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EL RECONOCIMIENTO DE LOS FALSOS COGNADOS A TRAVÉS DEL
ENFOQUE LÉXICO EN ANGLOPARLANTES
SANDRA VIVIANA MENDOZA MAZO
CLAUDIA VIVIANA VARELA QUIROGA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DE ELE
BOGOTÁ D.C
2016
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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EL RECONOCIMIENTO DE LOS FALSOS COGNADOS A TRAVÉS DEL
ENFOQUE LÉXICO EN ANGLOPARLANTES
SANDRA VIVIANA MENDOZA MAZO
CLAUDIA VIVIANA VARELA QUIROGA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGÍSTER EN
LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
ASESORA: JORGE ANDRÉS MEJIA LAGUNA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DE ELE
BOGOTÁ D.C
2016
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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Tabla de contenido
Introducción .................................................................................................................................... 8
1. Problema .................................................................................................................................. 9
1.1. Formulación y justificación del problema ............................................................................... 9
1.2.Interrogante ............................................................................................................................. 13
2. Objetivos ................................................................................................................................... 14
2.1. Objetivo general ..................................................................................................................... 14
2.2.Objetivos específicos .............................................................................................................. 14
3. Antecedentes ............................................................................................................................. 15
4. Marco conceptual ...................................................................................................................... 21
4.1. El aprendizaje del léxico ........................................................................................................ 21
4.2. El enfoque léxico ................................................................................................................... 23
4.2.1. Los principios del enfoque léxico ....................................................................................... 24
4.2.1.1. Modelo para la enseñanza del léxico basado en la observación, la formulación de
hipótesis y la experimentación. ..................................................................................................... 24
4.2.1.2. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada. ................. 25
4.2.1.3. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia léxica. .... 26
4.2.1.4. El énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido .................................................... 27
4.3. El aprendizaje del léxico en lengua extranjera ...................................................................... 27
4.4. La enseñanza del léxico ......................................................................................................... 29
4.5. Las dificultades en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera ................................ 30
4.5.1. La interlengua ..................................................................................................................... 30
4.5.2. La transferencia lingüística ................................................................................................. 32
4.5.3. Los errores lingüísticos ...................................................................................................... 32
4.5.4. Falsos cognados ................................................................................................................. 33
4.5.5. Importancia de enseñar los falsos cognados ....................................................................... 35
5. Marco metodológico ................................................................................................................. 37
5.1. Enfoque y tipo de investigación ............................................................................................. 37
5.2. Ruta metodológica ................................................................................................................. 38
5.3. Procedimiento ........................................................................................................................ 40
5.4. Población................................................................................................................................ 42
5.5. Instrumentos de recolección de datos ................................................................................... 42
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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5.5.1 Rejilla de observación .......................................................................................................... 42
5.5.2. Entrevista ............................................................................................................................ 43
5.5.3. Cuestionario ........................................................................................................................ 46
5.5.4. Test de VARK..................................................................................................................... 47
5.5.5. Evaluación diagnóstica ....................................................................................................... 48
5.5.6. Nivel de lengua ................................................................................................................... 48
6. Análisis de los resultados .......................................................................................................... 50
6.1. Análisis de necesidades del aprendizaje de los angloparlantes ............................................. 50
6.1.1. Nivel de lengua ................................................................................................................... 50
6.1.2. Falsos cognados .................................................................................................................. 52
6.1.3. Estilos de aprendizaje ......................................................................................................... 54
6.2 Análisis de la implementación del el enfoque léxico para el reconocimiento de los falsos
cognados. ...................................................................................................................................... 57
6.2.1 Modelo basado en la observación, la formulación de hipótesis y la experimentación. ....... 57
6.2.1.1. Observación ..................................................................................................................... 57
6.2.1.2. Hipótesis .......................................................................................................................... 60
6.2.1.3. Experimentación ............................................................................................................. 63
6.2 2. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada ..................... 67
6.2.3. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia léxica. ........ 69
6.2.4. Énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido ........................................................... 71
7. Conclusiones ............................................................................................................................. 77
8. Referencias ................................................................................................................................ 79
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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Lista de tablas
Tabla 1: Ruíz, L. (1998). Clasificación de unidades léxicas. ...................................................... 22
Tabla 2: Lewis, M. (1993) Clasificación de unidades léxicas. ................................................... 23
Tabla 3: Selinker, L. (1972) Características de la interlengua. .................................................... 31
Tabla 4: Fernández, S. (1995) Clasificación de errores. .............................................................. 33
Tabla 5: Prado, M. (1989) Distinción con relación a los Falsos cognados. ................................ 34
Tabla 6: Chamizo, P. y Nerlich, B. (2002) Tipos de falsos cognados. Diseño propio. .............. 34
Tabla 7: Jolly y Bolitho en Tomlinson, B. (1998). Etapas de la investigación en curso. ............ 38
Tabla 8: Procedimiento de la investigación en curso. ................................................................. 40
Tabla 9: Lewis, M. (1993). Preguntas de la entrevista a participantes de niveles B1 y B2. ........ 44
Tabla 10: Los 4 principios del enfoque léxico. Enunciados del cuestionario............................. 46
Tabla 11: Consejo de Europa (2002) Niveles comunes de referencia. ........................................ 48
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Lista de figuras
Figura 1: Nivel de lengua de los participantes.Diseño propio. .................................................... 51
Figura 2: Ejercicio 1 de la cartilla. .............................................................................................. 53
Figura 3: Ejercicio 5 de la cartilla, uso de falsos cognados. ........................................................ 53
Figura 4: Ejercicio 7 de la cartilla. Uso de falsos cognados ........................................................ 54
Figura 5: Resultado del test de VARK tomado por los tres participantes. Diseño propio. ......... 55
Figura 6: Uso de herramientas tecnologicas de acuerdo a los resultados del test de VARK ...... 56
Figura 7: Participante 1. Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación. .......... 59
Figura 8: Participante 2 Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación. ........... 59
Figura 9: Participante 3. Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación. .......... 59
Figura 10: Participante 1 Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis. ............................. 61
Figura 11: Participante 2. Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis ............................. 62
Figura 12: Participante 3. Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis ............................. 62
Figura 13: Participante 1 Ejercicio 9 evidenciando la etapa de experimentación. ...................... 65
Figura 14: Participante 2 Ejercicio 9 evidenciando la etapa de experimentación. ...................... 66
Figura 15: Participante 3 Ejercicio 9 evidenciando la etapa de experimentación. ...................... 66
Figura 16: P Participante 1 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las unidades
lexica ............................................................................................................................................. 73
Figura 17: Participante 2 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las unidades
lexica ............................................................................................................................................. 74
Figura 18: P Participante 3 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las unidades
lexica ............................................................................................................................................. 75
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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Lista de anexos
Anexo 1 Análisis de materiales de ELE ...................................................................................... 86
Anexo 2 Rejilla de observación .................................................................................................... 88
Anexo 3 entrevistas....................................................................................................................... 91
Anexo 4 Cuestionarios .................................................................................................................. 98
Anexo 5 Test de VARK .............................................................................................................. 101
Anexo 6 Evaluación diagnostica ................................................................................................ 107
Anexo 7 Examen de nivel de lengua .......................................................................................... 111
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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Introducción
El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera atraviesa una etapa de transición
denominada interlengua. Durante esta etapa se presentan dificultades tales como las
transferencias negativas y positivas entre la lengua materna y la extranjera. Las transferencias de
las cuales se ocupa este trabajo están relacionadas con los falsos cognados. Esta investigación se
propone identificar de qué manera el enfoque léxico puede favorecer el reconocimiento de falsos
cognados en angloparlantes.
En el primer capítulo se aborda el problema de investigación, los hechos problemáticos
que hacen referencia a la ausencia de materiales que enseñen explícitamente los falsos cognados,
así como también a la pregunta de investigación. En el segundo capítulo, se plantea la
importancia de esta investigación en el marco de la enseñanza del español como lengua
extranjera. Se hace hincapié en la importancia de la enseñanza y el aprendizaje del léxico, así
como en el reconocimiento de los falsos cognados. En el tercer capítulo, se presentan los
objetivos que guían este proyecto de investigación. En el cuarto capítulo, se presentan los
trabajos de investigación relacionados con este proyecto y que permitieron conocer las
exploraciones previas en el campo que se quería indagar. En el quinto capítulo se desarrollan los
aspectos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza del léxico y las dificultades en el
proceso de aprendizaje de una LE, permitiendo así establecer los constructos teóricos que
fundamentan esta investigación. En el sexto capítulo, se expone la propuesta metodológica, en la
que se incorporan el tipo de investigación, los instrumentos de recolección de datos y el
procedimiento que guió el proceso investigativo. En el séptimo capítulo, se presentan los
resultados de la intervención pedagógica, que surgen del análisis de necesidades. En último lugar
se presentan las conclusiones de la investigación con relación a la pregunta de investigación y a
los objetivos planteados.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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1. Problema
1.1. Formulación y justificación del problema
Para entender mejor el fenómeno de los falsos amigos en el proceso de aprendizaje en la
interlengua, es pertinente hacer un acercamiento a la lingüística contrastiva (LC), que según
Trager (como se citó en Fang, Y. 2012)
Se refiere a un tipo de investigación basada en la comparación de dos o
más lenguas (generalmente la lengua materna y la lengua meta), y se interesa por
los efectos producidos por las diferencias entre las dos lenguas en el aprendizaje
de la lengua meta (p.98)
Los aportes de la LC permiten diferenciar la función que cumplen el Análisis Contrastivo
(AC), el Análisis del Error (AE) y la Interlengua (IL) en el marco de los procesos de aprendizaje
de una segunda lengua (L2), en este caso el español como lengua extranjera. En tal sentido, el
AC contribuye en el desarrollo de un ejercicio de contraste o comparación entre la lengua
materna y la lengua meta. Blázquez & Lan (como se citó en Fang, Y. 2012) consideran que el
objetivo del AC es construir una gramática contrastiva para poder predecir las posibles
interferencias y sus correspondientes dificultades (p. 96). Junto a ello, el Análisis del Error (AE)
se basa en las teorías del estructuralismo, generativismo y la psicolingüística; su objetivo se
centra en identificar y analizar el error que se produce en los aprendices que subyacen en el
proceso de aprendizaje de la lengua meta.
A su vez, la interlengua se encuentra relacionada con el proceso de aprendizaje de una
lengua extranjera y se enmarca dentro de la teoría lingüística de la pragmática que la define
como el sistema lingüístico propio del aprendiz en cada uno de los estadios. Fernández, S.
(2002), Martinell, E. y Cruz, M. (2006), y Torres, M. (2014) aseguran que este sistema
lingüístico no pertenece ni a la lengua materna, ni a la meta puesto que tiene un carácter
aproximativo que hace que el aprendiz sea quien la construya durante el proceso de adquisición,
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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favoreciendo así la transición hacia el aprendizaje de su lengua meta, con el objetivo de realizar
producciones comunicativas adecuadas.
Cuando las producciones comunicativas dejan de ser apropiadas se debe, en parte, a que
el proceso de aprendizaje se ve obstaculizado por transferencias lingüísticas las cuales se
presentan dependiendo de la cercanía o lejanía que exista entre la lengua materna y la segunda
lengua, y así, se verá efectuado un proceso de transferencia lingüística en ciertos grados (Ellis, R.
1994). En algunos casos, se debe a similitudes tipológicas, ortográficas o fonológicas de las
palabras que existen entre diferentes lenguas, pero en realidad su significado cambia totalmente.
Tales transferencias repercute en la dificultad por parte del aprendiz al momento de
clarificar los significados de las unidades léxicas, De acuerdo con Odlin (como se citó en
Ruhstaller, S. y Lorenzo, F. 2004) “la transferencia es la influencia que resulta de las similitudes
y diferencias entre la lengua meta y cualquier otra lengua que se hayan adquirido con
anterioridad” (p. 13). Cabe resaltar, que para Douglas, H. (2014), las transferencias pueden ser
positivas o negativas. La transferencia positiva alude al hecho de facilitar al aprendiente el
proceso de aprendizaje de su lengua meta, ya que la L1 podría poseer estructuras sintácticas
similares a la L2. Mientras que la transferencia negativa puede generar una interferencia en el
proceso de aprendizaje de la L2, ya que se presentan estructuras sintácticas y semánticas que no
son parecidas a su L1 (p.49).
Estas transferencias lingüísticas surgen como un elemento que permite abordar en su
complejidad el fenómeno de fosilización, que refleja el estadio de avance o estancamiento de los
aprendientes de una lengua extranjera. Según Selinker, L. (1992), el proceso de fosilización se
ubica en lo que se denomina como interlanguage continuum en donde el aprendiz bloquea el
proceso de ese sistema lingüístico que lo conduciría a su lengua meta.
En este sistema lingüístico aproximativo se ubican los falsos cognados que pueden
generar dificultades en el proceso de aprendizaje, si no se hace reconocimiento de estas palabras
en su interlengua. De acuerdo con Prado, M. (1989), Sabino, M. (2006) y Andrade, N. (2007) los
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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falsos cognados son palabras de dos lenguas que son similares, pero que tienen un significado y
un uso diferente.
Es por esto que para esta investigación se realizó una revisión de los siguientes manuales
de Ele: Aula Internacional (2010)l; Aula Internacional Nueva edición (2015); Prisma (2006),
Gente 3 (2001), Gente joven (2004) y Procesos y recursos (1999), con el fin de verificar la
inclusión de actividades relacionadas con el reconocimiento de los falsos cognados. Esta revisión
permitió evidenciar el limitado desarrollo de ejercicios para la identificación de estas unidades
léxicas.
Con el fin de complementar la revisión y el análisis de material relacionado con el
reconocimiento de falsos cognados por parte de los aprendientes, Fang, Y. (2012), hace una
revisión de tres manuales de español como lengua extranjera (Sueña 1 (2000), Eco A1 (2003),
Nuevo ELE Inicial 1 (2001)) con el fin de identificar el tratamiento que se le da a los vocablos de
falsos cognados en las unidades didácticas. Fang, Y. (2012) afirma que “al revisar los tres
manuales observamos que no se muestra nada sobre los vocablos de falsos amigos…” (p. 192).
Esta revisión de los materiales realizada por dicha autora (2012) y la verificación hecha en esta
investigación en curso permite inferir que los ejercicios propuestos para el reconocimiento de los
falsos cognados en estos materiales son casi inexistentes.
Es así como se evidencia la importancia del desarrollo de materiales dedicados al
reconocimiento de los falsos cognados en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. De acuerdo con
Durão, A. (2004), los errores que aparecen en los sistemas lingüísticos transitorios, producidos
por los aprendices de lenguas funcionan como indicadores de las áreas de mayor dificultad y, a la
vez, sirven para que se produzcan materiales didácticos más ajustados a las necesidades de los
aprendices.
Al momento de generar la inclusión de los falsos cognados en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, se promueve tanto la inserción de unidades léxicas como su competencia
comunicativa. Esto se encuentra estrechamente vinculado con Lewis, M. (1993) quien afirma
que el Enfoque Léxico promueve el desarrollo de la capacidad lingüística del aprendiente, por
medio del aprendizaje de bloques prefabricados de palabras y tiene como propósito obtener la
fluidez y la naturalidad necesaria en su proceso comunicativo, por medio de segmentos léxicos.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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De esta manera, al momento de reconocer estos segmentos léxicos, el aprendiente debe
pasar por un proceso cognitivo que le permita identificarlos. Higueras, M. (2006) afirma que:
…aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su
significado: es un proceso que reestructura el conocimiento previo gracias a la
información nueva; es decir, que cada vez que se aprende una nueva entrada
léxica se realizan las operaciones pertinentes para diferenciarla de otras conocidas
[…] y para asociarla con las que ya se dominan. (p. 13)
A su vez Montaño, S: (2009) afirma la importancia de promover la inserción de los falsos
cognados y cognados, con el fin de comprobar los beneficios de éstas unidades léxicas al
momento de incluirlos en el proceso de enseñanza del inglés. Montaño, S. (2009) establece:
Los docentes conocen los cognados, pero no tienen una idea clara de lo
que son, al parecer existe confusión lo que limita su uso… no obstante, es una
minoría de ellos, quienes incorporan el uso de cognados como estrategia de
enseñanza. (p.161)
Montaño, S. (2009) en su trabajo evidencia que pocas veces se le da la atención necesaria
a la inserción explícita de los falsos cognados en el proceso de enseñanza de una lengua
extranjera, lo que genera que, en cierta medida, se pueda ver afectado el proceso de aprendizaje
de la lengua meta y a su vez, se afecte la competencia comunicativa del aprendiz. Por la misma
línea, Medrano, D. (2010) señala la importancia de presentar dichas unidades léxicas dentro de
los límites semánticos de la lengua materna y la lengua meta, dado las dificultades que se
presenta en la aprehensión de los significantes.
Es importantes que para el reconocimiento de los falsos cognados por parte de los
angloparlantes se propicien espacios durante el proceso de aprendizaje que promuevan el
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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desarrollo del reconocimiento de estas unidades léxicas. Si dicho reconocimiento no se da de
manera efectiva, su aprendizaje en relación a las unidades léxicas, se verá obstaculizado y podrá
presentar dificultades a nivel comunicativo. Es por esto que consideramos relevante enseñar los
falsos cognados de manera explícita para facilitar la ampliación de la información de estas
unidades léxicas y de esta manera los aprendientes sean conscientes de su existencia y uso. Por
consiguiente se podría favorecer la inserción de los segmentos léxicos, propiciando así una
comunicación más acertada.
Es así como el fenómeno de los falsos cognados potencia las transferencias negativas en
el sistema lingüístico aproximativo de los aprendientes de una lengua extranjera (LE), ya que la
similitud del significado de palabras en lenguas afines, en la mayoría de veces, dificulta el
reconocimiento del significado adecuado en la lengua meta. Es por esto que con el propósito de
que los participantes (angloparlantes1) puedan ser conscientes de la existencia de los falsos
cognados, surge el siguiente interrogante de investigación:
1.2.Interrogante
¿De qué manera el enfoque léxico puede favorecer el reconocimiento de los falsos
cognados en angloparlantes?
1 Observatorio de Turismo de Bogotá (2014). Este trabajo se centra en el estudio de los
angloparlantes, ya que de acuerdo con el Observatorio de Turismo de Bogotá “Bogotá recibe el
91% de las llegadas de turistas americanos a Colombia y representa el mercado más importante
con un 27% del total de turistas de la ciudad… La capital concentra más del 70 por ciento de la
oferta de programas de español como lengua extranjera en el país. Los estudiantes vienen sobre
todo de países norteamericanos, asiáticos y europeos.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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2. Objetivos
2.1. Objetivo general
Identificar la forma en el que el enfoque léxico puede favorecer el reconocimiento de los falsos
cognados en angloparlantes.
2.2.Objetivos específicos
Analizar las necesidades del aprendizaje de los angloparlantes en relación con el nivel
de lengua, los falsos cognados y el estilos de aprendizaje.
Diseñar la scuencia didáctica con base en el análisis de necesidades y el enfoque léxico.
Evaluar la implementación de la secuencia didáctica para el reconocimiento de los falsos
cognados.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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3. Antecedentes
En la búsqueda de las referencias disponibles, se tuvieron en cuenta aspectos como: la
importancia de la enseñanza del léxico y los falsos cognados:
Agudelo, M. y Pinto, M. (2015), en su tesis de maestría, Iguales pero diferentes: diseño
de una secuencia didáctica enfocada en la toma de conciencia de los falsos cognados para
inmigrantes brasileños en Colombia, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia,
exponen el proceso de diseño, desarrollo y aplicación de un material pedagógico para fomentar
el reconocimiento sobre la existencia y uso de los falsos amigos del portugués y el español.
Dicha investigación tiene como objetivo favorecer el desarrollo de la competencia
sociolingüística, para que de ésta forma, pueda ser posible evitar malentendidos.
Agudelo, M. y Pinto, M. (2015) plantean una investigación práctica en donde proponen el
diseño de un material pedagógico teniendo en cuenta la población que el Centro
Latinoamericano (CLAM) acoge, en donde la competencia sociolingüística es igual de
determinante a la concienciación de la existencia de los falsos cognados, para que así los
aprendientes puedan entenderlos y hacer uso de los mismos en contextos adecuados; es
importante aclarar que no fue posible que las investigadoras llevaran a cabo dicha
implementación con los estudiantes del CLAM, por lo que fue necesario recurrir a un grupo de
brasileños que no pertenecían a dicha institución. Para este estudio, se hizo implementación de
instrumentos de recolección de datos tales como el cuestionario y la entrevista.
Resulta de suma importancia el trabajo de investigación de Agudelo, M. y Pinto, M.
(2015) dado que en él se pueden evidenciar similitudes en cuanto al análisis de manuales de ELE
realizado en la investigación en curso, en el que sólo el texto Gente 3 desarrolla someramente los
falsos cognados y el resto de ellos (Aula latina, Aula internacional, Nuevo ven, Gente y De dos
en dos) no contemplan el tema de los falsos cognados y su concienciación. De igual manera, la
investigación de Agudelo, M. y Pinto, M. (2015) está estrechamente relacionada con la que se
está llevando a cabo, pese a que está dirigida a lusohablantes, ya que aborda la enseñanza formal
de los falsos cognados en ELE y a su vez, justifica la elaboración de una unidad didáctica para
ser trabajada. De la misma manera, hace un aporte valioso a conceptos teóricos como lo son los
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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falsos cognados y el enfoque léxico, al momento de llevar a cabo la elaboración de la cartilla y,
asimismo, hace alusión a la importancia de incluir los falsos cognados en situaciones reales de
habla con el fin de generar espacios para la creación de conciencia y el reconocimiento de los
mismos.
Ainciburu, M. (2007), en su tesis doctoral, La adquisición del léxico en las lenguas
afines el aprendizaje de cognados, falsos amigos y palabras nuevas por alumnos italianos de
español como lengua extranjera, Universidad Nebrija, España, establece desde la
competencia léxica las relaciones formales y semánticas de sustantivos usadas por estudiantes
italianos. La finalidad de este proyecto es revisar el proceso de aprendizaje de las unidades
léxicas, su proximidad semántica en la lengua materna y la lengua meta, y las transferencias que
se presentan en los aprendientes al momento de usar su L1 como herramienta de ayuda en el
proceso de comunicación.
En esta investigación se optó por seguir una línea descriptiva partiendo de las dificultades
que se evidencian en el aprendizaje del léxico y las posibles causas y oportunidades que se
presentan en la aprehensión de unidades léxicas. Este trabajo desarrolla tres aspectos relevantes.
El primero se enfoca en la estructura del lexicón que se evidencia en la estructura semántica
entre la lengua materna y la lengua meta; el segundo, se centra en las líneas de investigación en
relación al lexicón de los estudiantes en la lengua extranjera y en tercer lugar, se dan a conocer
los factores que facilitan o dificultan el aprendizaje del vocabulario por la cercanía léxica de las
dos lenguas.
Esta investigación se lleva a cabo con tres grupos de estudiantes italianos, que cuentan
con diferentes niveles de competencia lingüística en ELE. Cada grupo de estudiantes tiene como
tarea aprender 24 palabras (caracterizadas como cognados, falsos cognados y palabras nuevas)
con proximidad lingüística a su lengua materna. Durante la investigación se optó por la
comparación de los diferentes tipos de palabras o unidades léxicas con el fin de observar el
proceso de aprendizaje del vocabulario en los estudiantes italianos. En el ejercicio se tuvo en
cuenta su cercanía o lejanía con respecto a las unidades léxicas y se usaron estrategias planteadas
por expertos sobre la aprehensión del léxico para el aprendizaje de vocabulario. El trabajo
concluye señalando los límites de la investigación para evaluar las implicaciones relacionadas
con la competencia léxica de los estudiantes italianos.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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En resumen, los resultados de esta investigación arrojaron información relevante sobre el
orden de dificultad en el aprendizaje que se debe tener en cuenta al momento en que el aprendiz
decida aprender los diferentes tipos de palabras como lo son: los cognados, palabras nuevas y por
último, los falsos amigos. También, permitió apreciar el rol que juega el avance del proceso
general del aprendizaje para la consolidación de la fluidez y corrección de la producción léxica
de los aprendices. Los resultados de los ejercicios implementados con los sujetos de
investigación demuestran que a mayor exposición de las palabras mejor será la capacidad de
almacenamiento y recuerdo de las mismas.
La investigación de Ainciburu se relaciona con el proyecto que se está desarrollando, ya
que evidencia el proceso cognitivo por el que pasa un estudiante con un nivel diferente de lengua
al momento de aprender una unidad léxica así como el revelar la forma en que el estudiante
puede almacenar significativamente dichas unidades.
Fang, Y. (2012), en su tesis doctoral, Falsos amigos español - inglés en estudiantes de
español como lengua extranjera: el caso de taiwanés, Universidad de Salamanca, España,
hace una exposición en la que presenta los falsos amigos en español-inglés que aparecen en
aprendientes taiwaneses durante su proceso de aprendizaje de la lengua española debido al uso
de diccionarios. Según el autor, el diccionario en algunas ocasiones, en vez de despejar dudas
sobre algunas unidades léxicas causa mayores problemas ya que puede provocar en ciertos casos
interferencias relativas a falsos amigos. Vale aclarar, que los aprendices taiwaneses aprenden
español a partir de su L2 que es el inglés.
Durante el transcurso de la investigación el autor optó por la realización de un análisis
cuantitativo que diera lugar a examinar tanto el número como el tipo y las causas del error. Este
trabajo, busca proponer un diccionario monolingüe adecuado a estudiantes de cualquier nivel de
conocimiento del español, con el fin de ayudarles a disminuir las posibles interferencias relativas
a falsos amigos, mediante la presentación de artículos informativos que ayuden al estudiante
taiwanés a hacerse una idea más exacta del uso del término.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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En la investigación se concluye que independiente del tamaño del diccionario lo más
importante para disminuir las posibilidades de confusión por falsos amigos es el registro de su
equivalente. Sumado a esto, la investigación dio cuenta de las causas que originan la ocurrencia
de los falsos amigos en los diccionarios bilingües que fueron explicadas en dos grupos tales
como: las causas de los errores por falsos amigos totales y las causadas por falsos amigos
parciales.
Este trabajo es significativo para el desarrollo de este proyecto de investigación ya que
permite ver el recorrido metodológico que se hace al analizar los falsos cognados en los
estudiantes taiwaneses que aprenden el español a partir de su L2 que, en este caso, es el inglés.
Asimismo, permite comparar las muestras que se recolectaron por medio del instrumento de
recolección de datos llamado evaluación diagnóstica aplicado a los aprendientes (Ver anexo 6),
además que se evidencia que existen ciertas coincidencias en los tipos de falsos amigos que se
producen en los aprendientes del inglés al español. Por último, este estudio constata la necesidad
de realizar una secuencia didáctica que permita el reconocimiento y tratamiento del uso de falsos
cognados, ya que en la revisión de manuales se presenta ausencia de este tema.
Koegler, F. (2014), en su trabajo de investigación, Falsos amigos: ¿están
desapareciendo? El problema de los falsos amigos del español e inglés en la adquisición del
español como L2 por angloparlantes Universiteit Leiden, Países bajos, Leiden, establece una
relación entre la etimología y las diferencias en cuanto a las definiciones de los falsos cognados
en la lengua española e inglesa. En el primer apartado se enfoca en exponer los fundamentos
teóricos y conceptuales necesarios para explicar el fenómeno de los falsos amigos. En el
segundo, se realiza una descripción de los datos recogidos de las parejas de falsos cognados con
sus respectivas traducciones, orígenes y definiciones. Por último, el autor concluye con la
interpretación de los datos y la exposición de los resultados.
La hipótesis planteada en esta investigación hace referencia a la manera de facilitar el
aprendizaje y el uso del español en estudiantes angloparlantes o estudiantes que tienen un gran
conocimiento del inglés como segunda lengua y que lo usan en su aprendizaje del español.
Koegler, F. (2004) en su trabajo investigativo evidencia los posibles motivos por los que se
generan los “falsos amigos” durante el proceso de aprendizaje de español por angloparlantes y
establece una comparación entre los diccionarios de las dos lenguas.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
19
Esta investigación es relevante para este proyecto en la medida que muestra los posibles
agentes que interfieren al momento de aprender español como lengua extranjera: la transferencia
positiva y la transferencia negativa. Además hace una relación de los cognados que aparecen con
mayor frecuencia en los angloparlantes y que coinciden con la muestra presentada en el trabajo.
Rodríguez, S. (2009), en su tesis de maestría, Cognados y Falsos Cognados, su uso en
la enseñanza del inglés, de la Universidad Autónoma de Baja California, Guadalajara,
México, realiza esta investigación con el propósito de demostrar la utilidad y la interferencia al
momento de enseñar cognados y falsos cognados en el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera. Los sujetos de investigación fueron estudiantes y profesores de la Universidad
Autónoma de Baja California. Esta investigación permitió evidenciar los beneficios en el proceso
de enseñanza y aprendizaje al momento de incluir los cognados de manera explícita en el aula.
La investigación se centra en las observaciones de clase con el objetivo de analizar el
grado en el que los docentes hacen inclusión de los falsos cognados y cognados en su proceso de
enseñanza y a su vez conocer los métodos que usan para presentarlos y de esta manera contribuir
al desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas del aprendiz.
Finalmente, al observar dichas clases, se decide dividir los estudiantes en tres grupos, ya
que se deseaba controlar e incluir la enseñanza de falsos cognados y cognados de manera
evidente en el proceso de enseñanza durante cuatro meses, con el propósito de mejorar sus
habilidades de lectura y escritura. El primer grupo fue seleccionado para la inclusión de los
falsos cognados y cognados en su proceso, el segundo y el tercer grupo tuvieron clases regulares,
donde no se incluyó la enseñanza de estas unidades léxicas.
El resultado de dicho estudio determinó que la inclusión de los falsos cognados y
cognados en el proceso de aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera favorece los
procesos de los estudiantes, puesto que incrementan su vocabulario, mejoran su comprensión de
lectura y su producción textual. En cuanto el proceso de enseñanza, los docentes conocen los
cognados, sin embargo no habían sido conscientes de la importancia de incluirlos dentro del
proceso de enseñanza y esto hace que limite su uso dentro de sus clases. Es importante
mencionar que una minoría de docentes son conscientes de estas unidades léxicas y son quienes
las dan a conocer a sus estudiantes de manera explícita.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
20
Este trabajo de investigación resulta necesario para el proyecto en curso, dado que
incluye las ventajas que tiene el incorporar los falsos cognados en el proceso de aprendizaje y
enseñanza de una lengua extranjera. Evidencia que al insertarlos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se beneficia su léxico y su proceso lecto-escritor. Por parte de los docentes, los
resultados muestran el reconocimiento de estas unidades léxicas en sus clases regulares puesto
que el proceso de enseñanza-aprendizaje es beneficiado.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
21
4. Marco conceptual
Este capítulo se centra en el aprendizaje y la enseñanza del léxico y en las dificultades en
el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Su finalidad es evidenciar la importancia del
proceso de aprendizaje del léxico, ya que durante el mismo, los estudiantes pueden presentar
contrariedades en el proceso de aprendizaje de una LE y así afectar su competencia
comunicativa.
4.1. El aprendizaje del léxico
Gómez, J. (2004) refiere que la unidad léxica es “la unidad de significado en el lexicón
mental, que sirve como elemento vehicular de la cultura del español y puede estar formada por
una o más palabras (cabeza, paraguas, dinero negro, tomar el pelo, no hay más cera de la que
arde, etc.)”. Por su parte Lewis, M. (1993, 1997) quien plantea el Enfoque Léxico, define la
unidad léxica como los segmentos léxicos que hacen referencia a una unidad de significado, es
decir, el lenguaje es considerado como léxico gramaticalizado y no como gramática lexicalizada.
Es decir, conocer una unidad léxica implica tener un conocimiento amplio de los segmentos
léxicos y todos aquellos aspectos que se refieren al aprendizaje de vocabulario, Lewis, M. (1993)
afirma también que el proceso de aprendizaje de unidades léxicas, es un proceso inacabable,
beneficiando así la apropiación del léxico. Por su parte Wilkins, D. (1972) establece que el léxico
es necesario para el aprendizaje de una lengua, porque las unidades léxicas son portadoras de
significado lo que hace darle sentido al sistema lingüístico y de esta manera lograr la
comunicación apropiada.
Según Vidiella, M. (2012) las unidades léxicas se distinguen entre dos tipos de palabras,
la primera definida como la unidad léxica individual: mesa, computador, vaso, etc., y la segunda
hace referencia a las unidades léxicas que están compuestas por más de dos palabras: es decir, en
ese sentido, etc. La segunda clasificación constituye una sub-clasificación que incluye frases
hechas, combinaciones sintagmáticas y expresiones institucionalizadas. Éstas últimas se explican
en el siguiente cuadro.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
22
Tabla 1: Ruíz, L. (1998). Clasificación de unidades léxicas.
Frases hechas Son unidades fijas y opacas, su
significado no es la suma de los
significados de sus partes
Combinaciones sintagmáticas Son colocaciones, unidades complejas
con tendencia a la co-aparición y su
significado sí es la suma de los
significados de sus componentes
Expresiones institucionalizadas Tienen carácter pragmático y son útiles
para que el oyente sepa rápidamente lo
que está haciendo el hablante. Algunos
ejemplos pueden ser: claro que sí, todavía
no, encantado de conocerte, etc.
Hay evidencias que indican que durante el proceso de aprendizaje, los usuarios de una
lengua categorizan la información que han construido en lo que se denomina como lexicón
mental. Luque Durán (como se citó en Gómez, J. 2004) define lexicón mental como
“categorización” entendida “como un mecanismo de organización de la información obtenida a
partir de la aprehensión de la realidad; es decir, es un proceso mental de clasificación cuyo
producto son las categorías cognitivas, los conceptos mentales almacenados en nuestro cerebro.”
(p.45). En cuanto al aprendizaje de unidades léxicas, Baralo, M. (1997) afirma que el aprendiz
“almacena una palabra en su lexicón etiquetada con la categoría correspondiente [+verbo],
[+nombre], etc. Esta categorización le permitirá procesar y tratar la pieza léxica sometiéndola a
todas las reglas de flexión propias de la clase a la que pertenece.” (p.4). Lo anterior, hace
referencia al aprendizaje del léxico, puesto que supone un proceso por parte de los aprendientes,
dotándolos así, de una serie de herramientas facilitadoras con el objeto de afianzar
representaciones mentales del etiquetado, empaquetado y asi el aprendiz podrá construir una red
en la que realice conexiones a diferentes niveles.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
23
4.2. El enfoque léxico
Michael Lewis en su obra The lexical approach. The state of ELT and way forward
publicada en 1993, propone los lineamientos para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua
extranjera, centrado en el léxico. Según Lewis, M. (1993) “este enfoque nos lleva a re-
conceptualizar y a re-definir el papel de la gramática y el vocabulario dentro de la enseñanza de
una lengua”. La estrategia esencial de este enfoque es darle protagonismo a lo que se denomina
chunks, que son bloques prefabricados de palabras. Desde el enfoque léxico, se comprende que
el aprendiente al momento de comunicarse no recurre a un léxico limitado mediante la aplicación
de unas reglas gramaticales, sino que su léxico, por el contrario, es el que le ayuda a mejorar su
competencia comunicativa. Lewis, M. (1993) clasifica las unidades léxicas de la siguiente
manera:
Tabla 2: Lewis, M. (1993) Clasificación de unidades léxicas.
Unidades mínimas del léxico
Palabra Diferentes grados de información (casa,
mesa, avión, bingo).
Polipalabra Es la mezcla de dos o tres palabras que tienen
un significado propio al ser unidas (fin de
semana).
Colocaciones Es la mezcla de palabras según lo
institucionalizado (recién casados, subir el
volumen, bajar el volumen).
Expresiones fijas Tienen una base pragmática (ahogarse en un
vaso de agua, darle tiempo al tiempo, al que
madruga Dios le ayuda).
Fórmulas sociales Expresiones fijas con una convención social
(Feliz año nuevo, un momento por favor).
Expresiones semifijas Tienen un propósito, son expresiones orales
para ser completadas (podrías pasármela…).
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
24
De acuerdo con el enfoque léxico, Lewis, M. (1993) concibe la lengua como “un
conjunto de piezas léxicas que se relacionan entre sí mediante estructuras gramaticales en vez de
concebir la lengua como un conjunto de estructuras sintácticas en las que se insieren unidades
léxicas”. Es decir, el aprendizaje se dará de manera indirecta ya que le permitirá al estudiante
comunicarse, cada vez que identifique y haga conciencia de las unidades léxicas, lo que hará más
fácil el aprendizaje de la gramática de la L2. De aquí que se considere al enfoque léxico como
una manera diferente de enseñar la gramática.
4.2.1. Los principios del enfoque léxico
Lewis, M. (1993) en su primer documento plantea los principios del enfoque léxico
relacionado con varios aspectos de la lengua y cómo los principios planteados pueden incidir en
el proceso de aprendizaje de una lengua. Debido a la profundidad y complejidad del trabajo del
autor, ésta investigación decide centrase en cuatro principios del enfoque léxico, los cuales son
los que se llevan a la práctica en la investigación en curso, y son los ayudan a determinar de qué
manera el enfoque léxico favorece el reconocimiento de los falsos cognados.
4.2.1.1. Modelo para la enseñanza del léxico basado en la observación, la
formulación de hipótesis y la experimentación.
De acuerdo con el modelo para la enseñanza del léxico basado en la observación Lewis,
M. (1993) refiere que la lengua es presentada a los estudiantes por medio de textos con el
propósito de ser interpretado y analizado, para que así el proceso de aprendizaje pueda ser
centrado en los estudiantes. Dicho autor propone dentro del Enfoque léxico tres etapas
denominadas como la observación, la hipótesis y la experimentación (O-H-E) cuyo objetivo
radica en que los aprendientes tengan la oportunidad de explorar, hacer predicciones y
experimentar por sí mismos.
Es así como este modelo planteado por Lewis, M. (1993), también se encuentra
estrechamente relacionado con el término Input propuesto por diferentes autores. El Instituto
Cervantes (2006), Wong, W. (2005) y Schwartz, B. (1993), refieren que el Input son muestras de
la lengua meta que el aprendiente puede leer, oír o ver con el objetivo de interpretar un mensaje
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
25
durante su proceso de aprendizaje. Es así como la lengua a la que los aprendices están expuestos,
pueden contener ejemplos léxicos, fonéticos, gramaticales, entre otros, es así que el Input es
considerado la materia prima con la cual se nutren los procesos mentales del aprendizaje de una
lengua.
Asimismo, Martins, G. (2007) afirma que durante el transcurso en el que el estudiante
está expuesto a aprender los diferentes significados del léxico, él podrá plantear preguntas en
relación con la lengua y de esta manera podrá hacer hipótesis y construir unidades léxicas.
Higueras, M. (2009) sostiene que “...el conocimiento de una unidad léxica raramente es estático,
puesto que los que la usan están construyendo hipótesis sobre su significado continuamente.”
(p.117). Es decir que, a mayor exposición de la lengua, mayor capacidad de construcción
constante tendrá el aprendiz, logrando así reconstruir un sin número de posibilidades léxicas.
Finalmente, Baggini, E. (2008) establece que: “…el aprender tiene que ver con que el
sujeto pueda incorporar, asimilar y apropiarse de los contenidos, habilidades y destrezas según
sus esquemas o estructuras de acción” (p. 6). A su vez, Higueras, M. (2006) establece que para
que el aprendiz concluya su proceso, debe pasar por la etapa llamada uso y mejora, la cual tiene
como propósito comprobar si el aprendiz domina el uso y el significado de las unidades léxicas
estudiadas.
4.2.1.2. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada.
En el marco de la enseñanza de lenguas, Lewis, M. (1993) afirma que no es necesario
resaltar el concepto de gramática de las palabras, porque cada palabra tiene su propia gramática;
por esta razón centra su atención en las unidades léxicas, las cuales al momento de ampliar su
lexicón mental e identificar más información sobre el léxico, le permite conocer los aspectos
gramaticales de manera implícita.
Asimismo, Lewis, M. (1993) dice que: “El proceso de adquisición de una L2 debe ser
lexicalizar la gramática, no gramaticalizar el léxico”. Es por esto que en el proceso de
aprendizaje y enseñanza de una L2, el aspecto más relevante es el léxico, pues es fundamental
para lograr su comunicación efectiva. Es así como el autor expresa que sí existe la posibilidad de
comunicarse con errores a nivel gramatical, pero es imposible comunicarse sin vocabulario. Por
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
26
lo anterior, Higueras, M. (1997) refiere que la gramática está supeditada al léxico y la lengua
consistiría, dentro de esta perspectiva, en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada.
4.2.1.3. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia
léxica.
En este principio Lewis, M. (1993) expresa que un pre-requisito para el aprendizaje de un
idioma es hacer que los aprendices activen su conciencia lingüística en relación con las unidades
léxicas. Esto con el propósito de aumentar su conocimiento lexical, y así, ayudar a convertir el
input en intake. Este principio se relaciona con el rol de quien guía la enseñanza, porque los
docentes pueden facilitar a los aprendientes a desarrollar estrategias para identificar las unidades
léxicas que componen la lengua.
… La principal diferencia entre los estudiantes de nivel intermedio y
avanzado no está en la complejidad de la gramática, sino en la cantidad de
unidades léxicas disponibles que tienen en el lexicón mental. No reconocer esto
supone condenar a los estudiantes a un enterno nivel intermedio. Lewis, M.
(2000)
Asimismo, Lewis, M. (1993) menciona que: “… se debe despertar la atención de la
conciencia lingüística con el fin de reconocer el contexto y co-texto de las unidades léxicas”. De
esta manera, el aprendiente tiene información situacional y lingüística para alimentar el
conocimiento de la unidad léxica. Es de gran importancia mencionar que el autor se centra en el
uso de la expresión “unidad léxica” debido a que ésta tiene mayor información y puede estar
conformada por una o más palabras.
De hecho, al momento de tener mayor conocimiento en relación con el léxico, el aprendiz
mejora su nivel de lengua, puesto que genera discurso más fluido y logra emitir un mensaje
claro. Es así que Cervero y Pichardo (como se citó en Cavanillas, J. 2008), menciona “La falta de
dominio activo de vocabulario suele ocasionar más interrupciones, bloqueos y malentendidos en
la comunicación que el desconocimiento o falsa aplicación de reglas gramaticales” Es así que
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
27
este principio del enfoque léxico permite despertar la conciencia lingüística del estudiante y así
lograr ampliar su lexicón mental por medio de las unidades léxicas que el aprendiz va
aprendiendo y reconociendo durante su proceso.
4.2.1.4. El énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido
Lewis, M. (1993), Graham (2014), Estaire, S. (2009), Higueras, M. (2006) y Gómez, J.
(2004) manifiestan que para mostrar el manejo completo de una unidad léxica, se requiere que el
aprendiz domine varios rasgos distintivos de la misma. Dicha experticia se logra a través de una
instrucción progresiva y gradual, en donde el aprendiente, por medio de la repetición y revisión
de lo aprendido, sea capaz de producirlas con cierto grado de automaticidad para así poder hacer
uso de esas unidades léxicas de manera satisfactoria. Gómez (como se citó en Rodríguez, E.
2012) manifiesta que el conocimiento del léxico comprende etapas tales como “Identificación o
reconocimiento, comprensión o representación mental, uso a través de la práctica y la
experimentación, retención (memoria a corto plazo), fijación (memoria a largo plazo) y
reutilización para su recuperación” (p. 13). Es por esto que se recomienda una ejercitación
cognitiva constante.
4.3. El aprendizaje del léxico en lengua extranjera
Antes de entrar a exponer sobre la enseñanza, es necesario mencionar los procesos de
adquisición y aprendizaje que se generan en el sujeto durante el proceso de aprendizaje de la
competencia comunicativa de una lengua extranjera. Krashen, S. (1987) define la adquisición
como un proceso que se presenta de manera espontánea en un contexto natural, y el aprendizaje
como una actividad intencional que requiere de un proceso consciente por parte del estudiante y
que se presenta en mayor medida en un contexto institucional. Según este autor, el aprendizaje
toma importancia siempre que el estudiante desee corregir sus falencias al momento de hablar
para tener un discurso más fluido.
Por su parte, Bruner (1983) propone un sistema de apoyo para la adquisición de la lengua
denominado Language acquisition support system. Este autor afirma que “quien quiera aprender
una lengua necesita algo más que esa maquinaria elemental. No basta con estar dotado de la
capacidad léxico-gramatical, hace falta saber cómo utilizar el lenguaje en forma comunicativa”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
28
(p.14). Es decir, al aprender una lengua extranjera es necesario la presencia de un entorno que
facilite el aprendizaje y facilite el desarrollo de las competencias necesarias de la lengua que está
en proceso.
Igualmente, durante el proceso de aprendizaje del léxico por parte de los aprendientes,
Estaire, S. (como se citó en Vidiella, M. 2012) presenta una serie de componentes cognitivos que
facilitan la adquisición de unidades léxicas. Estos componentes se enmarcan en lo que se
denomina como “…identificación/reconocimiento; comprensión/representación mental;
utilización (Receptiva y Productiva); retención (memoria a corto plazo); fijación (memoria a
largo plazo) y recuperación para su reutilización (Receptiva y Productiva)” (p.14). En este
sentido, el aprendizaje del léxico es visto como un proceso que transita de una fase receptiva a
una productiva, en donde el aprendiz es pieza fundamental de su proceso activo de aprendizaje.
Ahora bien, al realizar el proceso mencionado para el conocimiento de unidad léxica, es
importante aclarar que los hablantes nativos pueden tener, en ciertas ocasiones, un conocimiento
parcial de la unidad léxica. Esto también se presenta en los hablantes de una lengua extranjera,
puesto que pueden tener un conocimiento mínimo de la unidad léxica e ir ampliándolo durante su
proceso de aprendizaje, que requiere tiempo.
Asimismo, cuando se menciona el aprendizaje del léxico es importante aclarar que el
lexicón mental es donde se van almacenando las entradas de las diferentes unidades léxicas, por
esta razón, Morante, R. (2005) menciona que cuando un aprendiente almacena una unidad léxica,
se debe reconocer primero su forma, es decir se debe establecer una relación entre la forma y el
significado. Después, se debe crear una conexión que facilite descubrir los diferentes
significados que se le atribuyen a una unidad léxica, y como último paso, se debe centrar en las
redes de significado que se establecen entre las mismas. El proceso anterior se presenta con el
propósito de favorecer la competencia léxica por medio de la inserción de piezas léxicas para
poder recuperarlas cuando el aprendiz las necesite. Igualmente, Aitchison, J. (1996) menciona
que las redes de significado que logra crear el aprendiente son primordiales, porque las
relaciones que se presentan entre forma y significado favorecen la inserción y permiten reordenar
las piezas léxicas formando así, redes de significado.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
29
Por su parte Morante, R. (2005) afirma que las contribuciones desarrolladas por Oxford,
Scarcella y Nation están relacionadas con la inserción del concepto de contexto comunicativo, es
decir que el conocimiento de una palabra implica su correcto uso en un contexto real de
interacción. De ahí que el hecho de conocer una palabra implique tener un conocimiento
receptivo (o pasivo) y productivo (o activo) lo que supone conocer su significado, uso y forma.
Aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su
significado: es un proceso que reestructura el conocimiento previo gracias a la
información nueva; es decir, que cada vez que se aprende una nueva entrada
léxica se realizan operaciones pertinentes para diferenciarla de otras conocidas…
y para asociarla con las que ya se dominan. (Higueras, M. 2006, p.17)
Sumado a esto, Higueras, M. (2006) resalta que al momento de aprender el léxico, los
aprendientes reestructuran su conocimiento gracias a sus experiencias previas, ya que al instante
de organizar dichas unidades léxicas les será un poco más fácil almacenarlas y recuperarlas
rápido y efectivamente. Es por este motivo que en el aprendizaje del léxico es un proceso que no
termina, el aprendiente amplía constantemente su lexicón con el propósito de mejorar su
competencia léxica, puesto que el usuario debe realizar un proceso de reconstrucción del
conocimiento, donde puedan relacionar y contrastar, comparar y entender, categorizar y elegir,
para construir así su conocimiento, con el fin que él mismo realice operaciones que le ayuden a
reconocer la nueva información y de esta manera logre un fácil y rápido almacenamiento.
4.4. La enseñanza del léxico
Con respecto a la enseñanza del léxico, Morante, R. (2005) menciona que se pueden
distinguir tres etapas importantes. La primera, hace referencia al predominio de las estructuras
gramaticales sobre el vocabulario, como resultado de los métodos gramática-traducción; el
movimiento de reforma; el método directo; la enseñanza situacional de la lengua y el método
audio lingüístico. La segunda, se refiere al reconocimiento del valor léxico en la enseñanza y el
aprendizaje de segundas lenguas en donde predominan los enfoques comunicativo y natural. Por
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
30
último, la tercera etapa es conocida como el enfoque léxico desarrollado por Lewis, M. (1993) y
que se enfoca particularmente en el proceso de aprendizaje del mismo.
Dentro del marco propuesto por Lewis, M. (1993) hay varios autores que se han dedicado
tanto al estudio del léxico como a la enseñanza. Entre éstos se destacan Oxford, R. (1990),
Nation, P. (2001) Baralo, M. (1998) e Higueras, M. (2006), quienes se han caracterizado por
ampliar, adaptar, actualizar y hacer diferentes aportes a este campo. Por su parte Morante, R.
(2005) afirma que las contribuciones desarrolladas por Oxford, R. (1990) y Nation, P. (1990)
están relacionadas con la inserción del concepto de contexto comunicativo en su proceso de
enseñanza, es decir que el conocimiento de una palabra implica su correcto uso en un contexto
real de interacción. De ahí que el docente debe centrar su atención en la enseñanza de unidades
léxicas, entre otros segmentos de la lengua, las cuales impliquen tener un conocimiento receptivo
y productivo lo que supone conocer su significado, forma y uso. Por su parte Lewis, M. (1993)
con su planteamiento del enfoque léxico, se centra en la enseñanza de unidades léxicas, e insiste
en la necesidad de enseñar bloques de palabras, no palabras aisladas, esto con la intención de
mejorar su competencia comunicativa y así responder a la necesidad que presenta el método
comunicativo.
4.5. Las dificultades en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera
4.5.1. La interlengua
El primero en definir el concepto de interlengua fue el lingüista Selinker, L. (1972) quien
afirma que es un sistema lingüístico propio del estudiante al momento de aprender una L2, es
decir, es la transición que se da entre su lengua materna y su lengua meta. Por su parte, Baralo,
M. (2004) sostiene que “la interlengua es un sistema independiente de conocimiento del
aprendiente de una L2 o una LE, sistema lingüístico interiorizado que evoluciona y se torna cada
vez más complejo” (p. 369). Baralo, M. (2004) representa este proceso en tres pasos: entrada de
información, incorporación de datos y salida de la información. Según la autora, el proceso de
interlengua en la adquisición de una lengua extranjera se presenta cuando el usuario la percibe e
intenta asociarla con su lengua materna en aspectos relacionados con la gramática, la fonética,
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
31
las reglas y sus usos, lo que permite al usuario hacer inferencias que le ayuden a ser asertivo en
el uso de la lengua durante el acto comunicativo.
La interlingua presenta cinco características que le permiten al aprendiz avanzar en el
proceso de adquisición de la lengua meta para así realizar producciones comunicativas
apropiadas. Estas son: simplificación, sistematicidad, dinamismo, fosilización y variabilidad.
Tabla 3: Selinker, L. (1972) Características de la interlengua.
Clasificación Definición
Simplicidad
Se centra en el actuar de los aprendices y del
cómo ellos reducen y simplifican su lenguaje
minimizando así el número de hipótesis sobre
el sistema lingüístico a desarrollar.
Sistematicidad
El aprendiente construye sus propias reglas
gramaticales que pueden ser diferentes a la
primera lengua.
Dinamismo
Construcción, evaluación y transformación de
hipótesis que se van construyendo sobre su
lengua meta en el proceso de aprendizaje.
Fosilización
En este estadio el aprendiz puede avanzar o
detener parcialemnte su proceso de
aprendizaje de una L2. Es decir, cuando las
tres fases anteriores dejan de operar en algún
punto, se produce la fosilización.
Consideramos relevante para nuestro propósito ampliar el último concepto de la
clasificación de interlengua. Según Fernández, R. (2006), la fosilización se da cuando el aprendiz
ante la posibilidad de avanzar o detenerse, generar un estancamiento en su proceso de
aprendizaje. Es por esta circunstancia que en este sistema lingüístico aproximativo se pueden
encontrar aspectos como los errores lingüísticos.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
32
4.5.2. La transferencia lingüística
En el proceso de aprendizaje de una LE se pueden presentar las transferencias
lingüísticas, las cuales pueden favorecer o interrumpir la interlengua del aprendiz. De acuerdo
con Odlin (como se citó en Martín, J. 2000) “la transferencia es la influencia que resulta de las
similitudes y diferencias entre la lengua meta y cualquier otra lengua que se haya adquirido con
anterioridad” (p. 113). Durante el acto comunicativo, se pueden dar transferencias positivas y
negativas. Según Odlin (como se citó en Koegler, F. 2014), “La transferencia positiva puede
ayudar el proceso de adquisición de una L2” (p.8), puesto que tienen semejanzas en la L1 y L2,
mientras que, la transferencia negativa según Corder (como se citó en Koegler, F. 2014) se
presenta cuando “los estudiantes encuentran dificultad en la comunicación porque falta el
conocimiento necesario para expresarse, volverá a su L1 para llenar esta insuficiencia” (p. 8).
4.5.3. Los errores lingüísticos
En el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera se concibe el error como un medio
necesario para apropiarse de la lengua meta, ya que el estudiante debe pasar por varios estadios
para que se logre llegar al nivel de lengua deseado. Según Fernández, S. (1995) los errores son
concebidos como “toda transgresión involuntaria de la «norma» (p. 204). Este tipo de
transgresión se puede presentar en los estadios de la interlengua, los cuales se pueden fosilizar2
debido a que el usuario no es consciente del error, este caso se presenta en niveles intermedios o
avanzados y se puede generar un estancamiento parcial en su proceso.
Fernández, S. (1995) afirma que “para el que aprende una lengua, los errores, en una gran
mayoría, se sienten como una limitación que, en el caso de alumnos adultos, conlleva muchas
veces un recorte de la comunicación” (p.204). Los errores pueden generar un estancamiento a
nivel de desarrollo del aprendizaje de la L2 o puede generar un estancamiento a nivel
comunicativo, ya que el usuario se va a cohibir de hacer intervenciones cuando se vea en la
2 Es aquel tipo de errores que presentan una mayor resistencia y cuyas posibles causas son la
complejidad de la estructura, la interferencia u otra posible causa y es factible que se presente
por oposición semejante puesto que presenta cercanía a la L1, pero se diferencia en algún matiz.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
33
necesidad de hacerlas. Desde la perspectiva del análisis del error, éstos se dividen en tres clases
que son presentadas por Fernández, S. (1995):
Tabla 4: Fernández, S. (1995) Clasificación de errores.
Clase de error Definición
Errores sistemáticos
Se repiten en una fase propia de la interlengua
y son permitidos debido a su nivel de lengua.
Errores transitorios
Se presentan durante una fase del desarrollo
de aprehensión de la lengua y tienden a
desaparecer.
Errores fosilizables / fosilizados
Son los que se presentan de un nivel a otro de
la interlengua. Estos errores se producen
debido a la interferencia que se da por la
lengua materna. Estos errores se evidencian
en aspectos tales como préstamos,
generalización, traducción general,
homógrafos, parágrafos, vacíos léxicos, error
semántico, sustitución, creación de palabras y
giros idiomáticos.
4.5.4. Falsos cognados
En el campo del proceso de enseñanza/ aprendizaje es normal que se presentan dos
fenómenos lingüísticos generados por la evolución semántica que hacen referencia a los
cognados y a los falsos amigos/ falsos cognados. Antes de adentrarnos en la importancia que
tienen los falsos amigos en nuestra investigación, es menester saber qué es un cognado. De
acuerdo con Prado, M. (1989) los cognados hacen referencia a dos palabras que tiene la misma
etimología y por ende, conserva un significado equivalente en ambas lenguas. Por esta razón
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
34
este primer fenómeno no representa inconveniente alguno para un aprendiz de una segunda
lengua, sino que le podría generar una adecuada herramienta de aprendizaje.
Sin embargo, la existencia de los cognados implica la de los falsos cognados, es decir
que, ellos sí repercuten de manera negativa. De acuerdo con Maxime Koesler y Jules
Decrocquigny en su libro Les Faux Amis ou Les Trahisons du Vocabulaire Anglais (1928)
define los falsos cognados como el conjunto de palabras que son similares en la forma, pero
cuyo significado es totalmente distinto. Presentamos en el siguiente cuadro los causantes del
estancamiento del sistema lingüístico que tienen que ver con la distinción que hacen Prado, M.
(1989), Chamizo, P. y Nerlich, B. (2002) con relación a los falsos cognados:
Tabla 5: Prado, M. (1989) Distinción con relación a los Falsos cognados.
Tipos de falsos cognados Definición
Falsos cognados por ortografía o
seudocognados
Se presentan cuando las diferencias
ortográficas son mínimas entre la lengua
materna y la lengua meta, producto de
factores de idiosincrasias fonéticas y
preferencias morfológicas de cada lengua.
Ejemplo: actual, agenda, patio.
Falsos cognados por estructura del
significado
Son palabras de otros idiomas que son
similares en cuanto a los componentes
morfológicos y fonéticos, pero poseen un
significado diferente a la lengua en proceso de
aprendizaje. Ejemplo: Actually/ realmente.
Tabla 6: Chamizo, P. y Nerlich, B. (2002) Tipos de falsos cognados. Diseño propio.
Tipos de falsos cognados Definición
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
35
Falsos cognados accidentales
Son aquellas palabras
que son similares o tienen la
misma equivalencia a nivel
ortográfico y fonético en dos o
más idiomas, pero no
comparten una razón
semántica o etimológica.
Ejemplo: muñeca: un jugete
infantil o una zona del brazo.
Falsos cognados semánticos Son aquellas palabras
que son ortográficamente o
fonológicamente parecidas en
varias lenguas, pero su
semántica es diferente.
Ejemplo: metro: una medida
de distancia o un tren
subterraneo.
a. Falsos cognados puros:
son palabras que pese a que
comparten similitudes visuales
o auditivas, varían en cuanto a
su significado real.
b. Falsos cognados
parciales: son palabras que en
algún momento coincidirá su
significado con su similitud
visual y auditiva en las dos
lenguas.
a. Ejemplo: la carpeta-
carpet.
b.Ejemplo:
colegio/college.
Según Fernández, S. (1995) los errores se generan debido a la interferencia lingüística que se da
por la L1. Es así como, en cierta medida, los falsos cognados pueden afectar negativamente el
proceso de aprendizaje de una L2.
4.5.5. Importancia de enseñar los falsos cognados
Montaño, S. (2009) hace una revisión en relación con las estrategias que se llevan a cabo
en el aula para la inclusión de los falsos cognados en el proceso de aprendizaje de una LE. Él
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
36
evidencia que estas unidades léxicas son presentadas de manera explícita en unas clases,
mientras que en otras los falsos cognados son presentados de forma implícita, ya que no se les da
importancia en el proceso de enseñanza.
Santillán, V. (como se citó en Revista Acción pedagógica, 2013) menciona dos aspectos
propios de los docentes al presentar los falsos cognados. El primero hace referencia a que los
docentes tienen conocimiento de los falsos cognados, pero al parecer limitan su uso, puesto que
no tienen claridad en el cómo deben ser presentados en clase. El segundo se refiere a que los
docentes que conocen lo que son los falsos cognados afirman la necesidad de incluirlos en el
proceso de aprendizaje, porque facilita el entendimiento del vocabulario en los exámenes de
lectura y escritura.
Por tanto, en el proceso de aprendizaje del léxico se evidencia la importancia de hacer
explícita la enseñanza de falsos cognados, dado que el objetivo es lograr que tanto los estudiantes
como los docentes, sean conscientes de la existencia y uso de los mismos con el propósito de
favorecer su competencia comunicativa. Montaño, S. (2009) muestra la importancia de incluir
los falsos cognados en el proceso de aprendizaje y enseñanza de una LE. En cuanto al proceso de
aprendizaje, los estudiantes se benefician puesto que ellos al ser conscientes de la existencia y
uso de los mismos, pueden favorecer la inserción de mayor vocabulario que produzca en ellos un
mayor control a nivel semántico. En cuanto el proceso de enseñanza, los docentes pueden
presentar los falsos cognados en sus clases de manera explícita a través de lecturas y ejercicios
de escritura con el propósito de ampliar las unidades léxicas de los aprendientes.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
37
5. Marco metodológico
Este capítulo se divide en cuatro apartados que hacen referencia al enfoque y tipo de
investigación, población, instrumentos de recolección de datos, y procedimiento, los cuales
tienen como finalidad determinar tanto el proceso que se llevó a cabo en aras de dar respuestas a
la pregunta de investigación como el verificar si las herramientas de estudio que se emplearon,
ayudaron de manera factible a solucionar el problema.
5.1. Enfoque y tipo de investigación
Esta investigación se enmarca dentro del enfoque cualitativo, ya que su propósito se
centra en entender y ahondar en los fenómenos para así poder explorarlos, teniendo en cuenta los
diferentes puntos de vista de los participantes sin afectar su entorno natural o contexto
(Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. 2010). Es así que se pretende entender y analizar el
fenómeno de los falsos cognados que obstaculizan el proceso de aprendizaje de la lengua meta
de tres angloparlantes por su cercanía lingüística con su L1. De este modo, la presente
investigación se propone evidenciar cómo desde el enfoque léxico se puede favorecer el
reconocimiento de los falsos cognados.
Seliger, H. y Shohamy, E. (1989) hacen una distinción entre tres tipos de investigación
cualitativa entre las que se encuentran la teórica, la aplicada y la práctica. En primer lugar, hacen
referencia a la investigación teórica en la que se plantea la construcción de modelos teóricos que
ayuden a comprender los procesos de aprendizaje y enseñanza de lenguas. En segundo lugar,
mencionan la investigación aplicada cuyo propósito es el de la aplicación de modelos teóricos en
los procesos pedagógicos. En tercer lugar, está la investigación práctica, que integra de manera
funcional tanto la investigación teórica como la aplicada. Es decir, se centra en el análisis de
situaciones específicas que ocurren en el aula.
La Investigación práctica hace un uso práctico de la investigación
teórica y de la aplicada. La investigación práctica suele basarse en las
premisas que establece la investigación teórica y aplicada y se basa en ellas
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
38
cuando se aplica a situaciones prácticas de aula. (García, M. y Salaberri, M. 2001,
p. 12)
De acuerdo con lo anterior, esta investigación se enmarca en el tipo de investigación
práctica porque propone un material didáctico para la enseñanza de un tema lingüístico y es por
ésto que se establece un intercambio de saberes teóricos y aplicados en un contexto determinado.
En conclusión, buscamos desarrollar un secuencia didáctica, para favorecer el reconocimiento de
los falsos cognados en el aprendizaje de una LE en tres angloparlantes con base en el análisis de
necesidades, edad, nivel de lengua, evaluación diagnóstica y estilos de aprendizaje.
5.2. Ruta metodológica
La ruta metodológica que rige este proyecto de investigación, se enmarca en los siete
pasos que proponen Jolly y Bolitho en Tomlinson, B. (1998). Ellos sugieren una serie de
principios para la elaboración de materiales con el propósito de que los mismos, se ajusten
apropiadamente a principios que estén relacionados con el aprendizaje de lenguas. A
continuación se presentan los diferentes pasos relacionados con la investigación en curso.
Tabla 7: Jolly y Bolitho en Tomlinson, B. (1998). Etapas de la investigación en curso.
Identificación de necesidad de
materiales
Antes de la elaboración de la secuencia didáctica,
se llevó a cabo una evaluación diagnóstica en
relación con los falsos cognados. Se identificó que
existe una necesidad de concienciar a los
estudiantes sobre la existencia de estas unidades
léxicas.
Exploración de necesidad
Para esta investigación se realizó una revisión de
los siguientes manuales de Ele: Aula Internacional
(2010)l; Aula Internacional Nueva edición (2015);
Prisma (2006), Gente 3 (2001), Gente joven (2004)
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
39
y Procesos y recursos (1999), con el fin de
verificar la inclusión de actividades relacionadas
con el reconocimiento de los falsos cognados. Esta
revisión permitió evidenciar el limitado desarrollo
de ejercicios para la identificación de estas
unidades léxicas, en donde únicamente el manual
Gente 3, presentaba un limitado tratamiento de los
falsos cognados.
Realización contextual del
material
La secuencia didáctica elaborada tuvo en cuenta
doce falsos cognados establecidos por la literatura
y a su vez, se realizó con base en cuatro principios
fundamentales del Enfoque Léxico propuestos por
Lewis, M. (1993) tales como: modelo basado en la
observación y la formulación de hipótesis y
experimentación, un elemento central de la
enseñanza de la lengua es despertar la conciencia
léxica, énfasis en el reciclaje y la revisión de lo
aprendido, la lengua consiste en léxico
gramaticalizado, no en gramática lexicalizada.
Realización Pedagógica de
materiales:
Esta realización pedagógica se basa en la revisión
de materiales previamente mencionados. A su vez,
a la luz de la teoría en relación con los falsos
cognados y el Enfoque Léxico, se propone el
contexto y la instrucción de cada ejercicio
planteado en el material, los cuales fueron
revisados y cambiados según los resultados que se
obtuvieron a partir de los pilotajes.
Producción de materiales:
Se realiza el diseño de una secuencia de
actividades análoga, teniendo en cuenta los estilos
de aprendizaje de los participantes, con el fin de
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
40
hacer uso del componente gráfico y visual
adecuado.
El uso del material:
La secuencia de didáctica se pone a prueba con un
grupo de angloparlantes, con el propósito de
verificar de qué manera el enfoque léxico puede
favorecer el reconocimiento de los falsos cognados.
Evaluación de los materiales con
los objetivos acordados
Partiendo de los resultados del pilotaje de la
secuencia didáctica, se evalúa el material de
manera objetiva, con el fin de hacerle las
modificaciones pertinentes para el mejoramiento
del mismo.
Los criterios anteriores son de gran importancia para el desarrollo de la investigación en
curso puesto que bajo los mismos se plantearon los elementos propios del material, con el fin de
dar cumplimiento a las necesidades de los angloparlantes y asi poder favorecer su proeso de
aprendizaje en su lengua extranjera.
5.3. Procedimiento
Tabla 8: Procedimiento de la investigación en curso.
Etapa
Objetivos Instrumento de
recolección
Descripción Fecha
1
Analizar las necesidades
del aprendizaje de los
angloparlantes en relación
con el nivel de lengua, los
falsos cognados y el estilo
Test de Vark
Ejercicio de
traducción
* Indagar sobre los estilos
de aprendizaje de los
participantes.
* Evidenciar los
conocimientos previos y
1-3
septiembre
8 - 12
agosto
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
41
de aprendizaje
Examen de
clasificación
el uso adecuado o
incorrecto de los falsos
cognados.
*Identificar los
conocimientos
relacionados con el
español como lengua
extranjera.
22- 26
agosto
2
Diseñar la secuencia
didáctica con base en el
análisis de necesidades y el
enfoque léxico.
Diseño de
material (Mi
lengua, tu
lengua ¿son
iguales?)
*Dise o de una secuencia
de actividades basada en
la información recogida
del test de VARK,
evaluación diagnóstica y
nivel de lengua.
25 -29
julio
3
Evaluar la implementación
de la secuencia didáctica
para el reconocimiento de
los falsos cognados.
Rejilla de
observación
Entrevista
Cuestionario
* Registrar la
información de manera
específica de los
participantes, al momento
de desarrollar las
actividades del material.
*Indagar la incidencia
que tiene el enfoque
léxico en relación con los
falsos cognados.
*Evaluar el grado de
3 -7
octubre
10 - 15
octubre
3 - 7
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
42
conformidad o
inconformidad, en
relación con el desarrollo
del material.
octubre
5.4. Población
La Secretaria de Educación de Bogotá, que es la encargada de los colegios públicos de la
ciudad, actualmente está implementando el proyecto Aulas de inmersión; una iniciativa que
busca mejorar y ampliar la experiencia educativa de los estudiantes a través de la promoción del
intercambio lingüístico y cultural entre varios países. Durante los dos años de ejecución, el
proyecto ha traído al país a 400 cooperantes internacionales, de 47 nacionalidades diferentes de
todo el mundo, cuyas lenguas maternas son: inglés, francés, portugués, hindi, español, ruso,
italiano y polaco.
La población escogida hace referencia a tres angloparlantes quienes estuvieron
disponibles en las fechas estipuladas para la realización de la investigación, ellos hacen parte del
programa Aulas de Inmersión de la Secretaría de Educación. Los angloparlantes llegaron a
Colombia con el propósito de hacer una inmersión cultural, gracias a que dicho programa integra
a participantes de distintos lugares del mundo, quienes una vez estando en la cultura colombiana,
mostraron interés por mejorar su nivel de lengua. El primer participante, es de origen
estadounidense de la ciudad de Boston, tiene 28 años y es psicólogo. El segundo participante es
de procedencia inglesa, de la ciudad de Manchester, tiene 30 años y es politólogo. El último
participante también es estadounidense del Estado de Texas, cuenta con 29 años de edad y de
igual manera es politólogo.
5.5. Instrumentos de recolección de datos
5.5.1 Rejilla de observación
La rejilla de observación de acuerdo con Cornejo, J. (1996) “...es un instrumento de
evaluación de las dimensiones y la estructura del significado personal. Pretende captar la forma
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
43
en la que una persona da sentido a su experiencia en sus propios términos” (p. 11). Este
instrumento tiene como propósito obtener información sobre las experiencias de los participantes
y el cómo se le da sentido a dichas experiencias. Esta técnica de recolección de información se
basa en una matriz de datos, que se centra en tomar en consideración cada aspecto que sucede
durante la observación De esta manera, los datos registrados podrán ser analizados
posteriormente con el propósito de identificar la información explícita e implícita registrada en la
rejilla (Ver anexo 2).
De acuerdo con la información anterior, se realiza una matriz basada en los ejercicios que
desarrollan los participantes durante la sesión en la que se trabaja con la cartilla elaborada para la
intervención pedagógica llamada Tu lengua, mi lengua ¿son iguales?, cuya fundamentación
teórica es el Enfoque Léxico. La matriz presenta una división de nueve categorías que
corresponden a las nueve actividades planteadas en el material y cuyo fin es que el evaluador
pueda registrar la información de cada participante de manera específica durante la observación.
Posterior al diligenciamiento del formato, se hace un análisis de los datos de acuerdo a los cuatro
principios de Lewis, M. (1993) mencionados previamente.
5.5.2. Entrevista
Alonso y Sierra (como se citó en Murillo, J. 2012) mencionan que el propósito de la
entrevista es el de brindar información exacta, en la medida que se centra en la investigación
humana, aunque sus campos del área del conocimiento tienen un uso extendido. De este modo
vale la pena aclarar que una entrevista no es un instrumento accidental o impensado, sino que es
una conversación intencionada, con una estructura definida de preguntas y respuestas
(Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. 2006).
De acuerdo con Sabino, C. (1992) dentro de las clases de entrevistas se encuentran las
entrevistas no estructuradas o no formalizadas y las entrevistas formalizadas. Las primeras,
permiten un cierto margen de libertad, en cuanto a la elaboración y la formulación de preguntas,
así como en las respuestas dadas, lo que permite que el entrevistador no se guíe por un modelo
rígido de encuesta. Dentro de ésta primera categoría se pueden encontrar la entrevista informal,
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
44
la entrevista focalizada y la entrevista guiada o por pautas. La entrevista focalizada, se
desarrolla teniendo en cuenta una serie de preguntas fijas, en donde el orden y la redacción de las
mismas permanecen invariables. Para su aplicación es importante eludir preguntas demasiado
generales, confusas o que lleguen a tergiversar la información esperada, intentando así mantener
un orden natural.
Con respecto al tipo de preguntas que se incorporen en el cuestionario, las entrevistas
resultantes serán de tipo más o menos estructuradas. Para éste propósito las preguntas serán de
dos tipos: de alternativas fijas o las de final abierto. Los interrogantes de alternativas fijas se
conocen como preguntas cerradas, dado que permiten establecer al entrevistado la facultad de
elegir entre un número limitado de posibles respuestas. Las preguntas de final abierto son
conocidas como preguntas abiertas, porque proveen una amplia diversidad de respuestas ya que
permiten que el entrevistado se manifieste con una mayor libertad.
Es por lo anterior que se decide llevar a cabo una entrevista formalizada, en la medida
que las categorías escogidas para evidenciar si el enfoque léxico puede favorecer el
reconocimiento de los falsos cognados, nos obliga a establecer una estructura en el planteamiento
y la formulación de las preguntas. Por lo tanto, se diseña un protocolo de entrevista con
preguntas de tipo más o menos estructuradas, ya que en algunos interrogantes será preciso que
los participantes escojan entre un número limitado de respuestas posibles, pero también en otros
es necesario que den un tipo de respuestas más amplias que les permitirá ser más elocuentes en
sus respuestas de ahí que se requiera tener tanto preguntas de alternativas fijas como de final
abierto (Ver anexo 3). Vale la pena mencionar que la entrevista diseñada está basada en los
cuatro principios del enfoque léxico. A continuación, presentamos las preguntas establecidas
para cada uno de ellos.
Tabla 9: Lewis, M. (1993). Preguntas de la entrevista a participantes de niveles B1 y B2.
Modelo basado en la observación y
la formulación de hipótesis y
experimentación
Observa el ejercicio número 1 ¿Las fotos te ayudaron
a entender las descripciones que Ryan hace? ¿Por
qué?
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
45
¿El ejercicio 7 te ayudó a usar las palabras correctas
para expresar apropiadamente lo que Ryan quería
decir?
¿Por qué fue fácil o difícil corregir los comentarios
de Ryan?
Un elemento central de la
enseñanza de la lengua es
despertar la conciencia léxica .
En tu opinión ¿Qué significa conocer una palabra?
Ahora revisa el ejercicio 4 ¿Consideras que el
desarrollo de este ejercicio provee información
importante para identificar la situación?
¿El ejercicio 5 te permite conocer más información
acerca de la palabra? ¿Puedes decirnos qué
información te dio el ejercicio 5?
¿Consideras que es importante saber sólo el
significado de la palabra?
¿Qué tan importante fue el uso del diccionario al
momento de completar el ejercicio 5?
Énfasis en el reciclaje y la revisión
de lo aprendido
¿Crees que el ejercicio 6 fue fácil o difícil de hacer?
¿Por qué?
· ¿Crees que el ejercicio 8 te ayudó a recordar las
palabras que fueron trabajadas en el material?
· ¿Piensas que el ejercicio 9 te permite recordar el uso
adecuado de las palabras previamente estudiadas para
completar la descripción? ¿Por qué?
La lengua consiste en léxico
gramaticalizado, no en gramática
lexicalizada
¿Crees que el material presenta contenido
gramatical?
¿Necesitaste explicación gramatical para entender
las actividades establecidas en el material como
también las palabras trabajadas?
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
46
¿Por qué fue fácil o difícil entender el material sin
una explicación gramatical?
5.5.3. Cuestionario
De acuerdo con Martínez, F. (2002) el cuestionario es un grupo de preguntas elaboradas
con respecto a una o más variables con el propósito de obtener la información necesaria, y así
poder conocer la magnitud del fenómeno estudiado para cumplir con los objetivos establecidos
en el proyecto de investigación. Para la construcción de este instrumento es importante tener
presente que las preguntas deben ser claras para que puedan ser comprendidas de manera fácil e
inmediata por el lector.
Este instrumento de recolección de datos se basa en la escala de Likert propuesta por Rensis
Likert, el cual es reconocido a partir de 1993 por su practicidad. Esta escala tiene como propósito
evaluar actitudes y opiniones, además de evaluar la postura de conformidad o inconformidad,
reconocido en grados de acuerdo/desacuerdo. Este sistema le permite al entrevistador
comprender rápidamente el sistema de evaluación para que así le sea fácil emitir un juicio de
valor. La escala que Likert, R. (1971) propone los siguientes grados de interpretación:
Muy de acuerdo (5)
Algo de acuerdo (4)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3)
Algo en desacuerdo (2)
Muy en desacuerdo (1)
El cuestionario se ubica al final de la cartilla Mi lengua, tu lengua ¿son iguales? Este
cuestionario está compuesto por 14 enunciados que le permiten al evaluador determinar el grado
de conformidad o inconformidad, en relación con el desarrollo del material. Las afirmaciones
presentadas en este cuestionario se basan en cuatro principios básicos planteados por Lewis, M.
(1993) que se organizan de la siguiente forma (Ver anexo 4).
Tabla 10: Los 4 principios del enfoque léxico. Enunciados del cuestionario.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
47
Principio Lewis 1993 Número del enunciado de
la cartilla
1. Énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido preguntas:
1
2. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es
despertar la conciencia léxica.
preguntas:
3-4-5-6-7
3. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en
gramática lexicalizada.
preguntas:
8- 9- 10- 11- 12-13-14
4. Modelo basado en la observación, la formulación de
hipótesis y la experimentación.
preguntas:
1-14
Los principios que se plantean bajo estos enunciados se realizan con el fin de
conocer la incidencia que tiene el enfoque léxico al momento de reconocer unidades
léxicas tales como los falsos cognados.
5.5.4. Test de VARK
El test de VARK fue elaborado por Fleming, N. (1995) en colaboración con Mills en el
año 1992; este test consiste en 16 enunciados que permiten establecer las preferencias de los
aprendientes al momento de procesar su información. Su objetivo es presentar a los estudiantes
una serie de enunciados para conocer sus fortalezas y debilidades en relación con sus estilos de
aprendizaje y de este modo ayudarlos a superar sus debilidades. Este test se realizó con el
propósito de tener un mayor conocimiento sobre los participantes en relación con su proceso de
aprendizaje (Ver anexo 5) El término VARK hace referencia a:
Visual: El estudiante prefiere aprender por medio de mapas, símbolos, gráficos,
diagramas de flujo y jerarquía. Estos diagramas ayudan a representar lo que podría haber sido
presentado en palabras.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
48
Auditivo: Los estudiantes que muestran preferencia por este estilo afirman aprender de
manera efectiva por medio de conferencias, charlas, radio, correo electrónico o teléfono. La
comunicación por medio de un dispositivo móvil se incluye en esta categoría, puesto que el
aprendiz puede utilizar abreviaturas, términos coloquiales y lenguaje no formal. Este indicador
de aprendizaje se centra en la información dada de manera auditiva o hablada.
Lectura/ Escritura: En este estilo de aprendizaje los estudiantes centran su atención en
desarrollar procesos lecto-escritores de manera adecuada. Ellos muestran preferencias por el uso
de herramientas tales como: Power point, internet, diccionarios, entre otros.
Kinestésico: Esta modalidad hace referencia al uso de la experiencia y la práctica. Los
estudiantes prefieren aprender a partir de sus propias experiencias.
5.5.5. Evaluación diagnóstica
Bloom, B. (1969) y Pérez, A. (2006) establecen que la evaluación diagnóstica o inicial
posibilita identificar los conocimientos previos de los estudiantes en relación con temas o
aspectos específicos, su propósito es adaptar la enseñanza en función de esos conocimientos. Es
por ésto que la evaluación diagnóstica de esta investigación, consistió en la realización de un
ejercicio de traducción en el que se solicitó a los sujetos leer detenidamente un texto relacionado
con un personaje en el trabajo. El texto contenía once falsos cognados (alfombra, conferencia,
biblioteca, alcalde, grande, dinero, preservantes, cuello de camisa, abogado, universidad y
ayudar) el tenía como propósito evaluar los conocimientos previos y el uso adecuado o
incorrecto de ellos en la evaluación diagnóstica (Ver anexo 6).
5.5.6. Nivel de lengua
Con el propósito de conocer el nivel de lengua de los participantes, se decidió aplicar un
examen de 53 preguntas de selección múltiple con única respuesta. Este examen fue recuperado
de Cervantes Escuela Internacional y está dividido en tres de los cinco niveles correspondientes
a A1, A2, B1, B2 y C1; este examen se centra en evaluar el vocabulario y el componente
gramatical de ELE. Según el consejo de Europa (2002) estos niveles hacen referencia a:
Tabla 11: Consejo de Europa (2002) Niveles comunes de referencia.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
49
Usuario
nivel de
lengua-
MCER
Descripción
A1 “Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de
tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal
básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.”
A2 “Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes
(información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de
interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo
tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos
y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales.”
B1 “Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.”
B2 “Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que tratan
de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico,
siempre que estén dentro de su campo de especialización.”
C1 “Es capaz de entender una amplia variedad de textos extensos y con cierto
nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
50
6. Análisis de los resultados
Este capítulo da cuenta de los resultados de la intervención pedagógica que surge
del análisis de necesidades. En el primer apartado se hace un análisis de necesidades en relación
con el nivel de lengua, los estilos de aprendizaje y los falsos cognados y, a su vez, se justifica el
diseño de la cartilla. El segundo apartado se divide en cuatro secciones en los cuales se hace un
análisis de la información recogida por medio de los instrumentos de recolección de datos (rejilla
de observación, entrevista y cuestionario) para así evidenciar los hallazgos realizados y de esta
manera, dar respuesta al interrogante problema de esta investigación: ¿De qué manera el enfoque
léxico puede favorecer el reconocimiento de los falsos cognados en angloparlantes?
Con el propósito de facilitar la lectura de los resultados se usan las siguientes
convenciones:
Rejilla de observación con numero de ejercicio (R-O-EJ-1, R-O-EJ-2, etc.)
a) Cuestionario con número de enunciado (C-1-E -1, C-2-E- 2, etc.)
b) Entrevista con número de pregunta (E-1-PR-1, E-2-PR-1, etc.)
c) Participante (P-1, P-2, etc.)
6.1. Análisis de necesidades del aprendizaje de los angloparlantes
Este apartado da cuenta de las necesidades de aprendizaje de los angloparlantes en
relación con el nivel de lengua, los falsos cognados y los estilos de aprendizaje. A su vez, se
presentan tres instrumentos que fueron base fundamental en el diseño y aplicación del material
6.1.1. Nivel de lengua
Los extranjeros realizaron un examen de clasificación escrito, con respuestas de selección
múltiple con única respuesta, para identificar el nivel de lengua de cada uno de ellos. Para este
propósito el examen fue recuperado de Cervantes Escuela Internacional y consta de 53 preguntas
divididas entre los cinco niveles correspondientes al A1, A2, B1, B2 y C1; este examen se centra
en evaluar el vocabulario y el componente gramatical de ELE (Ver anexo 7).
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
51
En relación a los resultados obtenidos en el examen de nivel de lengua de Cervantes
Escuela Internacional, los participantes P-1 Y P-2 se encuentran en el nivel de lengua B2. De
acuerdo con el Consejo de Europa (2002) el usuario que se encuentra en este nivel “Es capaz de
entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como
abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de
especialización” (p. 26). Las diferencias de los resultados distan en el número de respuestas
acertadas, es decir, el P-1 obtuvo un total de 37 respuestas correctas, mientras que el P-2, 42. En
cuanto a los resultados obtenidos por el P-3, su nivel de lengua se ubica en el nivel B1 pues tuvo
un total de 30 respuestas correctas. De acuerdo con el Consejo de Europa (2002) el estudiante
que se ubica en el nivel B1 “es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en
lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo,
de estudio o de ocio” (p. 26). Dado que el nivel de lengua de los participantes se ubica en los
niveles B1 y B2, la cartilla Tu lengua, mi lengua ¿son iguales? fue diseñada teniendo en cuentas
los niveles de lengua mencionados.
Figura 1: Nivel de lengua de los participantes.Diseño propio.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
52
6.1.2. Falsos cognados
El haber identificado el nivel de lengua de cada participante permitió poner a prueba una
evaluación diagnóstica (Anexo 6), su propósito era evidenciar el uso adecuado o incorrecto de
los de los falsos cognados. En él los participantes debían leer detenidamente un texto el cual
contenía doce falsos cognados que según Lassaque, L. (2006), Fang, Y. (2012) y Koegler, F.
(2014) son los que más interfieren en hablantes de lengua inglesa. Estos falsos cognados hacen
referencia a: lecture, mayor, assist, college, library, attended, comprehensive, compromise,
recorded, realized, policy, retired.
En relación con el P-1 se evidenció que tuvo dificultad en el ejercicio de traducción con
las siguientes unidades léxicas: comprehensive, realized, lecture, mayor, assist y college. Estas
unidades se reflejan en el ejercicio de traducción 1: “El dijo que el gobierno espera asistir los
programas de bienestar… asimismo crear un ingreso de fondos para mejorar la educación
colegial…”. El P-1 parece tener inconvenientes con las unidades léxicas mencionadas, y éstas le
podrían afectar su proceso de aprendizaje de la lengua meta.
En cuanto al P-2, las unidades léxicas que se le dificultaron al momento de hacer el
ejercicio de traducción fueron: comprehensive, record, library, assist y college. El uso
inadecuado de estas palabras se ve reflejado en: “... la poblacion de tercera edad recaudar
fondon para mejorar los colegios y construir un libreria público”. Al parecer el P-2 presenta
problemas con las palabras mencionadas, puesto que en vez de usar la palabra universidad,
recurrió a la palabra colegio. Así mismo, en vez de usar la palabra biblioteca, usó libreria.
Dichas palabras pueden causar inconvenientes al momento de comunicarse en su LE.
Por otra parte, el P-3, en el ejercicio de traducción, presentó dificultad con las palabras
que se describen a continuación: attend, assist, comprehensive, realized, lecture, mayor, college
y library. Las unidades léxicas utilizadas de manera inadecuada se evidencian en: “Después de
almorzar, yo asistia en seminario expuso por el mayor…” Al igual que el P-1 y el P-2, estas
unidades léxicas podrían estar causándole, en cierta medida, dificultad al momento de
comunicarse.
El ejercicio de traducción realizado por los participantes permitió identificar las unidades
léxicas con las que tienen algunas dificultades. Es por esto que los ejercicios del 1 al 9
establecidos en la cartilla, están basados en esos falsos cognados. Tal como se presenta en las
siguientes imágenes.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
53
Figura 2: Ejercicio 1 de la cartilla.
Figura 3: Ejercicio 5 de la cartilla, uso de falsos cognados.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
54
Figura 4: Ejercicio 7 de la cartilla. Uso de falsos cognados
6.1.3. Estilos de aprendizaje
Después de conocer el nivel de lengua y las dificultades que presentaron los estudiantes
con ciertos falsos cognados, fue necesario identificar los estilos de aprendizaje de los tres
angloparlantes, con el propósito de desarrollar los ejercicios en la cartilla que les podría facilitar
el reconocimiento de las unidades léxicas (falsos cognados) que les representaban cierta
dificultad. Por esta razón, los participantes tomaron el test de VARK propuesto por Fleming, N.
(1995), en la medida que éste permite establecer las preferencias de los aprendientes al momento
de procesar información. Éste consiste en dar a los estudiantes una serie de enunciados que
permite conocer sus fortalezas y debilidades en relación con sus estilos de aprendizaje y de esta
manera se pueda ayudarlos a superar sus dificultades. El término VARK hace referencia a las
palabras: Visual, Auditivo, Lectura/ Escritura, Kinestésico.
En relación con el P-1, al momento de completar el test, respondió 6 enunciados
relacionados con la habilidad kinestésica, 7 relacionadas con el componente visual y 4 que
hacían referencia a la lectura/escritura. Lo anterior parece mostrar que el P-1 muestra una mayor
afinidad por la modalidad kinestésica y visual.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
55
El P-2, por su parte, seleccionó 8 enunciados concernientes a la lectura/ escritura, 5
relacionados con el componente visual, 2 correspondientes al componente auditivo y 1
relacionado con el kinestésico. Los resultados nos parecen evidenciar que el P-2 prefiere
aprender a través de la lectura y por el canal sensorial visual. Por último el P-3, eligió 7
enunciados pertenecientes a la lectura y escritura, 5 referentes al componente auditivo, 2
relacionados con el kinestésico y 2 relacionados con el componente visual. Al parecer, el P-3 se
inclina por las estrategias de aprendizaje de lecto-escritura y kinestésica.
Figura 5: Resultado del test de VARK tomado por los tres participantes. Diseño propio.
Los resultados anteriores permiten evidenciar que el P-1, el P-2 y el P-3 muestran mayor
preferencia por el componente visual. Desde el componente visual el aprendiente logra aprender
por medio de mapas, símbolos, gráficos, diagramas de flujo y jerarquía. Estos diagramas ayudan
a representar lo que podría haber sido presentado en palabras. A su vez, las personas que se
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
56
enmarcan en este estilo de aprendizaje muestran preferencia por la lectura/escritura de ahí que
centren su atención en desarrollar procesos lecto-escritores de manera adecuada. Ellos también
muestran preferencias por el uso de herramientas tales como: Power point, internet, diccionarios,
entre otros.
Figura 6: Uso de herramientas tecnologicas de acuerdo a los resultados del test de
VARK
Con base en los resultados arrojados en el test de VARK los ejercicios fueron elaborados
por medio de gráficas, esquemas, imágenes, herramientas de internet y actividades que
permitieran fortalecer sus procesos de lectoescritura. Es por esto que se presentan imágenes en
las actividades número 1, 3 y 9; una gráfica en la actividad 5; herramientas de internet en las
actividades 4, 6 y 7 y actividades de lectoescritura en los ejercicios del 1 al 9.
Por otra parte, esta secuencia didáctica recibe el nombre Mi lengua, tu lengua ¿Son
iguales? por la cercanía lingüística que presenta el español y el inglés, ya que existen palabras
que son similares entre estas lenguas, pero cuyo significado es diferente. Este título fue creado
con el propósito de despertar la curiosidad del estudiante, y de esta manera lograr el
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
57
reconocimiento de estas unidades léxicas al momento de aprender español como lengua
extranjera.
Asimismo, el material tiene como sustento teórico el Enfoque Léxico propuesto
por Lewis, M. (1993), en el que se hace la distinción entre las tres etapas designadas como:
Observación actividades 1-3; Hipótesis actividades 4- 6 y Experimentación actividades 7-9. Del
mismo modo, para el diseño de la secuencia se tuvo en cuenta la teoría del color propuesto por
Benicarló, C. (2009). Es por esto que para cada una de las secciones se optó no sólo por elegir
colores diferentes como herramienta nemotécnica, sino que se usaron los que se consideraban
más adecuados para el tipo de material diseñado. El primer apartado, correspondiente a la etapa
de observación, está enmarcado con el color verde porque transmite tranquilidad; es el color de
la calma. El segundo apartado, que compete a la hipótesis, hace uso del color violeta; este es el
color de la templanza, la lucidez y la reflexión. El último apartado, concierne a la
experimentación, el cual se representa por medio del color azul, este es un color reservado y hace
parte de los colores fríos. Es por esto que, según la teoría del color, expresa armonía, serenidad, y
posee la virtud de crear la ilusión óptica de retroceder.
6.2 Análisis de la implementación del el enfoque léxico para el reconocimiento de los
falsos cognados.
Este apartado da cuenta de cómo los cuatro principios del Enfoque Léxico (1. modelo
basado en observación, formulación de hipótesis y experimentación; 2. énfasis en el reciclaje y
la revisión de lo aprendido; 3. la lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática
lexicalizada, y 4. un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia
léxica pueden favorecer el reconocimiento de los falsos cognados en tres angloparlantes.
6.2.1 Modelo basado en la observación, la formulación de hipótesis y la
experimentación.
6.2.1.1. Observación
La etapa de observación de este primer principio contribuye, en cierta medida, al
reconocimiento de los falsos cognados en la medida que esta etapa permite el acercamiento a la
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
58
identificación de la similitud de las palabras. Esto se refleja en la Rejilla de Observación EJ-1
dado que:
“... el P1 y el P3 se concentran en leer los recuadros, pero luego que se
turnan en dicha lectura, miran con inquietud y con confusión las imágenes… el P-
2 expresa que no todas las palabras corresponden a las fotos porque la que hace
alusión a largo y lectura, no concuerdan con las fotografías presentadas.” (R-O-
EJ-1).
En cierta medida, los participantes identifican que las palabras, que el personaje de la
cartilla está describiendo, no se relacionan con las presentadas. A su vez, los participantes
analizan e interpretan la información, es decir el sentido de la descripción presentada.
En relación con el Cuestionario-1, 2 y 3, en el primer enunciado que hace referencia a
“El desarrollo del ejercicio 1 de la cartilla presenta información relevante para identificar la
descripción de las fotos” los tres participantes seleccionaron la opción “Muy de acuerdo”. A su
vez el P-2 en la Entrevista 2 afirma que “Las fotos ayudan a guiar y a contextualizar las
oraciones.”3-traducción propia. La razón por la cual esto favorece el reconocimiento de los
falsos cognados, se evidencia en Lewis, M. (1993) quien afirma que el lenguaje es presentado a
los estudiantes por medio de textos con el propósito de ser interpretados y analizados. En
definitiva, esta primera fase parece ser difícil para los participantes ya que se les dificulta
identificar de inmediato las unidades léxicas presentadas, pero, aun así, los tres angloparlantes se
acercan a la identificación de la similitud de las palabras, al establecer que las unidades léxicas
no se relacionaban con las imágenes presentadas. En las siguientes imágenes presentamos las
respuestas de los participantes.
3 “The pictures help to guide you and contextualize the sentences.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
59
Figura 7: Participante 1. Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación.
Figura 8: Participante 2 Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación.
Figura 9: Participante 3. Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
60
6.2.1.2. Hipótesis
Esta segunda etapa parece ayudar al reconocimiento de los falsos cognados en tanto que
la construcción de hipótesis favorece la relación del significado de las unidades léxicas. Para
ilustrar esto, en la Rejilla de Observación del EJ- 4 se demuestra que:
“Al P-1 se le dificulta entender los ejercicios, ya que cuando lee no logra
entender la mayoría de ellos y afirma estar seguro de los comentarios que Ryan
hace. Cuando el P-2 lee los comentarios atentamente, parece entender que Ryan
los genera de manera inadecuada porque los significados no corresponden con las
palabras expresadas. Finalmente, el P-3 denota confusión con las unidades
léxicas, sin embargo, identifica que la gran mayoría de ellas no tienen
correspondencia.” (R-O-EJ- 4)
Se puede deducir que los participantes (conociendo de ante mano que hay palabras
similares en su lengua materna) realizan conexiones identificando la forma y haciendo un
acercamiento, a su vez, al significado de las unidades léxicas. La información recabada en esta
experiencia con los angloparlantes, se puede ver en Sonsoles (2000) quien afirma que “Ante una
necesidad de comunicación, cuando se percibe el problema, aparte de las posibles instrucciones
didácticas, el aprendiz intenta formar una hipótesis, a partir de los datos de que dispone…” (p.6).
En la entrevista realizada al P-1, él afirma que “Digamos que Ryan se confunde con algo
similar en su propio idioma.”4-traducción propia. de igual manera, el P-2 dice que
“Claramente… es decir… hay unas palabras que están… mezcladas, entonces es fácil
confundirse, por el contexto… y es por esto que se le dará una definición diferente.”5-traducción
propia. Esto permite ver que los participantes se muestran confundidos al inicio de este ejercicio,
en la medida que están haciendo su propia construcción de conocimiento que les permita
entender e identificar las respectivas unidades léxicas y de este modo llegar a sus propias
hipótesis sobre las situaciones presentadas en la actividad. En este sentido Martins, G. (2007)
4 “Let’s say Ryan mixes up with something similar in his own language.”
5 “Absolutely... I mean… there are some words which are… mixed up, so it’s easy to confuse,
because of the context… for which it will be given different definition…”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
61
sugiere que durante el transcurso en el que el estudiante está expuesto a aprender los diferentes
significados del léxico, él podrá plantear preguntas en relación con la lengua y de esta manera
podrá hacer hipótesis y construir unidades léxicas.
Con el propósito de que los participantes puedan reconocer el significado de unidades
léxicas como abogado, alcalde, conferencia y biblioteca y a su vez, continúen construyendo
hipótesis sobre la forma, el significado y el uso de éstas, ellos deben hacer uso de un diccionario
a fin de completar un diagrama en el que puedan identificar la información relacionada con estas
unidades léxicas. Es decir, los participantes deben dar sus definiciones, presentar dos ejemplos
haciendo uso de las mismas y luego referir la categoría gramatical a la que cada una pertenece
(singular/ plural, verbo/ sustantivo, entre otras). A fin de ejemplificar esto se presentan las
siguientes imágenes.
Figura 10: Participante 1 Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
62
Figura 11: Participante 2. Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis
Figura 12: Participante 3. Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis
Ahora bien, con relación al Cuestionario-1-2-3-E-2: “El ejercicio 4 te da información
suficiente para entender los comentarios.” los tres participantes seleccionan la opción Muy de
acuerdo evidenciando que hasta el momento, el proceso de elaboración de hipótesis parece
continuar en los tres angloparlantes ya que llegan a la conclusión de que las unidades léxicas que
se les presentan están descontextualizadas.
Asimismo, la información obtenida en relación con la construcción de hipótesis,
relacionada con el favorecimiento del reconocimiento del significado de las unidades
léxicas, se puede constatar en la Rejilla de Observación EJ-5. “El P-1, realiza tres ejercicios
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
63
correctamente de los cuatro presentados. Presenta dificultad con el punto número cuatro porque
la respuesta adecuada es ayudar y responde asistente. El participante menciona que selecciona
esa opción porque en las respuestas anteriores, la categoría gramatical había sido sustantivos,
pero no se habían mencionado verbos. El P-2, por su parte, no presenta dificultad con la elección
de las palabras, pero manifiesta que la opción número cuatro fue confusa al inicio, pero que
luego de leer detenidamente el enunciado se da cuenta de cuál es la opción más acertada. El P-3
no tiene inconveniente para dar las respuestas correctas; toma su tiempo para responder, pero lo
hace de manera correcta.” (R-O-EJ-5).
Asimismo, el ejercicio 5 permite validar de nuevo el hallazgo: la construcción de
hipótesis relacionada con el favorecimiento del reconocimiento del significado de las unidades
léxicas ya que los participantes manifiestan la importancia del uso del diccionario al momento de
aprender una LE. Es así como en la Entrevista 2 - PR-6 el P-2 expresa “... yo creo que fue una
buena forma de lograr una definición oficial, el uso de la misma, la función y obviamente un
ejemplo que la acompañe.”6-traducción propia, (E-2-PR-6). Esto demuestra que los participantes
reorganizaron su información en relación con las unidades léxicas y que se dio gracias al uso del
diccionario, ya que los participantes tuvieron la posibilidad de ampliar su conocimiento sobre las
unidades léxicas trabajadas en términos de forma, significado y uso, en la medida que cada
participante realizó el ejercicio de manera diferente. Lo anterior, se relaciona con Higueras, M.
(2009) quien afirma que “...el conocimiento de una unidad léxica raramente es estático, puesto
que los que la usan están construyendo hipótesis sobre su significado continuamente.” (Higueras,
M. 2009, p.117).
6.2.1.3. Experimentación
El principio de experimentación parece permir el reconocimiento de los falsos cognados.
Las actividades realizadas basadas en el enfoque léxico contribuyeron a recuperar y reutilizar
las unidades presentadas. Esto se refleja en la Rejilla de Observación EJ-7 ya que “Los
6 “…I Think it was a good way to have an oficial definition, the use of it, the functions
and obviously an example to acompany it.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
64
participantes no presentan dificultad al momento de cambiar los comentarios y hacer uso
adecuado del co-texto en cada uno de ellos; es así como reemplazaron
preservativos/preservantes; college/universidad y avocado/abogado. En cambio, el P-3 presenta
inconvenientes relacionados con la distinción entre las palabras asistir y ayudar. Por esta razón
solicita el uso de un diccionario electrónico para poder confirmar y de esta manera, lograr
entender que la palabra adecuada para sustituir el co-texto era ayudar” (R-O-EJ-7).
Con relación al hallazgo de recuperar y reutilizar las unidades presentadas, Baggini,
E. (2008) establece que “…el aprender tiene que ver con que el sujeto pueda incorporar, asimilar
y apropiarse de los contenidos, habilidades y destrezas según sus esquemas o estructuras de
acción” (p. 6). Dado que los segmentos léxicos fueron presentados con anterioridad en el proceso
de desarrollo de esta fase, los participantes tuvieron la oportunidad de identificar, comprender,
hacer la representación mental y fijar así las unidades léxicas en su lexicón mental, con el
propósito de reutilizar de manera adecuada dichas unidades (Estaire, S. 2009). De ahí que el
proceso de experimentación facilite la identificación, apropiación y exploración adecuada de las
unidades léxicas.
El modelo de O-H-E sugiere aportar al reconocimiento de las unidades léxicas, ya que los
ejercicios son realizados por los participantes de manera más consciente gracias al reciclaje
focalizado que se presenta a lo largo de la cartilla. En la Entrevista 1- PR-10 el P-1 expresa “Tú
podrías usar tu material para revisar lo que tú estabas pensando sobre la palabra adecuada, yo
pienso que fue útil que tú leyeras e intentaras recordar la palabra adecuada. Entonces esto te
ayuda a recordar todo.”7-traducción propia, (E-1- PR-10 el P-1). Por otra parte, en la Entrevista
2 PR- 10 el P-2 menciona: “Es decir, recordar las palabras que fueron vistas en la clase en
particular...fuimos capaces obviamente de usar el mismo vocabulario dentro del ejercicio del
crucigrama.”8-traducción propia, (E-2 PR- 10 ). Esta afirmación se relaciona con Higueras, M.
(2006) porque establece que para lograr el aprendizaje del léxico, es necesario pasar por la etapa
7 “You could use your material right to check watherver you were thinking about the right word,
but I think it was useful. You read the definition and try to remember the right word. So it kind of
helps you to remember everything.” 8 “I mean, remebering the words that we did see in that particular class, session… we
were able obviously use the same vocabulary within the crossword exercise.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
65
de almacenamiento mental, que tiene como fin permitir a los aprendientes la incorporación de
los bloques de palabras para lograr incrementar su lexicón mental. Éste proceso se puede lograr
por medio de varios ejercicios en los que el aprendiz pueda tener varios encuentros con las
mismas unidades léxicas.
El anterior hallazgo relacionado con recuperar y reutilizar las unidades presentadas,
finalmente, se refleja en el desarrollo del último ejercicio de la cartilla, porque se le pide a los
participantes que vuelvan a mirar las fotos iniciales y escriban la descripción adecuada para cada
foto, corrigiendo así las unidades léxicas que se presentaron al inicio de la cartilla. Al momento
de realizar la actividad, los participantes no tuvieron dificultad al recuperar y reutilizar las
unidades presentadas, ya que las unidades léxicas habían sido identificadas en los ejercicios
previos. Esta etapa de experimentación también se refleja en el Cuestionario del Enunciado 11
que menciona que “El ejercicio 9 te permite recordar el uso adecuado de las palabras para
realizar los comentarios” (C-E-11). Los participantes mencionan que están De acuerdo, lo que
señala que ellos procesaron la información de las unidades léxicas por medio de las tres fases del
modelo O-H-E. Como resultado fina, los participantes, aparentemente lograron aprender más
información de las mismas en cuanto su uso y parece que lograron identificar las unidades
léxicas trabajadas. Esto se relaciona con Higueras, M. (2006) en cuanto a que el aprendiz debe
pasar por la etapa llamada uso y mejora, la cual tiene como propósito comprobar si el aprendiz
domina el uso y el significado de las unidades léxicas estudiadas.
Figura 13: Participante 1 Ejercicio 9 evidenciando la etapa de experimentación.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
66
Figura 14: Participante 2 Ejercicio 9 evidenciando la etapa de experimentación.
Figura 15: Participante 3 Ejercicio 9 evidenciando la etapa de experimentación.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
67
6.2 2. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada
Este principio favorece el reconocimiento de los falsos cognados ya que el aprendiente parece
centrar su atención en las unidades léxicas, reconociendo los aspectos gramaticales
implícitos que trae consigo el uso y la función de las mismas. Dicha información obtenida con
respecto a este apartado se evidencia en la Entrevista 1- PR-13 ya que el entrevistador pregunta
si cree relevante una explicación gramatical con el propósito de entender las actividades
establecidas en el material y las unidades léxicas trabajadas. El P-1 expresa que: “Yo pienso que
estos ejercicios están más centrados en el vocabulario ¿no? entonces, en cualquier momento en
el que tu estés aprendiendo el vocabulario, no es un cien por ciento necesario…”9-traducción
propia, (E-1- PR-1) parece que el P-1 centra su atención en conocer más información sobre las
unidades léxicas, puesto que afirma que no es un cien por ciento necesario incluir una
explicación gramatical para poder entender las actividades de la cartilla. Lo expresado por el P-1
se relaciona con el planteamiento de Wilkins, D. (1972) quien afirma que “Podemos comunicar
poco sin gramática. No podemos comunicar nada sin léxico” (p.111). Esto muestra la
primacía de las unidades léxicas sobre la gramática, puesto que si el aprendiente tiene un amplio
conocimiento de las unidades léxicas, le será más fácil comunicarse de manera efectiva.
Del mismo modo, esta predominancia de las unidades léxicas se muestra en la Entrevista
2-PR-12 al momento en el que el P-2 menciona que: “Sí...yo pienso que en su gran mayoría el
[ejercicio] está centrado en el vocabulario ¿sabes? pero, de una forma gramatical también en
cierta medida… uno busca la palabra en el diccionario, por ejemplo, y él te muestra cual es la
función de la palabra, entonces gramaticalmente tu tienes que saber cómo ponerla dentro de
una oración.”10
-traducción propia, (E-2-PR-12).
En ejemplo previo, se relaciona con Boogards (como se citó en Morante, R. 2005)
porque afirma que la lengua es un conjunto de elementos léxicos que necesitan de estructuras
para poder actualizarse en el discurso. Es decir, cada vez que se hace la inserción de unidades
léxicas, el aprendiente tendrá la capacidad de usarlas en diferentes contextos y asimismo mejorar
9 “… I think these excersises are more focused on vocabulary right? So whenever you are
learning the vocabulary, is not hundred percent necessary to…” 10
“Yes… I think is mostly like focused you know on vocabulary of course, but…
gramatical also in the sense… you know you look up the words in the dictionary for example,
and it does show you what the function of the word is so grammatically you do have to know to
place it within a sentence.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
68
su discurso. De este modo el P-2 sugiere la importancia de percibir la lengua como un elemento
léxico, la cual le ayuda a fortalecer su lexicón mental por medio de los ejercicios planteados, y
así lograr identificar más información sobre el uso adecuado de los segmentos léxicos
gramaticalizados.
Ahora bien, con relación a la Rejilla de Observación (EJ- 5) fue posible identificar que
los participantes conocieron más información sobre las unidades léxicas presentadas, puesto que
en el ejercicio, ellos debían completar un diagrama que contemplara la definición, la acepción
gramatical y construyeran dos ejemplos, lo que les permitió conocer más sobre el significado, el
uso y la forma. Los participantes realizaron el ejercicio sin ninguna dificultad puesto que su
herramienta principal fue el diccionario, y éste contribuyó a ampliar su capacidad léxico-
semántica a través del uso de las unidades léxicas en un contexto determinado. De ahí que
Nation, P. (2001) establezca la diferencia entre conocimiento receptivo (pasivo) y productivo
(activo), así como también defina que el conocer una palabra implica hacerlo en términos de
habilidades, lo que supone comprender su significado, su uso y su forma.
El hallazgo relacionado con la atención de las unidades léxicas, reconociendo así
aspectos gramaticales implícitos que trae consigo el uso y la función de las mismas se ve
reflejado en la información recolectada en los Cuestionarios 1-2-3. El enunciado 14 hace alusión
a que “La cartilla no tiene explicación gramatical, pero no la necesito para entender el
propósito de los ejercicios. (C-1-2-3-E-14)” El P-1 seleccionó estar Muy de acuerdo, mientras
que el P-2 y el P-3 señalan estar Algo de acuerdo. El cuestionario parece confirmar que los
participantes prestan mayor atención al trabajo realizado en relación con las unidades léxicas, e
implícitamente sugieren saber que la información gramatical prevalece, pero no de manera
explícita o primordial. Lo anterior se relaciona con Lewis, M. (1993) quien afirma que “... la
lengua es concebida como un conjunto de piezas léxicas que se relacionan entre sí mediante
estructuras gramaticales” (p. 53).
En resumen, parece que los participantes reconocen las unidades léxicas y la información
relacionada con las mismas, sin necesidad de centrar su atención en aspectos gramaticales
explícitos. A medida que ellos reconocen y amplían su conocimiento en relación a los falsos
cognados, también identifican información gramatical. De acuerdo con Lewis, M. (2000) la
mayoría de los errores gramaticales se presentan por falta de conocimiento de las unidades
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
69
léxicas, de ahí que la mejor manera de trabajar con ellas en el proceso de aprendizaje, sea
haciendo una presentación de las unidades léxicas y no realizando ejercicios gramaticales
explícitos.
6.2.3. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia
léxica.
Este principio contribuye con el reconocimiento de los falsos cognados en tanto
despierta la conciencia léxica, permitiendo a los participantes activar la identificación de
nuevas unidades léxicas o nueva información para ampliar su lexicón mental. Esto se puede
constatar en la Rejilla de Observación-EJ-4 : Al P-1 se le dificulta entender los ejercicios, ya que
cuando lee, no logra entender la mayoría de ellos y por ende afirma estar seguro de los
comentarios que Ryan hace. Cuando el P-2 lee con atención los comentarios, parece entender
que Ryan los genera de manera inadecuada, porque los significados no corresponden con las
palabras expresadas. Por último, el P-3 presenta confusión con las unidades léxicas, sin embargo,
identifica que la gran mayoría de ellas no tienen correspondencia.” (R-O-EJ-4).
Esto se relaciona directamente con Lewis, M. (1993) quien afirma que un prerrequisito
para el aprendizaje de un idioma, es hacer que los aprendices activen su conciencia léxica. Es así
como los participantes inician un proceso de identificación que les permite hacer
interpretaciones, para poder analizarlas y reconocerlas.
De igual manera, ésta premisa se evidencia en la Entrevista 2 PR-4 en la que el P-2
responde: “Absolutamente, el ejercicio permite conocer más información acerca de la
palabra...es decir… si miras más a fondo...aparte de la definición, tú ves la forma de las
palabras, los usos y los ejemplos y te ayuda a visualizar un poco más el uso correcto de la
palabra en una oración, por consiguiente sí es un buen ejercicio.”11
-traducción propia, (E-2-PR-
4).
11
“Absolutely, yes it does. I mean… you look with more depth and… apart form the
definition you see the different forms of it, the functions, uses and examples and help you
visualizing a little bit more the correct use of the word in a sentence, so absolutely it is a good
exercise.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
70
Esta información parece confirmar la premisa del proceso de concienciación, en cuanto a
mayor exposición de las unidades léxicas trabajadas a lo largo del material, aumenta su
percepción de las mismas. De este modo el aprendiz cambia de un proceso de observación e
hipótesis a una fase de experimentación, lo que contribuye al almacenamiento de las unidades
léxicas en la memoria a largo plazo. Esto se relaciona con Higueras, M. (2006):
“… aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su
significado: es un proceso que reestructura el conocimiento previo gracias a la
información nueva; es decir, que cada vez que se aprende una nueva entrada
léxica se realizan las operaciones pertinentes para diferenciarla de otras
conocidas... y para asociarla con las que ya se dominan.” (p. 13)
Para ilustrar nuevamente el hallazgo, en la Entrevista 1 PR-14 el P-1 se presenta cuál es
el proceso por el que atraviesan los estudiantes para reconocer, construir información y usar de
manera adecuada las unidades léxicas trabajas en la cartilla. El P-1 menciona: “Ustedes
muestran las palabras en diálogos, las muestran en fotos y… ustedes las usan de diferentes
maneras y yo pienso que es así como los estudiantes al final aprenden el vocabulario.”12
-
traducción propia, (E-1-PR-14) De la afirmación previa podemos decir que este proceso le
permite al aprendiz activar su conciencia léxica y de esta manera identificar las unidades léxicas,
crear sus propias hipótesis y finalmente, hacer un uso adecuado de los falsos cognados. De ahí
que Bolitho, R.; Carter, R.; Hughes, R. y Tomlinson, B. (2003) establezcan los objetivos,
procedimientos y principios que permitan sensibilizar sobre el lenguaje a través del enfoque
léxico. Los autores mencionados también expresan que es necesario ayudar a los aprendientes de
una LE para que descubran, por sí mismos, cómo el lenguaje es usado, para que sean capaces de
hacer sus propias construcciones mentales y así evitar el uso inadecuado de las unidades léxicas.
Por otra parte, el hallazgo que propone despertar la conciencia léxica se refleja en los
Cuestionarios 1-2-3 en el Enunciado 4: “El ejercicio 5 te permite conocer más información
12
“You showed them in a dialogue and you showed them in pictures and… you applied
them in different ways the words and I think this i show students at the end of this part learned
the vocabulary.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
71
sobre las palabras” a su vez, el Cuestionarios 1-2-3 en el Enunciado 5: “Es importante conocer
más información sobre la palabra, es decir, no sólo el significado” y finalmente el Cuestionario
1-2-3 en el Enunciado 6: “El uso del diccionario es importante para el desarrollo de la cartilla”.
Las respuestas elegidas por los participantes de los anteriores enunciados son unánimes ya que
los tres manifiestan estar Muy de acuerdo con las tres afirmaciones. En el ejercicio realizado con
el material, los participantes centran su atención en conocer más información sobre las unidades
léxicas presentadas, las cuales muestran que su conciencia léxica está al tanto para reconocer lo
concerniente con cada una de las unidades trabajadas. Esto se relaciona con Higueras, M. (2006)
quien señala que “... aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su
significado: es un proceso que reestructura el conocimiento previo gracias a la información
nueva” (p. 13).
6.2.4. Énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido
Este principio ayuda al reconocimiento de los falsos cognados dado que, contribuye, en
cierta medida, a la identificación, revisión y repetición de las unidades léxicas trabajadas, en
la medida que posibilita la inserción de ellas de manera apropiada, por medio de la exposición
constante. Esto se refleja en la Entrevista 1 PR-11 en la pregunta “¿Piensas que el ejercicio 9 te
permite recordar el uso adecuado de las palabras previamente estudiadas para completar la
descripción? ¿Por qué?” A esta pregunta el P-1 manifiesta que “Definitivamente yo creo…
bueno...tú podrías usar el material ¿cierto? para revisar lo que tú estabas pensando sobre la
palabra correcta, pero yo pienso que fue útil leer la definición e intentar recordar la palabra
adecuada.”13
-traducción propia, (E-1-PR-11) Por otra parte se evidencia en la Entrevista 2-PR-
11 en la que el P-2 expresa: “Sí, el ejercicio 9 permite recordar el uso adecuado de las palabras
previamente estudiadas para completar la descripción… por la misma razón básicamente… es
13
“Definetely I mean… well… you could use your material right?... to check whatever
you were thinking about the right word, but I think it was useful you read the definition and try to
remmeber the right word. Do It kind of helps you to remember everything.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
72
decir…. de haberlas visto en los ejercicios previos y obviamente haber recibido una explicación
inteligente sobre las diferencias entre algunas palabras”14
-traducción propia, (E-2-PR-11).
Por último, el P-2 afirma que “Sí... esto fue fácil, es decir, recordar las palabras que
nosotros vimos en la clase… nosotros fuimos capaces obviamente de usar el mismo vocabulario
dentro del ejercicio del crucigrama”15
-traducción propia, (E-2-PR-11) Por lo tanto, los
participantes parecen estar de acuerdo con la relevancia del principio de Lewis, M. (1993) en que
la exposición constante a las unidades léxicas, ayudan a la inserción en su lexicón y así usarlas
sin tanta dificultad.
Ahora bien, los resultados obtenidos en los Cuestionarios 1-2-3 Enunciado 9: “El
ejercicio 8 te ayuda a recordar las palabras estudiadas” aportan a este principio ya que los
participantes manifiestan estar Muy de acuerdo. Además, afirman que la presentación de los
ejercicios permite hacer uso de los bloques de palabras que fueron presentadas desde el inicio del
desarrollo del material, y que esto les ayuda a estar en permanente exposición y revisión de las
mismas. Por otra parte, en los Cuestionarios 1-2 y 3 Enunciado 11:“El ejercicio 9 te permite
recordar el uso adecuado de las palabras para realizar los comentarios.” El P-1 y el P-2
seleccionan estar Muy de acuerdo y el P-3 elige estar Algo de acuerdo. Se refleja aquí la
importancia de la reiteración y constatación de las unidades léxicas aprendidas a lo largo del
material por parte de los tres participantes. Es así como entre más encuentros posibles tengan los
aprendices con las unidades léxicas, mayor será el éxito en el almacenamiento del léxico. Estaire,
S. (2009) señalan que las actividades que permiten que éste proceso se dé, está relacionado con
el reciclaje focalizado, en el que hay una secuenciación determinada a la didáctica de algunas
14
“Yes, it does… for the same reason basically… I mean… of seeing it in the previous
exercises and obviously a clever explanation of the difference between some words… You do
tend to… you know record the correct words as well as the correct definition for each particular
picture, so is easy to use and is easy to match out as a consequence.”
15 “Yes… It was… It was kind of easy, yeah… I mean, remembering the words that we did
see in that particular class, session… we were able obviously use the same vocabulary within the
crossword exercise.”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
73
unidades léxicas. Por consiguiente, los participantes parecen estar de acuerdo con la relevancia
del principio estipulado por Lewis, M. (1993) que afirma que la exposición constante a dichas
unidades, hacen que sean insertadas en su lexicón y por ende, puedan hacer uso de las mismas
sin cierta dificultad.
Igualmente, en la Rejilla de Observación EJ-8: Los participantes se ayudan para ver el
significante en las actividades relacionadas en la fase de hipótesis, para así poder completar el
crucigrama. El P-1 presenta dificultad con la palabra Universidad y Biblioteca, ya que, al
momento de ubicar las dos palabras, las pone en las casillas inadecuadas. El P-1 retoma la pista
dada y se da cuenta que había confundido estas palabras; seguido a esto continua con el ejercicio
y lo termina sin dificultad. El P-2 y el P-3 toman su tiempo y logran completar el crucigrama sin
dificultad (R-O-EJ-8).
Figura 16: P Participante 1 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las
unidades lexica
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
74
Figura 17: Participante 2 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las
unidades lexica
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
75
Figura 18: P Participante 3 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las
unidades lexica
De esta manera su proceso asociativo se ve al momento de realizar las actividades previas
que permiten ver las construcciones mentales que fueron establecidas al momento de etiquetar y
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
76
utilizar los segmentos léxicos. Gracias a la exposición reiterada de la unidades léxicas
presentadas se contribuyó a la reducción de la carga de aprendizaje (Baralo, 2004): cuanto más
prolongada es la exposición de los aprendientes a lo largo de las actividades, más posibilidades
tendrán para lograr la inserción efectiva de las unidades léxicas trabajadas en el lexicón mental.
Por lo tanto, las actividades que se presentan a los aprendices deben contener material
que haga referencia al reciclaje de las unidades léxicas trabajadas; esto con el fin de propiciar
espacios de activación, reutilización e integración de nuevos segmentos léxicos que permitan
ampliar las redes asociativas relacionadas con el significado, la forma y el uso (Ainciburu, M.;
Baralo, M.; Estaire, S.; y Higueras, M. 2009). Se identifica entonces que los participantes
parecen haber reciclado los segmentos léxicos presentados ya que en los instrumentos de
recolección de datos se muestra que almacenaron y utilizaron por medio de las actividades
planteadas, el uso adecuado de las unidades léxicas.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
77
7. Conclusiones
Esta investigación tuvo como objetivo general identificar la incidencia del enfoque léxico
para favorecer el reconocimiento de los falsos cognados en tres angloparlantes. Por tal razón, la
implementación del enfoque léxico a lo largo del análisis de recolección de datos y a la luz de la
teoría, permitió identificar los siguientes hallazgos:
La información recogida con relación al modelo basado en observación, formulación de
hipótesis y experimentación, parece haber permitido el reconocimiento de los falsos cognados,
ya que por medio de la observación los participantes lograron despertar un poco su conciencia
léxica. Si bien no identificaron todos los segmentos léxicos, sí comprendieron que había unas
unidades léxicas que se parecían a su lengua materna. Del mismo modo el análisis de la
información recogida sugiere que en la etapa de Hipótesis se evidencia que los tres participantes
construyeron sus propias hipótesis, es decir, sus construcciones mentales sobre las unidades
léxicas presentadas, porque a medida que los participantes conocían más información sobre la
unidad léxica, les era más fácil retener y poder llegar a fijar dicha unidad. En la etapa de
Experimentación parece que los participantes reconocieron los falsos cognados, ya que dichos
segmentos léxicos fueron recuperados fácilmente para su reutilización, esto debido a que la
observación e hipótesis facilitaron que los participantes implícitamente reconocieran más
información.
Del mismo modo, con base en la información recogida, sugiere que los
participantes centraron su atención en las unidades léxicas, puesto que no sólo identificaron
información relacionada con los falsos cognados, sino que también crearon sus propias hipótesis,
e identificaron la información gramatical de manera implícita. También se evidenció, que los tres
participantes a medida que desarrollaban las diferentes actividades, pudieron comunicar las
representaciones mentales, sin necesidad de recurrir a una explicación gramatical, más allá de la
que contenían cada una de las unidades léxicas presentadas en la cartilla. Además pareciera que
el ejercicio ayudó a que la atención de los participantes se centrará más en conocer información
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
78
sobre el significado, la forma y el uso de cada una de las unidades léxicas, para que así, al
momento de usarlas pudieran ser conscientes de su uso adecuado o inadecuado.
Igualmente, los hallazgos sugieren que los participantes que se ven expuestos a la
lengua, permite que ellos identifiquen las unidades léxicas y de esta manera centren su atención
en toda la información relacionada con ellas. Los participantes están expuestos a pasar por
procesos como los que menciona Estaire, S. (2009) de “Identificación/reconocimiento,
Comprensión/representación mental, Utilización, Retención (memoria a corto plazo), Fijación
(memoria a largo plazo) y Recuperación para su utilización” (p. 14). Es así que la conciencia
léxica de los angloparlantes probablemente se despertó a través de las actividades propuestas en
relación con el enfoque léxico, y a su vez con el uso progresivo de las unidades léxicas
trabajadas en la cartilla.
En general, con base en la información recogida parece que los participantes se vieron
expuestos en varias ocasiones a la reiteración constante de las unidades léxicas, y esto parece
haber permitido la inserción de éstas en su lexicón mental. Además, estos segmentos léxicos, al
parecer, contribuyeron a que los angloparlantes pudieran identificar acepciones de la lengua, es
decir, que pudieran hacer uso de esos segmentos léxicos sin presentar cierto grado de
complejidad.
Para concluir, se abre la posibilidad de continuar con este tipo de investigación, donde
se fortalezca los procesos que favorecen el reconocimiento de los falsos cognados en
aprendientes cuya lengua materna sea igual o diferente al inglés, con el fin de poder propiciar
espacios de activación, reutilización e integración de los falsos cognados para así poder
ampliar las redes asociativas relacionadas con el significado, forma y uso de estas unidades
léxicas.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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Anexo 1 Análisis de materiales de ELE
Manuales de ELE
Contenido gramatical (Falsos Cognados)
Aula Internacional
Niveles: A1, A2, B1, B2.
Editorial: Difusión.
Año: 2010.
N/A
Aula Internacional Nueva edición
Niveles: A1, A2, B1, B2.1, B2.2.
Editorial: Difusión.
Año: 2015.
N/A
Prisma
Niveles: A1, A2, B1, B2, C1.
Editorial: Edinumen.
Año: 2006.
N/A
Gente Joven
Niveles: A1, A2, B1, B+.
N/A
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
87
Editorial: Difusión.
Año: 2004.
Gente 3
Niveles: Nivel Avanzado.
Editorial: Difusión.
Año: 2001.
Se presenta un apartado llamado “Formas y recursos” bajo el nombre
Falsos amigos.
*Actividad 1: En este apartado se asocia su definición con algunos
malentendidos que sufren algunas personas hablantes de español.
*Actividad 2: En la chuleta gramatical, se explica mejor el
significado de los falsos amigos por medio de un encabezado
llamado: “Comparar palabras en dos lenguas diferentes”.
Procesos y recursos
Niveles: Destinado a alumnos con cursos superiores y avanzados.
Editorial: Edinumen.
Año: 1999.
N/A
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
88
Anexo 2 Rejilla de observación
Maestría Lingüística Aplicada del Español como Lengua
Extrajera Asesor: Jorge Mejía
Estudiantes: Sandra Viviana Mendoza Mazo
Claudia Viviana Varela Quiroga
______________________________________________________________________
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Fecha: 6 de octubre del 20016
Hora de inicio: 2:00 pm Hora finalización: 5: 30 pm
Observador: Claudia Varela
Ejercicio
1
La investigadora del proyecto en curso presenta al personaje principal de la cartilla, Ryan,
y les solicitan a los tres participantes que miren y lean con atención la descripción que él
hace de cada foto. El objetivo de esta primera actividad radica en saber si ellos consideran
que las seis palabras que son presentadas bajo un contexto determinado, tienen el mismo
parecido tanto en la lengua meta (español), como en cuanto a su significado
Se presentan las descripciones de cada foto con algunas palabras que carecen de sentido,
de esta manera los aprendientes toman su tiempo para nuevamente leerlos. A medida en
que los participantes hacen la lectura de dicho texto, y a su vez, dan una mirada a las
imágenes, se refleja que los participantes 1 y 3 se concentran en leer los recuadros, pero
luego de que van tomando turnos en dicha lectura, miran con inquietud y con confusión
las imágenes; mientras que el participante 2 expresa que no todas las palabras
corresponden a las fotos porque la que hace alusión a largo y lectura, no concuerdan con
las fotografías presentadas.
Ejercicio
2
Los participantes completan el ejercicio número dos, los participantes 1 y 3 afirman que
los comentarios de Ryan están correctos, a lo que el participante 2 menciona que algunas
no corresponden. Luego los particiones mencionan que si existen palabras similares a la
de su lengua materna y mencionan algunos ejemplos.
Ejercicio
3
Se le solicita a los participantes que relacionen la unidad léxica correspondiente a la
imagen presentada, los participantes toman su tiempo, el participantes 2 y 3 muestran
confusión y arece ser un ejercicio difícil para pero al final logran relacionar las imágenes
con las palabras correctas.
Ejercicio
4
Los aprendientes se ven expuestos a diferentes clases de comentarios que el personaje de
la cartilla comenta a unos amigos de Facebook. Al participante 1 se le dificulta entender
los ejercicios, ya que cuando lee no logra entender la mayoría de ellos y por ende aduce
que él está seguro de los comentarios que Ryan hace. Cuando el participante 2 lee con
atención los comentarios, parece que entiende que Ryan los genera de manera inadecuada
porque los significados no corresponden con las palabras expresadas. Finalmente, el
participante 3 muestra confusión por las unidades léxicas, sin embargo, identifica que la
gran mayoría de ellas no tienen correspondencia.
Al P-1 se le dificulta entender los ejercicios, ya que cuando lee no logra entender la
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
89
mayoría de ellos y por ende aduce que él está seguro de los comentarios que Ryan hace.
Cuando el P-2 lee con atención los comentarios, parece que entiende que Ryan los genera
de manera inadecuada porque los significados no corresponden con las palabras
expresadas. Finalmente, el participante 3 muestra confusión por las unidades léxicas, sin
embargo, identifica que la gran mayoría de ellas no tienen correspondencia.
Ejercicio
5
Se le solicita a los participantes que lean la instrucción del ejercicio 5, los participantes
deben completar unos diagramas con el propósito de completar información en relación
con una palabra en especial. El participante 1 hace uso de la aplicación Word reference, el
participante 2 hace uso del diccionario de la RAE y el tercer participante hace uno de
Larousse en línea. Los tres participantes buscan definiciones, usos y ejemplos de las
palabras asignadas, logrando así completar los 4 diagramas sin contratiempo alguno.
Los participantes realizan el ejercicio sin ninguna dificultad puesto que su herramienta
principal es el diccionario, y este permite que los 3 participantes puedan aprender sobre la
definición, uso y ejemplificación de cada una de las palabras propuestas.
Ejercicio
6
La investigadora les indica a los participantes que deben completar un ejercicio donde
deben elegir la palabra de acuerdo a la información reconocida en relación con las mismas
unidades léxicas.
Los participantes leen detenidamente, trabajan de manera individual, los participantes
terminan al tiempo. La investigadora les pide que mencionen sus respuestas
seleccionadas, todas las respuestas las socializan y en el el último ejercicio
La participante 1 responde que la palabra correcta es en el ultima “asistente” y dice que
suena bien “asistencia” / Para la participante le fue confuso responder esta pregunta
porque crea confusión entre verso y sustantivo, se centró en la parte gramatical
En el desarrollo del ejercicio el participante 1, de cuatro ejercicios realiza 3 bien, presenta
dificultad con el punto número cuatro porque la respuesta adecuada es ayudar y responde
asistente. Por esta razón, menciona que selecciona esa opción porque en las respuestas
anteriores, la categoría gramatical había sido sustantivos, pero no se habían mencionado
verbos. El participante 2 no presenta dificultad con la elección de las palabras, pero hace
referencia a la opción número cuatro que al inicio fue confuso, pero que al leer
detenidamente el enunciado se da cuenta cuál es la opción más acertada. El participante 3
no tiene inconveniente al dar las respuestas adecuadas al responder el ejercicio; toma su
tiempo para responder pero lo hace de manera correcta.
Ejercicio
7
La investigadora le solicita a los participantes que deben corregir los comentarios que
Ryan realiza en Facebook Participante 1 se deja persuadir por el participante B, se afana
por responder y a veces lo mira para verificar como él está haciendo el ejercicio. EL
participante 2 decide cambiar no solo la palabra, sino también el comentario realizado. El
participante 3 toma su tiempo y recurre a sus apuntes previos. Participante 1 reconoce las
dos primeras palabras. Pero prefiere no hacer uso de la palabra asistir porque aún no
reconoce la palabra. El participante 2 no presenta ninguna dificulta al momento de realizar
el ejercicio, él cambia las opciones de contestar el comentario. El participante tres se
detiene a mirar el cuarto ejemplo, le hace preguntas a la investigadora y retoma
nuevamente la información previa, se ve cofundado al momento de responder el cuarto
ejercicio.
Los participantes 1 y 2 no presentan dificultad al momento de cambiar los comentarios y
hacer uso adecuado de las unidades léxicas en cada uno de ellos; do. En cambio, el
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
90
participante 3 presenta inconvenientes relacionados con la distinción entre las palabras
asistir y ayudar. Es por esto que solicita el uso de un diccionario electrónico para poder
salir de dudas y de esta manera, lograr entender que la palabra adecuada para ayudar.
Ejercicio
8
Se les pide a los participantes que completen el crucigrama con el ánimo de recordar las
palabras trabajadas.
Participante 1 retoma las paginas anteriores, frecuentemente revisa las paginas anteriores
para estar segura de la palabra que debe poner.
Participante 2 a partir de la observación y las hipótesis que ha realizado le permite
explorar más sobre las palabras para usarlas de manera adecuada sin retomar los ejercicios
anteriores
Participante 1 se le dificulta reconocer la numero 5 porque la confunde con universidad.
Participante 3 afirma que la definición de UNIVERSIDAD fue difícil de entender pero
retomó apuntes anteriores y logro realizarlo.
Seguido al anterior ejercicio, los participantes deben leer detenidamente los significados
de once palabras y así completar un crucigrama, haciendo uso de sus respectivos
significantes. Los participantes 1, 2 y 3 se ayudan para ver el significante en las
actividades relacionadas. El participante 1 presenta dificultad con la palabra Universidad
y Biblioteca, ya que al momento de ubicar las dos palabras, las pone en las casillas
inadecuadas. El participante retoma la pista dada y se da cuenta que había confundido
estas palabras; seguido a esto continua con el ejercicio y lo termina sin dificultad. Los
participantes 2 y 3 toman su tiempo y logran completar el crucigrama sin dificultad.
Ejercicio
9
Finalmente se les pide que corrijan los comentarios que Rían había hecho en relación con
su tour en Bogotá. Los participantes 1, 2 y 3 se muestran más seguros de corregir los
comentarios de Ryan, al parecer fue fácil porque las unidades ya habían sido presentadas
en su forma correcta.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
91
Anexo 3 entrevistas
Entrevistas
Protocolo entrevista participante 1
Interviewer: We would like to thank you once again for your participation in the interview
aspect of our study. As we have mentioned to you before, the purpose of this interview is
you know a little bit about the experience you’ve got at the moment of developing the
exercises making use of this material: Tu lengua mi lengua ¿son iguales?
Our interview today will last approximately 20 or 30 minutes during which I will be asking
you about your process with the material. In class, you completed a consent form
indicating that I have your permission to audio record our conversation. Are you still ok
with me recording our conversation today?
Participant 1: Yes, I am
Thank you! Please let me know if at any point you want me to turn off the recorder or keep
something you said off the record.
Okay Arina, let's look at exercise number 1, do the photos help you to understand the
descriptions that Ryan does?
Participant 1: yes, I think that the photos are really clear and you can understand what
words the person has to put.
Interviewer: Oh okay … but remember that here you just had to read and that’s it, but for
you is it clear to understand the definition?
Participant 1: Yes,
Interviewer: In your opinion what does it mean to know a word?
Participant 1: In my opinion to know a word it means to use it correctly in the right
moment.
Interviewer: Now let’s check Exercise 4, this one….Do you consider the development of
this exercise provides important information to identify the situation?
Participant 1: Yes I think…. Let´s say examples are clear in the way… a person uses it in
Spanish and then the way… let’s say Ryan mixes up with something similar in his own
language.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
92
Interviewer: now look exercise 5… Do you consider is important to know more than just
the meaning of the words?
Participant 1: I think this exercises is well developed because it ask you to work with
dictionaries, it gives you a clear example of how it should be done… so we have this
example of Universidad… it ask you to give a definition singular… plural form and you
have to provide your own example which I think is a good practice for any person who
wants to learn language like to know the clear idea of a word but it is and then tried to use
in your own example.
Interviewer: By the way how important was the use of dictionary at the moment of
completing this exercise that you did with the word alcalde?
Participant 1: Definitely… I think…I would manage to write my own definition but let’s
say how the dictionary definitely it was more elaborated and more sophisticated definition.
Interviewer: Do you believe Exercise 6 was easy or difficult to do?
Participant 1: I think it was… quite easy for me to do but then it was just a small mistake
when I though we need let´s say a noun… and it was actually a verb. It was my mistake but
I think it´s quite of clear and I also think and I also think that it's quite entertaining. It's
interesting to create your own phrase nicely into those little comments.
Interviewer: Did the exercise 7 help you to use the right words to express appropriately
what Ryan wanted to say?
Participant 1: yes, of course. We had to look in to the previous exercise… what are the
words and their definitions… I think… this exercise is kind of useful to try to rewrite the
sentences correctly…. And also I also think that it's quite entertaining and it´s interesting to
create your own phrase.
Interviewer: Why was it easy or difficult to correct Ryan´s comments?
Participant 1: some were easy because you just had to let’s say write the phrase using the
correct word that we saw in previous exercises … so for example preservantes you just
rewrite the sentence correctly… and the others were interesting because you had to adjust
the right phrase and the right word to these small dialogues and small opinions.
Interviewer: Are you convinced Exercise 8 helped you to remember the words that were
worked in the material?
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
93
Participant 1: definitely I mean… Well…. you could use your material right to check
whatever you were thinking about the right word, but I think it was useful you read the
definition and try to remember the right word. So it kind of helps you to remember
everything.
Interviewer: Do you believe that the material present a grammatical content?
Participant 1: I think yes… in the way a person learns how to use correctly words, spell
them correctly and understand maybe how sentences are build…. I supposed
Interviewer: Did you need a grammatical explanation in order to understand the activities
established in the material as well as the words worked?
Participant 1: No, I don't think so… I think these exercises are more focus on vocabulary
right, so whenever you are learning the vocabulary, is not hundred percent necessary to...
Let´s say to learn grammar that much, you are just trying to learn new words.
Interviewer: Why was it easy or difficult to understand the material without a grammatical
explanation?
Participant 1: Yes, I think yes. It was easy because of the exercises, because of the photos
provided it… I think it was easy to understand because these work you wanted to teach in
different context…right… … you show them in dialogue and you showed them in pictures
and… you applied them in different ways the words and I think this is how students at the
end of this part learned the vocabulary.
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
94
Protocolo entrevista participante 2
Interviewer: We would like to thank you once again for your participation in the interview
aspect of our study. As we have mentioned to you before, the purpose of this interview is
you know a little bit about the experience you’ve got at the moment of developing the
exercises making use of this material: Tu lengua mi lengua ¿son iguales?
Our interview today will last approximately 20 or 30 minutes during which I will be asking
you about your process with the material. In class, you completed a consent form
indicating that I have your permission to audio record our conversation. Are you still ok
with me recording our conversation today?
Participant 2: Yes…
Thank you! Please let me know if at any point you want me to turn off the recorder or keep
something you said off the record.
Interviewer: Let's look at exercise number 1, do the photos help you to understand the
descriptions that Ryan does? Why?
Participant 2: The pictures help to guide you and contextualize the sentences.”
Interviewer: In your opinion what does it mean to know a word?
Participant 2: I think in my opinion I would say, it means to know…. its function...the
correct context in which is used...maybe the different forms of writting and obviosly of
course the correct definition.
Interviewer: Now check Exercise 4, Do you consider the development of this exercise
provides important information to identify the situation?
Participant 2: Absolutly… I mean...it’s obvious that….there are some words which
are...mixed up, some of them misspelling, which obviously mean different things...and…
the other two examples are… in the sense of the context...so the showed how it is easy to
confuse, or the context or the spelling...for which it will be given different definition….and
it is easy to mix this words up basically… so yeah, is a really good exercise.
Interviewer: Does the exercise 5 allow you to know more information about the word?
Participant 2: Absolutely, yes it does. I mean… you look with more depth and...apart from
the definition you see the different forms of it, he function, uses an example and help you
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
95
visualizing a little bit more the correct use of the word in a sentence, so absolutely it is a
good exercise.”
Interviewer: Do you consider is important to know more than just the meaning of the
words?
Participant 2: Yes, sometimes is more important because I mean...a lot of people the get
confused, they just look up the meanings… and then it comes actually to using it in a
sentence, they are not sure how to place it or the function of the word, if it’s a verb, if it’s a
noun, adjective...probably third person...you know...There are many different
factors...which could change the way to use it.
Interviewer: How important was the use of the dictionary at the moment of completing
exercise 5?
Participant 2:It was very important actually...I mean, it did give a more clear definition for
example, I mean if I would give more definitions it was just be my opinion but
then...looking up in an actual official dictionary like “The real spanish academy”...i think it
was a good way to have an official definition, the uses of it, the functions and obviously an
example to accompany it!
Interviewer: Do you believe Exercise 6 was easy or difficult to do? Why?
Participant 2: I think it was easy to do...I mean...apart from any knowledge I may have
had in terms of the words being used and the answers… obviously you do see a couple of
times in the previous exercises, so it does help you to distinguish each words and the
correct meaning that you need”
Interviewer: Did the exercise 7 help you to use the right words to express appropriately
what Ryan wanted to say?
Participant 2: Yes, it did. Obviously once you had the correct words...it was easy to write
the correct sentences and to be able to make sense of what he actually wanted to say.
Interviewer: Why was it easy or difficult to correct Ryan´s comments?
Participant 2:I think it was easy, it just a matter of taking the correct word and replace in it
and the obvious correct it in context.
Interviewer: Are you convinced Exercise 8 helped you to remember the words that were
worked in the material?
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
96
Participant 2: Yes...It was...it was kind of easy, obviously to get some of the words and a
couple of them were difficult but yeah… I mean, remembering the words that we did see in
that particular class, session...we were able obviously use the same vocabulary within the
crossword exercise”
Interviewer: Do you think that the exercise 9 let you remember the proper use of the words
previously studied in order to complete the description? Why?
Participant 2: Yes, it does...for the same reason basically...I mean...of seeing it in the
previous exercises and obviously a clever explanation of the difference between some
words.. You do tend to ...you know record the correct words as well as the correct
definition for each particular picture, so is easy to use and is easy to match out as a
consequence”
Interviewer: Do you believe that the material present a grammatical content?
Participant 2: “Yes… I think is mostly like focused you know on vocabulary of course,
but ...grammatical also in the sense… you know you look up the words in the dictionary for
example, and it does show you what the function of the word is so grammatically you do
have to know how to place it within a sentence”
Interviewer: Did you need a grammatical explanation in order to understand the activities
established in the material as well as the words worked?
Participant 2: I wouldn’t think so, I think you know… exercises such as this for
example...I mean just introduces the topic to you, it gives you a couple of exercises that you
can practice, determine what you are doing wrong and how to easily correct yourself...so
the explanations, I mean... they can be brief and very simple, very clear, but this exercise a
learner are a very good way to help you correct yourself and how to learn the appropriate
structure of vocabulary to be used.
Interviewer: Why was it easy or difficult to understand the material without a grammatical
explanation?
Participant 2: …I think… it was easy because again...I think, the material alone just helps
you in such a way that even if you do commit a mistake, even if you don’t have that
particular word clear… or you did tend to feel confused before… it does show you whether
the mistakes will be and made… so you do have the tendency of correcting yourself and
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
97
use the correct vocabulary and use the grammar correct as well without a necessary
grammatical explanation”
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
98
Anexo 4 Cuestionarios
Cuestionario Participante 1
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
99
Cuestionario participante 2
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
100
Cuestionario participante 3
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
101
Anexo 5 Test de VARK
Test de VARK participante 1
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
102
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
103
Test de VARK participante 2
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
104
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
105
Test de VARK participante 3
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
106
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
107
Anexo 6 Evaluación diagnostica
Evaluación diagnostic texto
Maestría en Lingüística Aplicada del Español como Lengua
Extranjera
Claudia Viviana Varela Quiroga - Sandra Viviana Mendoza Mazo
____________________________________________________________
Actividad en clase de español
Megan es una estudiante americana y está tomando clases de español en Bogotá. En una
sesión su profesora le pidió que tradujera el siguiente texto a español.
Lee detenidamente el siguiente texto y ayúdale a Megan a traducirlo al español.
A DAY AT WORK
In the morning I attended a meeting between management and union
representatives. The discussion was very comprehensive, covering topics like working
hours, days off, retirement age, etc. Both sides were interested in an agreement and ready to
compromise. The secretary recorded everything in the notes. Eventually, they decided to
set a new meeting to sign the final draft of the agreement. Back at the office, a colleague of
mine asked me if I had realized that the proposed agreement would be partially against the
company policy not to accept workers that have already retired. I pretended to be really
busy and late for an appointment, and left for the cafeteria. Actually, I didn't want to
discuss the matter at that particular moment because there were some strangers in the
office. After lunch I attended a lecture given by the mayor, who is an expert in tax
legislation and has a graduate degree in political science. He said his government intends to
assist welfare programs and senior citizens, raise funds to improve college education and
build a public library, and establish tougher limits on vehicle emissions because he
assumes this is what the people expect from the government.
Recuperado de: http://www.supportiveenglish.com/2012/04/text-comprehension-exercises-false_04.html
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
108
Evaluación diagnostica 1
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
109
Evaluación diagnostic 2
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
110
Evaluación diagnostic 3
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
111
Anexo 7 Examen de nivel de lengua
Examen nivel de lengua. Participante 1
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
112
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
113
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
114
Examen nivel de lengua. Participante 2
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
115
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
116
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
117
Examen nivel de lengua. Participante 3
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
118
El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico
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