicho en otras palabras, de organizar la docencia alrededor de un eje de investigación. En dichos estudios (de Filosof ía y Ciencias de la Educación) tuve el privilegio de cursar dos asignaturas: Filosof ía de las Ciencias y Lógica, con el doctor Juan David García Bacca. Quedé, en realidad, muy impresionado por tener esa posibilidad de recibir clases de un sabio de la talla de Gar-


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cía Bacca, quien constituía un ejemplo de sabiduría, de firmeza en sus ideas y de humildad personal. García Bacca es una de las figuras que Venezuela heredó como consecuencia de la caída de la República en España y en esa experiencia tuve una primera idea de lo que significa la filosof ía como el trasfondo fundamental de todo esfuerzo científico que se realiza en el mundo occidental.

En mis estudios de Psicología en la UCV, entre 1962 y 1967, tuve la ocasión de trabajar en forma muy sistemática con investigación experimental en laboratorios de Psicología, en algunas oportunida-des bajo la dirección de un muy joven profesor o ayudante de profesor que era Eduardo Santoro.

En esas prácticas de Psicología se hacían experimentos con ratas, gallinas, perros; se trabajaba controlando variables y con un trata-miento estadístico de los resultados. En esa misma oportunidad recibí enseñanzas de José Miguel Salazar, un sociólogo de una gran formación como científico, y de Zoila Bayley, quien organizó también un seminario con un macroproyecto de investigación. En esa oportu-nidad se trabajó con una muestra de alumnos de diferentes escuelas del área metropolitana.

En 1959 –después de graduado– comencé a trabajar como docente en el Instituto Pedagógico. Allí tuve contacto con el profesor Ignacio Burk, un pensador enciclopédico e investigador permanente en el mundo de la psicología, de la filosof ía y de la f ísica. Ignacio Burk constituyó para mí –y para muchos– el modelo de hombre de estudio profundo; el insigne docente que sabe motivar, entusiasmar a colegas y estudiantes en la búsqueda permanente del conocimiento.

Entre los años 1965 y 1967, siendo subdirector del Instituto Peda-gógico, coordiné un proyecto de evaluación y reforma del Instituto Pedagógico de Caracas. Tuve la oportunidad –una gran y gratísima experiencia– de coordinar un equipo o un conjunto de equipos que incorporaban prácticamente al 90% del personal del instituto y de trabajar bajo la asesoría de un profesor norteamericano, el doctor Robert Arnove, quien poseía el conocimiento de lo que era el rigor

científico en la sistematización de un proceso de evaluación, la expe-riencia de coordinar un equipo muy numeroso de evaluadores que realizaban un trabajo con un gran sentido de investigación, con cri-terios de sistematización, de objetividad y de afinar también la comu-nicación escrita con el carácter de una comunicación, en la cual se buscaba producir consecuencias tanto a nivel de las operaciones de docencia, investigación y extensión como a nivel de la alta gerencia, que en ese caso estaría representado por el Ministerio de Educación.

En el año 1967 fui seleccionado para un viaje de observación y estudio de ocho meses en universidades de los Estados Unidos. Eso fue una beca que se llama Eisenhower Fellowship, lo que se conoce como un Fellowship. En ese período de ocho meses visité más de veinte universidades en los Estados Unidos y tuve relación con investigadores famosos de diversos estados de los EE.UU. Con ellos tuve la oportunidad de intercambiar ideas con respecto de la investigación universitaria del funcionamiento del laboratorio de Psicología y de la formación de docentes. En dicho país, además de perfeccionar el idioma inglés conocí la Universidad de Stanford, a la cual iría a estudiar posteriormente y tuve la primera idea de lo que es una universidad investigadora, lo que llaman ellos una Research University, cuya función principal es la investigación que nutre a la docencia y a la extensión.

Entre los años 1970 y 1972 cursé en dicha universidad (Stanford) una maestría y el nivel de doctorado. Cursé todos los créditos para esos dos niveles de educación y regresé al país a cumplir compro-misos académicos. Posteriormente, entre 1976 y 1978 trabajé en mi tesis; en este último año volví a ser becado, en este caso por la Gran Mariscal de Ayacucho para ir a escribir y defender la tesis que cul-miné en julio de 1978.

La formación que obtuve en el proceso de elaboración de la tesis y en los estudios mismos de postgrado es una formación que hace énfa-sis en el paradigma de la causalidad y en el tratamiento cuantitativo de los datos a través de diversas técnicas estadísticas. Tuve allí también


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la visión de la relación entre la educación y el desarrollo, puesto que la maestría que realicé era sobre la educación para el desarrollo. En la elaboración de la tesis, así como en los muchos trabajos que se hacían en cada seminario, me familiaricé en profundidad con el manejo de fuentes documentales, bibliográficas, hemerográficas nacionales e internacionales y –como dije antes– con el tratamiento estadístico de los datos.

Además de lo ya referido, en dos oportunidades he tenido la experiencia de dirigir una institución, primero el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, durante año y medio, y posteriormente el Instituto Pedagógico de Caracas durante tres años, entre 1980 y 1983. En esos casos los aprendizajes fueron en relación con la investigación, y yo como gerente de la misma, es decir, como la persona con la responsabilidad y el compromiso de promover la investigación y de obtener, recursos de todo tipo para apoyar a los investigadores. Allí también tuve la experiencia de enviar personas al exterior a estudiar y, más importante aún, utilizar los resultados de sus investigaciones y evaluaciones a fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje así como el trabajo de gerencia de la institución.

Después de jubilado me dediqué –en forma más sistemática– a la investigación y a actualizarme como investigador, estudiando dife-rentes técnicas, métodos y afinando la revisión bibliograf ía, el manejo de teorías, y simultáneamente, realizando un tipo de docencia a nivel de postgrado, tanto en la Simón Rodríguez como en la UCV, en el Doctorado de Ciencias Sociales y en el Instituto Pedagógico. En estos lugares proseguí afinando la relación entre la docencia y la investiga-ción, o mejor dicho, llevando a cabo un tipo de docencia apoyada en la realización de proyectos de investigación, en el sentido de tratar de enseñar lo que estaba utilizando tanto en el campo de los análisis teó-ricos, de la reflexión teórica, como en la investigación empírica.

Entre los años 1988 y 2003 coordiné otro macroproyecto, en este caso: la investigación interdisciplinaria e interinstitucional que

es el Proyecto La Universidad va a la Escuela, cuyo centro estaba en el postgrado de la Universidad Simón Rodríguez; proyecto donde también participaron la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y la Universidad del Zulia. Dicho proyecto estuvo coor-dinado, también, por cuatro investigadores y con la participación de 20 y 25 tesistas de estas tres universidades que he mencionado. Ahí se profundizó, además, en el manejo de teorías (de unas teorías de la acción), en los conceptos de aprendizaje organizacional, y en los patrones de comportamiento; y tuve también –probablemente por primera vez– la experiencia de obtener y manejar recursos financie-ros provenientes de una institución externa a la universidad, en este caso del Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (Fona-cit). Todo lo anterior representa una experiencia muy importante para un investigador, pues la capacidad para obtener recursos –que son otorgados sobre la base de una evaluación de los proyectos de investigación que uno presenta– y luego manejar esos recursos por el espacio de tres o cuatro años, rindiendo los informes correspondien-tes hasta obtener la aprobación para avanzar hacia el estadio siguiente de la investigación, significan para un docente una rica experiencia que le dará excelentes frutos académicos.

El Proyecto La Universidad va a la Escuela constituyó también, un esfuerzo muy importante de fusión de la docencia, la investiga-ción y extensión y la experiencia de trabajar bajo presión, es decir, con metas que tenían una fecha determinada, que debía ser cumplida, coordinando el trabajo de muchos investigadores.

Deseo volver en mi relato al pasado –un poco más remoto– para mencionar experiencias que, en mi opinión, contribuyeron a formar en mí una actitud muy particular hacia la investigación en relación con las demás funciones de la universidad. Te explico: siendo yo estu-diante en El Mácaro, Turmero, en el estado Aragua, se realizaban allí las prácticas docentes de cuarto año, y aproveché la oportunidad para entrar en contacto con la comunidad de la población de La Victo-ria. Allí, en una escuela de esa población, realicé mi práctica docente


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y tuve esa sensación de la relación tan estrecha que sentía entre la Escuela Normal –que me formaba como educador– y la escuela donde realizaba mis prácticas docentes. Una de las actividades que realicé allí fue un concurso de siembra de árboles, a partir de la distri-bución de semillas que había conseguido en el Ministerio de Agricul-tura.

Esas semillas se entregaban a los alumnos y a sus respectivos padres o representantes, y se les daba la enseñanza e instrucciones sobre cómo elaborar el semillero y el vivero. Los premios se otor-gaban a las personas que presentaran el mayor número de semillas germinadas, las que tuvieran las plantitas más desarrolladas. Esta era una labor que hacían los niños en combinación con el apoyo de sus padres. Bueno... en realidad, esa fue la misma práctica docente en la que escribí un Canto al Araguaney en una de las clases, sus princi-pales estrofas decían: “en el patio / en el patio de mi casa / tengo yo / tengo yo un Araguaney...”. Este Canto al Araguaney fue tomado luego por el profesor Guido Ometo quien le puso música; se trataba de un himno que fue cantado durante muchos años en el Día del Árbol en diversas escuelas del estado Aragua y del llano venezolano, e incluso en Caracas. Más adelante fue publicado en un número de la revista Tricolor.

La experiencia que me quedó de allí fue esa sensación de que la Normal, El Mácaro, la escuela y la comunidad de La Victoria funcio-naban como una unidad en una estrecha interrelación.

Posteriormente, cuando comencé a trabajar, perdón, años antes, cuando trabajaba como maestro rural no graduado, tuve otra expe-riencia que influyó mucho en mi visión de la educación. La experien-cia en este caso fue en Monte Carmelo del estado Trujillo. Allí yo era maestro de una escuela que se llama Mesa del Palmar, y un insigne educador –director de la escuela de Monte Carmelo– nos reunía a los docentes de las diferentes aldeas los primeros sábados de cada mes y nos daba lo que hoy se llama o se llamó posteriormente un “taller”. En dicho “taller” nuestro maestro nos daba una clase modelo, la cual dis-

cutíamos luego, y cada uno de nosotros preparaba clases y por sorteo las presentábamos (las exponíamos) los siguientes primeros sábados de cada mes. Esa fue una experiencia muy importante para ver cómo un docente –que no tenía ninguna obligación de hacer eso– reunía a los docentes menos experimentados para enseñarnos a conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje, en esas escuelas en donde se estaba tan distante de la supervisión. La experiencia que saqué de allí es la respuesta a cómo una institución –en este caso una verda-dera escuela– puede extender su influencia abarcando en un radio de acción muy amplio a diferentes instituciones; esa, es una noción de la “extensión”.

Otra experiencia que tuve relacionada con la extensión, me ocu-rrió siendo recién graduado del Pedagógico en 1955, año en fui desig-nado director fundador de una Normal en San Juan de los Morros en el estado Guárico. Esta era una institución que incluía el preescolar, la primaria, y la Normal. En este caso la experiencia consistió en la reali-zación de un censo de todas las costureras de San Juan de los Morros, en el cual se negoció con ellas la confección de todos los uniformes de preescolar, de primaria y de Normal. Estas costureras recibieron también las instrucciones de maestras veteranas para confeccio-nar los uniformes, es decir, que este es un caso de extensión de una Escuela Normal hacia la comunidad en una relación que implicaba, digamos, un trabajo de tipo comercial cuyo trasfondo educativo era lo más importante.

Bueno... este recuento –un poco esquemático– me permite decirte que las competencias que yo pudiera exhibir hoy día como investigador, me ayudan a identificar un problema relevante, social-mente pertinente y además, con un valor de tipo científico. Son com-petencias contundentes para planificar un proyecto de investigación y tomar en cuenta todos los factores que puedan contribuir a su éxito, cómo ejecutar ese proyecto de investigación, obtener recursos, aunar esfuerzos, trabajar en equipo y llevarlo a conclusión, y luego organi-zar ese conocimiento y plasmarlo en páginas o en forma electrónica


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para su divulgación. Sí, puedo decir hoy día que esas competencias que producen habilidades que están en ese proceso, las adquirí a lo largo de todas esas experiencias que he reseñado. Dichas experien-cias influyeron de diversas maneras en mi persona y me permitieron ir evolucionando y modificando mi visión de la universidad, de la investigación y de la sociedad misma. Por otra parte, si se revisa con cuidado se podrá ir identificando –en cada una de esas experiencias– las competencias que pude haber obtenido, e incluso tener una idea de cómo ocurrieron ciertos cambios de paradigmas. Por ejemplo, es indudable que al egresar de la Universidad de Stanford, el paradigma en el cual yo militaba era el paradigma lógico positivista –como lo mencioné anteriormente– con un énfasis errado en la cuantificación, en la relación causa-efecto y en el trabajo, y con la concepción obso-leta de que el investigador es independiente del mundo que investiga.

Sin embargo, a partir del momento en que me jubilé del Insti-tuto Pedagógico (en 1983) ocurrieron varios cambios en mi manera de concebir la investigación y fui evolucionando hasta la postura que tengo hoy en día: una postura de un investigador educacional crítico. Digamos, en consecuencia, que milito en un paradigma en el cual la investigación se concibe como una conversación entre un investiga-dor y una realidad con la cual estoy interactuando; una realidad que puede influir en mí y que puede ser influida por mí. En otras palabras, existe una comunicación dialéctica entre el investigador y la realidad humana y social que lo rodea. También forma parte de ese paradigma la concepción de una investigación que se realiza con la intención de producir un tipo de conocimiento que tenga algún valor práctico, algún valor para contribuir a mejorar procesos educativos y proce-sos sociales, y que simultáneamente tenga un valor científico como conocimiento, como elaboración teórica o tecnológica, que tenga un carácter de abstracción, de generalización y de socialización.

Pudiera referirte también respecto de los valores que surgen de todo ese conjunto de experiencias; sobre eso podríamos conversar en otra oportunidad. Por lo pronto te digo que todo ello ha dejado en

mí una síntesis, una actitud frente a la vida, un ideal que es un ansia de producir un tipo de conocimiento nuevo, que permita dar nue-vas explicaciones o comprender la realidad desde diferentes ángulos. Pero, no solamente el interés de explicar y de comprender el mundo –en este caso el mundo de la educación– sino el interés muy profundo de brindar a través de ese conocimiento creado, una contribución para mejorar las condiciones de vida del ser humano. Esto constitui-ría la ética de la investigación tal como la he aprendido a desarrollar a través de todas esas experiencias en las que he contado con el apoyo de tantas personas y de tantas instituciones con las cuales he tenido la suerte de relacionarme.

Bueno, creo que con esto podemos dar por terminada, o por lo menos bien esbozada la respuesta a tu importante pregunta, pero siempre recuerda: el ambiente que rodea al educador, su colectividad, forma parte indisoluble de quien enseña; ésa es mi experiencia.

Reconstrucción interpretativa realizada por la investigadora (LT) respecto del relato expuesto por el profesor Picón (GP)

Oriundo de la población de Chiguará, estado Mérida, nace el 17 de mayo de 1928 el Dr. Gilberto Picón, quien asumió su vocación de maestro desde hace más de cincuenta (50) años.

Dentro de la vida del profesor Picón existen varios momentos, etapas o experiencias que pueden constituir claves en la interpreta-ción del proceso mediante el cual un docente se convierte en investi-gador. Este proceso –se puede llamar así– se inicia desde su salida de sexto grado, en el año 1945, cuando apenas tenía diecisiete (17) años y se ha ido reconstruyendo día tras día hasta el momento actual. Es importante considerar que dentro de su contexto familiar, personal, laboral y social han existido condiciones y factores que han contri-buido a fortificar este proceso. Es entonces, desde estos factores y condiciones que se procura, en la medida de lo posible, la ubicación


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temporal de los hechos ocurridos y vividos por el personaje, en donde el contexto, la familia, los amigos y las valores son importantes en la construcción de un estudio biográfico (Córdova, 1987). Y más aún, donde se pretende “interpretar el proceso mediante el cual el docente se convierte en investigador, a través de su interacción con sus con-textos de vida”, nunca pretendiendo ser exhaustivo, mas sí ceñirse a la precisión en esta acción interpretativa.

Cuando el profesor Picón aún era un adolescente, entre los años 1945-1948, surge en Venezuela un fenómeno de masificación de la educación. El Estado debía responder a la demanda educacional de gran cantidad de jóvenes que pretendían el acceso a la educación for-mal. Se pretendía que la educación alcanzara a todos los sectores de la población.

Ahora bien, es importante considerar que en ese momento no existía una relación favorable entre crecimiento poblacional, la demanda educativa de niños y jóvenes, la creación de nuevas escue-las y la formación de docentes. Para solventar esta situación se utilizó como estrategia seleccionar a jóvenes que apenas egresaban del sexto grado para que se convirtieran en docentes llamados Maestros “B1”.

En este sentido, el profesor Vegas, ministro de Educación durante la presidencia de Isaías Medina Angarita (1946), sostiene que el incremento poblacional de aquella época significó que los grupos en edad de educarse se incrementaron, pero al mismo tiempo también aumentaron los servicios pedagógicos para su descendencia tam-bién se elevaron. Por tanto, de alguna manera, satisfactoria o no, las oportunidades de matricularse en la escuela primaria pública debían ser incrementadas, al igual que las tasas de escolaridad en ese nivel. En consecuencia, la institucionalización de la concentración escolar pública implicó, por supuesto, el aumento del número de maestros por plantel.

Dentro de la escuela primaria venezolana se inicia entonces –según el profesor Picón– una “invasión de los pueblos y aldeas por docentes no graduados, peritos agrícolas, etc., casi todos miembros

de Acción Democrática”. Para este período histórico encontramos un momento significativo en la vida del profesor. Desde 1945 a 1946 lo ubicamos en los estados Trujillo y Mérida, y al igual que todos estos jovencitos salidos de sexto grado, también tuvo él la oportunidad de trabajar como docente B1. Atendía niños de primero a tercer grado en una escuela unitaria ubicada en el caserío denominado La Mesa del Palmar, municipio Monte Carmelo del estado Trujillo. En cuanto al concepto de las escuelas unitarias –para Peñalver (2005)–, este se fundamentaba en la propuesta educativa de auxiliar a los profesores para atender de mejor manera la diversidad del grupo multigrado, pues le permitía al docente organizar los contenidos, promover la integración, encontrar la socialización y colaboración de los estu-diantes, no obstante la diferencia de edades y conocimientos, lo que hacía que los niños aprendieran más.

Es importante considerar algunos aspectos significativos en la formación del profesor Picón, entre los que encontramos: las ense-ñanzas recibidas de un maestro de aldea, un concurso para dar clases y en definitiva el rol de maestro que le tocó vivir desde su muy tem-prana juventud. En relación al maestro de aldea afirma:

Un insigne docente que era director de la Escuela de Monte Carmelo nos reunía a los docentes de las diferentes aldeas los primeros sábados de cada mes y nos daba lo que hoy se llamaría taller, en el cual él impartía una clase modelo y luego se discutía y cada uno de nosotros preparaba clases y por sorteo las íbamos presentando todos los sábados... ese señor era un adelantado.

En esta primera exposición ya podemos vislumbrar que Picón obtuvo de ese “insigne maestro” una muy significativa influencia den-tro de sus inicios como docente. Es importante considerar también, que para ese entonces (décadas tercera, cuarta y quinta del siglo XX) el sistema escolar venezolano estaba cimentado sobre una institu-ción precaria, rudimentaria y empobrecida, cuyo eje real era el nivel


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primario público. El anteriormente citado Dr. Rafael Vegas, minis-tro de Educación, en su Memoria ante el Congreso Nacional (1946), informó acerca de la precariedad del establecimiento escolar público típico de la época: “la inscripción de los alumnos, está supeditada al número de asientos que la dotación permite”. Y había un serio déficit de asientos en las zonas escolares del país: para ciento once mil tres-cientos dieciocho (111.318) alumnos, se disponía de cuarenta y ocho mil doscientos veinticinco (48.225) unidades. Es decir, solamente un cuarenta y tres por ciento (43%) de la necesidad de pupitres era satis-fecha.

Igualmente, la labor del docente no era dignificada, además de trabajar en condiciones precarias; sin embargo, el profesor Picón define la educación de la época como “sistematizadora y orientadora” en donde el educador era educador por vocación y donde había una considerable y pertinente participación de la comunidad educativa, hacia la escuela y de la escuela hacia la comunidad. Este sería el caso del mencionado “director de escuela”, el cual realizaba una labor loa-ble de extensión, de enseñanza, en donde aplicaba técnicas como el taller y la red comunicacional entre el resto de las escuelas cercanas, experiencias que posteriormente el profesor Picón refrescará en otras latitudes y en otras situaciones de aprendizaje.

Continuando con su labor docente, Picón pasa desde 1946 hasta 1947 a la Escuela Federal Rafael María Torres, en La Azulita, estado Mérida. Allí, paralelamente a su labor de educador y aprendiz, rea-liza también trabajo social comunitario, ejerciendo el liderazgo en la comunidad. Posteriormente se retira de la escuela en La Azulita y va a estudiar en la Escuela Normal Rural Gervasio Rubio, en el estado Táchira. No obstante, debido a aspectos circunstanciales, no culmina sus estudios en este centro y se traslada a la Escuela Normal Rural El Mácaro, donde culmina sus estudios y se gradúa como maestro nor-mal rural en el año mil novecientos cincuenta y uno.

Durante este período –para el año 1951–, dentro de las escuelas normales, los estudiantes tenían que realizar las prácticas docentes en

un contexto donde exhibían y exponían los aprendizajes adquiridos. Por otra parte, las destrezas para alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos llevaban implícitas estrategias que garantizaban la incorporación de los padres y representantes en el proceso de formar a los niños. Es interesante la forma cómo se elaboraban estas prácticas en las escuelas normales, puesto que en la medida que estudiaban iban a su vez concatenando con la práctica docente.

Por su parte, el profesor Gilberto Picón realizó las prácticas docentes en la ciudad de La Victoria que era, en comparación con La Mesa del Palmar, más urbana a pesar de que El Mácaro era una Escuela Normal rural, ubicada entre el Samán de Güere y Turmero; esta “escuela” era una casona grande en donde había un gran terreno para el cultivo, parecía –según las palabras del profesor Picón– más una hacienda que una escuela. En este orden de ideas, el profesor expresa: “allí en una escuela de esa población realicé mi práctica docente y tuve esa sensación de la relación tan estrecha que existía entre la Normal que me formaba como docente y la escuela donde realizaba mis prácticas docentes”.

Al igual que en las otras instituciones donde el profesor Picón ejerce su práctica docente, establece una estrecha correlación con la comunidad, y donde además existe una estrecha relación entre la Normal y la escuela donde realizaba sus pasantías. Esta etapa en la vida del profesor Picón se ve influenciada por un contexto histórico importante, en donde la participación del liderazgo del maestro en la comunidad era parte de su quehacer, debido a las características particulares de la época, la cual propiciaba el liderazgo y llamaba a la participación del docente en los diferentes escenarios de vida política, social y económica del país. Por lo que Prieto Figueroa (1986), afirma :

A mediados de 1900, el maestro llegó a las comunidades con su nombramiento debajo del brazo, con el sano idealismo de servicio, y se entregó a la tarea de hacer. Construyó escuelas, organizó


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huertas experimentales, construyó muebles, se hizo manualista, médico y boticario, todo en una sola pieza (p. 117).

Viene al caso la entrevista que el profesor Viloria (2006), realizó a una maestra llamada María Alcira, que fue compañera de estudios de Picón en la Normal Gervasio Rubio; veamos una de las preguntas que le realizó Viloria, y analicemos con acuciosidad la respuesta dada, la cual confirma el cuadro educativo de la época que exponemos: ¿Qué es valorar un maestro?, ella expresó:

Bueno, cuando nosotros estudiamos para maestros, lo hicimos por mística, por vocación. En mi opinión los que estudian hoy para docentes más que por mística lo hacen por lo fácil y cómodo que resulta lograr dinero desde esta profesión. Es decir, hacer pronto dinero. En cambio a uno le nacía ser maestro, y uno convivía en esa comunidad (p. 56).

Es importante considerar la opinión que emite el profesor Vilo-ria (2006), con respecto a las escuelas normales y particularmente a la Escuela Normal Gervasio Rubio, en este sentido expresa:

El proceso escolar que les correspondió vivir a los gervasianos, al parecer superó lo convencional de lo escolar académico, es decir, la experiencia vivida por ellos atendió con fuerza lo humano, la realidad cotidiana por encima de los conceptos referidos a los conocimientos o contenidos de los programas curriculares. Participaron de un proceso formativo que integró lo educativo, en palabras de ellos resultó ser así. Lo que nosotros vivimos iba más allá del hecho de transmitir conocimiento, era formación, que es atender al muchacho en todos los ámbitos (p. 84).

“Convencidos de que la familia es responsable del proceso edu-cativo tanto como el maestro y la escuela”, pudiéramos resumir en esa

corta frase las palabras y el pensamiento de Viloria por cuanto eran días en los que existía una comunión entre educador y alumno, y entre ellos y el colectivo. En otras palabras, para aquel momento la comunidad educativa existía en dos planos, como comunidad educa-tiva dentro de la escuela, y fuera de la escuela, y tenía efecto en el com-portamiento del maestro y en la propia comunidad. Esta interrelación con la comunidad le permitió al profesor Picón no solo profundizar su conocimiento con respecto a la praxis docente dentro del aula, sino que además ejerció su labor como líder y promotor social, aspectos relevantes dentro de la construcción de su rol como investigador. En una de las entrevistas realizadas, y a través de un mecanismo selec-tivo de recordar las actividades más relevantes (Larrañaga, 1998), el profesor Picón hace mención de algunas experiencias significati-vas dentro del contexto de las diferentes escuelas donde había labo-rado, entre las que encontramos: un concurso de siembra de árboles, la realización de una poesía que se convierte en canto, denominada Canto al Araguaney, actividades en la campaña de erradicación del paludismo emprendida por el Dr. Arnoldo Gabaldón, ministro de Sanidad, en donde se ofreció como el maestro que se encargaría de educar a los campesinos para que evitaran el paludismo. Dirigía, para ese momento, lo que hoy se puede llamar una campaña sanitaria. En relación con su experiencia en El Mácaro, el profesor Picón explica:

Con respecto a mi experiencia en El Mácaro, hubo allí una especie de reflexión sobre lo que uno hace como docente, se estableció mayor contacto con las comunidades… de la supervisión. La experiencia que saqué de allí es la respuesta a cómo una institución –en este caso una verdadera escuela– puede extender su influencia abarcando en un radio de acción muy amplio a diferentes instituciones, esa es una noción de la extensión.

La educación popular que se realizaba dentro de una comuni-dad era una obra de cooperación y, para estimularla y alcanzarla se


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necesitaba una persona capaz de promover esos estímulos y alcanzar dicha cooperación. Es decir, no bastaba solamente ejercer la función docente, sino que era imprescindible la relación docencia-liderazgo.

Más tarde el profesor Picón, al egresar como docente de la Nor-mal de El Mácaro en 1951, continúa su labor educativa en la ciudad de Caracas en un instituto psicopedagógico para “niños especiales” como maestro de sexto grado, lugar donde se mantiene hasta 1954. Para este mismo año pasa a trabajar como docente de la Escuela Federal Diego de Losada, en Monte Piedad, hasta el año 1955. Estos trabajos le permiten mantenerse en Caracas e ingresar al Instituto Pedagógico Nacional donde realiza estudios de Filosof ía y Ciencias de la Educación, de donde egresa en 1955. Seguidamente, para ese mismo año, fue designado director fundador de una Escuela Nor-mal en San Juan de los Morros del estado Guárico, hasta 1956. Dicha escuela incluía el preescolar, la primaria, y la Normal. Aquí el profe-sor Picón tuvo una experiencia significativa, la cual pudiera compa-rarse con lo que hoy día llamamos microempresa. Tal experiencia consistió en realizar un censo de todas las costureras de San Juan de los Morros y negociar con ellas la confección de todos los uniformes de preescolar, de primaria y de la Escuela Normal. De esa forma, esas costureras recibieron también las instrucciones de maestras veteranas para confeccionar los uniformes. Este sería como lo plan-tea el mismo profesor un caso de “extensión de una Escuela Normal hacia la comunidad en una relación que implicaba, digamos un tra-bajo de tipo comercial; pero, que tenía un trasfondo educativo muy importante”. Un caso de extensión, pero también de autogestión de las comunidades, formación de empresas donde la escuela estaba involucrada.

De nuevo en Caracas, en 1956 y hasta 1957, pasa a ser profesor a tiempo convencional en la célebre Escuela Técnica Industrial de los Chaguaramos.

Resulta muy apropiado para los efectos del presente trabajo investigativo, destacar que para el año 1952 –cuando era estudiante

de Filosof ía y Ciencias de la Educación en el Pedagógico de Caracas– el profesor Picón tuvo la oportunidad de recibir clases dictadas por el doctor Juan David García Bacca, uno de los pensadores más representativos de la filosof ía hispánica del siglo XX. Al respecto, el profesor Picón afirma: “quedé en realidad marcado por tener la posibilidad de recibir clases de un sabio de la talla de García Bacca, que constituía un ejemplo de sabiduría, de firmeza en sus ideas y de humildad personal”. Explica el mismo profesor Picón que García Bacca es una de las figuras que Venezuela heredó como consecuencia de la caída de la República en España y sostiene que la interrelación que tuvo con el filósofo le permitió profundizar y tener una primera idea de lo que significa la filosof ía como trasfondo fundamental de todo esfuerzo científico que se realiza en el mundo occidental. Una experiencia significativa que el profesor recuerda de este insigne filósofo es que

… de pronto abrían una revista que acababan de recibir y la leían en español; pero en realidad estaban leyendo del italiano al español, o del inglés al español, o del francés al español… entonces la visión de que hay otros idiomas que es conveniente conocer, para tener una cultura realmente global (Viloria, 2006).

Dentro de este mismo contexto, aún cursando estudios de Filosof ía y Ciencias de la Educación, el profesor Picón se encuentra, además, con otro personaje significativo que contribuiría a afianzar su rol como investigador: el doctor León Trujillo. Según el profesor Picón, el doctor León Trujillo organizó su asignatura alrededor de un proyecto de investigación que implicaba algún trabajo de campo, realización de entrevistas, consulta de documentos, y algunas observaciones. Señala Picón:

Allí tuve por primera vez la oportunidad de realizar una entrevista a un personaje de la educación venezolana, y tuve la


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oportunidad de presentar un censo y de combinar la docencia con la investigación o de organizar la docencia con un eje de investigación.

Es importante también, recalcar la experiencia del profesor como estudiante del Pedagógico, puesto que allí encontró personajes de gran renombre dentro del campo científico social de Venezuela que representaron para él un poderoso incentivo y le permitieron comen-zar a perfeccionar su práctica como docente-investigador.

Entre ese transcurrir como docente y eterno estudiante, es importante destacar que en la época cuando el profesor era estudiante del Pedagógico, su vida transcurría entre la acción política y la acción gremial. Igualmente, dentro de ese contexto, surgió un auge de movimientos culturales que se podían observar en el Ateneo, la Universidad Central, la Casa de Bello, el Museo de Bellas Artes, espectáculos, conciertos y conferencias, donde se podía escuchar a personajes tales como Acosta Saignes, a Mariano Picón Salas, a Mario Briceño Iragorri, todos, enriqueciendo y ayudando a la formación que era dada dentro de la institución universitaria que en el caso del profesor Picón, era el Pedagógico. Igualmente, el profesor Picón fue miembro de la Federación Venezolana de Maestros, donde recibió una formación doctrinaria, al igual que del Colegio de Profesores de Venezuela, en el cual llegó a desempeñar cargos directivos de libre elección. Este gremio, en palabras de Beretta de Villarroel (2006), ex presidenta del Colegio de Profesores de Venezuela: “luchaba por el niño y el maestro, por la escuela y la cultura”, cuyo motor, sin duda alguna, fue el pensamiento educativo del maestro de maestros, Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien dio aliento a los educadores venezolanos para emprender las reformas más trascendentales de la educación del siglo XX, orientadas a dejar libre tránsito al pueblo hasta los más altos niveles de educación, para posibilitar la realización de una educación de masas, sin desmedro de la calidad, frente a la educación de castas que había venido imperando.

Retomando el relato, encontramos que para el año de 1958 se inició el regreso del exilio de todos los líderes de Acción Democrática, incluyendo al doctor Prieto Figueroa. Este decide renunciar a su cargo como docente en el área de Psicología, en el Instituto Pedagógico de Caracas, para dedicarse plenamente a la naciente política democrática. El profesor Gilberto Picón lo reemplaza en el referido cargo, iniciando su vida como educador universitario en el Pedagógico de Caracas, con una carga académica que pasa desde 1958 a 1963 de tiempo convencional a tiempo completo. No obstante, antes de asumir el cargo, el profesor Picón conocía personalmente al doctor Prieto Figueroa dentro de escenarios políticos, aproximadamente desde 1948, existiendo ya entre ellos una relación de amistad y confianza. Al respecto, el profesor Picón expresa:

Él no fue mi maestro directamente, pero me dio clase en escenarios políticos. Él era mi amigo, una persona que influyó mucho en mi formación como docente y como ciudadano… Ambos planteábamos la idea de que la universidad debe ir a la escuela, ya que como se ha dicho, la universidad tiene un potencial que debe extenderse a todos los niveles del sistema educativo.

El profesor Picón sostiene que él ha estudiado a profundidad la vida de Prieto Figueroa desde que era maestro de escuela y todas sus acciones como educador, sindicalista, político y congresista. Afirma, además, que sus acciones, estudios y obras estaban basadas en un tipo de investigación crítica, y con mucho rigor; lo cual la caracteriza como una investigación científico-social.

Al haberse iniciado en la educación superior, el profesor Picón tuvo contacto con el profesor Ignacio Burk, un pensador enciclopé-dico e investigador permanente en el mundo de la psicología, de la filosof ía y de la f ísica. Al respecto, señala que Ignacio Burk, “cons-tituyó un modelo del hombre de estudio profundo y del insigne


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docente que sabe motivar, entusiasmar a los estudiantes para mante-nerse en una búsqueda permanente del conocimiento”.

Entre 1962 y 1967 cursó estudios de Psicología en la UCV. Para ese momento se puede decir que la formación que recibía era orientada hacia un enfoque lógico positivista, puesto que sus investigaciones las realizaba en forma muy sistemática en los laboratorios de Psicología. En esas prácticas se hacían experimentos con animales (con ratas, con gallinas, con monos) y se trabajaba bajo un rigor científico de contro-lar variables y con un tratamiento estadístico de los resultados. En ese ámbito tuvo la oportunidad de recibir enseñanza de José Miguel Sala-zar y de Zoila Bayley, esta última para aquel entonces organizó un semi-nario con un macroproyecto de investigación y en esa oportunidad se trabajó con alumnos de diferentes escuelas del área metropolitana.

Particularmente, José Miguel Salazar era un sociólogo de una gran formación como científico. En este sentido, Villegas (1986) –en una entrevista que le realizó– describe algunas características perso-nales y profesionales que destacaban a este investigador:

Bajo nuestra responsabilidad y sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que José Miguel fue un hombre progresista, identificado con proyectos sociales del país. La percepción generalizada reconoció su gran calidad humana, fue siempre muy riguroso; pero siempre estuvo preocupado de estimular y no de coartar la producción científica de cada uno de nosotros. No descalificó ni ridiculizó escuelas u orientaciones, métodos de investigación, o problemas científicos. Efectivamente José Miguel Salazar tenía el más grande de los respetos hacia la Psicología Social y por ende se la tomó siempre muy en serio (p. 2).

Para el año 1963 hasta 1970, el profesor Picón fue subdirector del Instituto Pedagógico de Caracas y coordinó un proyecto de evaluación y reforma del mismo. En este sentido, es importante renombrar –en palabras del mismo profesor– el hecho de que

Ahí se trabajó en equipo, para ese momento, coordiné un equipo que incorporaba prácticamente al 90% del personal del instituto y de trabajar con Laura Castillo e Ignacio Burk, bajo la asesoría de un profesor norteamericano, el doctor Robert Arnove.

Allí, en el Pedagógico, Picón tuvo la experiencia de trabajar con rigor científico, a través de la sistematización de un proceso de eva-luación y la ejercitación del rigor también en la comunicación escrita. Además de tener la experiencia de coordinar un equipo muy nume-roso de evaluadores que realizaba un trabajo con un gran sentido investigativo, con criterios de objetividad y de ejercicio de la comuni-cación escrita, en la cual se buscaba producir consecuencias tanto a nivel de las operaciones de docencia, investigación y extensión como a nivel de la alta gerencia. Dicho trabajo, una vez concluido, recibió plena aprobación por parte de la Dirección del Instituto y del Ministe-rio de Educación.

En ese momento –aunque dicho proceso no era propiamente una investigación– se asomaban algunos elementos que le propor-cionaban una connotación de carácter investigativo, iniciándose así un proceso de metamorfosis, de transformación, desde lo que es un investigador lógico positivista hasta lo que es un investigador crítico.

En el año 1967 el profesor Picón fue seleccionado para un viaje de observación y estudio de ocho (8) meses en universidades de los Esta-dos Unidos, siendo beneficiado con una beca llamada Eisenhower Exchange Fellowships. En ese período de ocho (8) meses visitó entre veinte (20) y veinticinco (25) universidades en los Estados Unidos, relacionándose con investigadores relevantes de diversos estados, con quienes intercambió ideas con respecto a la investigación uni-versitaria, al funcionamiento de los laboratorios de Psicología y a la formación de docentes. Allí, además de perfeccionar el idioma inglés, conoció la Universidad de Stanford en la cual iría a estudiar posterior-mente y tuvo la primera idea de lo que es una universidad investiga-


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dora, lo que llaman ellos una Research University, donde la función principal es la investigación que nutre a la docencia y a la extensión.

Entre los años 1970 y 1972 cursó en la Universidad de Stanford una maestría en Educación para el Desarrollo, y el nivel de doctorado. Allí cursó todos los créditos para esos dos niveles de educación y regresó al país a trabajar en la tesis de doctorado (1976), año en el cual volvió a ser becado, en este caso por la Gran Mariscal de Ayacucho para ir a escri-bir y defender su tesis, la cual culminó en julio de 1978. La formación que obtuvo en el proceso de elaboración de la tesis y en los estudios mismos de postgrado –en sus propias palabras–, fue una formación de carácter positivista; un tipo de investigación que se inscribía en el positivismo lógico, con énfasis en el paradigma de la causalidad con un tratamiento cuantitativo de los datos a través de diversas técnicas estadísticas en la elaboración de la tesis e incluso, en la elaboración de muchos de los trabajos que se hacían en cada seminario manejando fuentes documentales, bibliográficas y hemerográficas. Una expe-riencia significativa del profesor Picón es cuando conoce al profesor Dwight Allen, el creador de la técnica denominada Micro Teaching que –según Picón (2003)– consiste en “trabajar un objetivo mínimo durante cinco minutos con unos siete u ocho participantes, redu-ciendo una cosa compleja a elementos más simples”.

Esta estrategia metodológica ya había sido experimentada en la Mesa del Palmar aproximadamente cuarenta (40) años atrás, donde el ya mencionado director de la escuela agrupaba a los docentes de las escuelas circunvecinas los primeros sábados de cada mes para “inter-cambiar experiencias, para aprender aquí entre nosotros”. Tal expe-riencia fue considerada por Gilberto Picón como una red de escuelas que permitía colocar en comunicación una escuela con otra. Es de hacer notar que ambas experiencias, tanto el Micro Teaching, como la reunión de maestros y el director de la Mesa del Palmar –donde Picón había participado–, contribuyeron a fortalecer y construir su conoci-miento en relación al tema. Al respecto Picón sostiene:

... hasta propone una reunión mensual de los maestros de las diferentes parroquias bajo un solo director para planificar, diríamos hoy, para disponer lo que se va hacer el mes siguiente y a la vez, conocer los logros que se van alcanzando y disponer de esa experiencia organizada (p. 81).

Entre 1972 y 1974 Picón es nombrado jefe de servicios de inves-tigación educativa. Ahora bien, en este mismo proceso de forma-ción, investigación y docencia que viene desarrollando, es nombrado director del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (1974 y 1975). Posteriormente regresa a ocupar su cargo de profesor a dedicación exclusiva en el Instituto Pedagógico de Caracas desde 1975 hasta 1980. Es en este último año, a través del primer proceso electoral que tiene lugar en el Instituto Pedagógico de Caracas –una elección de segundo grado–, el profesor Gilberto Picón es designado director por el entonces ministro de Educación, Fernández Heres, cargo que ocupa hasta 1983 cuando se retira, jubilado (Viloria 2006).

En ese mismo orden de ideas, dentro de la experiencia del pro-fesor Picón como gerente de las instituciones en las cuales laboraba, expresa:

Los aprendizajes estuvieron relacionados con la investigación, en el sentido de que participé como gerente de la investigación, o sea como la persona que tiene la responsabilidad y el compromiso de promover la investigación y de diligenciar y obtener recursos de todo tipo para apoyar a los investigadores. También la experiencia de enviar profesores al exterior a realizar estudios del postgrado, y más importante aún, utilizar los resultados de investigaciones y de evaluaciones para el trabajo de gerencia.

También debemos resaltar que la jubilación del Dr. Picón se da lógicamente por el tiempo de servicio dentro del área educativa, sin embargo, el quehacer educativo le exige en cierto modo su


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permanencia. Una vez jubilado prosigue su carrera docente en la Universidad Central de Venezuela, específicamente en el Doctorado en Ciencias Sociales desde 1984 a 1986, compartiendo desde 1985 a 1995 como profesor investigador de postgrado en Educación en la Universidad Santa María, y actualmente es profesor contratado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

Entre los años 1988 y el 2003 Picón coordinó otro macro proyecto, en este caso de investigación interdisciplinaria e interinstitucional: el proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE), cuyo centro se encuentra en el Decanato de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, y en el cual participan: la Universidad Nacional Experimental Libertador (UPEL) y la Universidad del Zulia (LUZ). Éste es un proyecto coordinado por cuatro investigadores y con la participación de veinte (20) a veinticinco (25) tesistas de estas tres (3) universidades. Es importante considerar que dentro de este proyecto se profundizó en el manejo de la teoría de la acción, en los conceptos de aprendizaje organizacional y en los patrones de comportamiento de nueve (9) escuelas venezolanas; además de la experiencia de obtener y manejar recursos financieros provenientes de una institución externa a la universidad, en este caso del Fonacit. Para el profesor Picón, el proyecto La Universidad va a la Escuela:

constituye un esfuerzo muy importante de fusión de la docencia, la investigación y extensión y la experiencia de trabajar bajo presión, con metas que tenían una fecha determinada, que tenían que ser cumplidas, coordinando el trabajo de muchos investigadores.

El proyecto La Universidad va a la Escuela –cuyo contenido y esquema programático fue conversado por el profesor Picón por pri-mera vez con el Dr. Prieto Figueroa– implica:

Ampliar el campo de acción, así como la visión del entorno o los escenarios es decir, la escuela pertenece al municipio, hay que tener visión de municipio, el municipio a un estado, el estado a una región geográfica, la región a un país y el país al mundo (Picón, 2003, p. 7).

Por lo tanto, el Proyecto LUVE se puede definir como una acción interdisciplinaria e interinstitucional destinada a promover, coope-rativamente y con apoyo en núcleos de investigación universitaria, la transformación de la cultura escolar en unidades educativas específi-cas de diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, con el objeto de elevar su calidad y efectividad.

Después de jubilado, el profesor Picón se dedicó en forma siste-mática a la investigación. Ha estudiado diferentes técnicas, métodos y ha ido perfeccionando el manejo de teorías, y simultáneamente, ha ejecutado la docencia a nivel de postgrado, tanto en la Simón Rodrí-guez como en la Universidad Central de Venezuela, en el Doctorado de Ciencias Sociales, afinando la relación entre la docencia y la inves-tigación, o mejor dicho, haciendo un tipo de docencia que se apoya en la realización de proyectos de investigación, en el sentido de tratar de enseñar lo que estaba utilizando tanto en el campo del análisis y la reflexión teórica, como en la investigación empírica.

El anterior recuento presentado con cierto corte de esquema, me permite afirmar –en cuanto autora de la presente investigación– que las competencias que el profesor pudiera exhibir hoy en día como investigador, las ha obtenido durante un largo proceso de autoforma-ción, y que, por tanto, las mismas se pueden dividir así:

a) competencias para identificar un problema relevante, que sea pertinente, que tengan un valor de tipo científico y de tipo social.

b) competencias para planificar un proyecto de investigación y tomar en cuenta todos los factores que puedan contribuir a su éxito: ejecutar un proyecto de investigación, obtener recursos, aunar esfuerzos, trabajar en equipo y llevarlo a conclusión; y posterior-


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mente organizar ese conocimiento y plasmarlo en páginas o en forma electrónica para su divulgación.

Todas estas competencias –se puede decir– fueron adquiridas por Picón en el transcurso de todas esas experiencias que se han reseñado, las cuales influyeron en su conformación psíquica para evolucionar y modificar la visión que tenía de la universidad, de la investigación y de la sociedad misma. También le permitieron formarse una más acabada idea de cómo ocurrieron ciertos cambios de paradigmas, desde el manejo del paradigma lógico-positivista con un énfasis en la cuantificación –en la relación causa-efecto– hacia un paradigma de investigación social y educacional crítico.

La metamorfosis, entonces, que surge a partir del momento en que Picón se retira del Instituto Pedagógico en 1983, produjo cambios en su manera de concebir la investigación, cambios que estuvieron evo-lucionando en su mente hasta llegar a la postura que hoy en día sus-tenta: la de un investigador educacional crítico, que milita por tanto, en un paradigma en el cual la investigación se concibe como una con-versación entre un investigador y una realidad que no está allá afuera, y siempre con la intención de producir un tipo de conocimiento que simultáneamente tenga algún valor práctico; algún valor para contri-buir a mejorar procesos educativos y procesos sociales y que simultá-neamente contengan un valor científico como conocimiento, como elaboración teórica o tecnológica; en fin, se trata de cómo Picón iden-tifica al investigador, y cómo lo relaciona consigo mismo.

Igualmente surgen –de todo ese conjunto de experiencias de Picón– los valores tales como: una actitud frente a la vida, un ideal que es un ansia de producir un tipo de conocimiento nuevo que permita dar nuevas explicaciones o comprender la realidad desde diferen-tes ángulos. Pero no solamente el interés de explicar y de compren-der el mundo (en este caso el mundo de la educación), sino el interés muy profundo de brindar a través de ese conocimiento creado, una contribución para mejorar las condiciones de vida del ser humano. Esto constituiría la ética de la investigación tal como la ha aprendido

a realizar a través de todas esas experiencias. Igualmente, se pueden observar otros aspectos como la perseverancia, ética para manejar el conocimiento, sensibilidad y pertinencia social y el actuar de tal manera que cuando se busque el beneficio personal se logre el benefi-cio de los demás. Finalmente, se puede cerrar con una frase del profe-sor Picón que dice: “En la pedagogía debe haber mucha emoción, y en la comunicación de los resultados de una investigación se debe com-partir la emoción que se sintió cuando se lograron esos resultados”.

Cuadro descriptivo sobre la lectura factual

Seguidamente se presenta un cuadro que recoge en forma resu-mida, cuatro dimensiones del estudio desarrollado. Permite una visión general que complementa la indagación de los “Hallazgos” y su ubica-ción temporal. Se trata de un esfuerzo por facilitar al lector la identifi-cación de los hechos según los tiempos durante los cuales acaecieron.

PERÍODOS SECUENCIA CRONOLÓGICA

PERSONAJES SIGNIFICATIVOS ARGUMENTOS

1945-1946Experiencia en las Escuelas “Mesa del Palmar” y “Rafael María Torres” (La Azulita).

“Al salir de Sexto Grado”.

“Concurso de maestros”.

“Maestro no graduado”.

Mis padres me inculcaron valores, principios, todo esto conformó mi carácter”.

“El director de la Escuela Monte Carmelo. De él aprendí a conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje”.

“Quería aprender para enseñar”... “A mí me gustaba enseñar”. Allí quedó clara mi vocación.“Tuve mi primera noción de red de escuelas y de extensión”.“El maestro sembró en mi la primera idea de LUVE”.”Me creó el concepto de lo universal”.“En ese momento tuve varias experiencias significativas relacionadas con la comunidad, y sin saberlo me encontraba haciendo investigación, docencia y extensión”.“Ejercía función de líder”.


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1947 a 1951Escuela Normal Gervasio Rubio y El Mácaro.

“Realización de prácticas docentes en el cuarto año de la Normal”.

“El supervisor no dudó en otorgarme una beca y enviarme a Rubio para que culminara mi formación como maestro en la Escuela Normal de esa localidad”.

“Allí realicé mi práctica docente y tuve esa sensación de la relación tan estrecha que sentía entre la normal que me formaba como docente, la comunidad y la escuela donde realizaba mis prácticas docentes”.

1984-1995Universidad Central de Venezuela.Universidad Santa María. Universidad Simón Rodríguez.

Profesor jubilado (la metamorfosis).

Durante este período los personajes significativos son la infinidad de personas que él estaba ayudando a formar en todos los niveles del sistema educativo a través de la docencia y del proyecto LUVE.

“Me preparé para la investigación estudiando técnicas, métodos, manejo de teorías”. Haciendo un tipo de docencia que se apoyaba en proyectos en investigaciones”.

(1988-2003)Profesor en la UNESRDirector del proyecto La Universidad va a la Escuela.

(1988-2003)Profesor en la UNESRDirector del proyecto La Universidad va a la Escuela.

“LUVE es definido como una acción interdisciplinaria e interinstitucional destinada a promover cooperativamente y con apoyo en núcleos de investigación universitaria, la transformación de la cultura escolar en unidades educativas específicas de diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, con el objeto de elevar su calidad y efectividad”.

1974-1975Mejoramiento Profesional del Magisterio.

Influencia en el nacimiento de LUVE.

Director (Fortalecimiento en el rol como gerente de instituciones y de la investigación).

Esto influye en el nacimiento de LUVE. Aprendí a ampliar el campo de acción, a ampliar la visión de entorno.“Me concientizo de que toda docencia era parte de una investigación”.

“Formación de carácter lógico/positivista’1. “Paradigma de la causalidad”.

“En dos oportunidades he tenido la experiencia de dirigir a una institución, primero, el Instituto de Mejoramiento Profesional, durante año y medio, y el Instituto Pedagógico de Caracas, durante tres años, entre 1980 y 1983; en ese caso, los aprendizajes en relación con la investigación fueron como gerente de la investigación, o sea, la persona que tiene la responsabilidad y el compromiso de promover la investigación y de obtener, diligenciar recursos de todo tipo para apoyar a los investigadores, y de evaluaciones para el trabajo de gerencia”.

1980-1983Instituto Pedagógico de Caracas.

Profesor.Dedicación exclusiva al Instituto Pedagógico de Caracas.Director del Pedagógico.

Fui gerente de la investigación”. “En todo momento promoví la investigación”. “Me voy transformando en un investigador crítico”.Después de jubilado, me dediqué en forma más sistemática a la investigación y a actualizarme como investigador, estudiando diferentes técnicas, métodos y afinando la revisión bibliografía, el manejo de teorías, y simultáneamente, realizando un tipo de docencia a nivel de postgrado.


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1962-1967Estudiante de la Universidad Central de Venezuela.

Cursante estudios de Psicología en la UCV.

Eduardo Santoro, José Miguel Salazar, Zoila Bayley.

Ayudante del profesor Eduardo Santoro. En esas prácticas de Psicología se hacían experimentos con ratas, gallinas, perros; se trabajaba controlando variables y con un tratamiento estadístico de los resultados, en esa misma oportunidad recibí enseñanzas de José Miguel Salazar, (un sociólogo) de una gran formación como científico, y de Zoila Bayley, quien organizó también un seminario con un macroproyecto de investigación y en esa oportunidad se trabajó con una muestra de alumnos de diferentes escuelas del área metropolitana.

1967-1978Beca de Fellowship y experiencia de Stanford

Inicio una nueva maestría a nivel de Doctorado.

Dwight Allen.

“La influencia de Dwight Allen y de la Universidad de Stanford me incentivaron a regresar para continuar”.Tuve la primera idea de lo que es una universidad dedicada a la investigación, lo que llaman ellos una Research University, en la cual la función principal es la investigación que nutre a la docencia y a la extensión.“Su conocimiento lo asocié con la red de escuelas que nos planteaban en la escuela El Palmar, el método se llamaba Micro Teaching”.

1963-1970Instituto Pedagógico de Caracas.

Subdirector.Reforma de la UPEL.

Ignacio Burk.

Dr. Robert Amove, norteamericano.

La experiencia que saqué de allí es digamos cómo una institución, en este caso una escuela puede extender su influencia abarcando en un radio de acción muy amplio a diferentes instituciones, esa es una noción de la extensión”.

“Allí tuve una formación como investigador”.

“Constituyó para mí y para muchos el modelo de hombre de estudio profundo; el insigne docente que sabe motivar, entusiasmar a colegas y estudiantes en la búsqueda permanente del conocimiento”.

“Tuve una experiencia de lo que es el rigor científico en la sistematización de un proceso de evaluación, la experiencia de coordinar un equipo muy numeroso de evaluadores que realizaban un trabajo con un gran sentido de investigación, con criterios de sistematización, de objetividad, y de afinar también la comunicación escrita con el carácter de una comunicación, en la cual se buscaba producir consecuencias, tanto a nivel de las operaciones de docencia, investigación y extensión, como a nivel de la alta gerencia”.


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1955-1956Escuela Normal Estadal (San Juan de los Morros).

Director-Fundador.

“Una experiencia consistió en realizar un censo de todas las costureras de San Juan de los Morros y negociar con ellas la confección de todos los uniformes de preescolar, de primaria y de la Escuela Normal”.“Un caso de extensión de una Escuela Normal hacia la comunidad en una relación que implicaba, digamos, un trabajo de tipo comercial pero que tenía un trasfondo educativo muy importante”.

1958Otro momento relevante en su vida como docente IPN, Caracas.

Se inicia como docente universitario. Por circunstancias políticas reemplaza a Prieto Figueroa.

Prieto Figueroa.

“El director de la Gervasio Rubio, profesor Vega, me dio una carta de recomendación para El Mácaro, fue tan bondadoso que hasta me dio los pasajes…”(Viloria 2006).

“Prieto es una persona que ha marcado mi vida”.“Ambos planteábamos la idea de que la Universidad debe ir a la Escuela”“Constituyó para mí un modelo de hombre que sabe motivar, entusiasmar a los estudiantes”.

“Proceso de reforma profunda para la UPEL y de autoestudio para mí”.

“Dirigí una investigación”.“Una experiencia con gran rigor científico, de sistematización”. “Combiné la docencia con la investigación y la alta gerencia”.

1952- 1955Estudios de Educación Superior IPN.

“Realizó estudios de Filosofía y Ciencias de la Educación”.

García Bacca.

León Trujillo.

“Quedé en realidad marcado por tener la posibilidad de recibir clases de un sabio de la talla de García Bacca, que constituía un ejemplo de sabiduría, de firmeza en sus ideas y de humildad personal”.

Juan David García Bacca. “Él constituía un ejemplo de sabiduría, de firmeza en sus ideas y humildad personal”.“Me enseñó la filosofía como trasfondo fundamental de todo esfuerzo científico”.

“León Trujillo me ayudó a combinar la docencia con la investigación”.“Se realizan algunas investigaciones de campo”. “Entrevistas, consulta de documentos, observaciones”.

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CAPÍTULO IvLOS “HALLAZGOS”. UN CAUDAL PARA INTERPRETAR

EL PROCESO DEL PROFESOR GILBERTO PICÓN DE CONVERTIRSE EN DOCENTE INVESTIGADOR

En este capítulo se exponen los “Hallazgos”, los cuales fueron el resultado del análisis interpretativo del relato. Desde estos, se trata de conocer e interpretar cuáles son los elementos que han contribuido al proceso de convertirse en investigador del profesor Gilberto Picón, así como también se trata de especificar cómo ha sido su proceso de autoformación: descripción de una metamorfosis.

Hallazgo Nº 1: evolución del espacio educativo venezolano y teorías educativas a partir de 1936

La educación venezolana vive, a partir de 1936, esfuerzos y accio-nes de búsqueda de nuevos caminos; se emprenden propuestas ten-dentes a aumentar la cantidad de escuelas, se crea un Proyecto de Ley Orgánica de Educación, se diversifica la enseñanza, se desata una campaña alfabetizadora, se impulsa la renovación pedagógica de la escuela y se promulga la Ley de Educación de 1940, entre otras.

El influjo de la Escuela Nueva en el acontecer educativo vene-zolano llega desde los planteamientos del pragmatismo de William James y la determinante influencia de John Dewey y de manos de la misión de pedagogos chilenos que introducen aires renovadores a la educación, particularmente en la escuela primaria.

Para Prieto Figueroa (1980), la ley aprobada en el año de 1940 es clara y precisa sobre la función docente que corresponde al Estado.


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CAPÍTULO Iv: LOs “hALLAzgOs”. UN CAUDAL PARA INTeRPReTAR eL PROCesO DeL PROfesOR gILbeRTO PICÓN De CONveRTIRse eN DOCeNTe INvesTIgADOR

Fija los principios generales y asigna finalidades a la educación que antes no estuvieron claras en otras leyes. Define en una forma precisa el proceso educativo y la función que en él corresponde a los maestros y al Estado; y concede a los particulares el derecho a fundar cátedras y establecimientos educacionales dentro de las prescripciones estable-cidas por la ley.

Esta ley refleja el pensamiento más avanzado dentro de la ten-dencia moderada, la cual introduce una reorientación al sistema de instrucción que busca situar la escuela en las corrientes pedagógicas recién introducidas en el país, el activismo pedagógico. En ella se des-taca el deber y el derecho del Estado de educar al pueblo; la escuela como centro de acción social; la educación como proceso integrador del individuo en su desarrollo biológico y en su desenvolvimiento mental y moral; la educación pública como expresión del progreso espiritual y material de la nación venezolana, y como adiestramiento para el desarrollo de la capacidad productiva, intelectual y técnica del venezolano.

De igual manera se consagra la idea de que las escuelas nacionales han de familiarizar y formar al niño con el medio y las formas de pro-ducción y trabajo, y que han de promover una enseñanza que atienda el fortalecimiento de los sentimientos de cooperación y solidaridad, lo que se constituye en una clara alusión a las ideas de Simón Rodrí-guez, quien sostiene la necesidad de enseñar a los niños el valor del trabajo, y de acostumbrarlo a ser, entre otras cosas, fiel, servicial, con-secuente, generoso y sobre todo “útil a sus consocios”, porque “per-sona inútil, es carga de la sociedad”.

Existía un contexto, tanto social, como económico y cultural que propiciaba al docente oportunidades de ejercer de forma autónoma la docencia, además se le daba la oportunidad de participar directamente en el proceso de transformación del país. Se puede decir que este docente contaba con ciertas posibilidades de acción, pues existía igualmente una base legal que se lo permitía. Dentro de ese contexto histórico el docente era un baluarte importante

dentro de las comunidades, lo que le permitía a su vez ser un líder dentro de las mismas, además de ejercitar sus capacidades naturales como investigador. Un aire de autonomía y libertad, que despertaba de forma espontánea la esencia de lo que es una auténtica vocación docente, orientada desde lo vocacional, lo humano, el ser, la vida. En este sentido, Fernández Heres (1981) afirma lo siguiente:

… las reformas educativas propiciaban nuevos espacios, cambios, transformaciones, reafirmando la relación del docente con la comunidad, acá el docente era un líder que trataba de incidir en el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas que estaban a su alrededor. Su participación activa en el contexto de aprendizaje ofrecía para entonces la posibilidad de partir de sus vivencias y experiencias cotidianas, tanto dentro del aula, como en la escuela y la comunidad, donde había en cierto modo libertades que le permitían al maestro ejercer su práctica docente de manera autónoma (p. 55).

Esta formación del educador como líder y promotor social es parte importante en el proceso de transformación de un docente-investigador; nos situamos entonces temporalmente, en un contexto donde no de manera fortuita, el profesor Picón forma parte de estas transformaciones que se observaban en el país, en particular dentro del ámbito educativo. Cuando apenas tenía diecisiete (17) años, estaba ya ubicado dentro de una escuela como docente, aprendiendo de manera empírica que la comunidad y la escuela forman una unidad casi indivisible, por lo que maestros, escuelas, sociedad, formaban parte de un mismo nicho. En donde según sus palabras “se impartía un conocimiento adaptado a las necesidades del grupo”, “un tipo de educación extraordinaria, sistemática, orientadora y estimuladora a la vez”. Es importante considerar que estas experiencias se fortalecen al convertirse en estudiante de la Escuela Normal, profesor y


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posteriormente, obtener de forma meritoria la dirección de una Escuela Normal en San Juan de los Morros.

Hallazgo Nº 2: cómo surgen las “redes de escuelas” y su importancia para la acción educativa

Nace igualmente la primera semilla dentro de la conciencia del profesor Picón, de lo que son las “redes de escuelas”, y del concepto de extensión. Este último surge de la experiencia con el director de una escuela a quien reconoce como su primer mentor, y uno de los per-sonajes que más influyeron en su formación como docente –Picón, durante las entrevistas, se lamentó repetidamente por no recordar el nombre de su mentor–. Esta experiencia tenía como propósito reali-zar prácticas de cómo enseñar, experiencia donde no solo interactua-ban estos docentes y aprendían unos de otros, sino que además era considerable la forma didáctica en que este llamado maestro de aldea impartía su enseñanza. Al respecto, el profesor Picón dice:

….yo era maestro de una escuela que se llama la Mesa del Palmar y un insigne docente que era director de la escuela de Monte Carmelo en el estado Trujillo, nos reunía los primeros sábados de cada mes y nos daba lo que hoy se llama o se llamó posteriormente un “taller”, en el cual él daba una clase modelo y luego se discutía y cada uno de nosotros preparaba clases, esa fue una experiencia muy importante de reunir a los docentes menos experimentados para enseñarnos a dar clase y enseñarnos a conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje, la experiencia que saqué de allí es cómo una institución, en este caso una escuela, puede extender su influencia abarcando un radio de acción muy amplio a diferentes instituciones, esa es una noción de la extensión.

En este punto debemos aclarar que parte de la anterior cita ha sido repetida adrede, posee un objetivo preciso: destacar cómo un maestro (muy bien llamado “insigne” por Picón), se sumerge dentro de su comunidad para socializar el conocimiento, a fin de que estos extiendan la sabiduría educativa en las aldeas de ese entorno. Una extensión que forma parte del entramado educativo, investigativo, que desea exponerse en el contenido de la presente investigación; y a la que propulsamos con la idea central de que tales ejemplos se pudie-ran multiplicar en nuestra querida Venezuela, especialmente en unas “redes de escuelas”.

En este orden de ideas, las “redes de escuelas”, son consideradas como espacios donde el docente desea exponer las estrategias pedagógicas y metodológicas y, simultáneamente, escuchar las experiencias y estudios de otros profesionales. Es decir, su propósito es conectar muchas escuelas para el intercambio de saberes y experiencias, en donde se pueda aprender de lo que otros hacen.

Resulta interesante –a los efectos de concatenar de mejor forma nuestro discurso investigativo– referirnos al tiempo presente e inda-gar sobre un concepto ya acabado y más maduro de lo que significa para el profesor Picón: “redes y extensión dentro del ámbito educa-tivo”. En este sentido, llama la atención la experiencia de una investi-gación realizada en el año 2000, titulado Redes supraorganizacionales para la formación de un docente-investigador, cuyo propósito es el de

promover cambios en la cultura organizacional de unidades educativas del nivel básico, estrategia que implica el desarrollo de una red destinada a facilitar un flujo de información en todas las direcciones posibles, integrada por diez escuelas y tres núcleos universitarios, todo combinado con una práctica de taller permanente, propiciando la integración de la docencia con la investigación y formar equipos mixtos que trascienda las fronteras; en un tipo de interacción donde desaparezcan los límites (p. 22).


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Como puede observarse, existe una relación entre lo que apren-dió Picón de ese insigne maestro, y lo que implica su conocimiento en relación con redes y extensión educativa; es importante entonces trasladarnos al pasado y unirlo con el presente. En el pasado encon-tramos a un joven maestro de apenas diecisiete (17) años, el profesor Picón, recibiendo enseñanzas de un humilde hombre dedicado a la docencia, con valores como la solidaridad, el amor y la fe por la ense-ñanza, valores que indican la dedicación vocacional de este docente. Por otra parte, ubicamos al profesor Picón en el presente, con estos mismos valores impartiendo en cierto modo ese aprendizaje tan sig-nificativo, e importante para el investigador.

Nace de este aprendizaje el proyecto LUVE, por lo que el profesor Picón afirma: “El señor que me apoyó, que reunía a los maestros en la aldea para enseñarlos, hizo que quedara la idea de LUVE en mí”… Tal referencia se encuentra implícita –dentro de dicha experiencia– en la adquisición de valores que llegaron al profesor Picón a través de alguien que conoció (de aquel “insigne” maestro).

Con referencia a lo anterior, Martínez (1999), expresa que la per-sona concreta que vive profundamente un valor lo recrea. Lo hace porque lo ha incorporado al nivel profundo de su identidad, allí en donde esa persona se diferencia de los demás.

Hallazgo Nº 3: influencia de Luis B. Prieto F., y de otros grandes pensadores en G. Picón; y el proyecto La Univer-sidad va a la Escuela

Es significativa la influencia de Prieto Figueroa en la formación del profesor Picón como docente investigador. En prácticamente todas las actuaciones del maestro Prieto encontramos la actitud y el comportamiento del investigador, buscando siempre asidero en el conocimiento más avanzado de su época y en las circunstancias donde se aborda la situación y, sobre todo en un conjunto de valores que guían y dan sentido a su pensamiento y a su acción. Exhibiendo

siempre el comportamiento de quien busca el conocimiento y se apoya en él para actuar en función social. En este aspecto de la vida de Picón, Prieto representa un modelo que cobra vigencia especial en una época que demanda de los educadores la posesión de estas actitudes y competencias. En este orden de ideas, el profesor Picón expresa: “Hay una cosa muy hermosa que dice Prieto, que el maestro debe actuar de tal manera que cuando busque el beneficio personal logre el beneficio de los demás”. Al respecto, Prieto (1990) expresa textualmente: “Se requiere para la construcción del país hombres sin prejuicios, solidarios y centrados en el propósito de realizar el bien de todos cuando se trabaja para el propio beneficio” (p. 43).

Buscando entonces ese beneficio para los demás, para la socie-dad, nace o se reafirma el concepto del proyecto LUVE, en donde “la universidad debe ir a la escuela”, y a la vez ayudar a transformarla. Del pensamiento de estos dos personajes surge la idea de este gran pro-yecto. Al respecto, Picón sostiene:

…ambos (Prieto y Picón) planteábamos la idea de que la universidad debe ir a la escuela, ya que –como se ha expresado– la universidad tiene un potencial científico, técnico y humanístico que debe extenderse a todos los niveles del sistema educativo.

El Proyecto La Universidad va a la Escuela pretende contribuir al desarrollo de una cultura escolar que implique la elevación de la calidad de los procesos educativos, el incremento de su efectividad social y el logro de avances teóricos y tecnológicos pertinentes para la realidad social (Picón, F. de Caraballo, Magro, Sánchez e Iniciarte, 1997).

El profesor Picón afirma que aunque Prieto no fue su maestro dentro del aula, lo fue dentro de los escenarios políticos, gremiales y culturales, además de tener influencia dentro de su concepción de la educación. Si se analiza la concepción del profesor Picón de la docen-cia y más aún de la investigación, encontramos, entonces, elementos


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comunes entre estos dos personajes, los cuales pudieran conside-rarse como constructores de la nación. En este sentido es interesante el planteamiento de Samek G. (1998) quien realizó un estudio sobre: “¿Qué criterios permitirían incluir a una persona dentro de la cate-goría constructores de naciones?”. Dicho autor sostiene que es común observar que sobresalen en ellos (en los constructores de naciones) tres atributos comunes: a) excepcional dedicación al servicio del bien común, b) vida orientada por elevados valores sociales y éticos, y c) capacidad para dejar testimonio escrito de sus realizaciones y expe-riencias de vida –Prieto y el profesor Picón patentizan estas virtu-des–.

Prieto tuvo una influencia significativa dentro de la concepción que el profesor Picón tiene de la docencia, y más aún de la docencia-investigación que refuerza la idea de LUVE, enfatiza el aprender desde la experiencia, el valor social de lo educativo, la importancia del docente como líder dentro de las comunidades, complementado con un entorno histórico, social y cultural, de cambios y de reformas.

La influencia que tiene el maestro Prieto sobre Picón posee correspondencia con la experiencia ya referida sobre el maestro de aldea. Dicha experiencia fundamenta en Picón el concepto de “Redes de escuelas”, y siembra la primera semilla de lo que actualmente es el proyecto LUVE.

De igual modo, el profesor Picón obtiene influencia significa-tiva de algunos filósofos y pedagogos de gran renombre tanto a nivel nacional como internacional, personajes con pensamiento universal, critico. Entre estos están: del Pedagógico de Caracas, León Trujillo, Ignacio Burk, Juan David García Bacca y Guillermo Pérez Enciso; y José Miguel Salazar y Eduardo Santoro de la UCV, entre otros.

En consonancia con lo anterior, el profesor Picón (2006) –refi-riéndose al Pedagógico– afirma:

En la década de los 60, Elio Gómez Grillo, jefe del Departamento de Pedagogía, logró concentrar un grupo de filósofos y pedagogos

de tal calidad, que su influencia transcendió la mera acción sobre los estudiantes y contribuyó a formar, entre los mismos docentes que tuvieron el privilegio de trabajar junto con ellos, generaciones de filósofos, psicólogos y estudiosos de la pedagogía... Quedé en realidad marcado por tener la posibilidad de recibir clases de un sabio de la talla de García Bacca, que constituía un ejemplo de sabiduría, de firmeza en sus ideas y de humildad personal... Tuve una primera idea de lo que significa la filosofía como el trasfondo fundamental de todo esfuerzo científico que se realiza en el mundo occidental.

Hallazgo Nº 4: importancia de la experiencia LUVE en el proceso de G. Picón para convertirse en investigador

A través del proyecto LUVE el profesor expresa todas sus carac-terísticas como investigador tanto personales como académicas. El proyecto LUVE materializa esas semillas que sembraron en Picón –durante sus inicios como maestro– la idea de las redes escolares, la importancia de la comunidad en la escuela y la idea de Prieto de que “la universidad debe ir a la escuela”. El proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE) es en sí, un camino para la investigación interdis-ciplinaria destinada a promover, en unidades escolares, el desarrollo de una cultura organizacional –que implique el mejoramiento de la calidad de sus procesos–, el incremento de su efectividad social y, al mismo tiempo, el logro de avances teóricos y tecnológicos aplicables a la realidad educativa y social (Picón, 2001).

Picón es gerente (gestor y administrador) de un proyecto que a su vez fue reconocido y avalado por el Consejo Nacional de Investigacio-nes Científicas y Tecnológicas (Conicit) hoy Fondo Nacional de Cien-cia, Tecnología e Innovación (Fonacit), autoridad nacional en materia de investigación en el país; además de tener un equipo responsable de desarrollar el proyecto.


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Esta experiencia reafirma la actividad constante del profesor Picón en cuanto investigador crítico, y supera el perfil del investiga-dor clásico que emplea el método hipotético deductivo, puesto que –como el propio Picón afirma– es un proyecto que se ubica en una perspectiva de una ciencia social crítica, lo cual representa un avance en relación con los paradigmas lógico-positivista e histórico-herme-néutico.

Este proyecto concebido por el profesor Picón ha contribuido a la formación y autoformación de investigadores dentro del área edu-cativa, además de innumerables proyectos tendentes a transformar la realidad educativa. Promoviendo en los mismos las competencias para una indagación que incrementa su autonomía personal y pro-fesional y al mismo tiempo su aptitud y disposición para trabajar en equipo y compartir esos aprendizajes (Picón, 2001).

La adquisición de estas competencias convierte al docente en un investigador crítico, que estará en condiciones de interrogarse y reflexionar permanentemente sobre la validez de sus acciones (Schön, 1987), dentro de los parámetros que le señala el marco doc-trinario (misión, visión, valores) de su escuela. A su vez, esa masa crí-tica de docentes daría lugar a una escuela autónoma, inteligente, en el sentido antes expresado.

Hallazgo Nº 5: el beneficio personal no posee relevancia si no existe el beneficio de los demás

Si nos basamos en el relato de vida del profesor Picón, encon-tramos un intento bien logrado de mantener congruencia entre sus palabras, lo que expresa a través de ellas, y la práctica reflejada en sus acciones. Generalmente cuando escuchamos sus conferencias, o tene-mos la oportunidad de leer algunas de sus producciones, su discurso se enfoca hacia cómo actuar de modo de buscar beneficios para otras personas y para su país. Todo esto enfocado o proyectado desde la educación como prisma de cristal y fuente de solución a los problemas

que se manifiestan dentro del aspecto económico, político y social. Ello hace patente una filosofía al servicio de los otros y coherente con su expresión: “cuando se busque el beneficio personal se debe lograr el beneficio de los demás”.

La congruencia entre el pensar, decir y hacer del profesor Picón trasciende su propio discurso. Como queda expresado en el “Hallazgo” número tres (3), este personaje posee características que permiten caracterizarlo como una persona “constructora de nacio-nes”, toda vez que su vida está inmersa en unas virtudes poco vistas: excepcional dedicación al servicio del bien común, vida orientada por elevados valores sociales y éticos y capacidad para dejar testimonio escrito de sus realizaciones. Esto se observa en el planteamiento que él expresa en su vida cotidiana como docente investigador, la cual se proyecta a través de su obras escritas: Los procesos de cambio en ins-tituciones relacionadas con la educación venezolana, desde la pers-pectiva de una teoría sobre el aprendizaje organizacional; el proceso de convertirse en universidad: aprendizaje organizacional en la uni-versidad venezolana; el caso Chiguará: una experiencia de desarrollo autogestionario.

Por otra parte, en su acción social desde lo educacional, están el proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE), y la línea de inves-tigación: “Aprendizaje organizacional y los procesos educativos” (Apred-ORGA). Estas obras tienen como propósito formar grupos interdisciplinarios integrados por docentes y participantes, para desarrollar investigaciones en diversas áreas del conocimiento, y desarrollar actividades de apoyo entre la docencia y la investigación como eje centralizador del diseño curricular de los programas que se ofrecen, de cara a la transformación del país. Entre otros “productos intelectuales” del profesor Picón, encontramos: la formación de innu-merables investigadores y mediadores a nivel nacional, el desarrollo de redes interinstitucionales, ponencias, trabajos de ascenso, proyec-tos libres, artículos, entre otros, con una producción que alcanza los ciento diecinueve (119) trabajos (Díaz, 2005).


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Queremos resaltar otra característica no menos importante de este insigne intelectual: en sus obras y discursos encontramos una perfecta coherencia entre pensamiento, palabra y acción; lo cual con-firma lo que –con sus propias palabras– el profesor Picón ha soste-nido:

El docente lleva implícito lo que hace, lo que dice y lo que piensa, y lo lleva a la docencia, a la investigación... El docente va a la comunidad con todo –lo que se hace–; pero también puede someter a crítica sus valores –la reflexión constante–, con la finalidad de mejorarse a sí mismo y a la vez trasformar la realidad (Teoría crítica, Picón, 2006).

Como bien podemos palpar en esta cita, dentro de ese mundo educador, y dentro del bagaje investigativo, el profesor Picón tiene la capacidad para sustraerse del entorno, para ver la situación desde una óptica objetiva, y en fin, para tomar la postura que debe poseer todo investigador-educador: la crítica constante para verse a sí mismo y poder diferenciar lo que es docencia de lo que significa reflexión sobre la misma.

En consecuencia, hemos estado observando –a través del desa-rrollo del presente trabajo investigativo– lo siguiente: el pensamiento y la acción que manifiesta el profesor Picón tienen corresponden-cia con una teoría que él mismo ha estudiado y practicado profun-damente durante los últimos años. Se trata de la Teoría de la Acción que sostiene que los actores sociales –sean estos individuos, grupos u organizaciones– construyen una teoría para sus acciones intencio-nales, y que el comportamiento que despliegan responde, por tanto, a esas construcciones, que en las personas son modelos mentales for-mados por sus creencias, valores, estrategias de acción y supuestos o premisas. Una teoría de acción en la cual se puede distinguir una dimensión explícita, que es la que se predica o enuncia y que es con-sistente con su formación intelectual y sus convicciones, y otra en

uso, que es la que el actor lleva a la práctica (Argyris y Schön, 1978; Putnam y McLain, 1987; Senge, 1990).

Hallazgo Nº 6: existen cualidades personales que caracterizan al investigador docente

Hemos hallado, dentro del discurso relator del profesor Picón, unos elementos que enrumban el presente trabajo hacia unas fron-teras más allá de cuanto aspirábamos al principio de la investigación. Unas fronteras que complementan los referentes que hemos estado planteando a fin de hacer un examen a la personalidad educativa del sujeto de estudio. Nos referimos a determinadas características y cualidades personales que identifican a este docente-investigador, las cuales pudieran ser punto de referencia para las personas que se están iniciando dentro de la docencia y la investigación, veamos:

En el profesor Picón se reconocen valores como persona; pero, más aún, una filosof ía de enfrentar la vida y de asumir el trabajo con rectitud, sensibilidad social y ética. Al respecto, el propio Picón expresa:

...pudiera referirte también respecto de los valores que surgen de todo ese conjunto de experiencias, entre los que están: una actitud frente a la vida, un ideal que es un ansia de producir un tipo de conocimiento nuevo que permita dar nuevas explicaciones o comprender la realidad desde diferentes ángulos; pero, no solamente el interés de explicar y de comprender el mundo, en este caso el mundo de la educación, sino el interés muy profundo de brindar, a través de ese conocimiento creado, una contribución para mejorar las condiciones de vida del ser humano, esto constituiría la ética de la investigación.

Esa ética expuesta por nuestro entrevistado la vemos comple-mentada cuando, mediante una idea generadora planteada por la


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investigadora (LT), la conversación o “relato” se dirige hacia el ámbito interno, hacia el pensamiento, hacia una mentalidad enseñada a pen-sar, a dudar, a ser crítica. De tal manera, Picón agrega:

…me centré en conformar una mente disciplinada, una mente con un rigor para el pensamiento y que se apoyó en una serie de valores transcendentales de servicio social y de apoyo a los otros, a las personas que me rodeaban.

Desde estas palabras también se deja ver el talante que posee el profesor Picón como investigador crítico-social, una virtud que lo llevó, además de enriquecer su pensamiento, a compartir la sabidu-ría entre sus compañeros educadores, lo cual vemos afirmado en la siguiente y sentida postura:

...a partir de cierto momento, yo concebí la idea que está expresada en tanta literatura, por tantos autores en Venezuela: que el docente debe ser formado como investigador. Igualmente planteo por escrito y oralmente, que el investigador debe ser formado en un tipo de investigación, sobre todo en lo que se denomina investigación educacional crítica, que le permite generar información para realimentar su propia acción y la de sus colegas pero que también lo puede llevar a que tenga un mayor nivel de abstracción a nivel de una teorización, de una hipótesis; pero, fundamentalmente que tenga el talante del investigador.

Igualmente, en una pregunta específica relacionada con las cua-lidades personales que debe poseer el investigador, el profesor Picón responde de la siguiente manera: el investigador debe tener cualida-des personales que lo caracterizan, y estas son:

La curiosidad, la duda, no aceptar las cosas a primera vista... preguntar y repreguntar a las personas y a la naturaleza;

perseverancia y una persistencia en las acciones; ética para manejar el conocimiento. Debe ser una persona que se esfuerce en producir un conocimiento que ayude a mejorar los procesos educativos; sensibilidad social que tenga pertinencia social, y además la disposición de comunicar sus hallazgos por escrito y compartir lo encontrado con sus compañeros y así propiciar la reflexión, y más aún la concientización en conjunto.

Hallazgo Nº 7: la docencia fortalece el proceso vocacional; pero la vocación se construye con elementos significativos

Como se ha expresado en los “Hallazgos” uno (1) y seis (6), durante el proceso de formación inicial del profesor Picón, hay armo-nía entre las características personales (curiosidad, perseverancia, sensibilidad social), con un entorno histórico, social y cultural (auge de nuevos actores sociales, gremiales, políticos) que propugna por reformas, y reivindicaciones para el pueblo; pero además de estos dos aspectos, surge otro que en cierta manera está presente en todas estas acciones, este factor es el elemento vocacional.

Resulta oportuno situarnos en la época cuando el profesor Picón se inicia en la docencia como maestro B1, por el año 1945. En ese tiempo se le daba la oportunidad a personas muy jóvenes de incursio-nar dentro del campo de la docencia –Picón tenía solo diecisiete (17) años–. Se trataba de un momento en el cual el docente era visto como persona significativa dentro de la comunidad. Era notable la pasión y la emoción con que estos jóvenes docentes asumían la docencia, aspectos que le daban un matiz diferente al ámbito educativo del momento y en la medida que incursionaba en la docencia iba forta-leciendo ese proceso vocacional, que siendo innato o no, igualmente se iba alimentando y creciendo con la interrelación con la comuni-dad, las políticas de Estado de la época, la reivindicación de la labor


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docente dentro de la sociedad, entre otras cosas. Ahora bien, tal situa-ción vocacional es expuesta por Picón en los siguientes términos:

Es una vocación que me viene desde niño, creo que influenciada a aprender y a comprender lo aprendido, además me doy cuenta de que quería aprender para enseñar. En algún momento se me realizó una entrevista, y planteé allí mis inicios como docente, y se relata que en cierto modo todo ocurrió como algo accidental.

De esta cita, además del concepto sobre “comprender lo apren-dido” –el cual funciona como eslabón entre lo que sabemos y lo que comprendemos, términos muy distintos– encontramos la confesión de la cual pudiera desprenderse el resto de la investigación que ade-lantamos: “me doy cuenta de que quería aprender para enseñar”. Es decir, Picón no deseaba aprender por aprender, sino que lo quería para desarrollar, para entregar a sus semejantes eso que iba a apren-der; una virtud que parece estar perfeccionada en esos seres que vie-nen conformados con el ánimo para aprehender esos elementos de la educación, para luego proyectar esa sapiencia en sus coetáneos. En consecuencia, el entorno de Picón –podríamos aventurarnos a decir– era tan importante para él como su propia vida.

En consonancia con lo antes explanado, también resulta apro-piado el momento discursivo para sumergirnos más en la experiencia del profesor Picón. Y, haciendo paráfrasis de sus palabras, podemos afirmar que la vocación no es resultado individual ni la persona nace con ella, sino que se construye a lo largo de la vida, e implica apre-hender elementos significativos. Ella depende de las circunstancias específicas que imperan en un momento histórico determinado. La vocación, como las circunstancias, es social; pero, también particu-lar porque la vive cada persona que lleva dentro de sí la semilla de la docencia, añadiéndole algunos grados de pasión por lo que hace.

De lo anteriormente leído se desprende que es necesario enten-der el contexto donde se mueve la vocación; por tanto, resulta muy

apropiado incorporar las acotaciones de Weber (1975), cuando afirmaba: “Las cualidades de un político con vocación son la pasión que es estar al servicio de una causa... Nada tiene valor para el hom-bre en cuanto hombre si no puede hacerlo con pasión” (p. 92). En esencia, este autor plantea que debe existir en esta construcción de la vocación, mesura, hacer las cosas con la cabeza, dejando que la realidad actúe y el sentido de responsabilidad, que es lo que orienta la acción. La vocación es entonces, un ejercicio de libertad: querer, conocer, y hacer el esfuerzo, que se va construyendo y fortaleciendo con el tiempo y con las acciones.

En una investigación realizada en la Universidad Autónoma de México, denominada: “Del desempeño a la vocación de los maestros de telesecundaria” –realizada por Camacho (1995)– se encontró que la mayoría de los docentes aceptan que ya en el ejercicio docente fue surgiendo en ellos una cierta disponibilidad para encontrarle sentido y placer a lo que se hace, con manifestaciones tales como:

Nace el gusto con el tiempo... Los primeros días frente al grupo me hicieron ver que esa era mi profesión... Nacimiento de una vocación... Ahora me complace ser maestro... Satisfacción muy grande por ser maestro... Con el tiempo surgió el cariño por la profesión... Hoy es lo mejor que puedo ejercer.

En fin, estas aseveraciones nos hacen ver que existe la posibilidad de que la vocación se pueda ir descubriendo o formando, ejemplo de ello es la vida del profesor Picón como docente e investigador, la cual se inicia –como él lo dijo anteriormente– como accidente y se forta-lece a través de un proceso de vida que lleva implícito valores tras-cendentales que lo motivan a ejercer la docencia con excelencia y a entender que la investigación sin docencia carece de sentido.

Hablamos entonces de la relación entre características perso-nales, políticas educativas, organización escolar y vocación; pero, también es importante llamar la atención sobre las características


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profesionales del docente egresado de las escuelas normales. Estos docentes poseían características bien particulares que los diferencia-ban y los diferencian de los docentes egresados de otras instituciones de formación docente.

Hallazgo Nº 8: todo aprendizaje se sustenta en el aprendizaje colectivo

El profesor Picón, a lo largo de su trayectoria, tuvo a su cargo la gerencia de tres instituciones educativas: la Escuela Normal (San Juan de los Morros, estado Guárico), el Instituto de Mejoramiento Profe-sional del Magisterio y el Instituto Pedagógico de Caracas. Estas expe-riencias aportaron a su esquema mental un conocimiento importante que posteriormente aplicó a su formación de docente investigador: la disciplina, la planificación, autogestión, extensión, coordinación y trabajo en equipo; el rigor científico, la sistematización de un proceso de evaluación, entre otros.

En cuanto al trabajo en la Escuela Normal del estado Guárico, el profesor Picón logró realizar –como ya dijimos en uno de los “Hallaz-gos” anteriores– un censo de todas las costureras de San Juan de los Morros y negociar con ellas la confección de todos los uniformes de preescolar, de primaria y de la Escuela Normal. Desde esta actividad observamos un caso, tal como lo plantea Picón de “extensión de una escuela normal hacia la comunidad en una relación que implicaba, digamos un trabajo de un objetivo financiero bien definido; pero, que tenía un trasfondo educativo muy importante”. De extensión, pero también de autogestión de las comunidades, formación de empresa donde la escuela estaba involucrada.

Por otra parte, Picón coordinó la comisión que en los años 60, del siglo XX, desarrolló el proceso de autoestudio y reforma del Instituto Pedagógico de Caracas. Dicha experiencia es descrita por Picón de la siguiente manera:

Tuve una experiencia de lo que es el rigor científico, la sistematización de un proceso de evaluación y la ejercitación del rigor también en la comunicación escrita, de tener la experiencia de coordinar un equipo muy numeroso de evaluadores que realizaban un trabajo con un gran sentido de investigación, con criterios de sistematización, de objetividad y de afinar también la comunicación escrita con el carácter de una comunicación, en la cual se buscaba producir consecuencias tanto a nivel de las operaciones de docencia, investigación y extensión como a nivel de la alta gerencia, que en ese caso estaría representado por el Ministerio de Educación.

Luego ahonda más en el proceso de coordinación de esos equi-pos:

Ahí se trabajó en equipo, para ese momento tuve la oportunidad de coordinar un conjunto de equipos que incorporaban práctica-mente al 90% del personal del instituto y de trabajar con Laura Castillo, Ignacio Burk, entre otros, con el apoyo técnico de un profesor norteamericano, el doctor Robert Arnove. Como puede observarse entonces, Picón aprende lo que signi-

fica trabajar con rigor científico, a través de la sistematización de un proceso de evaluación. También tuvo la experiencia de coordinar un equipo muy numeroso de evaluadores que realizaba un trabajo con un gran sentido de investigación, con criterios de objetividad, y de ejercitar la comunicación escrita, en la cual a través de este tipo de comunicación se buscaba producir consecuencias tanto a nivel de las operaciones de docencia, investigación y extensión como a nivel de la alta gerencia.

En ese momento –aunque dicho proceso no era propiamente una investigación, en el sentido más estricto del término– ya se asomaban algunos elementos que le daban a este proceso una connotación de


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orden investigativa. El profesor Picón nos lo refiere en los siguientes términos:

Los aprendizajes estuvieron relacionados con la investigación, en el sentido de que participé como gerente, o sea, como la persona que tiene la responsabilidad y el compromiso de promover la investigación y de obtener, diligenciar recursos de todo tipo para apoyar a los investigadores. También la experiencia de enviar gente al exterior a estudiar y más importante aún, de utilizar los resultados de investigaciones y de evaluaciones para el trabajo de gerencia.

En todo este proceso se observa cómo en el profesor tiene lugar una especie de metamorfosis y de transformación personal de lo que significa –como lo hemos reiterado– un investigador lógico positi-vista hacia un investigador crítico; si nos ubicamos en la actualidad, se puede observar que estas experiencias las ha incorporado a su vida como investigador y se ven expresadas en el Proyecto LUVE y en la línea de “Aprendizaje organizacional” en la cual participa y en el Laboratorio Socioeducativo del Pedagógico que actualmente dirige.

LA AUTOFORMACIÓN. DESCRIPCIÓN DE UNA METAMORFOSIS

A continuación, intentaremos interpretar a través de la vida del profesor Picón, el proceso de convertirse en investigador. Para ello estudiaremos ese proceso desde que él se inicia como docente en aquella escuela llamada Mesa del Palmar, siendo apenas un adoles-cente, hasta el momento actual en que se desempeña como docente- investigador consagrado, considerando el relato escrito, el cuadro descriptivo de la lectura factual y cada uno de los “Hallazgos” como soporte. Dicho estudio será presentado en tres momentos claves:

Primer momento

Este proceso de convertirse en investigador crítico tiene sus raíces muy profundas desde el momento en el que se inicia como docente, como encontramos en el “Hallazgo uno (1)”, que para ese entonces el contexto histórico, las leyes, las políticas educativas en general, favo-recían el hecho de que el docente se interrelacionara casi de forma natural con la comunidad, a la vez que se iba convirtiendo en líder y promotor social en los centros educativos donde el profesor labora. El profesor Picón aprende el valor de la comunicación como eje funda-mental para el desarrollo del aprendizaje y su fortalecimiento. Durante la realización de las prácticas docentes en La Victoria estableció una relación entre lo académico y la vida familiar de los alumnos, ejercicio académico que marcó su vida profesional. Por otra parte, se sensibilizó y logró una nueva visión sobre el ejercicio de la docencia. Aprendió que el ejercicio de la docencia en los espacios donde se vive constituye una fortaleza para esa práctica y la convivencia social que conlleva. Así, se incorporan en el acto escolar el maestro, la escuela y la comu-nidad, e igualmente se concientizó que el proceso educativo debe ser coresponsabilidad de la familia y la escuela. En este sentido, Bravo y Uzcátegui (2004), afirman que el proceso educativo durante los años 40 y 50 brindó a los docentes que estudiaban en la Escuela Normal Gervasio Rubio espacios para asumir retos y evidenciar el valor que tiene el hecho pedagógico: aprender aprendiendo y la idea de lo que es una “Escuela Activa”. Allí lograron desarrollar un autoaprendizaje y una disciplina en la adquisición de nuevos conocimientos, en donde las estrategias escolares aprendidas y desarrolladas por los maestros se ajustaban a sus vidas cotidianas y, por supuesto, a las de los estu-diantes. Respondían al sentido común de hacer agradable, placentero y enriquecedor el proceso educativo.

Todos estos aspectos que encontramos en ese primer momento, son indispensables en el proceso de convertirse en investigador


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crítico, y se mantienen allí hasta que el profesor Picón los retoma en la actualidad, ahora cuando ya es un investigador consagrado.

Segundo momento

El profesor Picón ingresa como estudiante del Instituto Pedagó-gico, y posteriormente de la Universidad Central de Venezuela y luego realiza estudios en los Estados Unidos. Para ese entonces, la visión conceptual que predomina se fundamenta en el “signo positivista” inspirado en los planteamientos de Augusto Comte, quien propugna la necesidad de renuncia de lo abstracto, lo incierto, lo a priori para afirmar lo real, los hechos y la verdad desde la verificación positiva y empírica (Fernández H., 1988). La incursión del positivismo en la vida pensante venezolana buscó renovar el hacer intelectual-cultural y científico-institucional del país, bajo los principios del orden y pro-greso. El positivismo, en general, le brindó orientación filosófica a la educación, desde todos los ámbitos. Para ese momento el positivismo era una herramienta de tipo progresista.

En este orden de ideas el profesor Picón expresa: “Reconozco que los de mi generación fuimos formados en el boom de las disciplinas científicas que llegó como una gigantesca ola a raíz del lanzamiento del Sputnik por los rusos, en 1957”. Para la época se puede decir que la investigación en las instituciones de formación docente, común-mente se relacionaba con un tipo de investigación donde se utilizaba el método hipotético-deductivo, como consecuencia del boom del momento, por lo que conviene considerar las palabras del profesor Picón sobre el tema:

En mis estudios de Psicología en la UCV, entre 1962 y 1967, tuve la ocasión de trabajar en forma muy sistemática con investigación experimental en laboratorios de Psicología, en algunas oportunidades bajo la dirección de un muy joven profesor o ayudante de profesor que era Eduardo Santoro. En esas prácticas

se hacían experimentos con animales, con ratas, con gallinas, con perros y se trabajaba bajo un rigor científico de controlar variables y con un tratamiento estadístico de los resultados; en eso mismo tuve la oportunidad de recibir enseñanza de José Miguel Salazar, un sociólogo de una gran formación como científico, y de Zoila Bayley, quien organizó también un seminario con un macroproyecto en el cual se trabajó con alumnos de diferentes escuelas del área metropolitana.

Siguiendo la secuencia de los hechos, es importante considerar otra experiencia del profesor Picón cuando era estudiante del Insti-tuto Pedagógico. Al respecto dice:

En 1952 cuando estudiaba Filosofía y Ciencias de la Educación en el Instituto Pedagógico Nacional, uno de nuestros docentes, el doctor León Trujillo organizó su materia alrededor de un proyecto de investigación que implicaba algún trabajo de campo, realización de entrevistas, consulta de documentos, y algunas observaciones, allí tuve por primera vez la oportunidad de realizar una entrevista a un personaje de la educación venezolana, y pude combinar la docencia con la investigación o de organizar la docencia con un eje de investigación.

Entre los años 1970 y 1972, Picón cursó en la Universidad de Stan-ford una maestría y el nivel de doctorado, en la cual aprobó todos los créditos para esos dos niveles de educación y regresó al país a trabajar en la tesis, en 1976. En 1978 vuelve a ser becado, en este caso por la Gran Mariscal de Ayacucho para ir a escribir y defender su trabajo de grado que culminó en julio de 1978. El propio profesor Picón nos lo aclara:

...la formación que obtuve en el proceso de elaboración de la tesis y en los estudios mismos de postgrado es una formación de


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carácter positivista, un tipo de investigación que se inscribía en el positivismo lógico, con énfasis en el paradigma de la causalidad y en un tratamiento cuantitativo de los datos a través de diversas técnicas estadísticas; tuve allí también la visión de la relación entre la educación y el desarrollo puesto que la maestría que realicé era una maestría en educación para el desarrollo, en la elaboración de la tesis e incluso, en la elaboración de muchos de los trabajos que se hacían en cada seminario me familiaricé a profundidad con el manejo de fuentes documentales, bibliográficas, hemerográficas nacionales e internacionales y como dije antes con el tratamiento estadístico de los datos.

Desde esta perspectiva, en estas instituciones el profesor Picón obtiene el conocimiento de herramientas para la utilización del método hipotético deductivo en el área de investigación que comple-menta su talante como investigador.

En este segundo momento podemos cerrar con las palabras expresadas por el profesor Picón cuando dice:

...mi formación ciudadana proviene en definitiva de la acción combinada del Instituto Pedagógico, la UCV, el Colegio de Profesores de Venezuela y el Partido de Acción Democrática de aquellos días, los días de la dictadura pérezjimenista. Ese es el currículum integrado donde aprendí a luchar por la libertad, y el bienestar de mi pueblo a través de la educación.

Tercer momento

Ya en este tercer momento se puede evidenciar la metamorfosis del profesor Picón para transformarse en investigador crítico, y se hace manifiesta cuando se convierte en gerente de instituciones edu-cativas dentro del ámbito venezolano, y cuando se jubila, y pasa a ser contratado por las universidades Simón Rodríguez y la UPEL. Como

lo consideramos en el “Hallazgo ocho (8)”, estas experiencias como gerente aportaron a su esquema mental un conocimiento que se pudiera resumir de la siguiente manera: disciplina, rigurosidad cien-tífica, planificación, autogestión, extensión, coordinación y trabajo en equipo, sistematización de un proceso de evaluación, entre otros.

Llegamos entonces al momento en que el profesor arroja este cúmulo de conocimientos ya madurados, hacia el proyecto LUVE y hacia la línea de investigación: “Aprendizaje organizacional y los pro-cesos educativos”, podemos hablar de un investigador integral.

Para ello, es pertinente que a través de las palabras del profesor se explique lo referido, él nos comenta:

Bueno, este recuento un poco esquemático me permite decirle que las competencias que yo pudiera exhibir hoy en día como inves-tigador, que irían desde la competencia para identificar un pro-blema relevante, que sea socialmente pertinente y que tenga, a la vez, un valor de tipo científico; y las competencias para planificar un proyecto de investigación y tomar en cuenta todos los factores que puedan contribuir a su éxito, ejecutar ese proyecto de investigación, obtener recursos, aunar esfuerzos, trabajar en equipo y llevarlo a con-clusión, posteriormente organizar ese conocimiento y plasmarlo en páginas o en forma electrónica para su divulgación; todas las compe-tencias las habilidades y las destrezas que están en ese proceso, puedo decir que las adquirí a lo largo de esas experiencias que he reseñado, esas experiencias tuvieron influencia en diferentes aspectos y me per-mitieron ir evolucionando y modificando mi visión de la universidad, de la investigación y de la sociedad misma.

Si se analiza con detenimiento, en las siguientes palabras se denota que el profesor Picón concientiza esta transformación que lo convierte en lo que ahora es, un investigador reconocido:


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Si se revisa con cuidado, se podrá ir identificando en cada una de mis experiencias las competencias que pude haber obtenido, e incluso se puede obtener una idea de cómo ocurrieron ciertos cambios de paradigmas, por ejemplo es indudable que al egresar de la Universidad de Stanford, el paradigma en el cual yo militaba era el paradigma lógico-positivista, como lo mencioné anteriormente, con un énfasis en la cuantificación, en la relación causa-efecto y el trabajo con la pretensión de que el investigador es independiente del mundo que investiga. A partir del momento en que me jubilé del Instituto Pedagógico en 1983, probablemente ocurren una serie de cambios en mi manera de concebir la investigación y fui evolucionando hasta la postura que tengo hoy en día que es la postura de un investigador educacional crítico, digamos que milito en un paradigma en el cual la investigación se concibe como una conversación entre un investigador y una realidad que no está allá afuera sino que esta, con la cual estoy interactuando, es una realidad que puede influir en mí y que puede ser influida por mí, hay una comunicación dialéctica, entre el investigador y esa realidad. Parte también de los elementos de ese paradigma es la concepción de una investigación que se realiza con la intención de producir un tipo de conocimiento que simultáneamente tenga algún valor práctico, algún valor para contribuir a mejorar procesos educativos y procesos sociales y que simultáneamente tenga un valor científico como conocimiento, como elaboración teórica o tecnológica que tenga un carácter de abstracción, de generalización y de socialización.

Como puede observarse, el proceso del profesor Picón de conver-tirse en un investigador crítico, tiene como base un proceso de auto-formación, basado en el autoanálisis, y de reflexión sobre la práctica, su pensamiento y su acción. Esto tiene correspondencia con la teo-ría crítica y la reflexión en la acción (Barabtarlo, 1989a), puesto que la acción sociopedagógica que le compete debe estar enfocada hacia

el compromiso social. La autora de este trabajo investigativo sostiene que el docente como intelectual orgánico es el encargado de ir confor-mando un consenso espontáneo y una conciencia crítica y madura de la población, a su vez que investiga sobre su papel con el fin de cono-cerse y relacionarse para conocer, y autoformarse considerando estas premisas.

Por su parte, Sthenhouse (1984), expone que la formación del docente debe estar enfocada hacia su autodesarrollo mediante un sis-tema de autoanálisis, y procedimientos de investigación en el aula, el autor sostiene que el mismo debe manejar una lectura clara de la pro-blemática educativa, y expandir las experiencias obtenidas a través del enfoque que se le debe dar a todo lo que signifique un colectivo.

Por lo anteriormente expuesto a través del sujeto de estudio (G. Picón), así como de los “Hallazgos” que obtuvimos en esos relatos de experiencias, podemos realizar una preconclusión:

La presente investigación me ha proporcionado dos conclusiones a las que había dado vueltas en mi cabeza antes de emprender esta ardua tarea: 1) el humano que decide –por una u otra causa– dedi-carse a dicha actividad lo hace por uno de los dos siguientes moti-vos: porque trae de familia ese modelo o porque desea –a causa de su capacidad para enseñar– tener algún sustento; 2) cuando un edu-cador se sumerge en los pormenores de la investigación, también tiene sus dos motivos: ha concientizado que su rol de educador posee expansión –y que él debe asumirla–, o que finalmente, ha caído en cuenta de que el investigar conlleva dejar en el pasado ideas positivis-tas y, en su lugar, disponer toda su actividad, su vida, a disposición de la comunidad. Un educador-investigador, entonces, cuyas directri-ces personales lo llevarán a entender que la integridad educativa no se centra en enseñar, a repetir lo aprendido, sino a mezclarse con sus participantes en un plano de igualdad, en un diálogo de saberes.


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Supuestos de teoría y/o reflexiones sobre el proceso de convertirse en docente-investigador

Ben-Peretz (1995), mediante sus investigaciones, ha llegado a la conclusión de que mediante sus vidas profesionales, los docentes transforman sus experiencias concretas en sabiduría práctica. En tal sentido, a través de la comprensión del relato de vida del profesor Picón, hemos encontrado algunos elementos que pudieran constituir ámbitos de reflexión para iluminar el camino de cualquier docente que aspire a convertirse en investigador. Elementos que exponemos a continuación:

– Es importante considerar que la práctica pedagógica e investi-gativa se construye a través de los contextos de vida de las perso-nas, por medio de un proceso de autoformación riguroso. Dicho proceso incluye autoanálisis y reflexión sobre la práctica que le permiten al docente apoderarse de un conocimiento para actuar con actitud y aptitud profesional. Se trata de una praxis diná-mica, sensible y humana que ha de motivarlo a una renovación y formación permanentes, siguiendo la evolución del medio en el cual se desempeña; considerando al alumno como el centro del aprendizaje.

– El cambio educativo comenzará cuando los docentes empiecen a reflexionar y cuestionar seriamente su práctica, y cuando se conviertan en investigadores de su quehacer dentro de la coti-dianidad, “su éxito consistirá en la habilidad que tengan para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos” (Morín, 1989).

– El proceso de convertirse en investigador debe ir acompañado de un crecimiento como persona, y debe ser reforzado con aspectos tales como:

La curiosidad, la duda, no aceptar las cosas a primera vista, preguntar y repreguntar a las personas y a la naturaleza, perseverancia, ética para manejar el conocimiento, sensibilidad social que tenga pertinencia social, y además la disposición de comunicar sus hallazgos por escrito y compartir lo encontrado con sus compañeros y así propiciar la reflexión, y más aún la concientización en conjunto.

– Entre las características personales que debe poseer un docente investigador están, primeramente, el deseo de servir a los demás, el amor a la persona a quien enseña y a la materia que imparte, la aspiración de compartir y acercarse a los seres huma-nos para ayudarles a completar su formación. Y como aspecto importante: poseer confianza en la educación como palanca para promover al hombre a fin de que este, ya formado a su vez, produzca cambios estructurales en su ámbito social. En otras palabras, para ser docente, hay que tener Eros, es decir, tener amor. Es entonces dentro de la resurrección del amor, de la misión y de la fe que el docente podrá intentar formar ciudada-nos con aptitudes y actitudes pertinentes para afrontar la nueva realidad humana.

– Buena enseñanza no solo es asunto de ser eficiente, desarro-llar competencias, maestrías en las técnicas y poseer un cuerpo correcto de conocimientos; implica además un trabajo afec-tivo que infunde placer, pasión, creatividad, cambio y deleite. Esto conlleva no solo tener en cuenta el conocimiento, valores y asunciones propias de la gente implicada sino más aún, sus esperanzas, expectativas, intenciones y deseos sobre su realidad actual y sobre el futuro.

– A través de la utilización de la investigación y el desarrollo de una teoría crítica de la enseñanza, el docente podrá lograr cono-cimientos y valores que le permitirán tomar conciencia de su


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labor, y producir a su vez, innovaciones educativas tendentes a lograr la calidad de la educación.

– El docente puede desarrollar la disposición necesaria para aprender de las personas que, desde sus contextos, hayan desa-rrollado algún saber relevante. Establecer relación con personas significativas, que encarnen los valores y los principios que se quieren cultivar, contribuiría a transformar positivamente su práctica educativa (Stenhouse, 1989).

– La comunicación y el intercambio entre docentes acerca de sus procesos de formación y autoformación puede aportar pautas o elementos relevantes para las políticas y estrategias naciona-les e institucionales de formación docente. Desde otro orden de ideas, debemos considerar como premisa la idea de que el docente debe estar preparado para desempeñarse como promo-tor e investigador, para así lograr la transformación creadora del acto educativo, tal como está planteado en la Resolución 1 del Ministerio de Educación, en el artículo 4 cuando reza:

Un énfasis prioritario en la formación del docente debe ser el cultivo de la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción para lograr la transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, al mismo tiempo que estimula su propio desarrollo profesional.

– Se trata entonces, de formar un nuevo docente con un perfil profesional que entre otras características, posea experticias, valores y actitudes, comprometidos con un proyecto de vida, que incluye el proyecto de país y sociedad, con conciencia crí-tica, emancipado, humanista, investigador, creativo, solidario, participativo, consustanciado con la realidad socioeconómica, política, y cultural en los diversos contextos: local, regional, nacional, continental y mundial.

– El maestro, partiendo de estos elementos, podría convertirse en un ente creador y transformador de saberes, construyendo sus propios elementos de autoformación y mejorar tanto personal como socialmente, llevando el aprendizaje obtenido de este pro-ceso, a su labor pedagógica. Y a través de la búsqueda de nuevos conocimientos, propiciar cambios positivos en la institución en la cual labora y a su vez la transformación del ser humano al cual se quiere formar.

Es evidente que dentro de las consideraciones anteriores, la inves-tigación sobre El proceso de convertirse en investigador. Una histo-ria de vida, vamos descubriendo territorios humanos inexplorados. Así, no solo aceptamos un testimonio en torno a la búsqueda vital de un educador, sino que nos involucramos intersubjetivamente en un proceso humano total. De esa forma, podemos comprender con profundidad los hilos históricos, los contextos vitales y los personajes significativos que acompañan las acciones específicas que pautan la conversión de un docente en investigador, en la búsqueda consciente de asumirse como un educador verdaderamente integral.

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ÍNDICe

INTRODUCCIÓN. eL DesPeRTAR De UNA INICIATIvA: mI PALAbRA eN LA INvesTIgACIÓN 11

CAPÍTULO IDImeNsIÓN ONTOePIsTemOLÓgICA 19

a) Visión de la realidad social 19

b) Punto de Partida: contextualización de la inVestigación 20

CAPÍTULO IIeL méTODO 29

técnicas de recolección de la información 30

selección del sujeto social 33

análisis de la información 34

CAPÍTULO IIIINICIAR UNA CONveRsACIÓN (UNA ReLACIÓN CARA A CARA) 37

Primera entreVista 39

segunda entreVista 42

tercera entreVista 46

cuarta entreVista 47

reconstrucción interPretatiVa realizada Por la inVestigadora (lt) resPecto del relato exPuesto Por el Profesor Picón (gP) 55

cuadro descriPtiVo sobre la lectura factual 73

CAPÍTULO IvLOs “hALLAzgOs”. UN CAUDAL PARA INTeRPReTAR eL PROCesO DeL PROfesOR gILbeRTO PICÓN De CONveRTIRse eN DOCeNTe INvesTIgADOR 81

Hallazgo nº 1: eVolución del esPacio educatiVo Venezolano y teorías educatiVas a Partir de 1936 81

Hallazgo nº 2: cómo surgen las “redes de escuelas” y su imPortancia Para la acción educatiVa 84

Hallazgo nº 3: influencia de luis b. Prieto f., y de otros grandes Pensadores en g. Picón; y el Proyecto La Universidad va a La escUeLa 86

Hallazgo nº 4: imPortancia de la exPeriencia luVe en el Proceso de g. Picón Para conVertirse en inVestigador 89

Hallazgo nº 5: el beneficio Personal no Posee releVancia si no existe el beneficio de los demás 90

Hallazgo nº 6: existen cualidades Personales que caracterizan al inVestigador docente 93

Hallazgo nº 7: la docencia fortalece el Proceso Vocacional; Pero, la Vocación se construye con elementos significatiVos 95

Hallazgo nº 8: todo aPrendizaje se sustenta en el aPrendizaje colectiVo 98

la autoformación. descriPción de una metamorfosis 100 Primer momento 101 segundo momento 102 tercer momento 104

suPuestos de teoría y/o reflexiones sobre el Proceso de conVertirse en docente inVestigador 108

RefeReNCIAs bIbLIOgRáfICAs 113

Se terminó de imprimir en

diciembre de 2011

en la Fundación Imprenta

de la Cultura

Guarenas, Venezuela.

La edición consta de

3.000 ejemplares

El Proceso de Un Profesor Para Convertirse en Investigador

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