El taller de arte

EL TALLER DE ARTE:UNA ORGANIZACIÓN COMPLEJA

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EL TALLER DE ARTE:UNA ORGANIZACIÓN COMPLEJA

PILAR FLORES


ESTE LIBRO ES UNA COEDICIÓN DETRAMA EDICIONES Y APPUCE

El Taller de arteuna organización complejaAutora: PILAR FLORES

© CopyrightDE LA EDICIÓN DE PILAR FLORES - TRAMA EDICIONES, 2006© CD, TRAMA EDICIONES, 2006

ISBN-978-9978-300-37-6

Foto portada: Diego Chicaiza, Andrés Peña, KimberlyHumphreyFotomontaje contraportada: Daniel MorenoFoto ‘Montañamar’: Ronald JonesImágenes interiores: María José Fabara, Juan José Lasso,Pablo Salgado, Dairy Sánchez, José Antonio Vivanco,Verónica Ibarra, Estefanía Granja, Daniel Moreno.

-Dirección de arte: Rómulo Moya Peralta-Arte: María Gabriela Loza-Drector de producción: Ing. Juan Moya Peralta-Gerencia comercial: Jaime Vega-Producción ejecutiva: Patricia Miranda-Dirección administrativa: Dorita Estrella

Hecho en Ecuador, Mayo 2006 por Editorial TramaQuito - Ecuador

TRAMAEloy Alfaro N3485 / Edificio Marinoar PB, QuitoTelf: 2246 315 - 2246 317www.libroecuador.com /www.trama.ecemail: [email protected] / [email protected]


A Christina y Daniel

quienes con su gratitud,

su amor y su alegría

han inspirado mi vida.


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Mi agradecimiento a Trama y a la Asociación de

Profesores de la PUCE por la publicación de esta obra.

Mi gratitud a Cecilia Velasco, sin su ayuda esta aventura

hubiera sido más difícil aún. Agradezco además a Jorge

García, quien me ha acompañado a lo largo de todo el

proceso con sus observaciones muy útiles y acertadas.

Agradezco a Daniel Surkow, pues en sus talleres me acer-

qué al mundo de los símbolos y su interpretación; a

Marisol Garcés, Arturo Garcés y Diego Herrera con

quienes sostuve largas discusiones esclarecedoras; a

Karina Borja, Dayana Rivera, Linda Valdes,

GonzaloVargas y Ruth Ruiz por su apoyo en etapas

claves del proceso; a Marina Ordoñez por su paciente y

cuidadosa corrección de la última versión de este texto;

a Pietro Pigozzi por sus palabras de aliento.

Mi reconocimiento y mi gratitud para la Pontificia

Universidad Católica del Ecuador, en especial para

la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte y la

Facultad de Ciencias de la Educación; y para todos los

niños y niñas, jóvenes y adultos que han participado

en mis talleres, multiplican-do y expandiendo las ideas

iniciales propuestas.


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ÍNDICE

Presentación.........................................................................................................................................................

Prólogo................................................................................................................................................................

Resumen....................................................................................................................................................

Introducción: “Juego de Abalorios”...................................................................................................................

CAPITULO I: Antecedentes al diseño del Taller de arte complejo.......................................................................

CAPITULO II: Aproximaciones teóricas..............................................................................................................

Desde la visión sistémica: Capra...............................................................................................................

Desde el Pensamiento complejo: Morin....................................................................................................

CAPITULO III: Cómo las distintas teorías aportan a la metodología del Taller de arte......................................

Metáforas para el Taller de arte:

Bosque nublado: rizoma............................................................................................................................

Páramo: autopoiesis..................................................................................................................................

Río: caos sensible.......................................................................................................................................

Tierra: teoría Gaia.....................................................................................................................................

‘Montañamar’: opuestos complementarios...............................................................................................

Bosque de eucaliptos: reflexiones filosóficas de Wittgenstein...................................................................

Ciudad: “Ciudades invisibles”..................................................................................................................

CAPITULO IV: El Taller de arte complejo............................................................................................................

Aportes del Taller de arte como una organización compleja....................................................................

CONCLUSIONES.................................................................................................................................................

BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................................

BIOGRAFÍA.......................................................................................................................................................

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PRESENTACIÓN

1 Dayana Rivera (Quito, 1978)autora de Juegos Imposibles, una pro-puesta artística trabajada en unaserie de obras con distintos soportes.Se basa en la idea de que no haycosas fijas, sino aquellas que propo-nen vibraciones y estremecimientosdistintos (Deleuze, 1981). La seriepresenta situaciones en las que semuestra una realidad que es, en elfondo múltiple. Una realidad suscepti-ble de cambios continuos, en la quelos distintos estados de la materia,pueden ser reconocidos en su movi-miento.

2 Encuentros creativos llevados acabo desde el año 2001 hasta el2005 en el taller de Pilar Flores.

3 Italo Calvino. Seis propuestaspara el próximo milenio. EdicionesSiruela, Madrid, 1998. Pág. 20

Un rizoma: sistema decentrado, abierto, no estratificado ni jerarquizado, también puede hacerse en eldiálogo. Palabras compartidas que imaginan, elaboran, inventan, recrean y reconstruyen experiencias.Así fueron los diálogos sostenidos con Dayana Rivera1 durante estos cuatro años de trabajo en equi-

po en ARTeducarTE, que nos han permitido acercarnos recíprocamente a algunas de las preguntas que cadauna de nosotras nos formulamos en relación al arte.

PILAR.- ¿Qué rol tiene el artista hoy, cuando hay tanta influencia de los procesos socio-culturales sobre loartístico?

DAYANA.- Un rol que por esas influencias, entre otras razones, cambió en estas últimas décadas. Hay unaexpansión del campo artístico y una confluencia de muchas áreas. El artista hoy es un productor de intangi-bles que pone en circulación pensamientos, acciones y actitudes significantes, afectivas y culturales.

PILAR -…una de sus preocupaciones es el tender nuevos puentes de comunicación con la sociedad...A veces esos puentes deseados emergen de la experiencia cotidiana y se establecen sin forzar, con toda natura-lidad, de manera vivencial y directa. Eso pasó en los “talleres de creatividad desde el silencio”2 con mujeres(muchas de ellas, hasta ese momento, no habían tomado el riesgo de expresarse creativamente).

DAYANA.- Recuerdo bien. Encuentros íntimos y auténticos, en los que nos convertimos en partícipes de actosestéticos y creativos, actos poéticos irrepetibles.

PILAR.- Esa experiencia me hace pensar en el cuento de Tolkien: “La hoja de Niggle”, la historia de un pin-tor apasionado por su trabajo, que descubre con el tiempo que su obra no era únicamente su pintura sino queera sobre todo su propia vida compartida con los otros.

DAYANA.- En realidad, en el caso de Niggle, la pintura fue el inicio de un camino más grande. El árbol tanminuciosamente pintado era, en efecto, un lugar real dentro de una comarca, la que se podía visitar. La prác-tica artística como presencia y no como representación. Una hebra del gran tejido de la vida.Frente a una propuesta así, ligada al encuentro y vivencia de la unidad, pequeñas preocupaciones, temas loca-les, discusiones sobre el quehacer artístico, parecen no tener lugar.

PILAR.- Es verdad. Cuenta más la aceptación de los opuestos, la vida lejos del equilibrio, el sentirnos todoscomo parte de la unidad del universo y de su inmensidad… lo que interesa, en realidad, es la condición huma-na y su trascendencia.

DAYANA.- ¿la levedad como una opción ética?

PILAR.- La levedad como una elección. El aire, el aliento, la respiración consciente como una fuerza. Comoel mito de Perseo, que para matar a la Medusa se apoya en lo más leve que existe: los vientos y las nubes3.


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DAYANA.- ¿Optar por la levedad en un mundo pesado? Es un ir contracorriente; en general se opta por tra-bajar para, desde o sobre la pesadez de lo que nos rodea…Es más comprensible y más asimilable…La levedad… ¿qué es la levedad?4 ¿desde dónde abordarla?¿mirar el mundo desde otra óptica, desde otra lógica, desde otros métodos de conocimiento?

PILAR.- Puede ser… Una de las metáforas que propongo para el Taller de arte es el páramo, la naturalezacomo fuente de aprendizaje, la auto referencia alcanzada con el trabajo sobre uno mismo, la respiración, laatención, la presencia, la confianza en la intuición. El páramo es vasto, extenso y silencioso como la intimi-dad de nuestro interior. Esa experiencia la vivimos en los encuentros creativos con mujeres…

DAYANA.-…esos actos poéticos… son prácticas sin huellas tangibles, encuentros de los que no hay registro.Rebasan la pieza artística y abarcan una producción inmaterial y simbólica.El happening, el performance, el video, las instalaciones, el arte sonoro y otros, desembocan todos en unapieza… en tu propuesta no hay ninguna pieza…

PILAR.- Una foto, un video o los resultados plásticos de la experiencia no pueden hablar de la vivencia com-partida. Es sobre todo el intercambio, la presencia, el afecto, el hacer juntas. El momento creativo es tan ínti-mo y tan sincero que no cabe de ninguna manera disfrazarlo de objeto artístico.La práctica artística es la idea, el diseño……El diseño como activador de experiencias……El diseño como cuando uno realiza un mandala5 que es un reflejo del sí mismo y la expresión máxima dela levedad… por tanto, el registro es interno.Estos hechos artísticos: encuentros vivenciales, directos, azarosos, flexibles, abiertos, fluidos, construidos en eldiálogo están enriquecidos por un sutil orden subyacente.

Febrero, 24 de 2006Pilar Flores

Dayana Rivera

4 “Tratemos de poner todo nuestroser en silencio –escuchemos solamen-te nuestra respiración- volvámonosaéreos como nuestro aliento, nohagamos más ruido que la respira-ción más leve”. Gaston Bachelard.

5 El mandala es un símbolo que enlas distintas culturas y épocas alude alcamino hacia la unidad del ser. “ElMandala es un resumen de la mani-festación espacial, es imagen delmundo, es representación del poderdivino, es espacio sagrado central...es a la vez una imagen del Universoy una teofanía” (Mircea Eliade)Representa las estructuras de la psi-que profunda, la esencia de la cualnos es desconocida. Para el psicólo-go suizo Carl Júng el mandala es unaforma arquetípica, de ahí que apa-rezca en diferentes culturas lejanasentre sí. Sus imágenes son utilizadaspara consolidar el ser interior.


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PRÓLOGO

Pilar Flores es una pintora a la que conozco desde hace muchos años. Poco a poco me he ido familiari-zando con su obra, entrando con asombro y expectativas en los recintos de sus pinturas y dibujos queno cuentan historias, sino que funcionan autónomamente. La artista ha empleado distintos materiales y

técnicas como lápiz, tinta, acrílico, óleo, lápices de colores, texturas vegetales; el elemento aglutinante ha sidouna búsqueda artística alejada de lo figurativo, a no ser, y sólo hasta cierto punto, esa evocación personalísi-ma de la imagen del árbol, árboles y cúspides de árboles sobre todo, a lápiz.

Tal vez existen unos momentos a modo de hitos a lo largo de la trayectoria de Pilar. Uno de ellos constituyesu instalación ‘Montañamar’, en la que llegó a plantear una propuesta radical y novísima del paisaje. La obra,con su carácter experimental y extremo, intervino en la propia arquitectura de ‘La Galería’, que es donde sellevó a cabo esta exposición, y juntó esos polos geográficos y espirituales: el mar y la montaña. Otro periodoimportante es aquél en que Pilar ha trabajado desde el 99, con dibujos hechos a lápiz de color, que juegantanto con la transparencia, la levedad y lo fugaz, como con lo denso y trascendente, en la medida en que unaconcepción del arte, incluso de la vida, es un sustento importante para las finas líneas como hilos. El sentidode esos dibujos ¿es el de redes misteriosas, de nidos de fibras, que nos arrojan de vuelta hacia el hogar del yo,con los referentes externos ausentes?

Se sabe que el arte es un camino solitario y hasta egoísta, en el que el creador se involucra en soledad con sutrabajo. Los productos artísticos se deben casi exclusivamente al genio individual de sus gestores, y Pilar Floresno es la excepción. Sin embargo, en un momento de su trayectoria personal y profesional, ella se propusoencuentros posibles en talleres creativos, sobre todo con mujeres, en que los mecanismos para desarrollar lacapacidad de crear son el encuentro azaroso y la producción desde el silencio.

Justamente cuando ella me habla de un artículo aparecido recientemente en el Times acerca del ‘acto artísti-co’ de varios artistas contemporáneos, me dice que la experiencia de los talleres puede ser considerada como su acto de arte, otra posibilidad expresiva en el terreno estético, tal vez más signada por la comunicación que por la expresión pura, y concebida no desde la ‘directividad’, sino desde el diálogo. A la producción artísti-ca, de índole tan personal e íntima, de esta pintora, en que se traslucen no estados de ánimo sino estados de la conciencia, se ha sumado, pues, otra experiencia harto diferente, que es la de animar procesos creativos con niños, mujeres y, en la última década, con jóvenes, como catedrática en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, si bien esta última tarea debe ser vista sin desconocer los límites y las peculiaridades que tiene la docencia y el desempeño profesional de un artista, simultáneamente un docen-te, bajo lineamientos institucionales.

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La presente publicación fue originariamente una Tesis de maestría en investigación educativa y docencia uni-versitaria. Pilar trabajó arduamente con un aparato teórico firme, restringida también en cierto sentido por lasexigencias formales y académicas que un trabajo de esta naturaleza supone. El rigor que se exige en el desarro-llo de clases en asignaturas menos creativas y libres es distinto del que impera en una clase de Arte, en que loslímites y la coherencia se hacen casi invisibles, pero cuya existencia, como de esqueleto que sostiene la carneviva, es imprescindible y rinde frutos ricos. Debido a la experiencia creativa y experimental de la artista, lapráctica y las formas de trabajo diseñadas por ella están precedidas y constantemente acompañados por unareflexión organizada y sistemática cargada de referentes intelectuales, artísticos, éticos.


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Pilar Flores ofrece su particular modelo de un Taller de arte concebido como una organización compleja, einsiste mucho en que ésta es su propuesta, que de ningún modo equivale a una receta o un camino que debeser seguido. Es claro que existe una historia que involucra, como se ha dicho, sus libros amados, sus lecturasen el terreno intelectual, eso que es el alimento de todo artista; sus pintores y las obras que han estado a sulado en el incesante camino del aprendizaje y las búsquedas, están aquí, como también aquello que ella juzgacomo importante pero no fundamental, como las especializaciones o la importancia de la técnica en sí. ¿No esjustamente éste el debate que siempre mantenemos dentro de nosotros mismos: entre lo que es nuestro, perso-nal, aquello de lo que nos hemos ido apropiando, lo que hemos encarnado, y lo que está fuera, en los otros,en los demás, en las fronteras, incluso en lo que declaramos inaceptable, en lo que no creemos? ¿No suponeser profesor profesar unas certezas y unas negaciones también?

Tras sustentar desde autores claves el principio de que todo en la experiencia humana está interconectado, Pilardemuestra sus reflexiones relativas al proceso de aprendizaje, que es posible crear desde la libertad, y que sepuede arribar a buen puerto si en la travesía se ha explorado en medio de zonas del desorden y la ausencia dejerarquías. Frente a los resultados, los procesos; frente a la enseñanza, el aprendizaje; frente a las especializa-ciones, los encuentros diversos; frente a las verdades hechas, los descubrimientos azarosos; frente a los para-digmas, las combinaciones luminosas del habla viva y la poesía.

Al final, en la última parte de su propuesta, Pilar ofrece una forma de trabajo creativo que parte de metáfo-ras. Ha elegido para ello varios hábitat, como el páramo, el río, los parajes del mar y la montaña, el bosque,la ciudad…., que funcionan como referentes estéticos dinámicos, ambiguos, paradójicos, que inspiran y ani-man procesos de construcción artística en que las comunidades estudiantiles producen objetos de arte llenosde significado y sustancia. A propósito de cada elaboración metafórica, esta maestra y animadora ofrecemuchos referentes, como música, películas, exposiciones artísticas, lecturas que suscitan interpretaciones desdediversas perspectivas. Para cada figura retórica, ella ofrece, además, una obra artística de referencia, que cono-ce profundamente y desde dentro.

Me gustaría decir muchas cosas más sobre la importancia que tiene en la formación humana la puesta en eje-cución de nuestra capacidad creativa, pero me limitaré a unas pocas líneas. Quienes en el transcurso de sus estudios han tenido la posibilidad de trabajar como productores de arte seguramente sentirán que, a la larga, son seres mejor dotados y más sensibles que aquellos que fueron amputados de esta posibilidad de expresión. Los niños del proyecto ‘ARTeducarTE’, las mujeres de talleres que aprendieron en medio del silencio habita-do de sentido y no de sedación, los jóvenes de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte de la Pontificia Universidad Católica del Ecuadortal vez durante el proceso se sintieron perdidos, desorientados, acostumbrados como estamos a una educación directiva y conducente en extremo; acaso también experimentaron las frustraciones que supone mover lo que había estado anquilosado, o fueron retados por el chance de expresar ilusiones, miedos, fantas-mas, con arcilla y pintura, como cuando eran sólo unos niños: ingenuos e ignorantes en el mejor sentido de la palabra, desarmados de discursos y razones lógicas.

Muchas veces el paso del tiempo hace que decantemos las experiencias más significativas y potentes. Somosfelices mientras jugamos y nos divertimos, pero si en ese juego se activan los resortes que nos hacen desarro-llar destrezas, habilidades, capacidades de leer el mundo y de leer a los otros, de construir y recrear, el saborque se queda en la memoria intelectual y del cuerpo es duradero y potencia mejores seres humanos. Si el pro-ceso de trabajo creativo se desarrolla en medio de la experimentación y la ausencia de certezas, tal vez el ini-ciado siente estar en medio de la niebla y las nebulosas, pero como dice Miguel de Unamuno en una de susnovelas, la niebla es justamente la que permite vislumbrar la intuición amorosa. La niebla se evapora, y mástarde se concreta en lluvia, granizo, gotas de agua.

Febrero 14 de 2006Cecilia Velasco.


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RESUMEN

Un Taller de arte organizado de manera compleja posibilita un aprendizaje más integrador, relacionador y contextualizado. Para el diseño de este Taller de arte se han realizado investigaciones en la Clase de Artes Plásticas I en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte de la PUCE.

En el Primer Capítulo se establecen los antecedentes que sirvieron de base, como el programa ‘Aprendiendo através del arte’ (hoy ARTeducarTE), en el cual se contribuye con actividades artísticas al aprendizaje de lostemas de mayor dificultad en el currículo de niños de Cuarto y Quinto de Básica de algunas escuelas fiscales.Luego, se hace referencia a las clases de Arte en la asignatura Artes Plásticas I y a los talleres artísticos reali-zados con comunidades de mujeres, entre los que se destaca el realizado con mujeres shuar, cuando se viven-ció una experiencia de autoorganización de las participantes, lo que dejó planteadas algunas preguntas funda-mentales para ser repensadas en el diseño del Taller de arte complejo. Por último, se cita la formación auto-télica (desde sus propios intereses y motivaciones) de los estudiantes de la Carrera de Arte en dos escuelas deEuropa: en Marsella y en Bruselas.

En el Segundo Capítulo, se sitúa contextualmente los referentes teóricos del diseño del Taller de arte comple-jo. Se anota, en rasgos generales, la teoría del constructivismo, que tiene una influencia indirecta en los dosautores cuyos escritos van a servir de base para la presente propuesta. Sin embargo, al ser el constructivismosólo un referente secundario, no es mi intención profundizar en sus postulados. Tomo, en cambio, la valiosacontribución del físico Fritjof Capra, quien hace una magistral síntesis de los últimos descubrimientos de laciencia y los sitúa en un todo articulado que ayuda a tener una mirada más sistémica del mundo. Además,su planteamiento de la ‘ecología profunda’ lleva a mirar la Tierra como un ser vivo, cuyos sistemas están todosconectados, siguiendo patrones de relaciones que les hacen interdependientes. En la tarea de comprensión dela naturaleza de las interrelaciones, ha sido una gran colaboración la obra en torno al Pensamiento complejo,del sociólogo Edgar Morin. Morin ofrece un método de complejidad del conocimiento, que implica la refor-ma del pensamiento, la interacción partes/todo, todo/partes, la consideración de entidades multidimensiona-les y la reflexión sobre los problemas esenciales del planeta. Este pensamiento se articula en base a nuevos des-cubrimientos de la ciencia y se puede aplicar a todo tipo de realidad.

En el Tercer Capítulo, he construido una serie de metáforas que serán un elemento clave para el diseño delTaller de arte complejo y servirán de punto de partida para el desarrollo de los proyectos a ser elaborados indi-vidual y colectivamente. Las alegorías han sido construidas a partir de una percepción sensible y atenta de dis-tintos hábitat naturales, cuyas características pueden ser emparentadas con un taller artístico. Relaciono ladinámica de éste con el bosque nublado, el páramo, el río, la tierra, la fusión entre montaña y el mar, ‘mon-tañamar’, en alusión a una obra artística mía; el bosque de eucaliptos y la ciudad.

Cada una de las metáforas será tratada independientemente. La exposición sobre los mecanismos y métodosde trabajo en las clases de arte se iniciará con un cuadro comparativo entre la metáfora propuesta y el Tallerde arte. Se sustentará la riqueza del uso de esta metáfora a través de textos científicos, filosóficos o literarios.He buscado también aportes de otros autores que hayan reflexionado de alguna manera sobre lo que estoyproponiendo, así como sugerencias de aplicación al Taller de arte; finalizo, esta sección, tomando como refe-rencia una obra de arte.


En el Cuarto Capítulo, realizo el diseño del Taller de arte organizado de manera compleja definiéndolo comoel que interrelaciona y el que organiza, el que vincula unos aspectos con otros y el que refiere la disposición delos diversos aspectos en el conjunto. El Taller junta, coloca articuladamente, está en relación con su contextoy establece interconexiones de acuerdo a una cierta disposición que da una cualidad diferente al resultado. Esun espacio para interrogarse, para problematizar la realidad, para realizar articulaciones e integraciones comoun núcleo en una gran red de aprendizajes.

En las Conclusiones, intento demostrar que tanto la naturaleza como el hombre y su manera de conocer larealidad siguen procesos no-lineales, relacionales y de autoorganización; y que estos mismos aspectos son cla-ves al momento de buscar una estrategia adecuada para que los estudiantes aprendan a aprender de una formaintegradora y contextualizada.

Para la elaboración de este trabajo, que fue originalmente concebido como una Tesis de la Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Educativa llevada a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en Quito (2003-2005), me he planteado ciertos límites precisos que son: extraer aspectos fundamentales de diversas miradas relacionadas con la complejidad, aportar al Taller de arte con nue-vas orientaciones teóricas, integrar los conocimientos de disciplinas variadas e incorporar métodos activos de aprendizaje en el diseño del taller.

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La creación del Taller de arte como organización compleja, tal y como es propuesto aquí, ha estadoinfluenciada, en el ámbito general cultural y literario particular, por la obra narrativa El Juego deAbalorios, de Herman Hesse (Alemania, 1877-1962). La novela transcurre en un futuro lejano en el

que la humanidad ya ha dejado atrás la búsqueda del progreso material para dedicarse a la exploración desu realidad más íntima. En esta obra se relata la vida de una comunidad, cuyos miembros se preparan desdela niñez en las ciencias y en las artes para, a la edad adulta, iniciar el magistral juego que ordena, organiza yreúne todo el saber de su tiempo (Hesse, 1956, p. 16). El lector nunca llega a saber en detalle cómo se des-arrolla el juego; lo poco que sabe es que para esta actividad lúdica los participantes utilizan, entre otros ele-mentos, cristales de colores a los que la traducción al español ha llamado abalorios.

Al dibujar sus formas, el juego de esta obra de Hesse se vería como una telaraña de conexiones que se com-binan tejiendo una totalidad. La atención requerida pasa de las partes al todo y del todo a las partes, gene-rando procesos de acontecimientos en interacción constante y en transformación continua.

En El juego de abalorios se describe la gran importancia que se otorga a lo colectivo, más allá de lo indivi-dual, pues la participación de los jugadores (personas de cuidadosa preparación y de anónima identidad) sólopuede entenderse dentro de un contexto en el que se involucran profundamente consigo mismos, al tiempoque interactúan entre sí, siguiendo una larga trayectoria de aprendizajes y auto observación.

Se trata, pues, de un juego que tolera sin problema las contradicciones y los conceptos opuestos, y los consi-dera como aspectos varios de una misma realidad. Ninguna entidad fundamental predeterminada tiene cabi-da, pues la novedad y la diferencia están presentes en cada jugada y la existencia de probabilidades es consus-tancial, lo que lleva a la imposibilidad de escribir un manual, ya que el juego se va construyendo en el proce-so, en la vivencia colmada de múltiples combinaciones y azares, sostenidos por un orden subyacente que tejetoda la trama lúdica.

En su primera etapa, el juego, tema fundamental de la obra, nace de la Música y posteriormente se suman lasMatemáticas, como un ingenioso ejercicio de memoria y de mixturas insólitas. Con abalorios se construye,se transforma, se desarrolla, se cambia y se inventan temas expresados en abreviaturas, hechos matemáticos yfórmulas abstractas (Hesse, 1956, p. 29).

Se crean nuevas relaciones, analogías, contradicciones y correspondencias, enriquecidas por la cooperación delas distintas ciencias, y siempre se cuida de no convertir el juego en mero ejercicio o diversión.

Poco a poco, el juego de abalorios alcanza mayor universalidad, supera el temor a mezclar las distintas disci-plinas, integra las más variadas ciencias, aspira a una síntesis, y sueña con un nuevo lenguaje que enriquece-ría el intercambio de las vivencias espirituales.

Y en el proceso lúdico, la contemplación es de gran importancia:

… después de cada signo conjurado por el ocasional jugador…, se verificaba una silenciosa y severa

INTRODUCCIÓN:JUEGO DE ABALORIOS


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consideración de su contenido, su origen, su sentido; consideración que obligaba a cada participante a repre-sentarse intensa y orgánicamente los significados del signo (Hesse, 1956, p.34).

En este juego de incertidumbres y combinaciones insólitas lo que más cautiva al lector es la capacidad deHerman Hesse, el autor de la obra, de integrar los opuestos y de presentar los fenómenos como totalidades,cuyas propiedades surgen de las relaciones entre las partes. Sorprende también su visión de la complejidad ydiversidad de la vida, del mundo y de los seres humanos.

Desearíamos que las características de El Juego de Abalorios, en cuanto la capacidad de establecer conexionesy azares, sean también parte del Taller de arte organizado de manera compleja.


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CAPITULO I:ANTECEDENTES AL DISEÑO DEL TALLER DE ARTE COMPLEJO

6 Annual Newsletter, Volume 11,2000-01 School year. Pág. 1. (Trad.Pilar Flores)

7 La Familia, El Comercio, Quito, 1de mayo del 2005.

‘APRENDIENDO A TRAVÉS DEL ARTE’‘ARTEDUCARTE’

‘Aprendiendo a través del arte’6 (AAA) es un programadel Museo Guggenheim de New York, dirigido aniños de escuelas públicas. A lo largo de 21 semanas

facilita, por medio del arte, un acercamiento a las dificul-tades de aprendizaje detectadas en algunas áreas plantea-das por el currículo. Artistas de diferentes expresiones(música, teatro, pintura, escritura, cerámica, fotografía,danza, etc.) colaboran con los profesores titulares de laclase que toman a cargo, para desarrollar e implementarproyectos considerados de interés, y toman en cuentapara ello las necesidades y habilidades de los estudiantes.

El programa permite a los alumnos profundizar sucomprensión de algunos aspectos de su currículo de clasea través de la exploración por medios artísticos. El pro-yecto armado por cada artista acompaña a los niños a lolargo del año y les da la posibilidad de expresar su crea-tividad, a la vez que les proporciona elementos de refle-xión y de comunicación.

Cada uno de los proyectos propuestos introduceconceptos de arte, experimentación con materiales dife-rentes y varias técnicas, a la vez que incorpora una salida

para visitar algún evento especial con el fin de acercar alos niños al mundo del arte.

‘Aprendiendo a través del Arte’ fue creado por elMuseo Guggenheim en 1970 como respuesta a la elimi-nación de los programas de arte en las escuelas públicasde New York

En el mes de mayo del 2000, con la colaboración delmuseo citado, se inició en Quito un programa piloto acargo de la Fundación El Comercio. El trabajo estuvodirigido a escuelas fiscales, con la colaboración de cuatroartistas. Así el programa se inició en la “UnidadEducativa Mitad del Mundo”, en San Antonio dePichincha, y en la escuela fiscal mixta “Carlos MantillaJácome”, en el barrio de La Colmena. Este programapiloto fue un éxito, por lo que se decidió continuar conél. A lo largo de cinco años el Museo pondría a disposi-ción su experiencia.

Durante este período del programa en Ecuador, se haatendido alrededor de 380 niños cada año, con el propó-sito de que el arte llegue a las aulas7 y se convierta en unaherramienta que fortalezca el aprendizaje.

Durante el mes de abril del año 2005, el Programadesarrollado en Quito, de acuerdo a los convenios acor-dados al inicio, se ha desligado del Museo Guggenheimpara continuar solo en esta aventura, cambiando el nom-bre al de ARTeducarTE.

ARTeducarTE presentó la exposición de esta nuevaetapa de su programa educativo el 7 de mayo del 2005en el Centro Cultural Itchimbía.

Ejemplo de uno de los proyectos: El proyecto sobreel Universo fue elaborado en el segundo año delPrograma, y se trataba de un tema que se insertaba en lasnecesidades del currículo de Quinto de Básica. La rique-za de este núcleo generador llevó a integrar en un


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proyecto global diferentes áreas del conocimiento, queiban mucho más allá de la información acerca de lascaracterísticas físicas de lo estudiado. Se buscaba, sobretodo, el lograr que los niños se sientan parte de un siste-ma, que vean cómo todo está íntimamente conectado yque, además, conozcan algunos problemas claves delplaneta Tierra.

Un objetivo general llevó a muchos otros objetivosespecíficos. En un ambiente de confianza muy apto parala creatividad, los niños pasaban de la poesía al mito, dela pintura al aprendizaje, del juego al vuelo de la imagi-nación, de los colores a las texturas y a las formas. Setrató de una experiencia muy significativa para los niños.

Al terminar el año escolar, se evidenció la alegría quese podía alcanzar en la realización de un trabajo artísticoligado a lo humano, a lo físico, a lo biológico, al ecosis-tema, trabajado con conceptos claros, sencillos y seria-mente investigados. Cada estudiante reconoció su valorpropio, los niños movilizaron toda su personalidad paracrear y aprender, integraron varias materias y, sobre todo,ellos se sintieron los protagonistas de la experiencia8 .Con estos trabajos se realizó una exposición en la que serecogía este proceso festivo. (Ver Anexo 1: Proyectosobre el Universo).

El aprendizaje por la vía del arte, sea que se trabajecon niños, con jóvenes o con adultos, tiene cualidadesespecíficas; sin embargo, hay muchos aspectos que res-ponden a varios denominadores comunes, entre los quepodríamos citar, por ejemplo, el que los estudiantes par-ticipen en los talleres motivados, alegres y confiados, elque se integre el conocimiento, el que éste se sitúe en uncontexto y el que se vaya más allá del mero ejercicio y dela información.

ARTES PLÁSTICAS EN LA FACULTAD DEARQUITECTURA

Como otro antecedente del ‘Diseño del Taller dearte como organización compleja’ está la asigna-tura Artes Plásticas I, del Nivel 1, de la Facultad

de Arquitectura, Diseño y Artes (FADA) de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.

En efecto, la FADA creó la materia Artes Plásticas I y IIen el Ciclo Básico buscando combinar en un espaciocreativo la Arquitectura, el Diseño y las Artes como tresáreas complementarias.

En el transcurso de estos once años de vida de laFADA, el espíritu inicial de la materia Artes Plásticas I seha mantenido. Aun más, ha tenido un proceso de enri-quecimiento y ha incorporado otros elementos como lareflexión en la acción.

La Clase de Artes Plástica I es un módulo de 14 sesio-nes, de tres horas cada una, dos veces a la semana. Desdeseptiembre del 94 hasta julio del 98, la orientación estu-vo anclada en la experimentación libre. En septiembredel 98, el énfasis cambió a la enseñanza más técnica y seutilizó el método de Betty Edwards (1989) del “dibujocon el lado derecho del cerebro”. A partir de septiembredel 2000, se consideró necesario reforzar el cultivo de lacreatividad en los estudiantes, y la clase más idónea paraello era la de Artes. Esta orientación se implementóhasta mayo del 2005 y a ella nos vamos a referir.

La estrategia para el módulo aborda cuatro aspectos:• la observación de sí mismo• la apertura al otro• la reflexión sobre el contexto• los símbolos que nos ligan a la comunidad.

Cada sesión propone un punto de partida distinto:un juego, un cuento, una lectura, una visualización ocualquier otra dinámica que ayudará a hacer un cortepositivo en el ambiente de clase. El profesor invita a rea-lizar una serie de actividades de observación, dibujo, pin-tura, cortado, armado, collage, modelado, grabado, etc.,en las que la técnica es sólo un medio para materializaruna reflexión.

La sorpresa juega un rol importante, a la vez que sebusca que haya flexibilidad y variedad, y que a través de

8 Dayana Rivera fue voluntariade AAA del 2001 al 2004. Parapublicar en el marco de la exposi-ción de fin de año el ProgramaAAA recoge el testimonio demaestros, alumnos, padres defamilia, artistas y voluntarios. Eltestimonio de Dayana: “Fui testigode cómo los niños descubrieron,con asombro y respeto, que ocu-pan un lugar en el universo,después de una propuesta quedesembocó en un juego de som-bras de sistemas solares creadoscon palillos de dientes” (2003).


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9 Mandala, en sánscrito, significacírculo y simboliza un reflejo del símismo y un reflejo del Universo.Ampliamente utilizado en culturasantiguas como la de los indios ameri-canos o en las culturas tibetanas.

10 Fractal es una figura geométricaque nace de una iteración, que esuna repetición de un proceso geomé-trico elemental que da lugar a unaestructura final de una extraordinariacomplicación aparente. Son autosemejantes, es decir que se repitenuna y otra vez de una forma infinita.

las tareas que se han propuesto se llegue a un espacio en el cual los estudiantes descubren algo de sí mismos o tie-nen la oportunidad de conocer más al otro o reflexionan sobre las características de la comunidad a la que perte-necen. El objetivo de esta clase es lograr que los estudian-tes sientan el gusto y vean la importancia de la expresión plástica como un valor simbólico y un aporte significati-vo para su vida. (Ver CD Anexos 2 y 3)

Vamos a referirnos de manera general a uno de losmódulos, el que concretamente, y bajo la coyuntura deese momento, se realizó en los meses de marzo y mayo de2005, y que no implica de ninguna manera una únicaposibilidad de trabajo:

1º clase: introducción a los elementos de com-posición de una obra plástica: líneas y formas principa-les, ritmo, claroscuro y color Se tomó como punto departida obras maestras de distintas épocas y culturas.Los estudiantes, de manera individual y colectiva, repre-sentaron lúdicamente lo esencial de cada obra y hablaronsobre sus descubrimientos.

2 º clase: Visitamos una exposición de arte en laque se observaron los elementos estudiados. Aplicaciónen un trabajo de recreación personal.

3º clase: Con las preguntas “¿de dónde veni-mos?” y “¿cómo nos relacionamos con los aportes deja-dos por nuestros ancestros?”, visitamos el MuseoArqueológico del Banco Central. Los estudiantes dibuja-ron varias piezas arqueológicas, escogieron una, escribie-ron una historia, deconstruyeron esa pieza en varias for-mas; a partir de esas formas construyeron una máscararitual, en parejas se elaboraron uno a otro una vestimen-ta adecuada para la máscara. Disfrazados todos, colecti-vamente, se improvisó un cuento.

4º clase: A partir de los objetos más significati-vos que se encontraron en el museo y el estudio de la obrade un artista contemporáneo que ha trabajado sobre estetema, se realizó en clase un grabado que representó elvínculo que cada uno pudo establecer con esos símbolos.

5º clase: Realizamos una investigación sobre loque es “mandala”9 a partir de los estudios de Carl Jungy de Mircea Eliade. Con la pregunta “¿quiénes somos?”se realizó un pequeño mandala individual y luego seamplió la experiencia aportando con esas imágenes a unmandala colectivo en tres dimensiones.

6º clase: Como una continuación de la búsque-da de los ritmos propios que cada ser humano lleva con-sigo, desarrollamos una clase interdisciplinaria de músi-ca, danza y pintura.

7 º clase: En un espacio verde, en parejas, eluno vendado los ojos, el otro de guía, se realizó un ejer-cicio de confianza. Luego, ya sentados y mirándose a losojos, el uno escuchó atentamente al otro responder a lapregunta “¿quién eres?” Se terminó realizando un retra-to subjetivo del compañero.

8 º clase: Iniciamos una investigación sobre “losfractales10 y la Naturaleza”. Dibujamos en el JardínBotánico, en la sección de las orquídeas, relacionando loinvestigado con lo observado en la salida. O, con elmismo propósito, se puede dibujar insectos en los labo-ratorios de la Facultad de Biología.

9º clase: Visitamos la exposición del artistaespañol Darío Basso que en ese momento se llevaba acabo en el Museo de la Ciudad, quien para su obra “salahúmeda” ha reflexionado sobre un tema similar.Colectivamente hablamos acerca de los recursos que elartista utilizó para comunicar al espectador su contactoprivilegiado con la naturaleza.

10º clase: En arcilla, con los ojos cerrados, losestudiantes expresaron las sensaciones que dejaron estasexperiencias (la investigación sobre fractales, el dibujo delas orquídeas -o los insectos-, la obra de Basso, la conver-sación sobre los recursos utilizados). Este objeto intuiti-vamente realizado en arcilla se transformará en unaescultura con cualquier material elegido por el estudian-te, y será su trabajo final.


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11º clase: Investigamos sobre la obra “Papelescortados” deMatisse. En clase se trabajaron símbolos enpapeles cortados de diferentes colores que correspondíana la memoria, los sentidos y los sueños que ligan al estu-diante con su comunidad.

12º clase: Con la pregunta “¿hacia dóndevamos?” en un gran espacio de cartulinas que se unierony colocaron en el suelo de la clase, se inició un trabajoindividual de dibujo a partir de las líneas de la mano; secontinuó dibujando en un diálogo gráfico con el otro,sólo imágenes sin palabras; luego, el encuentro se dioentre tres, cuatro y poco a poco se fue ampliando hastaconstruir juntos una gran comunidad de imágenes.Al final se reflexionó sobre “¿qué tipo de comunidadhemos construido?”

13º clase: Creación de una comunidad utópica.Esta obra se realizó en el auditorio de la Facultad, pues esun lugar completamente oscuro y facilita el que se reali-cen objetos lumínicos, que son sombras proyectadas en lapared, provocadas por el juego de linternas. Se reflexio-nó sobre los regalos que queremos dar a nuestro planeta.

14º clase: Presentación del trabajo final a suscompañeros. Cada estudiante habló sobre el conceptoque sostiene su obra a partir de las investigaciones y refle-xiones que realizó.

Se incluyen en los Anexos (2 y 3) el detalle de algu-nas sesiones de módulos realizados en distintos semestres

de la asignatura Artes Plásticas I, para que se pueda teneruna idea más clara del trabajo.

La clase de Arte es, en sí misma, una aventura abier-ta al descubrimiento de nosotros mismos, nuestros lími-tes y nuestras posibilidades y un espacio privilegiadodonde todos ganan y todos aprenden porque hay unafuerte retroalimentación, la que posibilita destacar lasfortalezas y lo que el estudiante es capaz de construir yde transformar; es un lugar donde se puede resaltar todolo positivo y el gran potencial que tiene el ser humano. Elestudiante va construyendo su conocimiento apoyadopor el docente, quien plantea unas consignas claves.

El Taller favorece la curiosidad, la experimentación,el tomar sin miedo caminos aparentemente equivocadospor audaces y ambiguos, porque los procesos son másimportantes que el resultado. Mientras, hay otras clases,que por su misma naturaleza necesitan llamar la atenciónsobre lo que no se ha alcanzado, sobre lo que falta, sobrelo que no se ha podido lograr.

Una condición para alcanzar ciertos objetivos bási-cos planteados en clase es la capacidad de concentracióny atención en la tarea propuesta.

TALLERES EN LA COMUNIDAD

Ésta es una actividad que ha formado parte de mivida artística como pintora. Dentro de mi expe-riencia de trabajo, como actos poéticos, diseñé

algunos talleres de creación, los mismos que se han reali-zado de manera especial con mujeres, en los que se ha tra-bajado la creatividad desde el silencio. En este ámbito, hepropuesto actos únicos, azarosos, fugitivos, en los que esimportante la vivencia consciente del instante y la bús-queda de la unidad. Se parte de un trabajo individual,que desemboca en un trabajo colectivo.

Cada taller tiene un guión, en el que las consignas tie-nen una razón de ser. La sorpresa está presente, tanto en


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el proceso como en los resultados, pues permite que cadauno de los participantes se observe en libertad y que des-cubra la magia de las formas y de los colores. Las activi-dades son muy plásticas y libres; con materiales sencillos,logran sintetizar de una manera clara profundos concep-tos sobre la vida de cada uno, del papel que desempeñaen el todo y su interrelación11

En las reuniones de estos talleres, se invita a los par-ticipantes a hacer unos minutos de silencio: se subraya ladiferencia entre el silencio activo, como sujetos partícipesdel aprendizaje, y el silencio pasivo, de adormecimiento,de ausencia de sí mismo, como meros objetos(Maeterlinck, 1985, p.157).

El silencio activo, cerrados los ojos, atento el cuer-po, nos introduce en un espacio inhabitual: algo distintonos ocurre a nosotros, tan acostumbrados al ruido per-manente.

Ese silencio ayuda a la concentración, a desarrollarel hábito de la atención dirigida a un objetivo, lo que traeorden a la conciencia. En general, estamos en el ruido,no sólo externo, sino a merced del tumulto de nuestrospensamientos; vemos la vida atomizada y no como unatotalidad de sentidos y relaciones, vivimos fragmentados;de esto podríamos deducir que el estado normal de nues-tra conciencia es la entropía (Csikszentmihalyi, 2000, p.68). El universo en general tiende a la entropía, es deciral desorden máximo y, por otra parte, en ese mismo uni-verso las cosas se organizan, se complejizan y se desarro-llan… el desorden y el orden, siendo enemigos uno delotro, cooperan para organizar el universo, dice EdgarMorin (1990, p.91).

La atención conscientemente dirigida a un objetivocontribuye a un orden mental, y los pasos en esteproceso son:

• Atención• Silencio activo• Concentración dirigida a un objetivo determinado• Orden en la conciencia

Este orden lleva a una experiencia de flujo (una expe-riencia óptima, un estado de conciencia casi automático,sin esfuerzo alguno, aunque sumamente concentrado)que permite un disfrute de lo que se está haciendo y, portanto, se abandona toda tensión y la actividad más bienes placentera, así el juego, el arte, el ritual, los deportes.(Csikszentmihalyi, p.74).

Al facilitarse la actividad, el rendimiento se da al máximo.

Por supuesto que para que este proceso se dé, la acti-vidad tiene que ser significativa para la persona.

El aprendizaje va en dos direcciones: la vía interiory la vía exterior, como lo plantea Morin. El silencio y laatención ayudan en la vía interior, que implica todo loque es observación de sí mismo, autoanálisis, reconoci-miento de lo propio y de lo distinto, exigencia con nos-otros e indulgencia con los otros. En cuanto a lo exte-rior, el desarrollo del hábito de la atención conscientecontribuye para tener “mayor lucidez en el conocimientodel contexto en el que vivimos no sólo a nivel de país sinotambién de planeta, a potenciar las herramientas parapoder afrontarlo y tener los elementos para discernir yelegir en un mundo tan saturado de información”(Morin, 1990, p.104).

Para desarrollar este “músculo” de la atención, aligual que cuando nos ejercitamos para tener condiciónfísica, debemos también practicar. En el taller se propo- 11 Dayana Rivera participante

del taller, 2003.


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nen una serie de técnicas sencillas de respiración cons-ciente, de visualización o de relajación. Lo que se buscaa través de ello es sensibilizar al participante del tallersobre el valor del presente y del instante, que perciba ladiferencia entre el estar ausente de sí mismo como engeneral estamos, y el estar alerta, dueño de cada acto ycada pensamiento.

Es ese estado de alerta el que nos da la posibilidadde acercarnos al discernimiento y a la claridad.

Muchos de los ejercicios del taller llevan a la obser-vación, no sólo de los objetos o de los procesos mentales,sino de las sensaciones del cuerpo y de los recuerdos afec-tivos y emocionales.

El taller propone unas pocas consignas para el tra-bajo plástico, que dejan una gran libertad de expresión delas maneras y búsquedas personales de cada uno; sinembargo, todo el proceso tiene un guión, un orden escon-dido. Si bien las consignas para el trabajo plástico sonambiguas, lo que introduce al participante en un campodesconocido, en el que tiene un sentimiento inicial deconfusión, con seguridad logrará ir más allá de sus temo-res y será capaz de integrar poco a poco sus habilidades,sus destrezas, tomará riesgos, cambiará su manera habi-tual de ver, e irá más allá del miedo a las incongruencias,a equivocarse y a experimentar.

Es fundamental que el participante del taller sepa loslímites de la racionalidad, y se permita el uso del hemis-ferio derecho del cerebro (Edwards, 1989), que es holís-tico, intuitivo, integrador, globalizador y facilita el traba-jo artístico.

La intuición nutrida por la incubación tiene un rolfundamental en la creación. Y al igual que con la aten-ción, debemos aprender a ponernos en contacto connuestras intuiciones. Por tanto, es necesario fomentar eldesarrollo de la inteligencia en general.

Así, se invita a los participantes a que trabajen conuna mente abierta, en cascada de ideas sin juicio de valor,

que miren las posibilidades desde perspectivas inusuales yextremas. Y a experimentar, experimentar mucho y sinmiedo. La experimentación dará el camino. Aprender dela experiencia significa aprender de los errores.

Con esto se busca, de alguna manera, cultivar conestos procesos la necesidad de una negociación constantecon la incertidumbre, una habilidad para soportar la ten-sión de los opuestos e integrarlos, así como la capacidadde aceptar la paradoja.

Al finalizar, al momento del cierre, el escuchar losdiferentes testimonios de los participantes ayuda a conec-tar los distintos elementos puestos en juego. El que elfacilitador recalque la importancia de la interconexión detodas las cosas tratadas en este taller ayuda a unificar elconocimiento. Es importante que defina con claridad elconcepto clave y perciba cómo éste fue vivenciado.

Si el taller alcanza la meta, su fortaleza sería la defomentar las habilidades para ver relaciones y hacer com-binaciones y conexiones poco usuales como base funda-mental de la creatividad.

TALLER REALIZADO CON MUJERESSHUAR (JULIO 2004)

Como parte del trabajo artístico en el que estoyinvolucrada desde hace varios años, y como partede un proyecto de trabajo integral con la comuni-

dad, me dirigí al lugar donde a un equipo de trabajointerdisciplinario le aguardaba un grupo de dieciséismujeres de distintas comunidades shuar. Estábamosconscientes, recuerdo ahora, de lo delicado de la visita ala Amazonía, pues éste es un espacio de problemas muycomplejos, en gran parte ocasionados por la actividadpetrolera que ha transformado radical y negativamenteesta región. Los pueblos indígenas han visto el cambiode su práctica cultural, de su particularidad vital, de supropia cosmovisión y se han visto enfrentados a unmundo que no conocen y no entienden, sumergidos en


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una vorágine de acontecimientos que ha resultado lamen-table para su cultura12.

Estas nacionalidades ancestrales se mantuvieron ais-ladas hasta hace algunas décadas. Fueron pueblos gue-rreros, de recolectores y cazadores, que rotaban en laselva, pues ésta es una práctica muy adecuada para elbosque tropical.

Se trata de pueblos combativos que fueron acorra-lados por la presión de las petroleras. De guerreros ter-minaron convertidos en trabajadores asalariados.

Conscientes de esto, conscientes del clientelismo yasistencialismo institucionalizado del que han sido vícti-mas, llegamos sin agenda, abiertos a la dinámica queestablezca el intercambio, muy respetuosos de esta cul-tura ancestral, dispuestos a aprender y a dar lo que nues-tra experiencia permitiera en ese contexto en el que lavisión del mundo es distinta.

Desde el inicio se marcó la diferencia de percepción.Ya reunidos en la casa comunal, al presentarnos, ellas,cada una, representaba a su población, pertenecía a unacomunidad; nosotros, en cambio, éramos individuos ais-lados y sin ningún vínculo verdadero con un clan ocomunidad.

El punto de partida para el encuentro fue buscar enel campo un símbolo que hablara de cada uno de los pre-sentes. Una vez identificados, estos símbolos dieron elmaterial para un largo recorrido de observaciones, refle-xiones, diálogos y discusiones. Inmediatamente surgió elconflicto: estas mujeres nativas se reconocen comocomunidad antes que como individuos, y ésa es su forta-leza, ¿cómo pueden encontrar un símbolo que hable deellas como individuos?

Esto llevó a identificar varios aspectos claves, entreellos la importancia de la estructura familiar en el pasa-do: el padre, la madre, el hijo, alrededor del fuego quepermanecía encendido permanentemente en toda casashuar. El padre que reunía a sus hijos al amanecer para

relatar los mitos más importantes de su cultura, y lamadre, por su parte, fuerza aglutinadora que conservabala tradición y los ritos.

Las transformaciones de estos pueblos, tan negati-vas, tan violentas, tan bruscas: la cultura desconstituida,la descomposición dramática de las familias, las enferme-dades, la modificación completa de su hábitat, las rela-ciones antagónicas, asimétricas y verticales con actoresexternos, nos hablan de las contradicciones que genera elproceso de extracción petrolera que responde únicamen-te a una racionalidad economicista.

En estas condiciones, el espacio del taller fue el de larepresentación dinámica de los símbolos de esta cultura,espacio lúdico en el que las mujeres interactuaban solida-rias, construyendo y transformando juntas la textura desu ideal.

Surgieron temas básicos en torno a reconocerse, atener conciencia de lo que son, a tomar contacto con susmitos, a observar su situación actual, a integrar los ele-mentos de la modernidad y varias interrogantes de haciadónde van.

Hay un hecho fundamental en esta experiencia:nosotros sólo fuimos testigos silenciosos, acompañamoscon mucho respeto a estas mujeres en su proceso. Y ellas,en su intercambio de símbolos y palabras (en su propialengua) fueron encontrando sus preguntas esenciales.

En ese juego de representación se reconocieron y seobservaron, recordaron su pasado, hablaron sobre lo quehan perdido y lo que ahora tienen, identificaron susnecesidades, recordaron sus mitos y los elementosnucleares de su cultura (con los que deben mantenerse encontacto para no perderse en el frenesí arrollador de lamodernidad), aceptaron todas las ventajas que la tecno-logía, en efecto, trae a sus vidas.

A través de símbolos crearon lo que deseaban para susvidas, como un referente, para poder huir de la fragmen-tación y de la voracidad de agentes externos. Les escu-

12 Albán Jorge, Narváez Iván,entrevista con Diego Oquendo,Notivisión, Julio, 2005.


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chamos decir: “nosotras podemos ser actores para corregir esto, para controlar esto y manejar esto con mayor inte-gridad cultural y con mayor respeto”.

Nos quedan algunas preguntas:

¿Cómo relacionar estas vivencias con nuestra realidad en el frenesí de la ciudad?

¿Qué aprendemos de estos pueblos ancestrales?

¿Qué es lo que nosotros hemos perdido también?

¿Qué elementos sirven de reflexión para el diseño del Taller de arte?

LUMINY Y ERG

LUMINY es el nombre de una Escuela de Arquitectura y Arte en el Sur de Francia, ERG es la Escuela deInvestigación Gráfica en Bélgica, Bruselas. Después de haberme graduado de la Facultad de Artes de laUniversidad Central de Quito, tuve la suerte de estudiar en estas dos escuelas de Arte, en Luminy desde 1981

hasta 1984 y en el Erg desde 1988 hasta 1990.

A pesar de las particularidades de cada una (a las que no me voy a referir), las dos tienen en común que la for-mación de sus estudiantes de Arte se da en un espacio apto para desarrollar una experiencia autotélica(Csikszentmihalyi, 2000, p.218).

Al iniciar el año escolar, cada estudiante recibe un espacio, un lugar donde trabajará sus propuestas. Este espa-cio está vacío, no hay mesas, no hay sillas, no hay nada que distraiga. Será el estudiante el encargado de llenar seafísica o intelectualmente ese lugar. Cada vez que él haya desarrollado su trabajo podrá llamar a cualquiera de los 10

o 12 profesores que se pasean por la escuela, y que están listos para discutir con cualquierestudiante activo.

Si no hay propuestas, y el estudiante no demanda una atención del docente, puede pasarel año entero, y nadie se acercará a preguntarle por qué no avanza su trabajo.

La experiencia autotélica es la que tiene una finalidad en sí misma, es intrínsecamente gra-tificante, se contiene a sí misma y el ejecutarla constituye en sí mismo la recompensa. Además,y esto es lo más importante, nace del interés propio del estudiante.


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Antes de abordar la visión sistémica de Capra y elpensamiento complejo desde la propuesta deMorin, me voy a referir muy brevemente al cons-

tructivismo, pues tiene influencia en estos dos autores.

La palabra constructivismo viene del latín “construc-tio”: construcción, estructura. Surgió como corrienteartística, después de la primera guerra mundial, entre lospintores de la vanguardia rusa y alcanzó su máxima difu-sión en la arquitectura en Europa y Norteamérica.

El término constructivismo ha sido utilizado en cam-pos muy distintos y entre ellos en la educación. Más queuna teoría que sea la alternativa a otras teorías, su finali-dad fue la de configurar un esquema que ayude a anali-zar, explicar y comprender el acto educativo.

El constructivismo ha integrado una serie de enfo-ques que consideran como fundamental que las personas,tanto individual como colectivamente, construyen susideas en relación a su medio físico, social y cultural.Entiende el conocimiento como un proceso de construc-ción de la realidad en la interacción. Paracomprender las líneas actuales que impulsan laeducación contemporánea, es indispensable recurrir aestos aportes.

El constructivismo sostiene que las destrezas cogniti-vas, sociales y afectivas de una persona no son productosolamente de sus disposiciones internas o del medioambiente, sino que son una construcción interior propiadel individuo, procesada activamente a partir de las expe-riencias vividas con relación al medio ambiente.

Hay cuatro fuentes a partir de las cuales se desarro-lló la noción del constructivismo: el lenguaje, nuestro sis-tema sensorial conceptual, la adaptación con relación almedio en el que vivimos y la Cibernética con sus concep-tos de autorregulación13 y auto-organización14.

La concepción constructivista tiene un carácter inte-grador y plantea que el conocimiento está al servicio dela vida, que nuestro mundo es humano y que esproducto de la interacción humana. El constructivismoestá centrado en la persona y en sus experiencias previas,que permiten las nuevas construcciones, las mismas quepodrán producirse cuando el sujeto interactúa con otrosy con el objeto del conocimiento, que ha de resultarlesignificativo.

LA VISIÓN SISTÉMICA DE CAPRA

Fritjof Capra (Viena, 1939) físico austriaco de ascen-dencia hindú, cuyos escritos han girado en torno alcambio fundamental de la visión del mundo (del

reduccionismo cartesiano al pensamiento sistémico),plantea el advenimiento de una nueva percepción de larealidad y sus implicaciones para los organismos, paralos sistemas sociales y para los ecosistemas (Capra, 2002,p. 18). Se fundamenta en la sistémica clásica, en laecología profunda y en el desarrollo de la cienciacontemporánea.

Capra reflexiona sobre los problemas de separacióny fragmentación del ser humano en sus distintas dimen-siones y busca soluciones integradoras, pues cree quetodos estos problemas están interconectados y son inter-dependientes.

En una entrevista periodística que fuera publicada enel periódico La Nación de Argentina15 , el autor sintetizade esta manera su pensamiento:

Descartes hizo una división estricta entre mente ymateria. Llamó a la materia ‘res extensa’, y a la mente‘res cogitans’. Los científicos y filósofos se dedicarondurante varios cientos de años a entender cómo esta cosapensante se relaciona con el cerebro o el cuerpo. Lo quehemos descubierto es que la mente no es una cosa sino un

13 Autorregulación significa quetodo lo que llamamos conocimien-to se crea o se construye a partirde un material que ya le es acce-sible al sujeto que conoce

14 Autoorganización: tendenciaconstante y espontánea de un sis-tema, para generar patrones decomportamiento global, a partirde las interacciones entre suspartes constituyentes y a partir delas interacciones de éstas con suentorno. (Atlan, Haken,Maturana,)

15 Entrevista publicada en LaNación, el 8 de Diciembre del2000

CAPÍTULO II:APROXIMACIONES TEÓRICAS


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16 “La visión de la Tierra comoun ser viviente tiene una largatradición. Las imágenes míticasde la Madre Tierra se cuentanentre las más antiguas de la histo-ria religiosa de la humanidad. Laidea de la Tierra como un ser vivoy espiritual continuo floreciendo através de la Edad Media y delRenacimiento hasta que toda lavisión medieval fue reemplazadapor la imagen cartesiana delmundo-máquina” (Capra, 1996,p. 42).

17 Los científicos de finales delsiglo XIX se preguntaban sobre lanaturaleza de la vida y no podíantener respuesta desde una visiónenfocada sólo al análisis de laspartes. Para seguir avanzandoen la ciencia era necesario pen-sar en conectividades, en rela-ciones y en contextos.

18 Thomas Khun, citado porCapra, definió paradigma científi-co como “constelación de logros–conceptos, valores, técnicas,etc.-compartidos por una comu-nidad científica y usados por éstapara definir problemas y solu-ciones legítimos”. A partir de esteconcepto, Capra define paradig-ma social como “una con-stelación de conceptos, valores,percepciones y prácticas compar-tidos por una comunidad, queconforman una particular visiónde la realidad que, a su vez, esla base del modo en que dichacomunidad se organiza” (Capra,1996, p. 27)

proceso. El lenguaje cartesiano no nos dejaba seguiravanzando. Para el enfoque sistémico, el proceso mentalestá asociado con la vida en todos los niveles, y todos lossistemas vivientes son al mismo tiempo sistemas cogniti-vos. A medida que aumentan en complejidad los proce-sos biológicos, también lo hacen los procesos cognitivos.

En términos de Teoría del conocimiento, ha existidohistóricamente una dicotomía entre el estudio de la sus-tancia y el estudio de la forma (Capra, 1996, p. 38), unapermanente tensión entre mecanicismo e integración,unidad y multiplicidad de lo real.

Aristóteles (filósofo griego, 384-322 A.C.) considera-ba que la materia contiene la naturaleza esencial de todaslas cosas, pero sólo potencialmente. Creó, a partir de estepensamiento, un conjunto de conceptos que unificaron laBiología, la Física, la Metafísica, la Ética y la Política.

En los siglos XVI y XVII, la visión medieval delmundo, basada en la filosofía aristotélica y en la teologíacristiana, cambió radicalmente, provocada por los logroscientíficos de Copérnico, Galileo, Newton, y la influenciafilosófica de Descartes, entre otros (Capra, 1996, p. 38) .

Las investigaciones de Nicolás Copérnico (astróno-mo polaco, 1473-1543) demuestran el doble movimientode los planetas sobre ellos mismos y alrededor del sol, loque llevó a cambiar la idea del universo del geocentris-mo al heliocentrismo.

Galileo Galilei (matemático, físico y astrónomo ita-liano, 1564-1642) fue el primero en utilizar la experimen-tación científica junto con la Matemática para formularlas leyes naturales.

Isacc Newton (matemático, físico, astrónomo y filó-sofo inglés, 1642-1727) descubre la ley de la gravitaciónuniversal y desplaza a la Física aristotélica.

Francois Bacon (filósofo inglés, 1561-1626) tambiénrealizó una descripción matemática de la naturaleza.Él sostenía que el fin de la ciencia es el de dominar y con-

trolar la naturaleza. La influencia de estos científicos yfilósofos tuvo como resultado la sustitución del conceptodel planeta como un todo orgánico por el demundo/máquina16.

René Descartes (filósofo y matemático francés,1596-1650) considerado el fundador de la Filosofíamoderna, creó el método de pensamiento analítico,consistente en descomponer o analizar los fenómenoscomplejos en partes para comprender, desde laspropiedades de éstas, el funcionamiento del todo.Descartes tenía fe absoluta en la certeza de la ciencia.Esta posición ha influido en todas las ramas de las cien-cias, y todavía lo sigue haciendo.

Capra sostiene que aceptar la visión de Descartesacerca de la verdad absoluta y su método como unamanera válida de lograr el conocimiento ha sido una delas principales causas de nuestro desequilibrio cultural.

El método cartesiano ha contribuido a lograr unextraordinario progreso en varios campos de la ciencia,pero es un enfoque que deja muchos problemas17 sinresolver, y en este sentido resulta inadecuado.

La primera oposición frontal al paradigma18 carte-siano mecanicista partió del movimiento romántico en elArte, la Literatura y la Filosofía de finales del siglo XIX(Capra, 1996, p. 40). William Blake, (poeta y pintoringlés, 1757-1827) escribe:

Líbranos Diosde la visión simplistay del sueño de Newton

Los poetas y filósofos románticos alemanes, conGoethe (Francfurt, 1749-1832) a la cabeza, volvieron a latradición aristotélica, concentrándose en la naturaleza dela forma orgánica. Dejaron de lado el análisis de las par-tes para ocuparse en la consideración de las partes dentrode un todo.

La comprensión de la forma orgánica jugó tambiénun papel primordial en la filosofía de Kant (Alemania,


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1724-1804). Fue el primero en utilizar el término “auto-organización”.

A principios del siglo XX, los biólogos organicistasredefinieron muchos de los conceptos de Aristóteles,Goethe y Kant. Algunas de las principales característicasde lo que hoy llamamos pensamiento sistémico surgieronde sus extensas reflexiones (Capra, 1996, p. 41).

A partir de aquel momento, “sistema” define un todointegrado cuyas propiedades esenciales surgen de las rela-ciones entre sus partes, y “pensamiento sistémico”, lacomprensión de un fenómeno en el contexto de un todosuperior. Las principales características de este pensa-miento emergieron simultáneamente en diversas discipli-nas en los años 20.

Sistema viene del griego SYNISTÁNAI (reunir,juntar, colocar juntos) Comprender las cosassistémicamente significa, literalmente, colocarlas en uncontexto, establecer la naturaleza de sus relaciones(Capra, 1996, p. 47).

Según la visión sistémica, las propiedades esencialesde un organismo viviente son propiedades del todo queninguna de las partes posee. Emergen de las interrelacio-nes entre las partes. Si el sistema es diseccionado, sus pro-piedades son destruidas. El gran cambio en la ciencia eraaceptar que los sistemas no pueden ser comprendidos deuna manera reduccionista por medio del análisis aislado.Las propiedades solo pueden ser entendidas en el contex-to de un conjunto mayor (Matsuura y cols, 2003, p.28).

NUEVAS REALIDADES DESCUBIERTAS VS.CONCEPTOS INADECUADOS

La física relativista y la física cuántica, con AlbertEinstein (Alemania, 1879-1955), Max Planck(Alemania, 1858-1947), Niels Bohr (Dinamarca,

1885-1962), Werner Heisenberg (Alemania, 1901-76)entre otros, echaron por tierra los principales conceptosde la visión cartesiana y de la mecánica newtoniana. Lanoción de espacio y tiempo absolutos, la existencia de

partículas fundamentales formadoras de la naturalezaestrictamente causal de los fenómenos físicos y la descrip-ción objetiva de la naturaleza resultaron conceptosinaplicables19.

Capra plantea que los instrumentos puramente racio-nalistas y mecánicos no ayudaban a interpretar la reali-dad, y esto llevó a una profunda crisis no sólo intelec-tual, sino también emocional. La ciencia no proporcio-na más una descripción completa y definitiva de la reali-dad, sino tan solo aproximaciones. Además, no se puedeencontrar la solución a determinados problemas desdeun enfoque limitante20.

Esta crisis, que se manifiesta en todos los ámbitos delser humano: político, social, moral, espiritual, no es másque la confluencia de distintas facetas de un mismo pro-blema, y éste es el de una percepción estrecha de la reali-dad, fomentada por la supremacía que por siglos ha teni-do la visión cartesiana, mecanicista y reductora, inade-cuada para abordar los problemas actuales.

Todos los fenómenos biológicos, psicológicos, socia-les, ambientales son recíprocamente dependientes y paracomprender un mundo en interrelación hacen falta con-ceptos alejados de los cartesianos, sostiene Capra.

El autor cree que necesitamos un nuevoparadigma, una nueva visión de la realidad, y queel pensamiento sistémico puede constituir unparadigma alternativo.

FUENTES DE LA VISIÓN SISTÉMICA

El pensamiento sistémico ha sido enriquecido porlos conceptos formulados por los biólogos organi-cistas, por los descubrimientos de la Física moder-

na, la Psicología Gestalt y la Ecología.

• Los biólogos organicistas realizaron investigacionesque llevaron a pensar en conectividad, relaciones y con-texto. Según estos estudios, las propiedades esenciales de

19 Meza, L Reflexiones a partir dellibro “El punto crucial” de FritjofCapra. Recuperado el 23 de julio de2005, de http:/www.iter.ac.cr/revis-tacomunicacion/2_2000/reflexio-nes_punto_crucial.htm

20 Durante varios siglos los matemá-ticos trataron infructuosamente deencontrar un procedimiento que, utili-zando regla y compás exclusivamen-te, permitiera construir el rayo trisectorde un ángulo arbitrario. PierreWantzel demostró en 1837 que esimposible lograr esa construccióngeométrica… lo que se probó es queno se puede trisecar un ángulo cuan-do abordamos el problema “con lavisión impuesta por los griegos”, quehabía sido asumida, además como la“correcta”.Op.Cit (19).


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21 Los dos grandes temas de laFísica Moderna son: 1.- la unidady la interrelación del universo y 2.-la naturaleza intrínsecamentedinámica de sus fenómenos natu-rales. (Capra, 1996, p. 431)

un organismo o sistema viviente son propiedades deltodo que ninguna de las partes posee, y emergen de lasinteracciones y relaciones entre las partes.

• Con la Física moderna, cuando el mundo de las par-tículas subatómicas se reveló como una creciente y com-pleja telaraña de procesos interrelacionados, los científi-cos tuvieron que buscar otros modelos para representaresta realidad dinámica y cambiante (Capra, 1975, p.331).

Formularon un lenguaje más eficaz para acercarse,describir y analizar la complejidad de los seres vivos.Describieron el universo a través de dos teorías parcialesfundamentales21: la Teoría de la relatividad general y laMecánica cuántica. Éstas constituyen el gran logro inte-lectual de la primera mitad del siglo XX.

La Teoría de la relatividad describe la Ley de la grave-dad y la estructura a gran escala del universo. Por ella,ahora sabemos que espacio y tiempo están íntimamenterelacionados y se interpenetran. LaMecánica cuántica seocupa del mundo de las partículas subatómicas, que nopueden ser entendidas como entidades aisladas, sino quedeben ser definidas a través de sus interrelaciones, lasmismas que se expresan en términos de probabilidades yquedan determinadas por la dinámica de todo el sistema.

La Física moderna nos demuestra que los objetos mate-riales no son entidades diferenciales, sino que están inse-parablemente ligados a su entorno, y que sus propiedadessólo pueden entenderse en función de su interacción conel resto del universo.

• En alemán, Gestalt quiere decir forma orgánica. Laescuela Gestalt consideraba que el todo es más que lasuma de las partes, y contribuyó sustancialmente a laPsicología, especialmente en el estudio de la naturaleza delas asociaciones.

• La Ecología –del griego oikos (“casa”) es el estudiodel hogar Tierra. Más concretamente, de las relacionesque vinculan a todos los miembros de este hogar Tierra

(Capra, 1996, p.53). Enriqueció al pensamiento sistémi-co con dos nuevos conceptos: comunidad y red. A medi-da que el concepto de red fue adquiriendo mayor relevan-cia en Ecología, los pensadores sistémicos empezaron aaplicar los modelos de redes a todos los nivelessistémicos, contemplando los organismos como redes decélulas, órganos y sistemas de órganos, al igual que losecosistemas son entendidos como redes de organismosindividuales.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTOSISTÉMICO

(Capra, 1982, p. pp. 307-317):1. Cambio del énfasis en las partes al énfasis en el

todo. Las propiedades esenciales son propiedadesdel conjunto que ninguna de las partes tiene porsí sola. Al diseccionar las partes en elementosaislados, las propiedades sistémicas quedandestruidas.

2. Cambio de la noción de estructura a la deproceso. El proceso es lo básico, y cada estructu-ra observada es la manifestación de un procesosubyacente.

3. Lectura del mundo viviente como sistemas dentrode sistemas y dentro de sistemas. A distintosniveles sistémicos corresponden distintos nivelesde complejidad.

4. La relación entre las partes y el todo quedainvertida. Las propiedades de las partes sólo sepueden comprender desde la organización delconjunto. El pensamiento sistémico no seconcentra en los componentes básicos, sino en losprincipios esenciales de organización.

5. La perspectiva es contextual, pues sitúa lo queestudia dentro del contexto de un todo másgrande.


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6. Cambio de la primacía del concepto de objetos alde relaciones, sin dejar de lado a aquéllos. Sepercibe el mundo viviente como una red derelaciones. Ninguna de las propiedades deninguna parte de la red es fundamental; todas sederivan de las propiedades de las demás partes, yla consistencia total de sus interrelacionesdetermina la estructura de toda la red.

7. La naturaleza es intrínsecamente dinámica. Susestructuras son manifestaciones flexibles yestables de procesos subyacentes.

8. La metáfora del conocimiento como edificioqueda reemplazada por la de red.

9. Se produce el paso de la ciencia objetiva a laciencia epistemológica. Antes se creía que lasdescripciones científicas eran objetivas, es decir,independientes del observador humano y delproceso del conocimiento. En el nuevoparadigma, la epistemología –la comprensión delproceso del conocimiento- debe ser incluidaexplícitamente en la descripción de los fenómenosnaturales.

10. Cambio desde una verdad absoluta a unasdescripciones aproximadas. Se reconoce quetodas las teorías y conceptos científicos sonlimitados y aproximados.

11. Cambio de una actitud de dominio y control auna actitud de cooperación y de no violencia.

Capra (2002) afirma que:

…al igual que vemos la realidad que nos rodea comouna red de relaciones, también nuestras descripciones,nuestros conceptos, modelos y teorías formarán una redinterconectada que representará a los fenómenos obser-vados. En dicha red no habrá nada primario, ni secun-dario, no habrá cimientos (p. 423).

LOS SISTEMAS VIVOS

Tres aspectos ayudaron en la consolidación de laTeoría de sistemas:

1. el desarrollo de una nueva generación de computado-res mucho más potentes y sofisticados

2. la creación de la Matemática de la complejidad

3. el concepto de autoorganización

1.- La Cibernética nació fuertemente ligada a la investi-gación militar durante la Segunda Guerra Mundial yestuvo financiada por el ejército. Matemáticos, neuro-científicos e ingenieros, en su intento por desarrollarmáquinas auto conducidas y auto reguladas, buscabanun lenguaje matemático para los mecanismos neuronalessubyacentes en los fenómenos mentales.

La Cibernética desarrolló su marco conceptual enuna serie de reuniones llevadas a cabo en New York,conocidas con el nombre de Conferencias de Macy. Laprimera se realizó en 1946 y en ésta John Von Neumann(matemático y químico húngaro, 1903-1957) presentó elproyecto del ordenador digital (creado por él, y todavíano construido). Von Neumann estaba muy interesadoen los procesos del cerebro humano como un circuitológico; esta analogía22 fue crucial para la invención delas computadoras digitales y, a la vez, el avance de éstascontribuyó al estudio de la mente.

A partir de estas investigaciones se desarrolló elcampo de la inteligencia artificial. Se logró procesar lainformación en los ordenadores, cada vez más potentes,y se hizo posible cálculos matemáticos acordes a la com-plejidad de los seres vivos, pues los científicos de épocasanteriores no los habían podido realizar, porque no con-taban con los medios técnicos.

2.- En los años cuarenta, Ludwig Von Bertalanffy (biólo-go austríaco, 1901-1972), ya especulaba sobre la entro-

22 A pesar de que la analogía fuemuy usada, Capra aclara que en elhombre “las ideas son patrones inte-gradores que no derivan de la infor-mación, sino de la experiencia… enlos cerebros reales no existen reglas,no hay un procesador central lógico yla información no se almacena local-mente” (Capra, 1996, p. 88).


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pía (desorden) de los sistemas vivos; sin embargo, en esemomento, las técnicas matemáticas necesarias para com-prender la complejidad de este problema no estaban adisposición de los científicos. “Las Matemáticas de sutiempo se limitaban a las ecuaciones lineales, totalmenteinadecuadas para describir la naturaleza altamente no-lineal de los sistemas vivos”, comenta Capra (1996, p.97) Fue necesario esperar hasta los años setenta cuandoPrigogine, usando las nuevas matemáticas, pudo repensardesde una perspectiva radicalmente distinta los conceptosde orden y desorden en la ciencia.

3.- Para entender el fenómeno de autoorganización, escrucial comprender la importancia del patrón (configura-ción de relaciones características de un determinado sis-tema) (Capra, 1996, p 98). La comprensión de la vidaempieza con la comprensión del patrón. Por tanto, nosreferiremos a los sistemas vivos.

Los sistemas vivos son complejos y altamente inte-grados, interconectados e interdependientes; son totali-dades cuyas propiedades esenciales surgen de las relacio-nes entre las partes.

Existen tres clases de sistemas vivos:

• los organismos• las partes de los organismos• las comunidades de los organismos.

La mayoría de los organismos no solo son miem-bros de comunidades ecológicas sino que son tambiéncomplejos ecosistemas en sí mismos, conteniendo huestesde organismos más pequeños dotados de considerableautonomía, pero integrados armoniosamente en un todofuncional (Capra, 1996, p.53).

La comprensión de los organismos vivos debe orien-tarse hacia tres aspectos fundamentales:

• la estructura.• el proceso.• el patrón.

La estructura de un sistema es la corporeidad físicade su patrón de organización.

El proceso es la actividad que se ocupa de la conti-nua tarea de corporeizar el patrón de organización delsistema. Es el vínculo entre patrón y estructura.

El patrón de organización de cualquier sistema, vivoo no, es la configuración de las relaciones entre sus com-ponentes, que determinan las características esencialesdel sistema (Capra, 1996, p. 172).

Es crucial para la teoría contemporánea de los siste-mas vivos la distinción entre el patrón de organización deun sistema y su estructura física.

A lo largo de la historia de la ciencia y de la filosofíaoccidental, ha existido tensión entre el estudio de la sus-tancia (estructura, cantidades) y el estudio de la forma(patrón, cualidades).

La clave, en realidad, está en la síntesis de estos dosplanteamientos dispares.

En el estudio de la estructura medimos y pesamos. Lospatrones, en cambio, no pueden ser medidos ni pesados,deben ser cartografiados, es decir, cartografiamos unaconfiguración de las relaciones que se crean. (Capra,1996, p. 99)

“El estudio del patrón es muy importante para la com-prensión de los sistemas vivos, puesto que las propieda-des sistémicas emergen de una configuración de relacio-nes ordenadas”, anota Capra. Las propiedades sistémi-cas son propiedades de un patrón. Es su patrón lo que sedestruye cuando un sistema vivo es diseccionado. Suscomponentes siguen ahí, pero la configuración de lasrelaciones entre ellos –el patrón- ha sido destruida y, enconsecuencia, el organismo muere.

El patrón de organización que puede ser identificado entodos los seres vivos es un patrón en forma de red.

Los sistemas vivos son redes a todos los niveles, anotaCapra; debemos visualizar la trama de la vida como sis-


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temas vivos (redes) interactuando en forma de red conotros sistemas (redes); por tanto, se trata de redes dentrode redes.

Ninguna de las propiedades de ninguna parte de lared es fundamental; todas se derivan de las propiedadesde las demás partes y la consistencia total de sus interre-laciones determina la estructura de toda la red (Capra,1996, p.59).

REDES

Definimos una red como el conjunto de procesosde producción en la que cada componente actúatransformando a los demás. La red se hace a sí

misma, es producida por sus componentes, a los cualestambién produce. En un sistema vivo, las redes sonpatrones de la vida, y la vida es asumida comoautoorganización.

Las relaciones en un patrón en red son relaciones no-lineales (Capra, 1996, p. 100). Un estímulo o mensajepuede viajar en un camino cíclico, que puede convertirseen un bucle de retroalimentación23, el que lleva a unaautorregulación de todo el sistema.

El concepto de retroalimentación está íntimamenteligado al de patrón en red. Retroalimentación es el retor-no de la información a su punto de origen, a través deldesarrollo de un proceso. Este proceso lleva al sistema acorregir sus errores, regularse a sí mismo y organizarse.El patrón para la vida es un patrón capaz de autoorganizarse.

Un organismo viviente se organiza a sí mismo: elorden de su estructura y de sus funciones no le es impues-to por el ambiente, sino que viene determinado por elmismo sistema. Los sistemas que se organizan a sí mis-mos tienen un cierto grado de autonomía. Están en cons-tante relación con su entorno, pero esta interacción nodetermina su organización (Capra, 1996, p. 102).

Hay dos fenómenos dinámicos principales de la auto-organización:

• la auto renovación: es la capacidad de renovar yrecuperar continuamente los componentes conser-vando la integridad de su estructura general

• la auto trascendencia: es la capacidad de superarcreativamente los límites físicos y mentales en losprocesos de aprendizaje, desarrollo y evolución

Las características de los sistemas auto organizado-res son (Capra, 1996, p. 103):

1. aparición espontánea de nuevas estructuras y nuevosmodos de comportamiento

2. sistemas abiertos lejos del equilibrio

3. interconectividad no-lineal de los componentes delsistema

4. matemáticamente descritos en términos deecuaciones no-lineales.

Un alto grado de no equilibrio es absolutamente nece-sario para los fines de la autoorganización. La vida sedesarrolla en términos de tensión entre estabilidad ytransformaciones permanentes.

23 Un bucle de retroalimentación esuna disposición circular de elementosconectados causalmente, en la queuna causa inicial se propaga alrede-dor de los eslabones sucesivos delbucle, de tal modo que cada elemen-to tiene un efecto sobre el siguiente,hasta que el último “retroalimenta” elefecto sobre el primer eslabón en quese inició el proceso. (Capra, 1996,p. 75)


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ECOLOGÍA PROFUNDA

Elconcepto de red está también vinculado al de Ecología. La ‘ecología profunda’ que propone Capra se basa enel reconocimiento del papel del ser humano en el ecosistema planetario.

La percepción desde la ecología profunda reconoce la interdependencia fundamental entre todos los fenómenosy el hecho de que, como individuos y sociedades, estamos todos inmersos en (y finalmente dependientes de) los pro-cesos cíclicos de la naturaleza, dice el autor (Capra, 1996, p.28).

Y añade: la ecología superficial es antropocéntrica, es decir, está centrada en el ser humano. La ecología profun-da no separa a los humanos –ni a ninguna otra cosa- del entorno natural. Tiene sus bases en valores “ecocéntricos”(centrados en la tierra).

La Ecología plantea profundas cuestiones sobre los propios fundamentos de nuestra moderna, científica, indus-trial, desarrollista y materialista visión del mundo y manera de vivir. La forma de acercarse a la naturaleza es con res-peto y cooperación, pues ella es impredecible y sensible al mundo exterior, como un ser humano, sostiene Capra.

En última instancia, la percepción ecológica es una percepción espiritual, dice Capra citado por Juan CarlosMoreno (Matsuura y cols., 2003), cuando el concepto de espíritu es entendido como el modo de conciencia en el queel individuo experimenta un sentimiento de pertenencia y de conexión con el cosmos como un todo (p.30).

La ecología profunda plantea un nuevo pensamiento y nuevos valores; veamos un cuadro (Capra, 1996, p. 30):

Además, tiene principios que favorecen una vida sostenible. En el libro La trama de la vida, son formulados porCapra (1996, p.pp. 307-308) de este modo:

1. INTERDEPENDENCIA: todos los miembros de una comunidad ecológica se hallan interconectados en unavasta e intrincada red de relaciones. Comprende las relaciones de las partes con el todo, de los objetos conlas relaciones y del contenido con el patrón (red).

2. NATURALEZA CÍCLICA: los circuitos de retroalimentación son caminos a lo largo de los cuales losnutrientes son constantemente reciclados.

3. ASOCIACIÓN: los sistemas están mayoritariamente (aunque no totalmente) cerrados con respecto al flujode materia, mientras que se muestran abiertos al flujo de energía.

Pensamiento Valores

AAsseerrttiivvoo IInntteeggrraattiivvoo AAsseerrttiivvoo IInntteeggrraattiivvoo

racional intuitivo expansión conservación

analítico sintético competición cooperación

reduccionista holístico cantidad calidad

lineal no-lineal dominación asociación


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4. COOPERACIÓN Y CO EVOLUCIÓN: todos los miembros aprenden, cambian y co evolucionan.

5. FLEXIBILIDAD: los ecosistemas se mantienen en un estado flexible, dispuestos a adaptarse a las condiciones cambiantes.

6. DIVERSIDAD: un ecosistema diverso será también resistente.

Interdependencia, flujo cíclico de recursos, coopera-ción, asociación, flexibilidad, diversidad, son todosaspectos de un patrón de organización; según estepatrón, los ecosistemas se organizan para maximizar susostenibilidad.

Una visión sistémica incluye como concepto clave elde redes en la organización social, en lugar del de jerarquías.

Capra habla de la formulación gradual de una redde conceptos y modelos vinculados entre sí y, al mismotiempo, de la creación de organizaciones sociales inde-pendientes. Añade que no habría ninguna teoría ni nin-gún modelo que sea fundamental con relación a losotros, y que todos tendrían que concordar entre sí; debe-rían ser superadas las distinciones convencionales queexisten entre las distintas disciplinas y se necesitaría de unlenguaje más apropiado que permita una cooperaciónentre ellas.

Crear comunidades sostenibles es el gran reto denuestros días. Capra (2002) argumenta que podemosutilizar como modelo los ecosistemas de la naturaleza;que es característica de la Tierra su capacidad innata parasostener la vida, y que el diseño de una comunidadhumana en todos sus ámbitos debe cooperar con estacapacidad (p. 291).

Es fundamental comprender la necesidad de superarnuestra separación con la naturaleza y reestablecer unsentido de identidad con ella, enfatiza Capra (2002),junto con un plan de estudios que enseñe las realidadesbásicas de la vida: que los residuos de una especie son losalimentos de otra, que la materia circula incesantemente

a través de la trama de la vida, que la energía motriz paratodos los ciclos ecológicos procede del Sol, que la diver-sidad garantiza la resistencia y que la vida, desde sus mis-mos inicios hace más de tres mil millones de años, no seextendió por el planeta por medio de la lucha, sino de laconstrucción de redes, añade (p.293).

El aporte de Capra es la magistral síntesis que hacede las nuevas teorías y de los aspectos claves que hanaportado los científicos, para entender de otra manerala realidad. Además, nos lleva a mirar la Tierra como unser vivo, cuyos sistemas biológicos, sociales, políticosestán todos relacionados, no en forma mecánica, sinosiguiendo patrones de relaciones muy profundas que leshacen interdependientes.


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LA COMPLEJIDAD DESDE MORIN

En Occidente, durante dos mil años, por herenciahelénica, el hombre24 se sirvió de la lógica paraconocer la realidad.

A partir del siglo XVI, el mundo fue percibido comouna máquina que se podía conocer separando sus partes.Los científicos de aquella época pretendieron tener eldominio de la realidad a través de ecuaciones matemáti-cas, y pensaron que manejaban postulados abso-lutamente ciertos. Si bien el avance científico ytecnológico fue posible gracias a este modelode ciencia que se basaba en el análisis, lamedición y la verificación empírica enun mundo lógico, predecible yordenado, el hombre perdió lapercepción de totalidades y con-virtió la era de la razón en la era dela certeza (Mc Evoy, 2002, p. 4).

Los científicos de finales del siglo XIXe inicios del XX se dieron cuenta de quenecesitaban una nueva racionalidad cientí-fica y una forma completamente distinta deacercarse a la realidad, pues el modelo de cien-cia que tenían no era sólo insuficiente, sino tam-bién inadecuado para permitir un verdaderoavance en las distintas áreas del saber25.

Las contradicciones en los experimentos físi-cos a inicios del siglo XX llevaron a los científicos aconstatar que la naturaleza se comporta de una manerarelativa e incierta y que para poder explicar el origen, lacomplejidad y la diversidad de la vida, era necesario vol-ver a articular lo que antes se había separado, que nece-sitaban conceptos muy distintos a los conceptos clásicosy enfoques mucho más interrelacionados, capaces de darexplicaciones globales y unificadas.

En esta tarea de comprensión de la naturaleza delas interrelaciones, ha sido un gran aporte la obra entorno al pensamiento complejo, de Edgar Morin, sociólo-go, antropólogo y analista francés, nacido en París en1921.

Más que una teoría, ofrece un método de conoci-miento, para lo cual es necesario la reforma del pensa-

miento, la interacción par-tes/todo, todo/partes, la con-sideración de entidades multi-

dimensionales y la reflexiónsobre los problemas esenciales del planeta.

Este pensamiento se arti-cula en base a nuevos descubri-

mientos de la ciencia, reordena elconocimiento y se puede aplicar atodo tipo de realidad. Morin se

centra sobre todo en la complejidadhumana y social.

Algunos autores, pensadores, filósofos y artistas,tanto de Occidente como de Oriente, se han acercado auna comprensión compleja de la realidad.(Matsuura y

cols, 2003, p. 23):

El I Ching (libro de las mutaciones,siglos XII-XI a.C.) reconoce un universo

regido por realidades opuestas y complementa-rias.

Lao-tsé. En el Tao te king (Libro del Tao y la vir-tud, siglo IV a. C.) encontramos: “toda cosa que se hadesarrollado hasta su extremo pasa a su contrario”.

Zhuang Zhou (369-268 a.C.) señala que todo cono-cimiento humano es incierto.

Fang Yizhi (1611-1671) respetaba el principio de la

24 Al decir hombre en las siguien-tes páginas, me refiero alhombre/mujer. Considero que alescribir así existe mayor claridad.

25 “Estamos llegando al final de laciencia convencional” señalabaPrigogine, “es decir de la cienciadeterminista, lineal y homogénea, ypresenciamos el surgimiento de unaconciencia de la discontinuidad, dela no linealidad, de la diferencia y dela necesidad de diálogo”http://www.avizora.com/publica-ciones/monosavizora/necesidad_de_un_nuevo_paradigma


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unidad de los contrarios y concebía el funcionamientorecursivo de las cosas.

Heráclito (535-480 a.C.) planteaba el antagonismo,la concurrencia y la complementariedad de los contrariosen el proceso del devenir.

Protágoras (485-411 a.C.) aboga por la diversidad yla contradicción en el conocer.

Leonardo Da Vinci (1452-1519) consideraba a laTierra y los seres vivos como una totalidad. Se sentíacómodo tanto en las distintas artes como en las ciencias.

Hegel (1770-1831), cuya dialéctica se acerca a lacomplejidad, sin embargo se orienta a la superación delos contrarios.

Incluso ya a inicios del siglo XX, no existía una claradiferencia entre el concepto de organización y los deestructura y mecanismo, y ése es el aporte de la cienciacontemporánea al crear las herramientas necesarias paralegitimar un tipo de pensamiento como el de la compleji-dad. Así, se han desarrollado las Matemáticas de la com-plejidad, nuevas álgebras y geometrías, explicaciones ter-modinámicas, explicaciones sistémicas y cibernéticas,Teoría de las catástrofes, Teoría del caos, entre otras. Deesta manera se puede explicar, por ejemplo, el orden ydesorden a partir de la organización. Se puede pensar enel devenir y la incertidumbre como términos reconocidoscomo científicos (Matsuura y cols, 2003, p. 22).

Morin reconoce como puntos de ruptura con el para-digma anterior la Teoría de sistemas desarrollada en losaños 20; la aparición, en 1948, de la Cibernética deWiener (Estados Unidos, 1894-1964) y Ashby(Inglaterra, 1903-1972) y; en 1949, de la Teoría de laInformación de Shanon (Estados Unidos, 1916-2001)que “(…) inauguran una perspectiva teórica aplicabletanto a las máquinas artificiales como a los organismosbiológicos, a los fenómenos psicológicos como a lossociológicos”26

Más tarde, la nueva Biología incorpora nuevos prin-cipios de organización como información, código, mensa-je, programa, comunicación, que ponen en relación a lacélula con una máquina de información autorregulada.

TEORÍA DE LOS SISTEMAS

Formulada por el biólogo Ludwig Von Bertalanffy(Austria, 1901-1972), reemplaza la concepcióntodo/partes, por la concepción sistema/entorno, y

obliga a pensar de manera relacional. Sienta las bases deun pensamiento de organización. “…la formación de lossistemas no depende de una estructura dada, sino que selogra a través de la interacción con el entorno. El entor-no deja de ser un factor condicionante de la construccióndel sistema para pasar a ser un factor constituyente deella” (Matsuura, 2003, p.28).

El pensamiento sistémico lleva a pensar que no haypartes en absoluto y lleva a cambiar el énfasis en la aten-ción a los objetos al énfasis en la atención a lasrelaciones.

CIBERNÉTICA

Teoría de las máquinas autónomas. La idea deretroacción, que introduce el matemático y físicoNorbert Wiener (1894-1964), rompe con el

principio de causalidad lineal por el principio de "bucle"causal. Este mecanismo, llamado de regulación, es elque permite la autonomía de un sistema (González,1996, p. 17).

TEORÍA DE LA INFORMACIÓN

Permite tratar la incertidumbre, la sorpresa, lo ines-perado; además, permite entrar en un universodonde hay, al mismo tiempo, orden (la redundan-

cia) y desorden (el ruido), y posibilita extraer de ahí algonuevo (González, 1996, p. 16).

26 Andrade, R. (2002, sep-tiembre). El Paradigma Complejo,un cadáver exquisito. Recuperadoel 15 de julio de 2005, dehttp://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/14/andrade.htm


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27 Ilya Prigogine denominóestructuras disipativas a los sis-temas alejados del equilibrio ter-modinámico; las denominó deesta forma porque, para mantenersu estructura, estas estructurasdeben disipar entropía constante-mente, a fin de que la entropía nocrezca dentro de la estructura y ladestruya con el equilibrio termodinámico. La disipación dela entropía requiere una entradaconstante de energía y de mate-ria, por lo cual las estructuras disi-pativas se forman en situacionesde mucha energía, alejadas delequilibrio termodinámico.


CONCEPTO DE AUTOORGANIZACIÓN

Cuatro nombres deben ser mencionados: VonNeumann (Hungría, 1903-1957), Von Foerster(Austria, 1911-2002), Atlan (Argelia, 1931) y

Prigogine (Rusia, 1917). Por la evolución de sus teorías, se puede explicar la formación, cambio y evolución de los sistemas, los que tienen capacidad de res-puesta frente al ambiente por su cualidad de autonomíay de autoorganización. Es decir, se habla de la emergen-cia de nuevos órdenes en un entorno que tiende al desorden.

El aporte de Von Foerster reside en su descubrimien-to del principio del orden por el ruido, creación de unorden a partir del desorden. Se puede ilustrar con elsiguiente ejemplo:

…al agitar una caja que contiene cubos con dos carasimantadas, dispuestos en desorden, se observa que empie-zan a conformar un conjunto coherente, una organiza-ción ordenada; ello se debe a que existe un principio deorden (la imantación) vinculado a una energía desordenada (el acto de agitar); así se presencia la creación de un orden a partir del desorden (Matsuura ycols, 2003, p.150).

Atlan concibe la teoría del azar organizador.

Se encuentra una dialógica orden/desorden/organi-zación en el nacimiento del universo a partir de una agi-tación calórica (desorden) donde, bajo ciertas condicio-nes (encuentros al azar), ciertos principios de orden van apermitir la constitución de núcleos, de átomos, de gala-xias y de estrellas.... Bajo las formas más diversas, la dia-lógica entre el orden, el desorden y la organización, a tra-vés de innumerables interretroacciones, está constante-mente en acción en los mundos físico, biológico y huma-no (González, 1996, p. 19).

Prigogine, Premio Nobel de Química en 1977, es elrepresentante más conocido de la revolución en la cien-

cia, que sostiene que el azar y la irreversibilidad puedendar lugar al orden y a la organización. Prigogine sostie-ne la tesis de que el ser vivo es lo bastante autónomocomo para extraer energía de su propio medio, incluso deextraer informaciones y de integrar la organización.

Por otro lado, es importante considerar el aporte deSchrodinger (1945), quien enuncia el segundo principiode la termodinámica, que señala que la materia tiene unatendencia al desorden molecular y a la desorganización(entropía), mientras que la vida tiende a la organización,a la complejidad creciente (neguentropía). Brillouin(1959) vincula sistemáticamente las nociones de orden ydesorden. A estas nociones, Von Neumann (1966) añadesu concepto de autoorganización de la máquina viva, deauto reparación, que plantea que los seres vivos poseen laaptitud de no degenerarse como la máquina artificial sinode “acrecentar su complejidad”, es decir, se habla de unalógica de funcionamiento de los seres vivos en la queintervienen la indeterminación, el desorden y el azarcomo factores de autoorganización u organización a unnivel superior. La tesis fundamental de Prigogine (1977)es que hay una tendencia al orden en los sistemas abier-tos, y está relacionada con su “teoría de las estructurasdisipativas”27 . La consideración de la vida como un sis-tema que se auto organiza generando sus propios elemen-tos constitutivos y que se auto reproduce en su globali-dad28 es un concepto clave.

Morin señala que en el ámbito filosófico aportan al paradigma de la complejidad, Hegel, Marx,Bachelard y Lukacs, y en el arte y la literatura: Balzac,Dickens, Faulkner, Proust, Rousseau, Dostoievski, entre otros.

¿QUÉ ES COMPLEJIDAD?

En el lenguaje cotidiano, el término “complejo” seatribuye a algo complicado, confuso, difícil, encuyo ámbito interviene un sinnúmero de interac-

ciones e interferencias que nos desbordan. Pero “lo com-plejo no comprende sólo cantidades de interacciones,


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sino que implica lo “que está tejido en conjunto” o con-juntamente entrelazado, incluyendo el azar y las incerti-dumbres. La complejidad está ligada a una cierta mez-cla de orden y desorden, pues la incertidumbre está pre-sente en el seno de sistemas ricamente organizados”(Morin, 1990, p. 59, 60).

(…) la complejidad implica aceptar la naturalezamúltiple y diversa de lo estudiado, la integración y desintegración de elementos diferentes y contradictoriosen distintos tipos de unidad, la aceptación del cambio yla mutabilidad de los objetos, de lo imprevisto…, asícomo comprender formas irregulares de orden, rompiendo con el concepto de orden equivalente asecuencia regular29

A lo único que con rigor se lo puede nombrar “com-plejo” es a la vida misma con su realidad, que sobrepasanuestra capacidad de conocimiento y comprensión.

El pensamiento complejo:

• Articula y vincula los dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador

• Integra todo aquello que pone orden/ desorden, claridad/ oscuridad, distinción/ confusión, certeza/incertidumbre, precisión/ inexactitud en el conocimiento

• Aspira al conocimiento multidimensional

• Reconoce un principio de incertidumbre30 ; distin-gue, vincula y afronta lo incierto

• Reconoce los lazos entre las entidades, que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar ni desarticular entre si.

• Asocia sin identificar ni reducir

• Rechaza la mutilación, el reduccionismo y la perspectiva unidimensional

• Establece tensión entre el saber no parcelado y no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado y lo incompleto del conocimiento

Rasgos:

• aleatoriedad

• cambio

• causalidad

• recursividad

• objeto y sujeto tienen la misma importancia

• complementariedad

• antagonismo

Morin (1997) dice:

…la dificultad del pensamiento complejo es que debeafrontar lo entramado (el juego infinito de ínter-retroacciones), la solidaridad de los fenómenosentre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción…Habría que sustituir al paradigma de disyunción/reduc-ción/unidimensionalidad por un paradigma de distin-ción/conjunción, que permita distinguir sin desarticular,asociar sin identificar o reducir (p. 33).

Frente al clásico problema filosófico de la unidad yla multiplicidad de lo real, lo complejo parece afirmar launidad de principios constituyentes en medio de la mul-tiplicidad (Matsuura y cols, 2003, p. 21).

PARADIGMA SIMPLIFICADOR VS.PARADIGMA COMPLEJO

En primer lugar, definiremos qué es un paradigma.El físico Thomas Kuhn (Estados Unidos, 1922-1996), en su libro La estructura de las revo-

luciones científicas, manifiesta que

el término paradigma es intrínsecamente circular, pues, eslo que comparten los miembros de una comunidad cien-tífica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en

29 Op.Cit. (28)

30 Thomas Kuhn dice que“algunos hombres han sido impul-sados a abandonar la cienciadebido a su incapacidad paratolerar la crisis. Como los artis-tas, los científicos creadoresdeben ser capaces de vivir, aveces, en un mundo desordena-do”. (Kuhn, 1980, p. 130).


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(cfr. Jorge García, 1997)

En el campo educativo, el paso del paradigma de la simplificación al paradigma de la complejidad implica el ir de laenseñanza al aprendizaje. Esto también se puede ilustrar con un cuadro comparativo:

PARADIGMA DE LA SIMPLIFICACIÓN PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

reduce

separa las disciplinas

aísla los problemas

contextualiza

ve la realidad como un tejido

elimina todo lo que trae desorden tolera la incertidumbre

abstrae el conocimiento ínter relaciona e ínter conecta el conocimiento

desarticula la relación sujeto-objetove al sujeto - objeto como una realidad indisociable

fragmenta el tejido complejo de la realidad distingue sin desarticularasocia sin reducir

soluciona parcialmente problemas complejos soluciona ínter disciplinariamente problemas complejos

unas personas que comparten un paradigma… (…) un paradigma es una constelación de logros-conceptos, valores,técnicas, etc.- compartidos por una comunidad científica y usados por ésta para definir problemas y soluciones legíti-mos (p.271).

A partir de este concepto, el físico austriaco Fritjof Capra, quien asume la complejidad como la variedad y cantidadde relaciones integradoras de los sistemas con los entornos (que son a su vez otros sistemas, pensamiento al que fusio-na otras corrientes como la de ecología profunda31), en su libro La trama de la vida (1996) define paradigma socialcomo una constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidos por una comunidad, que confor-man una particular visión de la realidad que, a su vez, es la base del modo en que dicha comunidad se organiza (Capra,1996, p.38).

El paradigma de simplicidad pone orden y persigue el desorden; es más, el orden se reduce a una ley. Este paradigmatiene cuatro principios básicos: la disyunción (considera los objetos independientes de su entorno, pues no ve conexio-nes), la reducción (establece leyes generales a partir de la observación de sólo uno de los elementos de la realidad), laabstracción (sus leyes generales desconocen las particularidades de donde surgen), y la causalidad (trayecto linealcausa efecto).

En relación al paradigma simplificador que reduce y fragmenta, el paradigma de la complejidad integra, articula, relaciona y vincula tanto el orden, lo universal y lo regular, como el desorden, lo particular y el devenir.

31 Matsuura, Koichiro y cols.Manual de iniciación pedagógica alpensamiento complejo, Unesco,Quito, 2003. pág.29


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PARADIGMA DE LA ENSEÑANZA PARADIGMA DEL APRENDIZAJE

El profesor transmite información

El docente actúa como constructor de aprendizajes,como organizador de procesos de aprendizaje, comogenerador de nuevos sitios de aprendizaje, comoinvestigador en docencia y como motivador de lainvestigación en sus estudiantes.

Estudiante pasivo Aprendizaje activo

Se da más importancia al contenido Énfasis radica en organizar el conocimiento y contex-tualizar

El objetivo es el producto El objetivo es aprender a aprender

La relación docente-estudiante es jerárquica y autori-taria

La relación docente-estudiante es igualitariaFomenta autonomía y auto didactismo

Estructura rígida y programas prefijadosEnseñanza rutinaria

La estructura es flexiblePrepara para la incertidumbreManeja estrategias múltiples de aprendizaje

Se da prioridad a los resultadosSe trabaja sobre la autoestima como generadora deresultados

Se halla anclado en los logros externosIncluye la experiencia interior como contexto delaprendizaje

Se da insistencia en el pensamiento analítico y lineal

Une los dos opuestos: razón e intuición

Principios: eficiencia y competitividad Principio: cooperación

Supone confianza creciente en la tecnología Maneja una tecnología adecuada

Alberga el peligro de la deshumanizaciónSupone comprensión humana, responsabilidad y soli-daridad planetaria

(cfr. Marilyn Ferguson, 1985)


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32 “holograma: el todo estáen la parte que está en el todo”.Morin Edgar, Introducción al pen-samiento complejo, EditorialGedisa S.A. Barcelona, 1990-1996. pág.108. El holograma fue inventado por elfísico británico de origen húngaroDennis Gabor y por lo que obtu-vo el premio Nobel de Física en1971. Un holograma es unaimagen tridimensional fotografia-da de la realidad, utilizandorayos láser. Si se parte esta ima-gen por la mitad, en cada mitadaparece la imagen tridimensionalcompleta; si se continúa partien-do, sin importar las veces que sehaga, cada parte presenta laimagen completa y tridimensionalde la original.

33 El aporte de Edgar Morinal pensamiento social contem-poráneo, desde una episte-mología de la complejidad,Carmen Irene Rivero. Documentode clase: Maestría enInvestigación Educativa yDocencia Universitaria, PUCE.2005

Durkheim, citado por Morin, dice que el objeto dela educación es “crear en el alumno un estado interior yprofundo, una especie de polaridad del alma que le orien-te en un sentido definido no sólo durante la infancia, sinopara la vida entera” (Morin, 1999, p. 59).

Morin, en su libro Los siete saberes necesarios parala educación del futuro, (Morin, 2003) hace una revisiónde los fines de la educación en busca del humanismo delsiglo XXI y señala como desafíos en la educación: elerror y la ilusión en el conocimiento, el conocimientopertinente, el real significado de ser seres humanos, lanegociación con la incertidumbre, la necesidad de la com-prensión y la ética del género humano.

En este libro, Morin habla del conocimiento comouna traducción seguida por una reconstrucción que estásujeta a muchos errores, a lo que se suman nuestras ilu-siones alimentadas por los deseos; y no basta solo tenerinformaciones sino que hay que saber organizarlas ycolocarlas en su contexto y en lo global, para que el cono-cimiento sea pertinente. Añade, además, que es necesarioaprender que somos seres humanos y que nuestro desti-no histórico es esencialmente humano. Además, quecomo puntos de un holograma32, tenemos la casi totali-dad de la información del conjunto; es decir, llevamos alcosmos dentro de nosotros. Morin señala que necesita-mos levantar un mito de fraternización y compasióncomo habitantes de este planeta; de lo contrario, la Tierrano podrá vivir en paz.

Aprender a afrontar la incertidumbre es algo muynecesario, dice el autor, tanto en la ciencia, como en losocial, lo político y también en el destino individual.Habla de comprender a los seres humanos en sus razo-nes, en su complejidad, entender su naturaleza.

Concluye que la educación debe conducir a unaantropo-ética, que considere la condición humana, que esla de ser, a la vez, individuo-especie-sociedad-planeta y,por tanto, ciudadanos responsables y solidarios constru-yendo nuestras ciudades y nuestro mundo.

PRINCIPIOS DE LA COMPLEJIDAD:

El pensamiento de la complejidad asume principiosantagónicos, concurrentes y complementarios.

Une dos principios antagónicos pero, a diferencia dela dialéctica, no existe superación de contrarios, sino quelos dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos(principio dialógico).

Rompe con la idea de causa-efecto, de producto-pro-ductor, de estructura-superestructura, porque el todoconstituye un ciclo auto constituido, autoorganizador yauto productor (principio de recursión).

El principio hologramático ve las partes en el todo yel todo en las partes.

TRES ASPECTOS METODOLÓGICOS CLAVES33 : LA DOBLE DIALECTICIDAD, LA MULTIDIMENSIONALIDAD Y LA TRANSDISCIPLINARIEDAD.

La ‘doble dialecticidad’ es el diálogo entre los prin-cipios del orden y el desorden, pensados conjunta-mente. La incorporación de interacción y organi-

zación unidos al orden y al desorden formará el tetragra-ma (orden/desorden/interacción/organización), es decir laauto producción de un universo a partir de las interaccio-nes físicas que producen organización, pero también desorden.

La multidimensionalidad es la expresión de las múltiples dimensiones del fenómeno.

La transdisciplinariedad traspasa los esquemas yparadigmas cognitivos de las especialidades propiciandolas relaciones de cooperación y articulación de un proyec-to común. Se trata de articular lo que está separado y que


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debería pensarse en conjunto; implica establecer la vinculación entre los puntos cruciales y los nudos de comunicación.

El tetragrama (orden/desorden/interacción/organi-zación)34 nos muestra que no habrá jamás una palabraclave, una fórmula clave, una idea clave del universo. Deotro lado, la complejidad no es sólo pensar lo uno y lomúltiple conjuntamente, lo incierto y lo cierto, lo lógicoy lo contradictorio, sino que implica la inclusión delobservador en la observación.

La originalidad de Morin reside en la actuación con-junta de estas tres nociones: doble dialecticidad, multidi-mensionalidad y transdisciplinariedad. Tanto para dife-renciarse del reduccionismo, como de la posibilidad deconsiderar su pensamiento como totalidad cerrada seprecisa de un pensamiento que regrese a anteriores afir-maciones e incorpore cambios recurrentes.

La complejidad abre un camino hacia una nuevamanera de pensar, de actuar, de abordar la realidad, y al acercarnos a esta nueva visión y comprensión del mundoes necesario colocarnos en un estado de cuestionamientoconstante y de alerta permanente.

Morin, en La mente bien ordenada, habla de la necesidad de

…buscar siempre las relaciones entre todo fenóme-no y su contexto, las relaciones recíprocas todo/ partes:cómo una modificación local repercute sobre el todo ycómo una modificación del todo repercute en las partes. Además, plantea una pregunta clave: ¿Cuáles sonlos principios que podrían elucidar las relaciones de reci-procidad entre las partes y el todo, así como reconocer el lazo natural e insensible que une las cosasmás alejadas y las más diferentes? (Morin, 2001, p .pp.30, 36)

El pensamiento complejo permite una ida y vueltaincesante entre certezas e incertidumbres, entre lo ele-mental y lo global, entre lo separable y lo inseparable,

entre conceptos contemporáneos y conceptos clásicos, ypretende integrarlos de una manera más rica y másamplia. La complejidad permite conjugar una visióntotalizadora con una visión contextual.

Para concluir, podemos sintetizar algunos puntos clave:

1.- El pensamiento complejo nos lleva más allá de lacomprensión unidimensional y de las perspectivas reductoras. Nos muestra que no podemos superar las contradicciones, pero que tampoco podemos dejarlas de lado. Debemos vivir con y a pesar de la contradicción.

2.- Otro aporte significativo es la inclusión del observador en la observación, es decir, una nueva localización del sujeto. Son las ciencias físicas las que habían eliminado al observador las que ahora lo reintroducen.

3.- La idea de sistema reemplaza a la del objeto. Los objetos son, a la vez, sistemas dotados de algún tipo de organización.

4.- Se plantea la auto-eco-organización, una forma de separar la organización viva de las máquinas artificiales. La máquina viva posee la aptitud de acrecentar su complejidad, e incorpora indetermi-nación, desorden y azar como factores de auto-organización.

6.- El hombre es multidimensional: biológico-cultural, especie-individuo, sociedad-individuo, individuo-planeta.

7.- Entiende la diferencia entre programa y estrategia. Se da un salto desde los programas que funcionan a priori, a la estrategia como arte de trabajar, de pensar y de actuar con la incertidumbre.

8.- Vincula lo uno y lo múltiple, lo cierto y lo incierto, lo lógico y lo polilógico.

9.- El pensamiento complejo no es pensamiento comple-to, y sabe de su carácter incompleto.

34 “Ese tetragrama no puede sercomprimido. No podemos reducir laexplicación de un fenómeno ni a unprincipio de orden puro, ni a un prin-cipio de puro desorden, ni a un prin-cipio de organización último. Hayque mezclar y combinar esos princi-pios” Edgar Morin, Introducción alpensamiento complejo, EditorialGedisa S.A.,Barcelona, 1990,p.150


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10.- Conlleva la apertura metodológica, pues no tiene un método propio y se opone al monismo metodológico.

Desde esta perspectiva, la crisis que vivimos en todos los ámbitos del ser humano, lejos de implicar un derrumbe,podría suponer un nuevo comienzo. Prigogine vincula el final de la ciencia convencional con el surgimiento de unanueva perspectiva de la naturaleza. Podríamos plantearnos las preguntas esenciales: ¿quiénes somos?, ¿de dónde veni-mos?, ¿hacia dónde vamos? de una manera nueva; podríamos reaprender a ver, a concebir, a pensar y a actuar, inclu-yendo, como lo hace Morin, una ética de la compasión, una ética de la comprensión y una apuesta para enfrentarcorresponsablemente los problemas fundamentales de nuestro planeta.


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CAPÍTULO III:CÓMO LAS DISTINTAS TEORÍAS APORTAN A LA

METODOLOGÍA DEL TALLER DE ARTE

En la construcción del Taller de arte he acudido adiversas disciplinas, a distintos textos y teorías quecontribuyan a enriquecerlo, además he elaborado

una serie de metáforas que servirán de punto de partidapara el desarrollo de los proyectos a ser realizados indivi-dual y colectivamente. Tanto la elección de las metáforascomo de las teorías corresponden a mi propia historia, lasreflexiones y búsquedas que han acompañado la creaciónde mi obra artística. Por tanto no son, de ninguna mane-ra, modelos a seguir, mucho menos, ejemplos de cómo sedebe hacer, simplemente son relatos de algunas de misvivencias a lo largo de 25 años. En la experiencia coti-diana en el aula, cada docente encontrará los caminosque más correspondan a su propia vida, mejor aún siéstos son fluidos, flexibles y novedosos.

Las alegorías han sido pensadas a partir de una per-cepción sensible y atenta de distintos hábitat naturales,cuyas características pueden ser emparentadas con untaller artístico.

La metáfora es una figura de analogía, que trasladael sentido de una palabra para emplearla en sentido figu-rado, con lo que se establece una interacción y enriqueci-miento mutuo entre los dos sentidos.

En la metáfora hay un proceso de simbolización enel que entra en juego una serie de relaciones de semejan-za entre cosas distintas y muy alejadas entre sí.

Relaciono la dinámica del Taller de arte con el bos-que nublado, el páramo, el río, la tierra, la fusión entremontaña y mar, ‘montañamar’, en alusión a una obraartística mía realizada en 1994; el bosque de eucaliptos yla ciudad.

Cada una de las metáforas será tratada independien-temente. La exposición sobre los mecanismos y métodosde trabajo en las clases de arte se iniciará con un cuadro

comparativo entre la metáfora propuesta y el Taller dearte. Se sustentará la riqueza del uso de esta metáfora através de textos científicos, filosóficos o literarios. Se bus-cará aportes de otros autores que hayan reflexionado dealguna manera sobre lo que estamos proponiendo. Sebuscará sugerencias de aplicación al Taller de arte, y sefinalizará tomando como referencia una obra de arte.

Cada metáfora encierra diversos aspectos conceptua-les. En el campo específico de interés de este libro, nom-braré los que considero como ejes articuladores.

• Bosque nublado: capacidad de establecer relaciones• Páramo: auto referencia y autoorganización• Río: procesos no lineales• Tierra: sistemas abiertos en continuo intercambio con su ambiente

• ‘Montañamar’: opuestos complementarios, como las nociones de estructura y flujo

• Bosque de eucaliptos: predominio de una sola especie

• Ciudad: tejido ordenado y a la vez caótico

Otra consideración podría ser:

• Bosque nublado: rizoma• Páramo: intuición• Río: azar y devenir• Tierra: sistema integrado que da vida y la recibe• ‘Montañamar’: dualidad• Bosque de eucaliptos: depredación• Ciudad: lugar de encuentros

Las entradas y salidas pueden ser múltiples y ubicar-se en diferentes planos y dimensiones, y las metáforaspodrían convertirse en elementos dinamizadores del pro-ceso de creación en el Taller de arte.


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BOSQUE NUBLADO

El bosque nublado es como un tejido frágil, delicado, hermoso, construido con paciencia, y poblado por unaenorme variedad de formas, de tonalidades, de colores, de tramas. Toda esta riqueza está envuelta en unaatmósfera húmeda, en la que la neblina ora se levanta, ora retrocede, formando capas delgadas como velos, a

través de los cuales se experimenta el encanto y el misterio de este lugar tan lleno de texturas y de sonidos.

El bosque nublado está habitado por muchas especies que se mimetizan entre árboles y arbustos. La forma delas flores se traslada a las de los pájaros. Los insectos toman el color de las hojas. Las ranas se esconden en el folla-je; sólo las más venenosas se exhiben sin temor con colores llamativos.

Este bosque, cual una telaraña, lenta y cuidadosamente se construye, para sostener la vida y para recibirla.La vida en él tiene muchas características que inspiran la dinámica del Taller de arte. Proponemos el siguiente cuadroen el que se establecen las relaciones:

35 Lo que el docente realmentehace en el aula, lo que el estudiante realmente aprende.

BOSQUE NUBLADO TALLER DE ARTE

Existe enorme biodiversidad Respeta la diversidad y la heterogeneidad

Necesita de un largo tiempo para desarrollarse El aprendizaje se da a lo largo de la vida

No hay predominancia de una especieTodos los actores del taller tienen un rol muy activoTodos tienen responsabilidad en las decisiones

Las condiciones ambientales no son extremasEl profesor es un organizador de los procesos de aprendizaje

Existe riqueza de sonidos, texturas, colores atmósferas Hay variedad en los ambientes de aprendizaje

Es necesario recorrer el bosque con mucha atención paraobservar, escuchar, percibir, saborear y acariciar

La atención es motivada en la tarea propuesta por consenso

Requiere pasión y espíritu de aventura para atravesarloSe precisa arriesgar nuevas soluciones ante desafíos impre-vistos

Insectos, ranas, pájaros se mimetizan Currículo oculto 35

El suelo tiene una capa nutritiva, delgada, y sus raíces sonsuperficiales

La sutileza es vista como una fortaleza

El árbol es un hábitat multidiverso que acoge otros seres yrecibe también su ayuda

El docente y el estudiante aprenden juntos

La atmósfera es nublada y húmeda, y existen la magia y elmisterio

Existe ambigüedad en la formulación de los problemas paratener el desafío de interpretarlos y reformularlos

La ínter dependencia entre las distintas especies es lo que dafortaleza al sistema, y el sistema intrínsecamente interrelacionado es lo que permite la vida de todas las especies

Son indispensables la colaboración y cooperación en eltaller


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La teoría que sustenta esta metáfora es la de rizo-ma. Rizoma es un tallo subterráneo que se ramifica entodas las direcciones, y en él no se distinguen ni centro niorigen. Este término de la Botánica ha sido transferido ala Epistemología, Gnoseología, Ontología y a otrasciencias por algunos pensadores, entre los que destacanGilles Deleuze (Francia, 1925-1995) y Felix Guattari(Francia 1930-1992), que lo han utilizado para referirsea la realidad y su carácter complejo, en contraposición ala imagen de sistemas arborescentes, que ha dominado entodo el pensamiento occidental.

El rizoma es un sistema descentrado, abierto, noestratificado ni jerarquizado, carente de una memoriaorganizadora central, y que crece entre y en medio deotras cosas. Esta forma de organización aparece como unsímbolo muy propio del pensamiento de sociedadesorientales.

Deleuze y Guattari hablan del rizoma como “unamultiplicidad, una combinación, una disposición de líneas de articulación o de segmentaridad, de velocidades,de estratos, de territorialidades, de líneas de fuga”(Deleuze y Guattari, 1994, p. 9).

El Taller de arte, tal como lo propone este documen-to, implica también la noción de multiplicidad y nossugiere las mismas preguntas que se hacen Deleuze yGuattari en relación al libro que han escrito inspirados enel rizoma: “¿con qué funciona? ¿en conexión con quéhace pasar o no intensidades? ¿en qué multiplicidadesintroduce y metamorfosea la suya? ¿con qué otra máqui-na esta máquina puede ser conectada y debe serlo paraque funcione?” (Deleuze y Guattari, 1994, p. 10).

Estamos hablando del Taller de arte como una estra-tegia, no como un programa clásico, razonable, lineal.No es tampoco una suma de fragmentos, de recetas, deverdades, de modelos. Hacemos referencia al Taller dearte como una vivencia y como una red.

Lo múltiple hay que hacerlo, a nivel de las dimen-siones que se posee, y este sistema puede llamarse rizoma.

No es la raíz pivotante que entra verticalmente en la tie-rra con raíces laterales y circulares, que entiende sólo ladicotomía; tampoco es la raíz fasciculada donde uno nopuede distinguir el eje principal o el pívot y es la suma demuchos fragmentos que no rompen verdaderamente conel dualismo (Deleuze y Guattari, 1994, p. 12).

El rizoma desde su extensión superficial se ramificaen todos los sentidos hasta sus concreciones en bulbos ytubérculos. En el rizoma hay lo peor y lo mejor: la pata-ta y la mala hierba. El rizoma entiende la multiplicidad(Deleuze y Guattari, 1994, p. 13).

Sus características son (Deleuze y Guattari, 1994, p. pp.13-17):

• Conexión y heterogeneidad: cualesquier puntos del rizoma pueden ser conectados entre sí.

• Multiplicidad: tiene determinaciones, tamaños, dimensiones distintas. Una evidencia de ello es ese aumento de dimensiones en una multiplicidad que cambia necesariamente de naturaleza, a medida que aumentan sus conexiones.

• Principio de ruptura asignificante: un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza según esta o aquella de sus líneas y según otras.

• Un rizoma no responde a ningún modelo estructural o generativo. Tal como un mapa, es abierto, susceptible de ser conectado en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, capaz de recibir constante-mente modificaciones. Puede ser roto y alterado, así como adaptarse a distintos montajes; puede ser inicia-do por un individuo, un grupo o una formación social.

• Tiene siempre múltiples entradas

Deleuze añade que un mapa es un asunto de perfor-mance, mientras que un calco siempre permite una


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supuesta competencia; sin embargo, siempre hay que vol-ver a colocar el calco sobre el mapa. El Taller de arte esta-blecería la relación calco-programa establecido y mapa-estrategia que se va ajustando de acuerdo a lo quedemanda la vivencia.

El calco… ha organizado, estabilizado, neutralizadolas multiplicidades según sus propios ejes de significación.Ha generado, ha estructurado el rizoma, y, cuando creereproducir otra cosa, ya sólo se reproduce a sí mismo. Poreso es tan peligroso (Deleuze y Guattari, 1994, p. 19).

El pensamiento complejo de Morin tiene mucho quever con el rizoma de Deleuze, y los dos autores aportancon sus teorías al Taller de arte, que es una obra abierta,de múltiples entradas, que tiene una estrategia cuya clavees la habilidad de ver relaciones y hacer combinacionesy conexiones poco usuales. Es un espacio en el cual losparticipantes pueden interrogarse, problematizar la reali-dad, realizar articulaciones e integraciones en una granred de aprendizajes.

En la construcción del Taller de arte se precisa acu-dir a diversas disciplinas y a distintos textos, que contri-buyan desde su práctica y desde sus reflexiones a la cons-trucción de la metáfora que estamos proponiendo. Así,los siguientes son algunos documentos sugeridos:

• Material periodístico: lectura de una noticia publicada en El Comercio, (Quito, 1 de mayo del 2005), sobre la deforestación del bosque tropical.

• Reflexiones a partir de un texto propuesto por el profesor, en el que se habla del rizoma como un tallo subterráneo y en el que se plantea su paralelismo con las subculturas y la contracultura en las sociedades contemporáneas.

• Vídeo en el que el matemático Mandelbrot expone su teoría sobre los fractales.

• Fotos e imágenes de fractales.

• Vídeo sobre la vida de los anfibios en el bosque nublado.

• Presentación sobre la teoría cuántica, con fotos del bosque nublado.

• La película Ocho y medio, de Federico Fellini. En ella se expone la ambigüedad y el vagabundeo en el proceso creativo tan lleno de incertidumbres.

• La música de marimbas de Papá Roncon, (Borbón, Esmeraldas).

• Referencias musicales: Hati-Hati. Bambusmusik. Andreas Gerber, Thomas Eiss, Urs Wiesner. 2004. Suiza y Mustapha Teddy Addy. Come and Drum. Lewis, Rythms Hunter.

• Instalación Fractales, (1995) de Jurgen Partenheimer (Munich, 1947)

• Búsqueda individual y colectiva de otros aportes para ofrecer a la clase.

Al trabajar con las metáforas, uno de los aportes delTaller es el que conceptos como la no jerarquización, ladiversidad, la inclusión, la heterogeneidad; la atmósferanublada del bosque, la fragilidad del ecosistema, entreotros, deberían experimentarse claramente, de maneraque se interioricen y luego puedan aplicarse a los proyec-tos que los estudiantes realicen a futuro. De ahí que laaplicación del concepto es muy importante.

Al iniciar el Taller, se habla sobre la riqueza de posibi-lidades a disposición, sobre la organización mínima nece-saria y sobre lo que deseamos construir juntos como via-jeros que nos aventuramos en un trayecto desconocido.

Las siguientes son las consideraciones que nos ayudarán:

• Se da un lugar muy importante a la experiencia: se inicia el taller con una visita al bosque nublado.

• Se aprecia la colaboración y cooperación de todos y cada uno para la construcción de las metáforas. Todos son responsables. Todos toman decisiones. Se construye el taller por consenso.


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36 Catálogo de la exposición deDarío Basso en el Museo de laCiudad, Quito, Abril 2005.

• El conocimiento de la obra de otros autores sirve para desarrollar una obra propia.

• Se hacen muchas preguntas, pues éstas interesan más que las soluciones.

• Se establecen relaciones y conexiones. Se piensa en redes dentro de redes y dentro de redes.

• Se acepta el azar y la realidad tal como aparece en ese instante.

• Se toma la imagen del redondel que tiene salidas, y no la del círculo.

• Se aprecia la fragilidad como una fortaleza.

• El proceso y el acontecimiento individual y colectivo son lo más importante.

• Se fomenta la diversidad y la heterogeneidad en el pensar y en el hacer.

• Se aceptan perspectivas múltiples para abordar el tema.

• Se hace frente al caos y a la incertidumbre como aportes a la creación de la obra. El arte traza mapas en el caos.

• Se busca que las diferencias se articulen pero no se reduzcan.

ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES PARACONSTRUIR EN EL TALLER:

• ¿Cómo se podría expresar en una obra gráfica la variedad de formas, texturas, colores, tonalidades, perspectivas, ritmos, especies que hay en el bosque nublado?

• ¿De qué manera se pueden disponer los elementos construidos para que hablen, a la vez, de la potencia

individual y también de la riqueza del conjunto?

• ¿Qué soporte, técnicas y materiales serían adecuados para expresar la atmósfera húmeda y mágica del bosque?

• ¿Cómo se relacionan el rizoma y el bosque nublado?

• El rizoma, un tallo subterráneo, ¿con qué más podría ser relacionado?

• ¿Cómo serían las relaciones, conexiones e intercambios en el trabajo de Taller y en el grupo de participantes, para acercarnos a la imagen de rizoma?

OBRA ARTÍSTICA DE REFERENCIA

Para el cierre del Taller, una vez que se ha buscadouna diversidad de soluciones y se ha transitado pordiferentes posibilidades escogidas, se observa la

instalación: ‘La sala húmeda’, de Darío Basso, artistaespañol de ascendencia venezolana, nacido en 1966.

En esta instalación, el espectador tiene la ocasión desumergirse en una atmósfera creada para experimentar lamultiplicidad de apariencias, sensaciones e imágenes,colocadas una junto a otra llenando toda la sala. Alobservarlas con detenimiento, se puede descubrir unpatrón oculto de repetición de ciertos colores y de ciertasformas. El autor logra dialogar con el espectador recreando en esta sala un pequeño mundo que se sostie-ne a sí mismo y que involucra a quien lo ve.

Pintor nómada por antonomasia, Basso ha perma-necido en diferentes ciudades y regiones y ha transporta-do su estudio a estos lugares. Estas excursiones en cultu-ras alejadas una de otra han provocado, en el autor, unamirada poética y muy personal de la realidad y sus con-tradicciones. El sincretismo, la fusión de naturaleza, cul-tura, individuo y entorno, constituyen el pilar de su obra,para la que el artista utiliza materiales que provienen dela tierra y potencian la forma de esa integración.36


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PÁRAMO

El páramo es vasto, extenso y silencioso como la intimidad de nuestro interior. Hay quietud aparente en los dos.Planicies enormes despiertan sentimientos de soledad37. El movimiento y la vida son imperceptibles, y hay queobservar atentamente el suelo para darnos cuenta de la riqueza de sus texturas y de la existencia de pequeñas

flores que crecen pegadas al piso para protegerse del viento y del frío. Un gran silencio reina en este lugar tan amplio,y el silencio alberga un vacío38 que, al ser tan desacostumbrado, nos exige volver a nosotros mismos, encontrar-nos, estar presentes.

Teniendo en cuenta las sensaciones que despierta este paisaje, presentamos un cuadro del Taller de arte que deseamos construir, tras establecer comparaciones con algunas características del páramo.

37 “La soledad es una experienciaque tiene que ver con la fantasía dela compañía. Una persona que estáadecuadamente integrada en su que-hacer, en armonía con su vida porquesu vida tiene sentido, nunca está ensoledad, solo o acompañado”.Humberto Maturana. El sentido de lohumano, Dolmen Ediciones, Santiagode Chile, 1991-1993. p.76

38 Hablamos aquí de un “vacíode interiorización y de totalidad”.Francois Cheng. Vide et Plein,Editions du Seuil, Paris, 1979.

PÁRAMO TALLER DE ARTE

Se encuentra en zonas altas Existen momentos privilegiados de auto referencia

La lluvia es callada y persistente El espacio interior carece de dimensiones

Existe quietud, pues no hay ruido ni animación La respiración se hace consciente

Los vientos son fríosSe da una dinámica de aire-movilidad-ascensión-levedad-realidad íntima

Hay extensas regiones desarboladas Se da una presencia total con plena conciencia de sí

Existe integración horizontal y vertical de la geosferade las montañas ecuatoriales

Existe incubación e imaginación creativa

Es un lugar de soledad Se desarrolla la intuición

Nació como “islas” de clima frío, rodeadas de vegeta-ción neo tropical

Se pueden percibir instantes de silencio en medio de laconstrucción colectiva del taller y de la vida en general

Se dan ciclos climáticos diurnos, repetitivos a travésdel tiempo

Existe una diferencia entre forma y movimiento


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39 Edgar Morin, Introducción alPensamiento Complejo, EditorialGedisa, Barcelona, 1990, p.42

La teoría que sustenta esta metáfora es la de auto-organización. Presentamos el concepto de autoorganiza-ción desde la visión de cuatro autores diferentes:

Morin (Francia, 1921) sostiene39 que la existencia yestructura de los seres vivos dependen de una alimenta-ción exterior, que no es sólo material o energética, sinosobre todo organizacional e informativa. Organización esun concepto clave que está en desarrollo. La organizaciónviviente es llamada auto-organización, en la que se liganorganización, organismo y vida.

A partir de las investigaciones de Von Neumann(Hungría, 1923), quien estableció la diferencia entre unamáquina viviente (autoorganizada) y una máquina arte-facto (simplemente organizada), Morin postula que loscomponentes de lo viviente son poco fiables, pero quehay una gran confiabilidad en el conjunto. Él encuentraun lazo estrecho entre desorganización y organizacióncompleja. La desorganización (entropía) está muy pre-sente en un organismo vivo, y es inseparable del fenómeno de reorganización (neguentropía), (Morin,1990, p. 54).

La entropía contribuye a la organización, que tiendea la vez al desorden. El orden auto-organizador no puedeadquirir una naturaleza más compleja si no es a partir deldesorden. Esto es clave para la auto-organización. “Elorden de lo viviente no es simple, sino que requiere deuna lógica de complejidad” (Morin, 1990, p. 56).

El autor añade que

el sistema autoorganizador se desprende del ambien-te y se distingue de él (de allí su autonomía y su indivi-dualidad), se liga tanto más a ese ambiente al incremen-tar la apertura y el intercambio que acompañan a todoprogreso de la complejidad: esto es auto-eco-organizador

El sistema auto-eco-organizador tiene su individuali-dad ligada a relaciones muy ricas, aunque dependientesdel ambiente. Es autónomo, pero no puede bastarse a sí

mismo, no puede completarse sin la introducción delambiente en sí mismo, que juega un rol co-organizador.

Ilya Prigogine (ruso nacionalizado belga, 1917) man-tiene la tesis de que hay una tendencia al orden en los sis-temas abiertos. Llega a plantear esto a través del estudiodel segundo principio de la Termodinámica, que es el dedegradación de la energía; además, sostiene que el desor-den está ligado a la transformación.

Ilya Prigogine intentó unir los descubrimientos de lamecánica cuántica con la termodinámica clásica. La ter-modinámica clásica estaba basada en los sistemas cerra-dos –aquéllos que sólo intercambian energía con elmundo exterior-, en los que las partes están claramentedefinidas y tienen un régimen fijo. Los seres vivos que-dan fuera del esquema de la termodinámica clásica, puesson abiertos -intercambian energía y materia con elmundo exterior-. Los seres vivos emergen y prosperan enun ámbito lejos del equilibrio termodinámico. Se adap-tan a los cambios exteriores y sobreviven a la pérdida dealguna de sus partes.

A Ilya Prigogine le interesaba desentrañar la clave decómo se organiza la vida, y descubrió que ésta se sitúa enel no-equilibrio. Así, constituyó una termodinámica delno-equilibrio, en cuyo ámbito la materia adquiere nuevaspropiedades.

En un estado lejos del equilibrio, el movimiento fluc-tuante de una molécula es imprevisible; luego se alcanzaun punto crítico, y el movimiento al azar aumenta detamaño hasta que se descompone. El sistema se encuen-tra en un punto de bifurcación, en el que tiene el poten-cial para moverse en cualquiera de varias direccionesdiferentes, y es imposible saber cuál predominará y diri-girá el sistema. En un momento dado una dirección pre-domina y se establece un nuevo orden que se vuelve alta-mente resistente a una nueva fluctuación. El nuevo ordenes fluido pero estable; sin embargo, si es sometido a unanueva fluctuación más fuerte, en algún punto pierde suestructura, surge una nueva fase de caos y aparece unnuevo orden, más complejo.


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Ilya Prigogine afirma que el mundo no-lineal es enrealidad el mundo de la naturaleza, y que la linealidadsiempre ha sido excepción en los procesos naturales.

Humberto Maturana (Chile, 1928) y Francisco Varela(Chile, 1946-2001) elaboraron, en los años setenta, unateoría sobre la organización de los sistemas vivos desde elpunto de vista biológico a la que llamaron autopoiesis,que “reposa sobre una concepción circular y auto referencial de los procesos” (Maturana y Varela, 1994, p. 53).

Para Maturana (1997)40

La autopoiesis es la organización particular que iden-tifica, caracteriza, manifiesta y determina la existencia delos sistemas vivos, así como sus interacciones e interrela-ciones. Esta organización está conformada por redescerradas de producciones moleculares en las cuales lasmoléculas producidas generan o producen por sus inter-acciones la misma red de producción molecular que lasprodujo, y así sucesivamente, (…)

Según esta teoría, la característica básica de una redviviente es que está produciéndose a sí misma continua-mente. Autopoiesis es el “hacerse a sí mismo”. Es decirque estamos hablando de una red en la que cada compo-nente participa en la producción de los otros componen-tes, de manera que se hace a sí misma continuamente. Esproducida y a la vez produce (Capra, 1996, p. 175).

En general, en un sistema es de suma importancia la his-toria de las interacciones constantes con el entorno.Cuando éstas dan lugar a perturbaciones no destructivas,el organismo se adapta al medio y podemos hablar de unacoplamiento estructural mutuo.

Maturana (1991) dice:

todo ser vivo existe en interacciones en un medio(…) lo que a nosotros nos pasa en cada instante dependede cómo somos en ese instante y no somos sistemas conuna estructura permanente, somos sistemas con unaestructura en cambio continuo: un cambio que sigue uncurso u otro, según las contingencias de nuestras interacciones (p. pp.228, 229).

Además, añade que el ser vivo tiene una estructurainicial que no determina qué es lo que va a pasar, puestodo dependerá de la historia de interacciones de ese ser,y que en realidad somos lo que somos en la realización deuna forma en ese campo enorme de posibilidades, comoresultado de nuestra propia historia… “es en el manejode la circunstancia, del espacio de convivencia en que elniño, el joven o el adulto crece, donde está la responsabi-lidad y la tarea del educar porque cada uno de nosotroses y será, de una u otra manera, según cómo vivamos”(Maturana, 1991, p. 237).

A la pregunta ¿Qué es el aprender?, responde: “Elaprender es convivir, es decir, el aprender se da de unamanera o de otra en la transformación que tiene lugar enla convivencia, y consiste en vivir el mundo que surge conel otro” (Maturana, 1991, p. 244).

...las líneas se entrecruzan y forman redes, pero siuno no reconoce que los quehaceres son redes y no respe-ta el entrelazamiento, uno crea exigencias lineales entre-cruzadas....

Si miramos el encuentro de A y B, nos parece que Adetermina lo que le pasa a B, pero no es así. Más aún, aB le pasan cosas determinadas en B según su presenteestructural, pero éste ha surgido de una historia de inter-acciones mucho más amplia que su espacio de encuentroscon A. Lo mismo ocurre con A respecto de B. A y B seencuentran como entes independientes, pero se encuen-tran sólo en el espacio en que históricamente no lo son…(Maturana, 1990, p. pp. 55, 60)

Así, cada uno de nosotros está marcado por su pro-pia historia.

Cómo nos amaron de niños determina nuestra pro-yección subjetiva de cómo nos han amado después, ennuestras relaciones con los otros.

Amamos en la medida en que hemos sido amados.No podemos dar lo que no conocemos. Aceptamos y res-petamos al otro en tanto hemos aprendido a aceptarnosy respetarnos a nosotros mismos y en la medida en quehemos sido aceptados y respetados por los demás.



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41 El Comercio, sección C, Pág.8 del domingo 12 de junio del2005.

Si el niño crece en el amor, se respetará a sí mismoy respetará a los otros.

Creemos erróneamente que la completud viene delotro y andamos en búsqueda de algo que nunca llega aaparecer. No existe afuera nada que supla nuestra caren-cia. Nuestro reto permanente es aceptar nuestra humani-dad, nuestra carencia, saciarnos en nosotros mismos,relacionarnos con la falta, aceptarla y vivir con ella. Eldesafío es atrevernos a ser nosotros mismos, responsablesde nuestro vivir, sin tener que pedirle al otro que dé sen-tido a nuestro existir.

Pero, subsisten ciertas preguntas básicas, que tienenque ver con la propia naturaleza humana, el sentido delamor, la responsabilidad y la libertad para tomar decisio-nes. La gran interrogante planteada es: ¿Qué es educarpara la aceptación y respeto de sí mismo que lleva a laaceptación y respeto del otro como legítimo otro?(Maturana, 1990, p. 64).

Para la construcción del Taller de arte a partir devarias metáforas o analogías propuestas, que lo emparen-tan con varios tipos de hábitat, es necesario acudir adiversas disciplinas y autores, que contribuyan desde supráctica y desde sus reflexiones. Así, las tareas desarrolla-das a lo largo de este proceso han contemplado:

• Investigación sobre las amenazas que tiene el páramo.

• Análisis de la película Héroe, (China, 2001) dirigida por Zhag Yimou, en la que se puede observar que el estado mental de un guerrero, en total alerta con lo que ocurre a su alrededor y a la vez sin distraerse ni un solo instante, es muy similar al estado meditativo.

• Investigación sobre la costumbre, en las altas montañas del Tíbet, de colocar plegarias en banderas que vuelan movidas por el viento.

• Lectura del cuento Sueños de Robot, de IsaacAsimov, pues la autopoiesis fue tomada con entusiasmopor los científicos que investigaron sobre la ‘vida arti-

ficial’ en los años 90, como continuación de laCibernética de los años 50

• Lectura del cuento El jardín de los senderos que se bifurcan, de Jorge Luis Borges, en el que se juega con la superposición de distintas dimensiones del tiempo.

• Reflexión a propósito del artículo de prensa sobre la visita al Ecuador de la científica Lynn Margulis, quien habla de las bacterias como seres inteligentes que cumplen un papel protagónico en el rompecabezas de la vida41. Establecimiento de un paralelismo con el texto Testigos, de Eduardo Galeano, quien habla de forma poética sobre el mismo tema (Galeano, 2004, p.3).

• Observación de la obra gráfica del artista francés Christian Bonnefois

• Acercamiento a la obra El aire y los sueños, del filósofo Gastón Bachelard (Francia, 1884-1962)

• Lectura del artículo de prensa Esos amores que no hacen historia, de Florence Thomas, publicado en El Comercio, el 26 de diciembre del 2004

• Referencias musicales: Sounds of Peace. Nawang Khechog. Korea y Les III Lecons de Tenebres et le Miserere. La Voce Umana. Gabriele Nather, Niklas Trustedt, Jurgen Trinkewitz, Alemania, 1997.

• Lectura de Cartas a un joven poeta de Rainer Maria Rilke.


En el taller invitamos a aceptar los contrarios: ruido-silencio, referencia en los otros-auto referencia, compa-ñía-soledad; pues consideramos que el intercambio conlos otros es tan importante como el alcanzar intensosmomentos de soledad y encuentro consigo mismo. Elreconocimiento del otro depende de la conciencia de mi


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especificidad. La fidelidad a mí mismo permite el respetoal otro. En el taller habrá una dinámica circular al pasarde lo individual a lo colectivo, de lo colectivo a lo indivi-dual, constituyéndose en la auto referencia y construyén-dose en las relaciones.

Sabemos por la Física Cuántica que en el universoexiste una gran telaraña de eventos inseparables, cuyasconexiones son dinámicas. Esta telaraña está viva, semueve y cambia constantemente. En el ser humano, elmovimiento, el cambio, la transformación, no significannecesariamente desplazamiento, y el vacío alcanzado enla respiración consciente no es estático ni permanente,sino que es dinámico y transitorio y puede ser un momen-to de entrenamiento de la mente para ponerse en contac-to con una realidad más profunda. Pues “el vacío permi-te el proceso de interiorización y de transformación porel cual toda cosa se realiza a sí misma y a su otro, y asíalcanza la totalidad” (Cheng, 1979, p. 38).

En el Taller se pondrá énfasis tanto en la descripcióndel movimiento como en la descripción de las formas42.Se trabajará sobre los contrarios movilidad-imagen enreposo, movilidad-imagen constituida, movilidad-imagenconvencional. Se buscará el movimiento propio de cadaobjeto estudiado, clasificando y comparando los diversosmovimientos y encontrando toda su riqueza.Consideraremos el aire como un símbolo de libertad y demovilidad. Se hablará, además, sobre los contrarioshábito-imaginación creativa. La fuerza de la imaginaciónviene del interior y no puede darla ningún profesor. A lavez planteamos, como lo hace el filósofo francés GastonBachelard, que el dinamismo aéreo es un dinamismo delaliento y la respiración consciente puede ayudarnos aalcanzarlo.


• ¿De acuerdo a qué prioridades auto referenciales “organizamos” el taller?43

• ¿Qué relación establecemos entre los diferentes componentes que hemos elegido a partir de la metáfora del páramo?

• ¿Qué responsabilidades nos da el construir el Taller de arte y no encontrarlo hecho?

• ¿Conocemos ejercicios que ayudan a lograr una total presencia mental?

• Crear una obra plástica que responda a la pregunta ¿de dónde sopla el viento?

• Crear una obra que responda a la pregunta ¿cómo se proyectará esta sombra?

• ¿Cómo es posible aplicar la sensación de vacío en una obra plástica?


Al final del Taller, antes de compartir las experien-cias vivenciadas, se muestran imágenes dePinturas en el cielo, un festival de cometas realiza-

do en Japón. En la primavera de 1987 el Instituto Goethede Osaka invitó a cien artistas de todo el mundo paraque realizaran sus cometas, arte muy antiguo en el Asiadel Este. Éstas volaron, todas al mismo tiempo, en Abrilde 1989.

El mencionado proyecto significó un verdaderointercambio cultural, pues no solamente participaronartesanos de todas partes del Japón que ayudaron a losartistas a construir sus creaciones, sino que también estu-vieron invitados poetas y músicos de Oriente yOccidente, para contribuir con sus esfuerzos al éxito deesta gran aventura.

42 Capra, con relación a ladicotomía forma/ movimiento,dice: “La interdependencia entrepatrón y estructura nos permiteintegrar dos planteamientos de lacomprensión de la vida, que hanestado separados y han rivaliza-do en la ciencia y en la filosofíaoccidentales. La interdependen-cia entre proceso y estructura nospermite superar el cisma entremente y materia…). La trama dela vida, Editorial Anagrama,Barcelona 1996-2000. p. 189

43 Maturana dice: “la organi-zación define la identidad declase de un sistema”


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44 Los sistemas caóticos están másallá de todos nuestros intentos de pre-decirlos, manipularlos y controlarlos.

RÍO

Un río es un ejemplo de procesos no-lineales altamente complejos e impredecibles. Hay épocas en las que sucomportamiento es calmado y sereno, y otras, sobre todo por la presencia de lluvias, en que la situacióncambia, y el río sufre perturbaciones, turbulencias y movimientos caóticos de sus partes que fluyen a dis-

tintas velocidades.

Al igual que en las otras metáforas, presentamos a continuación algunas características del río que inspiranal taller de arte.

RÍO TALLER DE ARTE

Es un ejemplo de caos autoorganizadoSe busca la autoorganización, la apertura confiada ala incertidumbre, las dudas y los errores

Se da el fluir La transformación permanente se entiende comomejora

Allí donde el agua encuentra una roca se divide y siguesu camino suavemente

Existe organización flexible, abierta, adaptable, inda-gadora

Incluye corrientes aleatorias e imprevisibles Sabe que el control es una ilusión 44

Cuando está torrentoso, cada parte del río actúacomo efecto perturbador sobre las otras partes

Trabaja en las tensiones de la diversidad y las diver-gencias. Se genera la capacidad de escuchar uno a otro

Existe movimiento Supone estar presentes, activos

Hay ritmoSe genera un proceso de aprender a aprender y apren-der en equipo, en cooperación y en participación

Erosiona suavemente superficies muy duras Se extrae fuerza de la sutilidad

Se expresa la persistencia, más allá de las resistencias Hay aceptación de los límites

Es una red en sí misma que participa de una redmayor

Funciona como red dentro de una red mayor


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Como teoría que lo sustenta tomaremos El caos sensible, de Schwenk (publicado en Stuttgart, 1962).

Theodor Schwenk reflexiona en su libro acerca de lacreación de formas por el movimiento del agua y del aire.Anota que hombres como Leonardo Da Vinci, Goethe,Novalis y Hegel observaron atentamente y entraron encontacto con la esencia de estos elementos. Así, Da Vincihabría realizado experiencias sistemáticas sobre la mecá-nica del movimiento de los fluidos y percibió relacionesentre las leyes del agua y la génesis de los seres vivos.

Se puede observar, por el contrario, que el hombrecontemporáneo ha perdido el sentido del valor del aguaen su esencia, y únicamente ha aprovechado los benefi-cios materiales que de ella obtiene. Esta visión priorita-riamente utilitarista ha llevado a alterar y desconocer lasgrandes correspondencias vitales del planeta y ha ignora-do que todos los procesos de la vida están relacionadosentre sí, anota el autor.

Además añade que el agua es el símbolo de lo quefluye, y tiene correspondencia con el aire. El agua y elaire se acercan parcialmente por sus tendencias motrices.

Con la observación del movimiento de los fluidos yde las formas que nacen de esos movimientos, se consta-ta una relación directa del agua y sus circuitos, y los líqui-dos internos del organismo, sostiene Schwenk.

Por donde al agua aparece, tiende a tomar una formaesférica y busca constituir un todo orgánico, pues liga suspartes y las une en forma de circuitos para restituir losconstantes desequilibrios. Cuando el agua está en movimiento, como ocurre con la de un río, la ley gravita-toria la obliga a descender, alejándose así de su formaesférica original.

En un circuito no reconocemos ni principio ni fin,pues todo es interdependiente y está unido por comunica-ciones recíprocas. Si un circuito es lesionado, por ejem-plo al cambiar deliberadamente el curso de un río, se alte-ra esta unidad, nos dice el autor.

Los circuitos más conocidos del agua son los vapo-res que ascienden de los mares, los lagos y los ríos, lleva-dos por grandes corrientes atmosféricas que circulan alre-dedor de la tierra (Schwenk, 1988, p. 13). Otros circui-tos se forman cuando el agua entra en las zonas más fres-cas; así, en las cimas de las montañas, se condensa ennubes y rocío, y lluvia, nieve o granizo caen a la tierra.Pocas precipitaciones alimentan los ríos que se encami-nan al mar. El resto se evapora, va hacia la atmósfera ysigue su ruta por las grandes vías aéreas. Todos estos sis-temas y sistemas dentro de sistemas están estrechamente relacionados.

Schwenk escribe que el agua sigue un ciclo de líqui-do a líquido, que implica pasar por el vapor. En el mar,el agua está tomada por grandes corrientes oceánicas quecirculan, ya sea en la superficie o en el fondo; las masasvenidas de zonas polares circulan en dirección al Ecuador,pero mucho más lejos suben otra vez a los Polos.

Allí donde el agua se mueve, encontramos ritmos: lanaturaleza está animada por ellos. El mundo de las plan-tas toma parte de los grandes ciclos del agua, y pareceríaconstituir una parte del camino que ésta recorre alrede-dor del globo. Las plantas son el medio por el cual elagua se pone en contacto con el aire.

Leemos además que así como al interior del organis-mo del ser humano y de los animales hay innumerablescirculaciones pequeñas y parciales que cumplen tareasespecíficas sin disociarse de la circulación global del orga-nismo, asimismo la naturaleza está atravesada por circui-tos de diversos tamaños, que tienen tareas especiales yque se ligan muy estrechamente al conjunto de la circula-ción de las aguas.

El agua es creadora de relaciones y tiene muchas tareas:

…cuando abandona la forma que le es “propia”,intentará compensar esta pérdida mediante la circula-ción. La resultante de la relación de la forma “propia”con la gravedad dará origen a movimientos en forma desuperficies curvas que se deslizarán las unas sobre las


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otras, de lo que resultarán formaciones sinuosas entrelazadas… (Schwenk, 1988, p. 20).

Al agua, al aire, a sus movimientos y a las formascreadas por éstos se añaden el espacio y el tiempo, pueslas corrientes rítmicas del agua no están organizadassolamente en el espacio, sino también en el tiempo, anotaSchwenk.

Añade además que para comprender la génesis delas formas de los seres vivos, hay que tener en cuenta elhecho de que diversos movimientos pueden ínter pene-trarse y superponerse en el mismo espacio. El mediolíquido, al ser tan dócil, es el portador de la vida porexcelencia.

Algunas tareas adicionales que se pueden desarro-llar al trabajar con esta metáfora se enumeran a conti-nuación:

• Investigación sobre los programas de reforestación, de protección de cuencas, de conservación de suelos y de ecosistemas

• Análisis de la película Aguas turbias, en la que el director Hideo Nakata (Japón, 2002) utiliza el agua como un símbolo que despierta emociones perturba-doras del inconsciente.

• Análisis de la película Corre Lola Corre, de Tom Tykwer (Alemania, 1998), en la que hay la superposi-ción de tiempos distintos, cada uno de los cuales provoca otra realidad.

• Lectura y análisis del material adjunto al DVD de Buscando a Nemo, puesto que ofrece imágenes de cómo se realizaron las investigaciones que permitie-ron expresar en dibujos la riqueza del fondo del mar.

• Lectura del libro El poder de los límites, de Gyorgy Doczi (1996), que habla del lenguaje de las Matemáticas presente en la naturaleza, el arte y la arquitectura.

• Análisis del vídeo Todo sobre belleza, de Erich

Roland, que habla de los patrones ocultos en todas las formas de la naturaleza.

• Acercamiento a la obra La intuición del instante de Gaston Bachelard (1973).

• Lectura del libro Los mensajes ocultos del agua deEmoto Masaru (2005).

• Referencias musicales: Aguas de la Amazonía, Philip Glass y Uakti (Brasil).


En el taller de arte las reflexiones girarán en torno ala coexistencia del balance y el flujo, la estructura y elcambio, la forma y el movimiento, lo que surge al obser-var que todas las formas vivas combinan la estabilidad dela estructura con la fluidez del cambio. Así, en el tallerse experimentará:

• Fluidez, flexibilidad, apertura

• El cambio continuo, pues una imagen estable y acabada corta las alas de la imaginación

• El estudio del movimiento dentro del tiempo y del espacio, vinculados en la experiencia

• El énfasis en la descripción del movimiento, y no en la descripción de las formas

• La movilidad versus la imagen en reposo, la movilidad en oposición a la imagen constituida, la movilidad versus la imagen convencional,

• El trabajo sobre un tema de manera singular, en lugar de reproducir lo que otros han hecho o dicho

• La curiosidad, pues las preguntas interesan más que las respuestas

• El crear a través de las asociaciones que hace la imaginación


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• Lo impredecible, ya que se parte del principio de no aferrarse a ninguna idea fija

• El movimiento juzgado como necesario para la creación

• Los vínculos con la danza. Se invitará a una bailarina para la realización de un taller interdisciplinario

• La libertad, que lleva de una forma nueva a otra forma nueva, en una acción permanente de renovación

• La consideración de que el aprendizaje se da en la convivencia y en el cambio continuo.

ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES PARACONSTRUIR EN EL TALLER

Se trata solamente de preguntas iniciales, pues haydistintos caminos y soluciones, y surgirán tantas for-mas de hacer un taller cuantos encuentros entre estu-

diantes se den. Cada uno será único e irrepetible.

• ¿Qué aporta la Teoría de la relatividad45 en relación a nuestra comprensión del tiempo? Se precisará confrontar el tiempo de la cotidianidad y el tiempo concebido por la Física moderna.

• ¿Qué aporta la Teoría de la Relatividad en relación a nuestra comprensión del espacio? Se precisará confrontar el espacio cartesiano y euclidiano a espacios fracturados y fractales46

• ¿Cómo se percibe el espacio en el arte y el espacio en otras ciencias? Se hace necesario reflexionar sobre el espacio y el tiempo desde la perspectiva de las distintas disciplinas

• ¿Cómo es posible aplicar en una obra gráfica las reflexiones sobre espacio continuo y espacio discontinuo?

• ¿Cómo se hace posible aplicar colectivamente el concepto de devenir en una obra plástica?

• ¿Qué se puede crear al utilizar como únicos materiales: agua transparente, un pizarrón tradicional y un par de brochas?


Tomamos como referencia la obra efímera de AndyGoldsworthy (Escocia, 1956), que trabaja desdehace veinte años en bosques y cauces de ríos del

mundo, sin otra herramienta que sus manos. Este artistainterviene de manera muy sutil en los escenarios natura-les transmitiendo la idea de una comunión trascendentecon los ritmos de la naturaleza.

Se proyectará la película Rivers and Tides del direc-tor Thomas Riedlsheimer (Alemania, 2000), quien acompañó a Goldsworthy en sus viajes a Canadá,Estados Unidos, Francia y Escocia para registrar el desarrollo de su obra. El estudiante a más de ver lasimágenes podrá conocer las reflexiones del artista entorno a sus creaciones.

45 Einstein afirmó: “El tiempo,el espacio y la materia no soncondiciones en las que vivimos,sino esquemas mentales conarreglo a los cuales pensamos”

46 Espacio fractal: El todo está en la parte y la parte está enel todo


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TIERRA TALLER DE ARTE

Enfatiza lo colectivo y lo comunitarioFacilita experiencias contextualizadas y en interconexiones

Admite presencia de uno y otro Incluye

Integra lo diverso y lo diferente Une, no unifica

Cada cual recibe lo que necesita Respeta singularidades y ritmos distintos

Relaciona todo Posibilita relaciones móviles y múltiples

Suscita pertenenciaFavorece el sentir y actuar en la realidad sin dividirla

Supone una red de múltiples relaciones Implica solidaridad y cooperación

Genera experiencia de celebración simbólica, míticaPosibilita la recuperación del legado de nuestros pueblos ancestrales

La vida es reinventada constantementeSe crean nuevas combinaciones, nuevas condiciones,nuevas conexiones, nuevas posibilidades

Alberga a pueblos de diferentes cosmovisionesPromueve apertura a un diálogo (o poli diálogo) entreculturas

Es expresada ancestralmente con ritos, danzas, can-tos, cuentos

Invita a priorizar interpretación vivencial

Sus fuerzas están en relación de armonía con el cos-mos

El ser humano es parte de la naturaleza y parte delcosmos

A partir de los modelos de sistemas auto organizadores investigados en los años setenta, el químico atmosféri-co James Lovelock (Inglaterra, 1919) plantea la teoría de que todo el planeta Tierra es una forma de vida autoorga-nizada en la que el proceso autorregulador es clave.

Este planteamiento significó una ruptura radical con el pensamiento científico anterior de la Tierra como un planeta muerto.

TIERRA

La Tierra es la fuente del ser y la matriz del mundo. Es el lugar de los nacimientos; toma vida, la sostiene y tam-bién la da. Es protectora, suave, sumisa, firme y duradera. Su rol materno le confiere carácter sagrado, y comomadre es símbolo de fecundidad y de regeneración.

Como metáfora, este elemento inspira de la siguiente manera a la organización del Taller de Arte:


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Lovelock fue invitado por la NASA para participaren el diseño de aparatos que permitieran la identificaciónde la vida en Marte. En el curso de los trabajos para esteproyecto, Lovelock se preguntó “¿Cómo podemos estarseguros de que el tipo de vida de Marte, en caso de exis-tir, se nos revelará con tests basados en el tipo de vida dela Tierra?” (Capra, 1996, p. 118). Esta y otras pregun-tas en torno a la naturaleza de la vida encaminarían sudescubrimiento.

Lovelock partió de la idea de que los planetas vivostienen atmósfera y océanos que favorecen los ciclos deabsorción de energía y de eliminación de desechos. Ycreyó que al analizar la composición química de laatmósfera, se podría llegar a saber si existía o no vida enel planeta investigado. Al estudiar la atmósfera de Marte,se dio cuenta de que ésta se encontraba en completoequilibrio químico y que, por tanto, no había vida.

En la Tierra, al contrario, “la atmósfera terrestre con-tiene gases, como el oxígeno y el metano, muy capaces dereaccionar entre sí pero también de coexistir en altas pro-porciones, originando una mezcla de gases lejos del equi-librio químico” (Capra, 1996, p. 119). Y esto favorece lavida: un sistema abierto, lejos del equilibrio, en intercam-bio de materia y energía.

Fue esto lo que llevó a Lovelock a preguntarse:

¿Podría ser que la vida sobre la Tierra no sólo estu-viese haciendo la atmósfera, sino que además la estuvieseregulando, manteniéndola en una composición constantey a un nivel favorable para los organismos?...¿Y si laTierra fuese capaz de regular su temperatura –se preguntó- así como otras condiciones planetarias (lacomposición de su atmósfera, la salinidad de sus océanos,etc.), al igual que los organismos vivos son capaces deautorregularse y mantener constante su temperatura cor-poral y otras variables vitales? (Capra, 1996, p. 120).

Esta hipótesis de la Tierra como un sistema auto-rregulador es lo que se conoce con el nombre de Teoría

Gaia, en homenaje a la diosa griega Gaia, que parióinclusive al cielo (Urano), el mismo que debía luegocubrirla para dar nacimiento a los otros dioses.

Posteriormente, las investigaciones realizadas por lamicrobióloga Lynn Margulis (Estados Unidos, 1938)resultaron una contribución enorme para completar laconceptuación científica de esta teoría. Margulis aporta-ba con estudios de los orígenes biológicos de los gasesatmosféricos, y Lovelock con los conceptos de Química,Termodinámica y Cibernética.

Los dos científicos encontraron como responsable dela autorregulación del planeta a una compleja red debucles de retroalimentación que vinculaba los sistemasvivos con los sistemas no vivos.

El ciclo entero (del CO2 de la atmósfera) –que vincu-la volcanes, erosión de rocas, bacterias del suelo, algasoceánicas, sedimentos de caliza y de nuevo volcanes-actúa como un gigantesco bucle de retroalimentación quecontribuye a la regulación de la temperatura de la Tierra.(Capra, 1996, p. 123)

La teoría Gaia mira la vida de una manera sistémicay se apoya en distintas disciplinas para probar que “es lavida la que crea las condiciones aptas para su propia exis-tencia” (Capra, 1996, p. 123).

Las reflexiones realizadas por artistas que han crea-do sus obras en reconocimiento y respeto a la Tierra sonde un gran valor para el Taller de Arte. Hemos elegidolos siguientes:

• Análisis de la película Dersu Uzala, (Japón, 1975) de Akiro Kurosawa, que presenta a un campesino confrontado a la vida de la ciudad.

• Análisis del filme Himalaya, la infancia de un jefe (Nepal, 2002) El protagonista es todo un pueblo asentado en las altas montañas del Tíbet, que lucha para poder mantener sus tradiciones.


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• Análisis de la película Baraka, (1992) de Ron Fricke. Filmada en seis continentes y veinte y cuatro países, en ella se establece una relación entre la naturaleza y los seres humanos.

• Análisis de la película El Camello que llora (Alemania, 2003) de Byambasuren Davaa; relata la vida de pastores nómadas en el desierto de Gobi y el cuidado de los animales, que son considerados por los protagonistas como miembros de la familia.

• Investigación sobre la mega exposición que organizó el Centro Georges Pompidou en París en 1989 que se tituló Maitres de la terre. En ella se recogía laexpresión cultural y artística de los pueblos más antiguos del planeta.

• Referencias musicales: Música del Tibet, Tambores de Senegal, Cantos antiguos de Cerdeña, el Fado portugués, Cantos de los gitanos. Música antigua de la India, de Pakistán, del Japón, Música para la paz, Jan Van der Stappen, Guemet Zaka, best of percussion, Lewis, earth tribe rythms, la música ancestral de los Andes, Samui-Nori, drums and voices of Korea y Music of the whirling dervishes (música musulmana).

• Investigación sobre los distintos medios de los que han dispuesto los pueblos más antiguos para mantener viva su historia.

• Investigación sobre el QHAPAQ KUNA y el QHAPACÑAN, la cosmovisión de los pueblos andinos.

• Lectura de la carta del gran jefe indio piel roja Seathl, escrita en 1885, y dirigida al presidente norteamerica-no Franklin K. Pierce.

• Investigación sobre la obra de la artista cubana Ana Mendieta.

Esta metáfora se presta para incursionar con libertaden la representación simbólica y ritual. Creemos

necesario realizar algunas investigaciones que nos apro-ximen al legado dejado por los pueblos antiguos más cer-canos a nuestras raíces, con la seguridad de que la aper-tura a interpretaciones distintas del mundo nos harácomprender que la verdad no es patrimonio de ningunacultura determinada. En el taller proponemos:

• Ir más allá de clasificaciones y exclusiones.

• Formular cuestionamientos de los valores universales y unidimensionales del hombre racional moderno.

• Suscitar la inclusión de otras formas de conceptuacióndel mundo y de representación simbólica.

• Tornar relativas ciertas visiones, desde una perspectiva horizontal.

• Cuestionar lo que se da por hecho en la propia vida, al acercarse a otras interpretaciones del mundo.

• Organizar una clase interdisciplinaria de tambores, danza, pintura corporal, cuentos y cantos.


• ¿Qué experiencias favorecerían la recuperación de nuestra conexión con la Tierra?

• ¿Qué regalo le haríamos a nuestro planeta?

• ¿Qué fortalezas nuestras pondríamos al servicio de la construcción de una comunidad que tenga calidad para todos los seres vivos e inertes?

• ¿Cómo podríamos presentar en una obra artística la naturaleza cíclica y la interdependencia de todos los procesos de vida en el planeta?


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Como punto de partida, se realiza un acercamiento a la costumbre de los aborígenes de Papúa y Nueva Guinea,quienes adornan sus cuerpos y rostros con elementos naturales para celebrar sus ceremonias. Estos pueblos,aislados en sus valles hasta los años 30, vivían separados del resto del mundo y de acuerdo a sus creencias

ancestrales. Su incorporación indiscriminada a la modernidad ha provocado la desaparición de formas de vida, derelación, de fiestas y ceremonias que habían permanecido inalteradas durante centurias.

Los habitantes de estas regiones han dado mucha importancia a las fiestas y han elaborado con mucho esmero susdecorados ceremoniales. Al ser pueblos de estructura tribal, la guerra ha constituido una parte integrante de su formade vida. El afán de rivalizar y de competir ha sido expresado por estos guerreros mediante la vistosidad y el coloridode los atuendos y decorados corporales que usan en sus fiestas.

Un acercamiento inicial a los mencionados pueblos nos llevará a investigar sobre otras culturas ancestrales, para loque nos servirá como referencia inicial el libro Decorated skin, a world survey of Body Art, de Karl Groning (1997).


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‘MONTAÑAMAR’47

‘Montañamar’ es un lugar imaginado por la autora de este libro, un espacio creado después de largas caminataspor las montañas de los Andes ecuatorianos y una estadía de algunas semanas a orillas del mar: una exploraciónpara comprender más sobre estos parajes.

El mar, lugar de transformaciones e incertidumbres. De él vienen los dioses y a través de él se van. Es símbolodel mundo, del corazón humano y de todo lo que el ser humano es capaz de crear.

La montaña es alta y quieta. En ella encontramos seguridad. Es imagen del sendero de la vida y del destino delser: el camino desde abajo hacia arriba y el retorno al inicio, a la mismísima morada de los dioses.

En ‘Montañamar’ hay un énfasis en la reflexión sobre los opuestos complementarios; puede inspirar el Taller dearte de la siguiente manera:

MONTAÑAMAR TALLER DE ARTE

Vacío-llenoComplementariedad expresada a través de la tensión justaentre los opuestos: línea-mancha, estructura-cambio, vertical-horizontal.

Fugaz-perenne La experiencia queda, el objeto realizado desaparece.

Espacio exterior-espacio interiorConsideración del espacio integral dentro del cual está laobra como una totalidad. Importancia de la relación todo-partes, partes-todo.

Soporte-materialidad,fuerza-fragilidad,

El soporte-fuerza es el mismo espacio arquitectónico, lamaterialidad-fragilidad está dada por el material utilizado.

Cambio-quietudMateriales que se transforman, alumnos que cambian sindesplazarse.

Obra cerrada-obra abierta

Relaciones de tensión al interior de cada parteRelaciones de tensión entre las diferentes partes de la obraRelaciones de tensión en el montajeRelaciones de tensión en las referencias

Tradición- innovación Temas tradicionales realizados de una manera nueva

47 Nombre con el que laescritora Cecilia Velasco bautizóa la obra de Pilar Flores que seexpuso en La Galería, en febrerode 1994.


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Esta metáfora tiene como aporte teórico un texto que habla de la convivencia armónica de los opuestos consi-derados como complementarios, lo que hace que el uno no sea posible sin el otro.

En China, de donde es nativo Shih-t’ao, el autor del texto al que me he referido líneas arriba, se ha creído desdela Antigüedad que todos los fenómenos tienen patrones de expansión y de contracción, y que cuando una situaciónalcanza un punto extremo, se da la vuelta y se convierte en su opuesto: dos polos que se manifiestan en una continuainteracción dinámica, y que fueron representados por luz-oscuridad, masculino-femenino, firme-blando, arriba-abajo,poder-receptividad, movimiento-reposo, el yin-yang, concepto fundamental del pensamiento chino. Yin, la feminidad,la intuición; Yang, lo racional, el intelecto, lo masculino. Cada uno tiene en sí mismo la semilla del otro.

Shih-t’ao, pintor célebre además de poeta de la dinastía de los Ts’ing (sigloXVII) proclama (Cheng, 1979, p. 60):

El Mar posee la extroversión inmensa, la Montaña el encierro latente. El Mar traga y vomita, laMontaña se inclina y se prosterna. El Mar acaso manifiesta un alma, la Montaña puede transmitir unritmo. La Montaña con la superposición de sus cimas, la sucesión de sus acantilados, sus valles secretos,sus precipicios profundos, sus picos elevados que apuntan bruscamente, sus vapores, sus brumas y susrocíos, sus fumarolas y sus nubes, nos hace pensar en los estallidos del Mar y en el romper de sus olas,pero todo eso no es el alma que manifiesta el Mar en sí, sino que son las calidades del Mar, de las quela Montaña se ha apropiado.

Y el Mar, él también puede apropiarse del carácter de la Montaña: la inmensidad del Mar, sus pro-fundidades, su risa salvaje, sus reflejos, sus ballenas que rebotan y sus dragones que se incorporan, susmarcas en olas sucesivas como cimas, ésta es la manera como el Mar se adueña de las características dela Montaña, y no la Montaña de aquéllas del Mar. Ésas son las cualidades de las que Mar y Montaña seapropian mutuamente, y el Hombre tiene ojos para ver… ¡Pero aquél que percibe el Mar en detrimentode la Montaña, o la Montaña en detrimento del Mar, ése en verdad tiene una percepción obtusa!

Mar y Montaña, cada uno, en efecto, debe ser percibido como un estado que le es complementarioy es atraído por el otro sin cesar, y los ojos del hombre no han de aprehender el uno en menoscabo delotro

Es necesario, por otro lado, tomar en cuenta una breve información sobre estructura y cambio, dos conceptosopuestos y complementarios, importantes para entender la naturaleza de la vida. Los científicos han observado quelos sistemas vivos combinan la estabilidad de la estructura con la fluidez del cambio, el balance con el flujo. La coe-xistencia de estructura y cambio, de orden y disipación no fue comprendida hasta que se estudiaron las estructurascomo sistemas abiertos. Sin embargo, con el aporte de Ilya Prigogine y su teoría de las estructuras ‘disipativas’ se escla-reció esta relación.

Prigogine combinó “disipativa” y “estructura” para expresar las dos tendencias aparentemente contradictorias,que coexisten en todo sistema viviente. No obstante, el concepto de Prigogine de estructura disipativa va mucho másallá del de sistema abierto, puesto que incluye la idea de puntos de inestabilidad en los que pueden surgir nuevasestructuras y formas de orden (Capra, 1996, p. 195).


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La teoría de Prigogine da un marco conceptual ymatemático coherente a este tema: “un cambio de per-cepción de estabilidad a inestabilidad, de orden a desor-den, de equilibrio a desequilibrio, de ser a devenir”(Capra, 1996, p. 193); por consiguiente, se hace visible lacoexistencia entre estructura y cambio, “quietud y movi-miento”. Las características de una estructura ‘disipativa’no se obtienen al observar las propiedades de sus partes,sino que es fundamental considerar la organización total.“Aparecen correlaciones de largo alcance en el mismopunto de transición de equilibrio a no-equilibrio, y a par-tir de este punto, el sistema se comporta como un todo”(Capra, 1996, p. 195). El gran aporte de Prigogine es elcambio, en la conceptuación científica, de procesos rever-sibles y deterministas a indeterminados e irreversibles.Desde la óptica newtoniana, el mundo era causal y deter-minado. Si se conocía el estado de cualquier parte del sis-tema en un momento dado, era posible saber su futuro ysu pasado, se pensaba. La teoría de las estructuras disi-pativas demuestra que no hay tal causalidad y determi-nismo y que “en los sistemas vivos que operan lejos delequilibrio, los procesos irreversibles juegan un papelindispensable” (Capra, 1996, p. 197).

Creemos necesario, para la construcción del Tallerde arte, el acudir a diversas disciplinas y a distintos auto-res que contribuyan, desde su práctica y sus reflexiones,a la construcción de la metáfora que estamos proponien-do. Así:

• Análisis del video Home of the brave (1986), de la artista norteamericana Laurie Anderson.

• Investigación sobre Niels Bohr (físico danés, Premio Nobel de Física, 1922) quien introdujo el concepto de complementariedad48, con el que modificó muchos supuestos científicos anteriores.

• Lectura del libro Lo sagrado y lo profano, de Mircea Eliade (1967).

• Conferencia sobre la levedad y el peso, preparada por Ítalo Calvino para la cátedra “Charles Eliot Norton Poetry Lectures” en la Universidad de Harvard entre 1984 y 1985.

• Lectura del libro El derecho a la ternura, de Luis Carlos Restrepo (1994), quien habla de los valores de la feminidad, perdidos en una sociedad que se ha volcado por completo a los aspectos de la masculinidad.

• Observación panorámica de ciertas expresiones del arte de China.

• Análisis de la tradición ancestral del arreglo floral Ikebana.

• Investigación sobre la obra de Takeshi Kitano (cineasta contemporáneo del Japón).

• Análisis de la película Invasiones bárbaras (Canadá-Francia, 2003) de Denys Arcand, sobre el derecho a elegir entre vivir y morir.

• Lectura del libro El Ojo y el Espíritu, en el que su autor, Maurice Merleau-Ponty (1964), habla de la tensión permanente entre lo figurativo y lo abstracto

• Análisis de la película Cautivos de amor, (Italia, 1998). Bernardo Bertolucci aborda el tema del encuentro de dos culturas diferentes.

• Referencias musicales: The best of Shakti, John McLanghlin, Shankar, Zakir Hussain.

• Búsqueda individual y colectiva de la obra artística de autores que trabajen sobre la reflexión de los opuestos.

En esta metáfora se da el énfasis en algunos cuestio-namientos a la forma de hacer convencional. Así, se con-

48 Este concepto se refiere aque tanto la materia como laradiación presentan característi-cas de ondas y de partículas.Onda y partícula son estadoscomplementarios, pues unasveces se comportan como ondasy otras como partículas, porqueno son ni una cosa ni otra, simple-mente no existen antes de laobservación.


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sidera la obra en proceso más que como un objeto a poseer, un acontecimiento en la vivencia, a partir del cual se puedereflexionar sobre las distintas posibilidades de abordar opuestos tales como interior-exterior, rapidez-lentitud, fragili-dad-fuerza, quietud-movimiento o cualquier otro que los estudiantes propongan.

Ayudarán al taller las siguientes consideraciones:

• No hay distinción entre teoría y práctica

• Las diferencias se unen pero no unifican

• Existe confianza en el azar y la intuición, tanto como en lo racional y lo mental.

• Consideración de las relaciones y las tensiones entre opuestos establecidos al interior de la obra como un

ritmo secreto que mantiene unido el todo.

• Aceptación de los opuestos en toda su dimensión, pues no hay síntesis.

• Apertura a todas las posibilidades.

• Ubicación en la intersección entre varios caminos

ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES PARA CONSTRUIR EN EL TALLER:

• ¿Cómo iniciar una obra que tenga como premisa la aceptación de las contradicciones?

• ¿Cómo jugar con el espacio para expresar las relaciones entre el interior y el exterior?

• ¿Qué prioridades se darán si se tiene que crear una obra con muy pocos elementos para expresar la dualidad?

• Crear una obra en la que sea evidente el opuesto levedad-peso.


‘Montañamar’, obra realizada por la autora de este libro, fue expuesta en las salas de La Galería, de Quito, en febre-ro de 1994. Consideraba el montaje y su relación con el espacio arquitectónico de la galería.

Estaba compuesta por dos telas, cada una de 1,20 x 1,80 m., unidas por un camino de arena (de 15 m de largo)y otra pintura directamente realizada en la pared (de 4 m. de alto). A más de estos elementos, las paredes de La Galeríaestaban vacías. Las pinturas fueron hechas con pigmentos naturales sin médium y puestos directamente con las manos(sin intermedio de pinceles u otras herramientas), lo que las hacía altamente frágiles y fugaces. El pigmento se iba des-prendiendo poco a poco durante el lapso de la exposición. Una vez finalizada la muestra, las obras fueron borradasy las paredes quedaron otra vez en blanco.


‘MONTAÑAMAR’ Pilar Flores, La Galería, Quito 1994.Foto: Ronald Jones.


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Para esta metáfora, se ha elegido un taller especializado en color, que está orientado sólo hacia la enseñanza dela técnica. Por ser un taller de color, como aporte teórico proponemos las Observaciones sobre el color (1977), delfilósofo Ludwig Wittgenstein (Austria, 1889-1951).

Antes de morir, Wittgenstein dejó un manuscrito que luego fue recogido por su editor y armado como una seriede 349 reflexiones en torno al color.

BOSQUE DE EUCALIPTOS TALLER DE ARTE

Predominio de una sola especie Especialización

Homogeniza cualquier diferencia que se aleje de él La iniciativa es restringida

Existe jerarquía El profesor es el que sabe y el que enseña

Tiene un centro que aglutina:todo sale del tronco, y todo llega a él

Los objetivos son precisos; los informes, ordenados

El centro nos habla de algo a lo que hay que respon-der

Las respuestas son fijas

No hay novedad, porque el tronco toma toda lafuerza para él

Es organizado de manera que se tiene el control.Existe disciplina.

Existe una verdad a priori Hay aparente seguridad y estabilidad

Es sedentario, se instala en un lugar y lo agotaExiste comodidad y se experimenta dificultad frenteal cambio

Ha sido linealmente planificado El programa es cerrado

BOSQUE DE EUCALIPTOS

Esta metáfora ha sido escogida como un elemento de contraste con las demás. El bosque de eucaliptos es alta-mente depredador y despide de sus hojas una sustancia ácida que produce aridez en el suelo. Por esta razón,alrededor de estos árboles no crece ninguna planta. Sin embargo, es necesario preservarlos, ya que su tala indis-

criminada ocasionará graves desastres para nuestra ciudad, como podría ocurrir, por ejemplo, con los bosques aleda-ños a Quito, que se encuentran en las faldas del Pichincha.

El Taller inspirado en esta metáfora estaría armado de la siguiente manera:


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49 Lecerf, C. (2004, octubre)Europe & Atelier Alternet. Quelquesfeullets de pensée dans le sac a dosde Wittgenstein. Recuperado el 20de agosto de 2005, de http://.euro-pe-revue.info/2004/wittgensteinin-tro.htm Trad. Pilar Flores

50 Wittgenstein, Ludwig.Remarques sur les couleurs. Texto ale-mán: G.E.M. Anscombe 1977, Textofrancés: Trans-Europ-Repress etGérard Granel, 1983-1984. págs.11, 13, 14, 15, 18, 39, 46. Trad.:Pilar Flores

El texto de Wittgenstein no es ni científico ni acadé-mico; sus frases son inspiraciones cortas, sugerentes,muchas inaccesibles para el lector, la mayoría se presen-ta impenetrable, difícil. Sin embargo el lector se queda enellas, se deleita en la sutileza de sus propuestas, en labelleza de su construcción, en el efecto benéfico para la imaginación. “Como toda gran obra, no hay que tenermiedo de no comprenderla –decía Wittgenstein de la poe-sía de Trakl- es igualmente bello admirar el tono, comoun aficionado."49.

El bosque de eucaliptos que hemos elegido comometáfora es árido, en contraste con este texto tan suge-rente. La enseñanza técnica del color puede caer tambiénen la sequedad. Se ha fijado el color en límites estrechos:el verde es esperanza; el rojo, pasión; el blanco, pureza, yse han establecido normas de cómo nombrarlo.

En oposición con estas ideas, Wittgenstein dice quehay un ardor en el rojo, pero que también el blancopuede ser ‘calentado’. Y luego se pregunta a qué se pare-cería un marrón caliente o un gris ardiente. Al no fijar elcolor en conceptos predeterminados, se le da más posibi-lidad para que viva.

El autor habla del papel del observador en la percep-ción del color, de la historia, de su niñez, de su capacidadpara distinguir la rica diferencia de matices; inclusive diceque el lenguaje queda corto para hablar de tal o cual levediferencia. El mismo color podría ser gris si está envueltoen una sombra, o blanco si está bañado repentinamentepor una luz. Y aun así, depende del grado de oscuridad oclaridad que esté presente.

A diferencia de los ejercicios repetitivos de clase, elmundo del color es incierto, pues en él lo más importan-te son los vínculos. No es un color u otro lo determinan-te, sino las relaciones recíprocas que se establecen entreellos lo que define sus cualidades, y éstas van cambiandocontinuamente por la variabilidad del entorno.

El color es la más sutil de las características de unobjeto, pues pensamos tenerlo, pero lo miramos otra vez

y ya ha cambiado. Wittgenstein habla poéticamente dela ambigüedad del color, lo que marca una diferencia conel deseo del hombre de nombrarlo y de establecer leyes decomportamiento de aquél. A través de la lectura de estostextos, se puede mirar de una manera renovada y darleotro sentido al mundo de la cromática.

Un taller técnico en el ámbito del arte, sobre cualquierhabilidad específica que se desee adquirir, podría encon-trar caminos lúdicos, imaginativos y más experimentales.

Vamos a transcribir algunas observaciones deWittgenstein50:

I.17 Runge (en una carta que Goethe reproduce en su “Teoría de los colores””) dice que existen colores transparentes y colores opacos, y que el blanco sería un color opaco.Esto demuestra la indeterminación en el con-cepto del color o incluso en la identidad del color.

I.18. ¿Puede un vidrio verde transparente tener el mismo color que un papel opaco? Si un vidrio así estuviera representado en un cuadro, entonces los colores en la paleta no serían transparentes. Podríamos decir que el color del vidrio es transparente inclusive en el cuadro. Por tanto, habría que llamar color del vidrio al complejo tejido de manchas de color que vemos en el cuadro.

I.31. ¿Por qué no se puede imaginar un vidrio blanco transparente inclusive si en la realidad no lo hay? ¿En qué momento la analogía con un vidrio transparente pintado es falsa?

I.34. Hay el resplandor de lo rojo y el de lo blanco; pero ¿qué aspecto tendría el resplandor de lo café o el de lo gris? ¿Por qué no se puede imaginar este último como un grado menor del resplandor de lo blanco?


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I.36. Lo que aparece como dando luz no es gris. Todo gris surge recibiendo luz.

I.43. Una superficie blanca pulida puede reflejar cualquier cosa ¿qué pasaría si uno se engaña y lo que parece reflejado en ella está en realidad atrás de ella y es visto a través de ella? ¿Sería entonces blanca y transparente?

I.67. Mira tu dormitorio cuando la tarde está avanzada y cuando apenas se puedan distinguir los colores – enciende la luz y pinta lo que viste en el instante antes de la casi total oscuridad-. ¿Cómo comparar los colores en la pintura con aquellos del cuarto semioscuro?

III.101. Tenemos prejuicios en el uso de las palabras.

III.102. Si alguien nos pregunta: ¿Qué significa “rojo”,“azul”,”negro”,“blanco”?,- segura-mente podemos señalar directamente cosas que tienen ese color- pero eso es todo de lo que somos capaces: nuestra capacidad de explicar la significación no va más lejos.

Como se sabe, es necesario acudir a diversas discipli-nas y a distintos autores que contribuyan a la construc-ción de la metáfora que estamos proponiendo. Así:

• Lectura del libro Cartas a Theo, de Vincent Van Gogh, Editorial Goncourt, Buenos Aires, 1976.

• Análisis de las tres películas de la Trilogía de Krzysztof Kieslowsky, Azul, Rojo, Blanco, ( Francia, Polonia, Suiza, 1993 – 1994)

• Análisis de la película Dreams (Japón, 1990) de Akiro Kurosawa.

• Estudio de la obra El circo de Calder.

• Investigación sobre el color en los Fractales.

• Estudio del libro Art de la couleur de Johannes Itten (1985).

• Investigación sobre el color en la obra del arquitecto mexicano Barragán.


El Taller que responde a esta metáfora será un tallertécnico; siguiéndolo, el alumno tendrá los conocimientosbásicos que requiere para aplicar en otros proyectos de sucarrera. Recibirá información sobre la luz y el color, lasíntesis aditiva y la síntesis sustractiva, el círculo cromático, la nomenclatura, armonías y contrastes. Conuna secuencia de ejercicios, de un paso al siguiente, losestudiantes tendrán un acercamiento al mundo de lacromática.

Este taller no tiene puesto el énfasis en las preguntas,sino en las actividades propuestas por el profesor, las que responden a un programa cuidadosamente planificadoque encamina a los alumnos hacia unas metas muy claras.

Los estudiantes realizarán ejercicios cromáticos conmucha paciencia; se dará valor, sobre todo, a los resulta-dos; elaborarán escalas de tonalidades, triángulos demezclas armónicas, cuadrados de colores complementa-rios, contrastes de distintas características, entre otros.Debido a la naturaleza de este trabajo, las tareas de unou otro alumno no se diferencian, pues las consignas son obedecidas por todos y se deja poco espacio para las ini-ciativas personales.

Este método de enseñanza del color fue sistematiza-do alrededor de los años veinte del siglo pasado y fue uti-lizado en algunas escuelas europeas de arte. Tiene susméritos, pero también sus límites. Todavía hoy lo utili-zan las universidades para sus clases de color. Aun más,los estudiantes se sienten muy cómodos en estas clases y evalúan con notas altas a los profesores a cargo de lacátedra dictada bajo lineamientos de carácter exclusiva-mente técnico.

Los estudiantes, a pesar de cumplir todo el programaestablecido en color, al momento de aplicarlo en sus


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proyectos de carrera, no logran relacionar lo enseñado con el uso práctico, lo que demuestra que el conocimiento noha sido interiorizado.


Hay muchas maneras de abordar el mundo tan rico y tan complejo del color. Los artistas de distintas épocaslo han hecho con mucha poesía e imaginación. Hemos tomado como ejemplo la obra de la artista belgaMarthe Wery (Bruselas, 1930 – 2005).

Ella ha estructurado sus instalaciones a partir del color. Sus composiciones, hasta 1995, fueron geométricas, expresa-das en grandes obras monocromas. Lo importante en ellas es que el color no expresa nada de específico, puesto quela pintura y el color existen en sí mismos.

Las reflexiones de Marthe Wery se han dirigido a las formas y los colores en tensión en un espacio determina-do. A partir de 1995, Wery abandona el pincel y el rodillo para dejar que la pintura se expanda en la tela. Deja vivirel color, le confía, le permite ser plenamente. Frente a la perfección de sus obras geométricas o de sus composicionesabstractas, minimalistas y monocromas, ella prefirió, luego, el accidente, la vida, la imperfección, lo que daba lugar aque surgiera una nueva pintura y una nueva etapa de experimentación.


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CIUDAD

La ciudad, signo de sedentarización de los pueblos, generalmente cuadrada como símbolo de estabilidad, es unlugar de encuentros, señales, postes, cables, buses, taxis, leyes, decretos, prohibiciones. Red de calles, avenidas,luces, vallas publicitarias y trueques.

Cohabitan en ella la memoria, el deseo, los sentidos, las fantasías, las desilusiones. Cada vez más, unas ciudadesse parecen a otras ¿Qué les diferencia? ¿Qué lleva a los hombres a construirlas? ¿Cómo se escribe la historia de cadauna de ellas?

Italo Calvino (1994) en Las ciudades invisibles nos relata la historia de Ersilia, la ciudad en la que

…para establecer las relaciones que rigen la vida de la ciudad, los habitantes tienden hilos entre los ángulos delas casas, blancos o negros o grises o blanquinegros, según indiquen las relaciones de parentesco, intercambio, auto-ridad, representación. Cuando los hilos son tantos que ya no se puede pasar entre medio, los habitantes se marchan:las casas se desmontan; quedan sólo los hilos y los soportes de los hilos…telarañas de relaciones intrincadas que bus-can una forma (p. 90).

La ciudad inspira de muchas maneras al Taller de Arte:

CIUDAD TALLER DE ARTE

Se ocupa, se construye, se habitaEs organizado de acuerdo a las prioridades de losparticipantes, de manera que lo hagan suyo y lohabiten

Tiene un largo proceso de creaciónLa historia de cada uno configurará las diferenciasdel taller construido

El pasado va configurando sus característicasCada uno de los estudiantes y el profesor aportancon la experiencia, las fortalezas y potenciales que yatraen

El apoyo de la comunidad favorece una calidad devida para todos

La cooperación y participación hace que todos ganen


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51 Calvino en la introducción nosadvierte que son encuentros inventa-dos y que los personajes están envuel-tos en la ficción.

Para esta metáfora, hemos elegido el libro Las ciudades invisibles, de Italo Calvino.

En la ‘Nota Preliminar’ de la edición de 1994, se publicó una conferencia pronunciada por Calvino el 29 de marzode 1983, en la que habla de cómo nació el libro.

Calvino nos cuenta que Las ciudades invisibles son todas inventadas, y que servirían de base para pensar en lasconexiones subyacentes que se establecen en cualquier ciudad.

El autor, además, nos dice que el proceso de creación del libro fue largo, y que se hizo de inspiraciones diversas,clasificadas más tarde en series. Calvino guardaba en carpetas distintas todo material que creía que podría servir dealguna manera. Así, logró armar carpetas de objetos, de animales, de personas, de héroes mitológicos, de los senti-dos, de las ciudades, de paisajes. El proyecto de libro, a lo largo de varios años, iba recogiendo fragmentos de un ladoy de otro, a la vez que expresaba diversos momentos, estados de ánimo variables, reflexiones distintas que se ibantransformando en ciudades. Todo servía para esta creación: “los libros que leía, las exposiciones que visitaba, las dis-cusiones con amigos” (Calvino, 1994, p. 12). Los fragmentos encontraron poco a poco un itinerario, una trama, undesenlace. Adquirieron una estructura en la que las historias cortas se alternaban y se entretejían y juntas constituí-an un lugar en el que el lector podía entrar a imaginar.

En Las ciudades invisibles, hay una historia que sirve de hilo conductor y de pretexto para contar 55 relatos cor-tos sobre ciudades que tienen nombre de mujer: se trata del encuentro entre Kublai Kan51 , el emperador de los tár-

Es un lugar de encuentros y de intercambiosSe comparten deseos, recuerdos, ilusiones, reflexiones

Sus calles están hechas para ser recorridas.Hay espacio para buscar, perderse, detenerse, escapar

Hay muchas maneras de transitar por sus avenidas. Cada día se puede escoger un nuevo itinerario

Hay muchas posibilidades para abordarlo. Se pueden alternar los trayectos

Cohabitan el remanso y el conflictoLa calma y la turbulencia son dos facetas que ayudan a la creatividad

Una cosa es lo que la ciudad tiene; otra es la formade vida que es posible en ellas

Los materiales y los temas son sólo un pretexto paradeconstruirlos, sustituirlos, invertirlos, combinarlos.

Reclama un sentido de pertenenciaEl estudiante, poco a poco, se irá apoderando deltaller para inventar sus propios talleres


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taros, y su embajador, el veneciano Marco Polo. Estosdiálogos sirven de punto de partida para dar noticia sobrelas más inimaginables ciudades: ciudades de la memoria,del deseo, ciudades continuas, ciudades escondidas, ciu-dades sutiles.

En estas conversaciones, Marco Polo describe al Kanlas fabulosas ciudades que ha conocido. A lo largo de losencuentros, el emperador pasa de ser alguien que sóloescucha a ser protagonista, pues empieza a crear ciuda-des a su antojo, a partir de los relatos de su embajador.Y le dice: “yo describiré las ciudades, y tú tendrás la tareade verificar si existen.”.

En sus diálogos, emperador y embajador comparan,discuten, filosofan, hablan de la memoria, de los fantas-mas, de la decadencia; mientras ellos crean ciudades ima-ginarias, el lector reflexiona sobre las ciudades modernas.En sus diálogos, en los que con el pasar del tiempo lospersonajes más bien permanecen en silencio, implícita-mente se preguntan ¿de qué están hechas las ciudades?,¿cómo está inscrito su pasado?, ¿cuáles son sus secretos?,¿sobre qué se levantan?, ¿qué se encuentra en ellas?,¿cómo está dispuesto su espacio? Una ciudad ¿se rein-venta cada vez o se repite a ella misma?, ¿qué hacen sushabitantes para sobrevivir?, ¿qué hacen para no sucum-bir a los deseos voraces de la ciudad?, ¿qué es necesarioen una ciudad o qué es posible?, ¿qué es lo que ha lleva-do a los hombres a construirlas y a vivir en ellas?

Marco Polo dice al Gran Kan: “De una ciudad no dis-frutas las siete o las setenta y siete maravillas, sino la res-puesta que da a una pregunta tuya” “O la pregunta quete hace obligándote a responder”, añade el emperador(Calvino, 1994, p. 58).

Muchos autores han creado su obra inspirados por lavida de las ciudades; el acercarnos a sus propuestas enri-quecerá el Taller de Arte. Así:

• Instalación Las cajoneras, del artista Manuel Kingman, Quito, (ver en www.experimentos

culturales.com, sitio web de jóvenes creadores ecuatorianos) En esta obra, el autor reflexiona sobre el proceso de retiro de las ventas ambulantes en la ciudad de Quito en los años 2001-2002.

• Análisis de la película Ciudad de Dios, (Brasil, 2002). Fernando Meirelles presenta la guerra que enfrentan niños y jóvenes en las favelas de Sao Paulo, Brasil.

• Análisis de la película Bowling for Columbine, (U.S.A, Canadá, 2002), Michael Moore presenta las razones que han provocado la violencia en los jóvenes de un colegio en el estado de Columbine, en Estados Unidos.

• Análisis del filme Los Soñadores (Italia, Francia, Reino Unido, USA, 2003). Bernardo Bertolucci narra una historia de amor en medio de los acontecimien-tos de las calles de Paris en mayo del 68.

• Lectura del libro La Resistencia, de Ernesto Sábato (1999).

• Conferencia de Eduardo Kingman, investigador de la Flacso, sobre los temas de la ciudad.

• Referencias musicales: Bajo Fondo Tango Club, Buenos Aires, Montevideo, Los Angeles, Paris, New York, 2002, Supervielle, Buenos Aires, Montevideo, 2004, Boys don´t cry, The Cure, Londres 1979, Nine inch nails, The Downward spiral, Canadá, 1994, Casa Babylon, Mano Negra, Francia, 1994, Sao Paulo Confessions, Suba, Brasil, 2000 y Saturday Night in Bombay, remember Shakti, Shankar, 2001.

• Investigación individual y colectiva sobre los proble-mas que aquejan a las ciudades: el desempleo, la mar-ginación, la soledad, la inseguridad, la pobreza, entre otros.

Las ciudades tienen señales establecidas para que losviajeros no se pierdan en ellas. En el taller se podría hacerlo contrario, es decir, cambiar los signos, poner otras imá-


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52 Pignon, Ernest. Préface de PaulVeyne. Propos recuille et postface parElisabeth Couturier. EditionsHerscher. Paris, 1990. pág. 12.Trad. Pilar Flores

genes diferentes a las que nos hacían relacionar las pala-bras y las cosas. Podríamos buscar nuevos itinerarioslejanos a los ya conocidos, encontrar nuevas posibilida-des para alternar los trayectos, buscar distintos planos ydimensiones paralelas para cartografiar las sensaciones,los anhelos, las resistencias, la pluralidad de las acciones. Es decir, la propuesta es considerar las ciudades comotejidos suspendidos en el cielo, ciudades con habitantesinvisibles, ciudades que se nutran sólo de las cualidades,ciudades que vivan sólo en un espejo, ciudades que se trasladen.


Estas preguntas sólo nos darán un punto de partida:

• ¿Cómo se puede iniciar la cooperación para que la construcción de una ciudad imaginada sea posible?

• ¿De qué modo se puede participar y qué rol es posible tomar para hacer posible el que surja una ciudad utópica?

• ¿Con qué elementos se pueden expresar artísticamen-te las relaciones, los signos, los símbolos, las señales, los vínculos, las imágenes de nuestra propia ciudad?

• ¿Qué preguntas construyen una nueva ciudad?

• ¿Qué redes podríamos construir de modo que den respuestas alternativas a nuestras necesidades?

• ¿De qué manera la construcción de las ciudades podría convertirse en una actividad lúdica y en una experiencia estética?

• ¿De qué manera se podría revertir las funciones establecidas en una ciudad determinada y reconstruir-las en una obra plástica?

• ¿Cómo se puede expresar en una obra musical el trueque de miradas, sensaciones, encuentros, seduc-ciones que se establecen en las ciudades?


Ernest Pignon Ernest (Francia, 1942) trabaja sobrelas ciudades, que vienen a ser su verdadero sopor-te y su material; le interesan sus formas, sus colo-

res, su pasado, su historia. Luego de realizar serigrafíasde dibujos realistas, pega esas imágenes en la calle, en lasparedes de cualquier urbe, pues lo que le interesa es larelación que se establece entre la imagen pegada, el espec-tador y el espacio-tiempo en el que la imagen está inser-ta. Estas imágenes adheridas a los muros comienzanpronto a despegarse y, finalmente, desaparecen para con-vertirse sólo en un recuerdo.

Una de sus obras fue realizada en Nápoles. Acerca deella, Ernest Pignon cuenta:

Desde mi llegada, caminé mucho tiempo, noche y día,en las viejas calles de Nápoles. Procedo siempre a travésde una aproximación física y sensual de las ciudades… Alhablar de Nápoles, inevitablemente se hace referencia asu cuerpo, a la sombra, a la luz, al color… Esta sensaciónfísica nacida de la mezcla del gentío, del ruido, de los olo-res, de los cajones de las legumbres, de los pescados; yatrás de todo esto, la luz y la sombra que esculpen lascalles o al contrario (continuamente tengo el sentimientoque son las sombras las que dibujan la luz)…52

Ernest Pignon se pregunta ¿qué luz tiene la ciudad?,¿qué signos se encuentran en ella? Y se aproxima lenta-mente, por etapas, a través de croquis, fotos, notas de lec-tura del espacio, del color, de la materia, de los ritmos, delos símbolos. Lo que utiliza de manera especial es elpotencial sugestivo que encuentra en cada ciudad en lavivencia de un momento determinado.


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CAPITULO IV: EL TALLER DE ARTE COMPLEJO

53 Coraggio, J. PedagogíaCrítica: eje de desarrollo de la ense-ñanza superior. Instituto Fronesis,Trabajo preparado para el Rectoradode la Universidad Nacional deGeneral Sarmiento (Buenos Aires).Recuperado el 25 de marzo de2005 de http://www.educar.

54 Op. Cit. (54)

55 Op. Cit. (54)

56 “Si en tanto que docentes con-tribuimos a que el estudiante se ubi-que en la realidad que vive, que res-ponda a la complejidad de esa reali-dad, cultive una relativa incertidum-bre al actuar en un mundo tan cam-biante, tenga lucidez para verse a símismo y observar con respeto y com-prensión a otros y que tenga un senti-do de pertenencia el mismo que le déun sentimiento de responsabilidad ysolidaridad en la comunidad, contri-buiremos a favorecer en el alumnouna mejor calidad de vida” EdgarMorin, Introducción al pensamientocomplejo, Editorial Gedisa. S.A.Barcelona, 1996. p.117

57 “sistema abierto es, original-mente, una noción termodinámicaque resulta de interés al observarsobre todo a los sistemas vivientes,como sistemas cuya existencia yestructura dependen de una alimenta-ción exterior… no solamente material-energética ,sino también organizacio-nal-informacional… el concepto desistema abierto implica la presenciaconsustancial del ambiente…” EdgarMorin, Introducción al pensamientocomplejo, Editorial Gedisa,Barcelona, 1990-1996. p. 43.

En cuanto a la calidad de la educación, la preocupa-ción de las universidades ha estado centrada en quése enseña y no en cómo se enseña, menos aun en

cómo se aprende. Esto se evidencia en una falta dereflexión teórica y metodológica, que ha provocado dificultades que no se resuelven con una revisión de contenidos53.

Es urgente una nueva manera de reflexionar e inter-venir en la realidad, a fin de responder a los problemas esenciales del ser humano, pues necesitamos tener lasherramientas para mirarnos consciente y responsable-mente como constructores y organizadores del conoci-miento, con miras a la transformación de nosotros mismos y de la sociedad.

En esta época de permanentes cambios en los másdiversos niveles, es tarea de las universidades investigar yreflexionar sobre las condiciones y la naturaleza del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que pongan adisposición de sus estudiantes currículos abiertos, críti-cos, flexibles, que los reconecten con sus contextos, queles den los recursos para analizar, comprender y transfor-mar los problemas de la realidad que les rodean y que fomenten la autonomía y libertad a la hora de la tomade decisiones. 54

Esta tarea, de un aprendizaje dinámico y partici-pativo, desarrollará tanto a educadores como a educan-dos. Más que el enseñar técnicas, habilidades o un cúmu-lo de informaciones, lo que se pretende es la edificaciónde un diseño de procesos y relaciones que favorezcan elcrecimiento individual y colectivo de los miembros de lacomunidad educativa.55

Creo que el Taller de arte organizado de maneracompleja56 tiene mucho que aportar a la universidad enel cómo organizar el proceso de aprendizaje, al ser unlugar en el que se reflexiona y cuestiona para hacer cam-bios continuos y pertinentes, al velar permanentemente

por el proceso de construcción individual y colectiva delconocimiento, al ir más allá de la forma tradicional dehacer taller, al fomentar una actitud activa y pro activa delos estudiantes, favoreciendo la investigación, la reflexióny una actitud creativa de permanente apertura frente alazar y a la incertidumbre.

El Taller de arte complejo es el que logra que losestudiantes integren sus conocimientos y los relacionencon su contexto, pues el arte es un elemento integradorque nos “introduce en la dimensión estética de la existen-cia… y la complejidad, es decir, el unir, el contextualizar,el solidarizar, el integrar, el reconocer la unidad en ladiversidad y la diversidad en la unidad, nos lleva a enten-der al hombre y su condición transformando aquello queha generado tantas fronteras”, dice Morin (1999, p.56).

¿Qué es un taller? Ezequiel Ander-Egg (citado enBorja, 2003) dice que:

el taller es un lugar donde se trabaja, se elabora y setransforma algo para ser utilizado… Se trata de unaforma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante larealización de “algo” que se lleva a cabo conjuntamente… es un aprender haciendo en grupo, este es el aspectosustancial del taller… pero es un modo de hacer que tieneciertas características que le son propias y que se apoyanen determinados supuestos y principios... es un aprenderhaciendo, es una metodología participativa, es una peda-gogía de la pregunta, es un entrenamiento que tiende altrabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico,… larelación docente/alumno queda establecida en la realiza-ción de una tarea común,…tiene un carácter globalizan-te e integrador de su práctica pedagógica, implica y exigeun trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas, permi-te integrar en un solo proceso tres instancias como son ladocencia, la investigación y la práctica (p. pp. 58-59).

El Taller de arte es una obra abierta57 , como unaespiral de múltiples entradas y salidas, que tiene una


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estrategia cuya clave es la habilidad de ver relaciones yhacer combinaciones y conexiones poco usuales. Es unespacio para interrogarse, para problematizar la realidad,para realizar articulaciones e integraciones como unnúcleo en una gran red de aprendizajes.

El Taller de arte es un centro activo de intelecto eimaginación; en él se establece una red de innumerablesrelaciones interactivas, con ricas integraciones, en las quela libertad del juego tiene un papel importante. Suscaracterísticas son la apertura, la ambigüedad, la varie-dad de posibilidades. En este sentido, el Taller de artecomplejo involucra: pintura, escultura, cerámica, música,poesía, literatura, filosofía, historia, cine, documentales,arte efímero, intervenciones en el paisaje, investigacionessobre las distintas ciencias, etc. Busca crear espacios delibertad y de responsabilidad, entornos en los que el estu-diante tome decisiones, se comunique, negocie, piense yactúe de forma creativa. El Taller de arte está sostenidoen una estrategia cuyos resultados no están predetermina-dos, pues cada alumno se involucra en la medida en quedesee hacerlo.

El Taller de arte como organización compleja es elque interrelaciona y el que organiza, el que vincula unosaspectos con otros y el que refiere la disposición de losdiversos aspectos en el conjunto. Junta, coloca articula-damente, está en relación con su contexto y estableceinterconexiones de acuerdo a una cierta disposición queda una cualidad diferente al resultado.

El Taller de arte complejo propuesto en este libroincorpora la investigación, la consideración del contextoy su complejidad, el reconocimiento de cada uno de no-sotros como seres únicos y complejos, la responsabilidady la pertenencia a una comunidad, la participación soli-daria como individuos, como sociedad y como especie.

En él está presente:

• La profunda relación entre las partes y el todo, el todo y las partes.

• El cambio del énfasis en el contenido o el resultado, al énfasis en el proceso.

• La introducción de procesos cooperativos y de colaboración simulando redes de nodos donde lo más importante son las interrelaciones.

• La red de nodos como metáfora del conocimiento, trabajada ‘acéntricamente’ y sin jerarquías.

• El reconocimiento de la insuficiencia de las certezas y la necesidad de incertidumbres, aproximaciones, ambigüedades y probabilidades.

• La flexibilidad, diversidad, autonomía, independen-cia y libertad.

• La autoorganización, que nace de las relaciones no-lineales, del no-equilibrio y de la inestabilidad.

Hace una clara distinción entre:

• La estrategia y el programa a corto plazo.

• El proceso y el resultado.

• El pensamiento libre y creativo y los ejercicios técnicos y repetitivos.

• La experimentación creativa y la dirección sobre el cómo se debe hacer.

• La toma de decisiones propias en el aprendizaje y la directividad.

• Los intereses propios y los intereses ajenos.

El Taller de arte al que hacemos referencia en este libro,organizado como un proceso de aprendizaje, tiene lossiguientes componentes:

• Metodología: método experiencial.

• Principios de aprendizaje que animan el proceso creativo: incertidumbre, azar, diálogo orden-desor-den-organización.

• Contenido: metáforas.


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• Material Didáctico: formas de colores, realizadas a partir del símbolo de una serpiente

• Matriz curricular: planificación y organización en el tiempo

En los años 70, el Dr. David Kolb (y sus colabora-dores Irwin Ruben y James McIntyre), del InstitutoTecnológico de Massachussets, identificaron cuatro esti-los de cómo las personas aprenden. Unos son más activosy experimentales, y otros más teóricos y reflexivos.Basado en estos estudios, el Dr. Kolb desarrolla un mode-lo cíclico que aplica los cuatro estilos de aprendizajeconocido con el nombre de método experiencial58.

El ciclo de aprendizaje tiene cuatro momentos:

• Experiencia concreta: experimentación a través de los sentidos.

• Observación reflexiva: observación y reflexión de la experiencia anterior, en la que se busca comprender las causas, las consecuencias, las reacciones que ésta provoca.

• Conceptuación abstracta: aproximaciones teóricas basadas en las reflexiones anteriores o en investigaciones para facilitar el análisis.

• Experiencia activa: aplicación práctica para la modificación de situaciones y el encuentro de nuevas soluciones.

Estas cuatro etapas funcionan como un ciclo perma-nente en el que se pasa de una a otra, empezando porcualquiera de ellas; cada una de las fases debe repetirse almenos una vez y cuantas sea necesario para su interiori-zación; de esta manera se contribuye al aprendizaje detodos los participantes del Taller de arte.

Los principios que animan el proceso creativo son:azar, diálogo orden-desorden-organización, que se cons-tituyen en el eje vertebrador.

El Taller de arte está abierto a todas las probabilidades.Acoge la presencia de la incertidumbre dentro de proce-sos que están ricamente organizados. Ve la necesidad deun juego constante con el azar en la elección de las metá-foras y de las propuestas, así como de la ejecución dehabilidades para hacer frente a la tensión continua de losopuestos, y a la capacidad de aceptar paradojas, crisis yambigüedades. Sabe que el conocimiento es incompleto,y una manera de enriquecer los proyectos de arte traba-jados para el Taller es integrando el aporte realizado porautores de las más distintas disciplinas.

El Taller de arte sigue un proceso en forma de espi-ral: del orden pasa al desorden, y de éste a la organiza-ción. En el camino se transita de una transformación aotra, de un estado del objeto a otro. Una vez que los par-ticipantes creen tener alguna certeza, el profesor proponeuna nueva ruptura: quebrar, levantar, unir, agujerear,lograr una nueva transformación, ésa es la consigna, loque exige mirar desde distintos ángulos, bajo diferentesenfoques, imaginar nuevas posibilidades y alternativas yjugar con muchas opciones.

Una parte del orden y de la organización del Tallerde arte son los límites o reglas del juego. Éstas, pocas ynegociadas al inicio, contribuyen a estructurar el Taller yson uno de los elementos generadores de las condicionesadecuadas para el aprendizaje, pues en un ambiente bienpreparado la ‘directividad’ no es necesaria. Muchas acti-vidades pueden juzgarse como caóticas e inclusive llevara un pensamiento aparentemente caótico, pero hay unorden oculto sostenido por un propósito.

Las metáforas que sirven de punto de partida de los proyectos del Taller de arte son: el bosque nublado, elpáramo, el río, la tierra, ‘montañamar’ y ciudad. El conocer las posibilidades que ellas ofrecen, así como sucomprensión son tareas del estudiante y lo que le ayuda-rá a descubrir cómo puede aplicarlas en un tema de supropio interés.

Cada metáfora encierra varios conceptos, y si el estu-diante los interioriza, esto le permitiría utilizarlos en cual-

58 IESE. Universidad deNavarra. Barcelona-Madrid. Losestilos de educar: el portafolio dedimensiones educativas y sus variables de acción. Recuperadoel 10 de septiembre de 2005, dehttp://www.cicloexpKolb.pdf.


quier proyecto de su carrera. Así, el bosque nublado hace referencia a la capacidad de establecer relaciones; el páramo, a la auto referencia; el río, a los procesos no lineales; ‘montañamar’, a la presencia de opuestos comoestructura y flujo; tierra alude a los sistemas abiertos encontinuo intercambio con su ambiente; y en ciudad, elplanteamiento es el tejido ordenado y a la vez caótico delas ciudades.

Cada una de estas metáforas podría llevar a otrosaspectos conceptuales. Por ejemplo, el bosque nubladonos remite a la no jerarquización, el páramo a la levedad,el río a la turbulencia, ‘montañamar’ a la consideracióndel vacío, tierra nos hace pensar en la vida alejada delequilibrio, y ciudad nos lleva a la necesidad de cultivar laimaginación, entre otras nociones asociadas.

Las metáforas plantean múltiples entradas y salidas,en distintas dimensiones; podemos acceder a ellas desdecualquier punto, en cualquier momento y salir de lamisma manera.

Unas metáforas son propuestas por el profesor, otraspor el colectivo de participantes del taller, y otras distin-tas las propone cada estudiante.

Lo interesante en la vivencia del Taller es la relaciónque se establece entre lo que el docente pone en escena,los aportes de los alumnos y lo que todos construimosjuntos, aprovechando los recursos que cada quien, inclui-do el docente, aporta.

La base para la construcción del material didácticodel Taller de arte es un símbolo de diversas culturas, querepresenta la imagen de una serpiente.

Se ha elegido este símbolo por su fuerza enigmáti-ca, secreta y misteriosa, así como por su potencial, quedeviene en una multiplicidad de manifestaciones.

La serpiente es “un arquetipo fundamental ligado alas fuentes de vida y de la imaginación” (ChevalieryGheerbrant, 1986, p. 926). La poesía, las artes, la medi-cina la han juzgado siempre como portadora de atributos.

• A las distintas formas del dibujo de la serpiente se les ha asignado un color al azar

• Se deconstruye la serpiente de colores

• Se arma, otra vez, con cualquier orden

• Se obtiene otro dibujo, constituido por las partes de la totalidad del dibujo inicial.

• Cada color representa un elemento de construcción para el Taller de arte.

En el Taller de arte se procede de la siguiente manera:

• Para trabajar el primer proyecto, al inicio del Taller, el colectivo elige una de las metáforas propuestas por el profesor.

• La clase se divide en grupos.

• Cada grupo escoge, al azar, cuatro colores diferentes tomados del dibujo antes presentado. (Hay corres-pondencia entre colores y formas)

• Cada forma tiene un número.

• Este número remite a una secuencia de sugerencias: preguntas, aportes y actividades distintas para cada metáfora.

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En términos de forma, el cuadro que va en la siguiente página, es válido para las seis metáforas, pero en el ámbi-to de las sugerencias, hay variaciones según sea la metáfora elegida. De acuerdo a los colores y el significado que seles ha dado, cada trazo tendrá las preguntas, los aportes y las aplicaciones que corresponden a cada metáfora plan-teada en el Capítulo III. Ver Anexo 4: sugerencias para organizar el Taller de arte complejo.

Lo que se propone aquí es un material de partida, pues el viaje apenas empieza; el colectivo construirá, con todala riqueza y variaciones que surjan de la dinámica provocada por las interacciones.

• La organización de estos colores y formas está pensada de manera que se asegure la aplicación del método experiencial y un balance entre el trabajo individual y colectivo, la reflexión auto referencial y la reflexión conjunta.


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COLORMÉTODO EXPERIENCIAL

PROCESOS SUGERENCIA

Amarillo-naranja Experiencia concretaCreatividad desde elsilencio

Elección opcional

RojoExperimentación activa

Capacidad de establecer relaciones yconexiones

Preguntas

Anaranjado Experiencia concreta Auto referencia Actividades

Verde Observación reflexivaComunidades de aprendizaje colectivo

Referencias y aportes deotros autores

Amarillo Conceptuación

Opuestos que se complementan, se equi-paran y se enriquecen

Investigaciones

Azul

Experimentación activaExperiencia concretaObservación reflexivaConceptuación

Interrelacionespoli diálogos

Elección opcional yúnica

Violeta Experiencia concreta Encuentro con el otroReflexiones compartidas

Las metáforas propuestas por el colectivo de participantes del Taller de arte y las sugeridas por cada estudiantetambién tendrán los cuatro momentos del método experiencial, para asegurar la satisfacción de las diferentes formasde aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

La matriz curricular es el instrumento visible de trabajo y facilita la administración del tiempo. Está organiza-da considerando los siguientes aspectos: conceptuales, objetivos, contenidos, actividades, metodología, técnicas, tiem-pos, material didáctico, responsable(s), equipo, materiales, y tareas.


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MICRO CURRÍCULO

El Taller de arte es armado de acuerdo a los elementos claves que define el colectivo. Después de determinar estoselementos claves, la pregunta que se dirige al grupo es: ¿Cuál de los elementos que ustedes han manifestado esprioritario en este momento? Y alrededor de él se disponen las partes del sistema que se quiere construir, enri-

quecido el trabajo por la dinámica que aporta la metáfora elegida. La disposición será diferente, de acuerdo a lasprioridades que el colectivo escoja. Es necesario que lo que se elija responda a la coyuntura, al contexto, a los inte-reses de los participantes, así como a la metáfora escogida.

Tras apoyarse en distintos materiales, el profesor presentará la riqueza del uso de las metáforas y sus posibili-dades, tras asegurarse de que esta utilización quede clara para los estudiantes, quienes pensarán en cómo puede con-tribuir esa metáfora a la construcción de algo propio.

Una vez que ha quedado clara la metodología que se va a utilizar, los estudiantes reflexionarán sobre el temaque desean trabajar, y ninguno de ellos es impuesto por el docente. El aporte de éste radica en la organización del pro-ceso de aprendizaje, de acuerdo a los aspectos anotados antes; además, se transformará en un participante activo.

Para contribuir a la elección de los temas, el docente planteará preguntas, unas claras, otras ambiguas, que daránalternativas para argumentar, evaluar, tomar decisiones (no necesariamente por consenso, para respetar las opinionesminoritarias). Una vez encontrados los temas, el colectivo de participantes buscará las investigaciones y aportes (unossugeridos por el docente, otros por ellos) que apoyarán las reflexiones, base de los proyectos que se elaboren.

En la organización de cada sesión, se cuidará que estén presentes dinámicas y materiales muy variados.

El Taller se dividirá en tres etapas: en la primera etapa, el profesor hace la propuesta y pone los límites; en lasegunda etapa, la construcción es colectiva, pues los límites los ponen todos; y en la tercera etapa, cada estudiantepropone su proyecto, y los límites son fijados por cada quien.

Al finalizar, los diferentes testimonios de los participantes ayudan a conectar los distintos elementos puestos en juego.Recalcar por parte del docente la importancia de las interconexiones entre todos los aspectos tratados en el Taller de arteayuda a integrar el conocimiento.

Es importante que el docente defina con claridad el concepto clave y perciba cómo fue vivenciado.

Si el taller alcanza la meta, su fortaleza sería la de fomentar las habilidades para ver relaciones situadas en un con-texto y hacer combinaciones y conexiones poco usuales como base fundamental de la creatividad.

Si alguno de los estudiantes no está de acuerdo con esta propuesta, tiene la libertad de proponer otra salida com-pletamente distinta.

Si algún estudiante no tiene la voluntad de participación, será necesario buscar diversas maneras de hacerle com-prender que el aprendizaje es una construcción, y que cada estudiante tiene la libertad y la responsabilidad de cons-truir su propio conocimiento.


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AMBIENTE FÍSICO ADECUADO PARA ELAPRENDIZAJE EN EL TALLER DE ARTE

Un espacio físico dedicado al Taller de arte es indispensable para la organización de las clases,se requiere un lugar amplio, bien aireado, con

suficiente claridad natural, mesas grandes, paredes blancas y lisas para exponer los trabajos de los estudiantes.

En él se tendría una enorme variedad de materialescomo pinturas, arcilla, alambre, cartulinas, papeles dedistintas texturas y colores, pasteles, acuarelas, tintas,pinceles, brochas, material reciclado, telas, cartones,lanas, cajones de arena y de pigmentos naturales ymuchos otros. Además: libros, CDS de música, videos,documentales, películas, revistas de arte, que son de granutilidad para la preparación del ambiente adecuado deaprendizaje.

EVALUACIÓN

La evaluación debe ser tra-bajada como un aspectoclave del proceso de

aprendizaje, y servirá tantopara hacer un diagnósti-

co de lo que pasóen la

organizacióndel proceso de apren-dizaje como para refor-zar el autoaprendizaje.Se evaluarán las estra-tegias, las dinámicas, lametodología, los contenidos, los mate-riales empleados y la distribución deltiempo, entre otras consideraciones.

Las pautas de evaluación individual y

grupal se presentarán de antemano a los estudiantes, indi-cando con detalle los criterios con los cuales será valora-do su trabajo. La evaluación considera aspectos de autoevaluación, coevaluación y evaluación del docente; serádel proceso y a lo largo de todo el Módulo académico.

En la calificación de los estudiantes se considerará:

• Participación activa en clase• Investigaciones• Aportes a las sesiones de discusión• Colaboración con los compañeros• Concepto y calidad de sus proyectos

APORTES DEL TALLER DE ARTE

Debería ser interés de quienes estáninvolucrados en la educación eldesarrollar en los estudiantes la

capacidad de aprender a aprender, deorganizar su conocimiento, de estable-

cer conexiones, asociaciones y vínculosentre los distintos temas estudiados y con su

contexto, y a la vez estrategias que fomenten lanecesidad de adquirir la destreza de afrontarla incertidumbre, habilidad que les facili-tará el vivir en un mundo de cambiosconstantes, en el que todas las certezascientíficas se vinieron abajo.

Para apoyar este interés colecti-vo, el Taller de arte busca, desde sus par-

ticularidades, encontrar una manerarenovada de acercamiento al aprendi-zaje. A través de sus procesos, losestudiantes pueden descubrir que esotra forma, igual de válida, de reflexión, de construcción del conoci-

miento y de conceptualización a partirde la práctica.


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El arte, por su misma naturaleza, permite mayor flexibilidad, apertura a formas experimentalesmás lúdicas y a métodos más innovadores, ligados al sen-timiento y a la emoción y desde su práctica puede contri-buir a encontrar caminos para responder adecuadamen-te a los nuevos retos de la educación.

Creemos que los aportes del Taller de arte son:

• El aprender a aprender en una dinámica lúdica.

• El crear los proyectos teniendo la incertidumbre y la ambigüedad como aliadas.

• La toma de decisiones individuales y colectivas de parte de los estudiantes para la elección de sus prioridades.

• El valorar como fortalezas para el aprendizaje, a más de la razón, el sentimiento, la emoción y la intuición.

• La recreación de espacios de juego, de alegría, de representación, de confianza en sí mismos y en el grupo.

• El fomentar la observación de sí mismos, de sus fortalezas y debilidades, sus talentos y sus límites, en un ambiente seguro.

• El relacionar, reunir, contextualizar, superar la división de disciplinas al enriquecer sus proyectos con aportes de muy variadas áreas.

• El articular y organizar la información siguiendo estrategias innovadoras.

• El mirar las singularidades teniendo siempre presente el conjunto.

• El cultivar la cooperación y solidaridad en los grupos de trabajo.

• El asumir de parte del estudiante la responsabilidad de convertirse en actor principal en la dirección de la clase y de sus proyectos para la construcción colectiva del taller.

El Taller de arte complejo propuesto en este libro, alincorporar la investigación, la consideración del contexto y su complejidad, el reconocimiento de cadauno de nosotros como seres únicos y complejos, la responsabilidad y la pertenencia a una comunidad, laparticipación solidaria como individuos, como sociedad y como especie, puede ayudar a alcanzar objeti-vos tales como la formación del estudiante como un serintegral.

CONCLUSIONES

La idea que se ha defendido a lo largo de estas pági-nas es que el Taller de arte organizado de maneracompleja posibilitaría a los estudiantes aprender a

aprender de una manera integrada.

Las ideas claves que se han manejado para el diseñodel Taller de arte complejo son:

• Elaboración de los proyectos en procesos no-lineales, acogiendo la incertidumbre y el azar como fortalezas para el aprendizaje.

• Consideración de la ‘relacionalidad’, del taller y su contexto, del todo con las partes y de éstas con aquél, de modo multidimensional, admitiendo las más variadas disciplinas como una fuente de enriqueci-miento de las propuestas de los estudiantes.

• Promoción de la autoorganización de los estudiantes, de los equipos de trabajo y de toda la clase, partiendo de las fortalezas que cada uno trae. Todos se alimentan por constantes intercambios con su medio.

En la naturaleza está presente la no-linealidad, la‘relacionalidad’ y la autoorganización. Imaginemos, porejemplo, un viaje. Salimos de Quito hacia Baeza.


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Dejamos atrás el bullicio de la ciudad y los bosquesde eucaliptos que la rodean; en el transcurso de pocashoras pasamos por los parajes más variados: valles pobla-dos, páramos llenos de texturas, bosques lejanos, vegeta-ción tupida al entrar al Oriente, ríos caudalosos, puentesestrechos, cascadas imponentes. Carreteras anchas nosllevan rápidamente, vemos cómo en la naturaleza pasa-mos de un ecosistema a otro de manera suave, unificada,como un todo poli sistémico.

Si nos detuviéramos en cualquiera de estos paisajes,si nos acercáramos con cuidado y con respeto, nos asom-braríamos de su coherencia y su fuerza sostenida por lainterrelación de todas y cada una de sus especies, vería-mos sistemas dentro de sistemas autoorganizados queestán relacionados entre sí y con todo lo demás. Allí, todoafecta y es susceptible de ser afectado, en interacción con-tinua a través de procesos no lineales.

Así, el ser humano es tan complejo como la natura-leza, y la mente es una de las muestras de ello, con susredes receptoras de señales y mensajes y sus respuestasinmediatas, las que revelan un sistema que actúa, reaccio-na, percibe y organiza. Por los descubrimientos realiza-dos por la Neurociencia, sabemos que el hombre conocede manera no-lineal, relacional y autoorganizada.

A lo largo de la historia, los seres humanos han pues-to su atención en unos aspectos en detrimento de otros,lo que les ha llevado a percibir la realidad de una mane-ra determinada. Históricamente, ha predominado unavisión ordenada, predecible, fragmentada, en la que lanoción de control ha sido fundamental. Del geocentris-mo, la concepción del mundo ha pasado al heliocentris-mo. De la percepción del plano, que implica una perspec-tiva única (con el sujeto como observador) se pasa luegoa incluir líneas de fuga y poco a poco, después de siglos,se crean perspectivas múltiples en las que el sujeto estáincluido.

Ahora se sabe que el universo no tiene centro, y quela vida y el conocimiento se manifiestan como redes

dentro de redes en las que no hay jerarquías.

En la actualidad, mirar el mundo de un modo tradi-cional esquemático, a más de ser insuficiente es inadecua-do. Realidades descubiertas a inicios del siglo XX, comola del mundo subatómico, imponen nuevas ideas, nuevosenfoques y la búsqueda de nuevas respuestas. La teoríacuántica ha abierto la puerta a la incertidumbre, y la teo-ría de la relatividad ha dado paso a una distinta conside-ración del espacio y del tiempo clásicos. Gracias a losaportes de la Física moderna, sabemos que el universo enel que vivimos es dinámico, en continua transformacióny movimiento, y que todo en él está intrínsecamente inte-rrelacionado. Estas constataciones nos llevan paulatina-mente a una sensibilidad más abierta a la probabilidad,la discontinuidad, la ambigüedad y a la ‘relacionalidad’.

A pesar del exceso de información, en esta era del inter-net, sabemos que el conocimiento es incompleto, que tene-mos que organizarlo, y que necesitamos de conceptos inte-rrelacionados, que miren la realidad y el mundo desdeperspectivas múltiples para que nos den explicaciones másarticuladas. Necesitamos unir, contextualizar, trabajar enla diversidad de lógicas y de órdenes. Necesitamos elencuentro de diferentes miradas, de disciplinas que operende modo sistémico y acojan el pensamiento conectivo.

Desde esta visión, el Taller de arte organizado demanera compleja es un espacio de encuentro de diferen-tes miradas, un espacio de inclusión, articulador e inte-grador de conocimientos y aprendizajes; es un lugar en elque, a través de un lenguaje simbólico, el estudiante, pro-tagonista principal del taller, puede interrogarse sobre símismo, sobre su contexto, sobre su pertenencia a unacomunidad y sobre su responsabilidad y actuación enella.

El Taller de arte propuesto en estas páginas estará enconstante replanteamiento y transformación, y el azar yla incertidumbre serán sus cualidades predilectas. El pro-grama se escribirá después, como una memoria de losacontecimientos vivenciados.


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BIBLIOGRAFÍA

REFERENCIAS:

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BIOGRAFÍA

PILAR FLORES (Quito, 1957)

Estudios: Academia de Pintura Artium, Madrid, España (1975-76); Facultad de Artes Plásticas, Universidad Central del Ecuador, Quito (1976-81); Escuela de Arte y Arquitectura de Luminy, Marsella, Francia (1981-84); Academia Boisfort (cursos en la noche de Pintura Monumental), Bruselas, Bélgica (1988-90); Escuela de Investigación Gráfica ERG, Bruselas, Bélgica (1988-90); Maestría en Docencia Universitaria e Investigación Educativa, PUCE, Quito (2003-2005).

Cuenta con 23 exposiciones individuales de su obra pictórica en varios países de Europa y Latinoamérica como: Francia, España, Austria, Suiza, Bélgica, Alemania, Colombia, Cuba, Haití, Nicaragua, República Dominicana y Ecuador.

Representa a Ecuador en la Exposición Internacional de Honor, La Paz, Bolivia 2003); exposición Seúl International Art, Suél, Korea (2003).

Participa en el proyecto Women Beyond Borders, una exposición que reunió la visión de mujeres de todo el mundo y recorrió diferentes continentes, desde 1995 hasta el año 2001.

Desde el 2001 trabaja con mujeres procesos de Creatividad desde el silencio.

Desde 1994 es profesora de arte en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito.

Desde el año 2000 participa en el programa Aprendiendo a través del arte, Ecuador. Uno de los proyectos de Pilar Flores presentado en este programa educativo fue seleccionado para un intercambio internacional en el 2001. Recibe el Premio Hillary Rebay del Museo Guggenheim de New York (2001). Premio a la mejor tesis en docencia Universitaria e Investigación Educativa (2006).


Se imprimió en Quito - Ecuador en mayo 2006, editado por Trama ediciones.

www.libroecuador.com - www.trama.ec - [email protected]


El taller de arte

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