EL TRASTORN DE - Dipòsit Digital de la Universitat de...
If you can't read please download the document
Transcript of EL TRASTORN DE - Dipòsit Digital de la Universitat de...
-
UNIVERSITAT DE BARCELONA. GRAU DE PEDAGOGIA
EL TRASTORN DE
LA INCLUSI EN
EDUCACI
DE LA INTERVENCI
EDUCATIVA
TREBALL DE FINAL DE GRAU
AUTORA: EVA M GOMEZ RODRIGUEZ
TUTORA: ROSA BORRS MEDINA
CURS 2015/2016
-
1
INDEX
APORTACIONS REBUDES EN EL PROCS FORMATIU DEL GRAU _______________ 3
TREBALL DE FINAL DE GRAU ___________________________________________ 7
1. INTRODUCCI _______________________________________________________ 7
2. CONTEXT ___________________________________________________________ 8
Projectes educatius i activitats ms rellevants del centre ______________________________ 9
____________________________________________ 11
3. OBJECTIUS ________________________________________________________ 12
4. MARC CONCEPTUAL _________________________________________________ 13
_____________________________ 13
Evoluci i caracterstiques del autisme ____________________________________________ 14
Causes i prevalena del autisme _________________________________________________ 15
_________________________________________________ 16
________________________________________ 19
4.3.La Teoria de la Ment _______________________________________________________ 27
4.4. Estat de la qesti _________________________________________________________ 28
5. METODOLOGIA I PLANIFICACI DE LA INVESTIGACI ______________________ 30
5.1. METODOLOGIA DE LA RECERCA ______________________________________________ 31
5.2. MOSTRA _________________________________________________________________ 34
6. ANLISI DE RESULTATS ______________________________________________ 35
7. ____________ 45
8. CONCLUSIONS _____________________________________________________ 52
9. BIBLIOGRAFIA ______________________________________________________ 54
10. ANNEXES __________________________________________________________ 58
AVALUACI I AUTOAVALUACI ______________________________________ 135
-
2
RESUM
a
Amb aquest marc referencial, la present recerca pretn donar a conixer com es dna la
, i
a garantir la
inclusi una indagaci auto
reflexiva realitzada pels que participen en el context escolar amb la finalitat de produir
canvis. D tamb es pretn demostrar que la millora dels processos inclusius
la reflexi
constant sobre les estratgies que es duen a terme per tal de millorar la prctica
educativa.
PARAULES CLAU
ABSTRACT
One of the objectives of the educational inclusion is to guarantee that all students can be
enrolled in the school, participating, sharing and learning in a level playing field. From
this point of view, the attention of the diversity should be seen as an opportunity to
generate dynamics social changes, one of the education principles. Against this
background, the following study has been designed to increase awareness of the
inclusion of ASD (Autism Spectrum Disorder) students in a primary school and how the
educational agents get involve in their education to guarantee their inclusion. Through
action research is intended to self reflective inquiry made by participating in the school
context in order to produce changes. Moreover, it also aims to demonstrate that process
improvements inclusive school is a task that never ends; it is necessary constant
assessment and thinking on the strategies undertaken in order to improve educational
practice.
KEYWORDS Autism Spectrum Disorder, educational inclusion, educational
intervention, support units for special education
-
3
APORTACIONS REBUDES EN EL PROCS FORMATIU DEL
GRAU
Una de les principals inquietuds que em vam portar a matricular-me en el Grau de
Pedagogia va ser poder aprendre les bases sociolgiques, psicolgiques, teories de
mbits on interv la Pedagogia.
s ben sabut que quan parlem de competncies professionals aquestes sempre estan
treballant durant 20 anys en diversos mbits em permeten saber identificar els meus
punts febles i les meves potencialitats, i saber quins sn els meus lmits en relaci al
mn laboral. Tamb he aprs a conixer i definir els meus interessos de formaci en
emocional (auto coneixement, limitacions, potencialitats, treball en equip, etc.). Sobre
davant un conflicte i capacit
moment determinat, sn algunes de les competncies transversals que he assolit al llarg
La formaci en Pedagogia acredita les competncies tcniques necessries per a un
lloc de treball, el meu objectiu professional s pertnyer a un EAP, les funcions dels
psicopedagogs sn:
a) Identificaci i avaluaci de les necessitats educatives especials dels alumnes, en
collaboraci amb els mestres i professors, especialistes i serveis especfics.
b)
currculum que puguin necessitar els alumnes, en collaboraci amb els mestres i
professors, especialistes i serveis especfics.
c) Assessorament als equips docents sobre els projectes curriculars dels centres
-
4
d)
personal, educativa i professional.
e)
f) Aportaci de suport i criteris tcnics psicopedaggics a altres rgans de
raci educativa.
g)
Sobre el meu autoanlisi de les competncies adquirides al llarg del Grau de
Pedagogia ent i b en
competncies relacionades amb la investigaci i avaluaci, i amb un grau alt
didctica
el fet de portar una gran bagatge professional en aquest mbit. Assignatures com
Didctica i Currculum, Estratgies i Recursos Didctics i Dissenyi Avaluaci de
Processos d'Ensenyament i Aprenentatge han
com:
Aplicaci de tcniques i estratgies innovadores en les relacions educatives i en
la dinamitzaci de grups.
Disseny, desenvolupament i avaluaci de programes educatius i formatius per al
desenvolupament personal, professional, social i cultural.
Disseny i aplicaci d'estratgies didctiques en diversos contextos educatius i
formatius.
pot acreditar-se a travs dels
a
propostes es van dur a la practica amb xit.
En relaci a la diversitat i la inclusi educativa, cursar assignatures com Diversitat i
Educaci, Psicologia en Educaci, Intervenci Educativa per a la Inclusi Social,
-
5
Trastorns de Desenvolupament i de Conducta i Diagnstic i Orientaci Educativa han
ajudat a formar-me i a desenvolupar les segents competncies:
Anlisi diacrnica i sincrnic dels referents culturals, poltics i legals, de carcter
local i global, de les propostes educatives i formatives.
Comprensi i valoraci de situacions socials, culturals, econmiques i poltiques
per innovar i transformar en mbits formatius i educatius.
Diagnstic de situacions complexes amb especial atenci a la diversitat i a la
inclusi social per desenvolupar i aplicar metodologies adaptades a les
diferncies personals i socials (lingstiques, culturals, tniques, discapacitat,
gnere, edat, etc.).
Anlisi i diagnstic de situacions de discriminaci i desigualtat, en contextos
educatius i formatius
Les competncies anteriors estan associades amb els treballs realitzat i duts a la
prctica: Proposta de PI per a un alumne amb TDAH de tercer de primria, Estudi
sociomtric en un equip de futbol amateur, Anlisi de la
, Investigaci sobre la Inclusi educativa (TFG) i La inclusi educativa de
amb T Espectre Autista (TEA) des del punt de vista de les
famlies.
sn
, , Economia de
l'Educaci, Pedagogia social, Antropologia Pedaggica, Axiologia i Educaci en
Valors, Pensament Pedaggic i Social Contemporani i Pedagogia Internacional. De
competncies associades a aquestes assignatures han capacitat
de
traves de sem
Alteraciones Pedaggicas de Jodar, La Escuela Moderna de Ferrer i Gurdia, i Los
Valores de la educacin de Camps.
-
6
En el marc de la investigaci, assignatures com Teoria i prctica de la investigaci
educativa, I en educaci, Estadstica en educaci han ajudat a
portar a la prctica tots aquells coneixements adquirits. Un dels projectes que vam
realitzar al llarg de les dues primeres assignatures va ser sobre La inclusi educativa de
recerca va motivar el
inters per
Tanmateix, les competncies
desenvolupades en les diferents investigacions sn:
Coneixement i aplicaci de les eines prpies del diagnstic, avaluaci i anlisi
en Pedagogia.
Habilitat en la recollida i interpretaci de dades rellevants per emetre judicis
reflexius sobre temes educatius i socials.
ters personal, desmotivaci i
aprenentatges adquirits que poc tenen a veure amb les prpies motivacions i interessos
professionals. Algunes assignatures sn (Comunicaci en Educaci, Models,
Estratgies i Recursos per a la Inserci Professional, Professionalitzaci i Sortides
Laborals i Prctiques d'Iniciaci) i (Organitzaci i Gesti d'Institucions Educatives,
Innovaci i Desenvolupament Organitzatiu). Durant tot el Grau he repensat quina
realitzar una reflexi critica sobre quina hauria de ser la finalitat de la pedagogia.
una societat lliure, culta, diversa, justa,
Per tant, incloure assignatures relaciones amb la inserci laboral i la professionalitzaci
-
7
TREBALL DE FINAL DE GRAU
1. INTRODUCCI
Entenem per inclusi educativa aquella educaci de qualitat, compartida, que t en
compte i respecta les necessitats individuals de cada persona i intenta eliminar barreres
. (Booth i Ainscow, 2000:5)
En aquest sentit, i en com
(2010):
L per les seves caracterstiques sigui
possible i adequat, en entorns escolars ordinaris, proporcionant-los el suport necessari
per possibilitar-los la participaci en les activitats generals i aprenentatges escolars i
ent de les competncies bsiques. ( p. 4).
En aquesta lnia nsenyament, han apostat per un ampli
desplegament
ordinries per al curs 2015/16, concretament 80 unitats arreu de Catalunya. Les USEE
van comenar a funcionar el curs2004/05, amb 18 Unitats a Catalunya, fins arribar a les
400Unitats en el curs 2015/16. Aquest fet ha provocat que moltes escoles que portaven
USEE al seu centre sense ser conscients del gran repte que suposa atendre a alumnat
amb trastorns greus i permanents (TEA, retard mental, Sndrome de Down,
pluridiscapacitats, etc.).
Aquesta valoraci la realitzo des de la prpia experincia, ja que aquest curs treballo
en una USEE de nova creaci com Especial, a
Andreu de la Barca
aquesta unitat
es realitzen les adaptacions curriculars, la
creaci de material educatiu, etc. amb la finalitat de que assoleixin continguts
curriculars, integrin normes socials, aprenguin a reconixer les prpies emocions i la
dels altres i que siguin capaos de treballar collectivament.
-
8
s de la USEE per
atendre a aquest alumnat i les dificultats que es troben els docents quant aquests hi sn a
aquests nens sn de nova incorporaci al centre i amb un
individual realitzant feines que poc tenen a veure amb els continguts curriculars del
grup de referncia i, sempre i quan, les circumstncies li sn favorables sin simplement
est present sense fer res, perqu s incapa de seguir una classe explicativa per la seva
dificultat en la compressi verbal i el baix nivell curricular.
Per aquest motiu, aquest Treball de Final de Grau pretn, per una banda,deixar
constncia del ,a primria, i la seva participaci a
ula ordinria i, parallelament, dur a terme diferents estratgies pedaggiques, de
manera global, facilitadores de la inclusi educativa.
2. CONTEXT
La present investigaci es contextualitza en l Sant Andreu de la Barca, aquest
ent de la Generalitat
Catalunya. Est catalogada amb el codi a8060848. s al carrer Josep Tarradellas, 30-38
de Sant Andreu de la Barca (Baix Llobregat). Va comenar a fu
Sant Andreu de la Barca s un municipi del Baix Llobregat situat a la riba dreta del
riu, entre les poblacions de Martorell i Pallej. El terme municipal, amb una extensi de
5,5 km, presenta una notable varietat de paisatges. El nucli
carretera de Barcelona i la via del ferrocarril. En els darrers anys, el poble ha anat
eixamplant-
formant en zona residencial de la
habitatges.
1970, sobretot grcies a la immigraci. La poblaci de Sant Andreu de la Barca va
-
9
grcies a la itana de Barcelona. En aquest procs de
i sud-americ.
Atenci a la Diversitat.
derivades de discapacitats motrius, psquiques o sensorials, trastorn generalitzat del
desenvolupament, 1. Dels quals 2 sn MA (discapacitat motriu
autnom), 2 amb TEA (Trastorn Autista) i una nena amb TEA que realitza
compartida. Aquests alumnes no estan assignats a la USEE i estan matriculat
des del inici de la seva escolaritzaci.
Especial (USEE).
Projectes educatius i activitats ms rellevants del centre
Atenci a la Diversitat un conjunt de
mesures i estratgies amb la
finalitat de garantir la participaci prioritria de tot , respectant les
ecial atenci a aquells amb
necessitats educatives especials (NEE). Dintre de les mesures ms especfiques es
troben les organitzatives (agrupaments flexibles,
suport en petits grups o de manera individualitzada, prefer
c.); que , fonamentalment, en les estratgies
didctiques i metodolgiques, .
per Necessitats Educatives Especials (NEE). Segons Blanco (1996):
1 colaritzaci dels alumnes amb necessitats educatives especials requereix un dictamen
-
10
Un alumne t necessitats educatives especials (NEE) quan presenta dificultats majors
que la resta dels alumnes per accedir als aprenentatges que s determinin en el
currculum que li correspon per la seva edat (b per causes internes, per dificultats o
necessita, per a compensar dites dificultats, unes
especialment adaptades en els diferents elements de la proposta curricular ordinria, aix
diferents
dels alumnes (p.20).
Tanmateix, el centres dissenyen el seu iversitat, generalment des
Especial del centre. Aquest s un document intern del centre escolar on s quen
les mesures que es duen a terme per donar , incls el de NEE, i
elabora les segents estratgies:
-Determinar les
-Revisar
grups flexibles, etc.).
-Establir canvis organitzatius i de gesti potenciant un determinat treball a les hores
- ectiu a ms nivells.
-Determinar les lnies pedaggiques de la USEE (Un
Especial).
Pla ILEC. T com a finalitat impulsar la lectura a totes les rees i matries del
rsal i sistemtica per a la
crixer.
Adreat principalment a incrementar la participaci dels
infants i joves en activitats fsiques i esportives en horari no lectiu en el propi centre
educatiu i, alhora, emprar aquestes prctiques per a la difusi i educaci en valors i per a
l'adquisici d'hbits saludables.
-
11
Millorar la cohesi amb les famlies, a travs del correu electrnic i el bloc de
Carnestoltes, Concert de Nadal, etc.).
Durant el curs 2015/2016 es posa en marx
Especial
amb escolaritat compartida. at nous alumnes amb trastorns
Els tres professionals de la USEE tenen el seu propi horari, en el que es detalla on es
individualment a la USEE on, setmanalment, es concreta la programaci
de primria.
Aquest
suport es realitza gaireb sempre desprs del pati, excepte un mat a primera hora
destinat a realitzar treballs en petits grups amb els nens amb TEA, la resta del temps
lectiu
La coordinaci amb els mestres de referncia, a primria, es realitza com a mnim el
no es realitza cap adaptaci (msica, plstica i educaci fsica). Tanmateix l
distribut de la segent manera:
-
12
Alumne 1
Alumne 2
Alumne 3
DIAGNSTIC TEA TEA I EPILPSIA TEA I RETARD
MENTAL
EDAT
CRONOLGICA
7 8 9
NIVELL EDUCATIU C. I. PRIMRIA C. I. PRIMRIA C. M.
PRIMRIA
GENERE MASCULI MASCULI MASCULI
HORES A CLASSE
sense suport
9 0 13
HORES A CLASSE
amb suport
1 11 1
HORES USEE 15 14 11
Total hores lectives
setmanals
25 25 25
Com es pot observar a la taula anterior t suport educatiu totes les hores
lectives mentre que passa tretze sense suport. Aquest
fet ve donat per les caracterstiques prpies de cadasc i de les seves necessitats. Des de
equitativament possible.
3. OBJECTIUS
de primria de la USEE a
Andreu de la Barca.
Descriure la cultura inclusiva del centre escolar des de la percepci dels docents.
Conixer les poltiques inclusives que duu a terme el centre escolar des del punt
de vista .
Argumentar si les prctiques educatives dels docents afavoreixen la inclusi a
Descriure c a partir de
ordinria.
tingudes.
-
13
Sensibilitzar la comunitat educativa amb accions concretes que informin i
orientin cap a un sistema inclusiu.
Asses
seu trastorn.
centre.
es, al grup
classe.
companys.
amb TEA.
Adquirir seguretat i confiana en els
Crear vincles afectius, amb els adults i amb els altres.
4. MARC CONCEPTUAL
4.1.
El terme autismet com arrel, del lat. cient. autismus, auts
'unomismo' e - -isms '-ismo'.
1. m. Repliegue patolgico de la personalidad sobre s misma.
2. m. Med. Trastorno del desarrollo que afecta a la comunicacin y a la interaccin
social, caracterizado por patrones de comportamiento restringidos, repetitivos y
estereotipados.
-
14
La majoria dels investigadors assenyalen que el terme autisme va ser utilitzat per
primera vegada en 1911 per Eugen Bleuler (Rivire, 1997), referint-se a un trastorn del
pensament d'alguns pacients esquizofrnics, amb dificultats per al contacte afectiu amb
la resta de les persones; acabant alguns d'ells inserits en un mn de fantasies individuals,
abstrets i allunyats de la realitat. Tanmateix, la definici aportada per Bleuler era
imprecisa i no permetia la identificaci concreta d'una patologia, sin que et remetia a
incloure-la en qualsevol tipus de discapacitat psquica.
Per una banda, Leo Kanner (1943) i Hans Asperger en (1944) sn els qu, coincidint
en les dates, avancen de manera definitiva en la descripci dels smptomes de l'autisme
de manera que es pugui entendre com una sndrome amb entitat diferent a qualsevol
altra patologia.
Rivire (1997) assenyalava que des de la seva definici per Kanner, l'autisme s'ha
presentat com un mn lluny, estrany i ple d'enigmes. Els enigmes es refereixen, d'una
banda, al propi concepte d'autisme, i a les causes, explicacions i interrogants sobre
aquesta desviaci del desenvolupament hum. Malgrat l'enorme quantitat de recerques
realitzades durant ms de mig segle, l'autisme segueix ocultant el seu
origen i gran part de la seva naturalesa, i presenta desafiaments en la intervenci
educativa i teraputica. D'altra banda, quan es t ocasi de relacionar-nos amb la
persona que presenta aquest trastorn del desenvolupament, percebem emocions de
incredulitat, impredictibilitat, impotncia i fascinaci, difcils de descriure, i que
accentuen el carcter enigmtic de l'autisme.
Evoluci i caracterstiques del autisme
va ser Leo Kanner qui, en 1943, va descriure per
primer nens TEA:
- Les relacions socials. Per Kanner, el tret fonamental de l'autisme era la incapacitat
per relacionar-se normalment amb les persones i les situacions, destacant l'extrema
solitud a la qual es veu abocat el nen amb TEA.
-
15
- La comunicaci i el llenguatge. Kanner assenyalava tamb un ampli conjunt de
deficincies i alteracions en la comunicaci i el llenguatge dels nens autistes, destacant
com a trets peculiars el llenguatge i
comprendre les emissions de forma molt literal, la inversi de pronoms personals, la
falta d'atenci al llenguatge, l'aparena de sordesa en algun moment del
desenvolupament i la falta de rellevncia de les emissions.
- La inflexibilitat. Kanner comentava fins a quin punt es redua drsticament la
varietat d'activitats espontnies en l'autisme i com la conducta del nen/a estava dirigida
per un desig obsessiu per mantenir l'ordre habitual de les coses que ning, excepte el
propi nen, podia trencar en contades ocasions.
Lorna Wing, al 1979, va introduir per primer cop el concepte d'Espectre Autista,
plantejant el que es coneix com Triangle de Wing: trastorn de reciprocitat social,
trastorn de comunicaci verbal i no verbal i absncia de capacitat simblica i conducta
imaginativa; als quals posteriorment va afegir, els patrons repetitius d'activitat i
interessos. D'aquesta manera, el concepte de TEA va passar a ser utilitzat per la noci
dimensional (no una categoria), en el qual s'alterava qualitativament un conjunt de
capacitats.
En 1997 Rivire desenvolupa l'I.D.E.A. (Inventari d'Espectre Autista) on categoritzava
les dotze dimensions alterades, amb 4 nivells d'afectaci en cadascuna d'elles. Aquestes
dimensions de tres en tres, formant quatre blocs que es
corresponen amb els quatre apartats de Lorna Wing.
Causes i prevalena del autisme
En referncia a les causes del TEA, des del
(2012), asseguren que:
Hi ha diverses hipt gentiques, alteracions de la
mes, com
-
16
etiolgiques, com la de la implicaci de la vacuna triple vrica en l
Pel que fa a la prevalena, hi ha una gran variabilitat segons la literatura internacional.
En els darrers anys, els estudis successius donen xifres cada cop ms elevades de TEA.
... Actualment, les xifres aportades en un dels documents preparatoris de la Guia de
Aquest increment important de la prevalena observada en els darrers anys pot ser
augment real de casos a causa de possibles factors etiolgics desconeguts.
A) es produeix en nenes (1:4). Pel
tot i que alguns autors destaquen
que en les nenes hi ha ms dificultats diagnstiques. (P. 10-12).
autisme
lir un diferents
criteris diagn
els segents:
CIE-10.Classificaci internacional de malalties. Trastorns mentals i del
comportament. Organizacin Mundial de la Salud.
DSM-5Manual Diagnstic i Estadstic de Trastorns Mentals. Associaci
Psiquitrica Nord-americana, cinquena edici (2013):
El DSM5 contempla els Trastorns de l'Espectre Autista (Autism Spectrum Disorder)
dins dels Trastorns del Neurodesenvolupament i ha de reunir els criteris A, B, C i D1:
-
17
A. Dficits persistents en la comunicaci i en la interacci social en diversos
contextos, no atribubles a un retard general del desenvolupament, manifestant
simultniament els tres dficits segents:
1. Dficits en la reciprocitat social i emocional; que poden abastar des d'un
acostament social anormal i una incapacitat per respectar els torns en una conversa,
passant per la reducci d'interessos, emocions i afectes compartits, fins a l'absncia total
d'iniciativa en la interacci social.
2. Dficits en les conductes de comunicaci no verbal que s'usen en la
comunicaci social; que poden abastar des d'una comunicaci poc integrada, tant verbal
com no verbal, passant per anormalitats en el contacte visual i en el llenguatge corporal,
o dficits en la comprensi i s de la comunicaci no verbal, fins a la falta total
d'expressions o gestos facials.
3. Dficits en el desenvolupament i manteniment de relacions adequades al
nivell de desenvolupament (ms enll de les establertes amb els cuidadors); que poden
abastar des de dificultats per mantenir un comportament apropiat als diferents contextos
socials, passant per les dificultats per compartir jocs imaginatius, fins a l'aparent
absncia d'inters en les altres persones.
B. Patrons de comportament, interessos o activitats restringides i repetitives que es
manifesten almenys en dues dels segents punts:
1. Parla, moviments o manipulaci d'objectes estereotipada o repetitiva
(estereotpies motores simples, ecollia, manipulaci repetitiva d'objectes o frases
idiosincrtiques).
2. Excessiva fixaci en rutines, patrons ritualitzats de conducta verbal i no
verbal, o excessiva resistncia al canvi (com a rituals motors, insistncia a seguir la
-
18
mateixa ruta o menjar el mateix, preguntes repetitives o extrema incomoditat motivada
per petits canvis).
3. Interessos altament restrictius i fixos d'intensitat desmesurada (com una forta
vinculaci o preocupaci per objectes inusuals i per interessos excessivament
circumscrits i perseverants).
4. Hiper o singloto reactivitat als estmuls sensorials o inusual inters en aspectes
sensorials de l'entorn (com a aparent indiferncia al dolor/calor/freda, resposta adversa a
sons o textures especfiques, sentit de l'olfacte o del tacte exacerbat, fascinaci per les
llums o els objectes que giren).
C. Els smptomes han d'estar presents en la primera infncia (per poden no
arribar a manifestar-se plenament fins que les demandes socials excedeixen les
limitades capacitats).
D. La conjunci de smptomes limita i altera el funcionament Quotidi. (P. 50-
52).
Les categories diagnstiques recollides en el DSM-V s'ajusten a les que apareixen en
la CIE 10. Aquest ltim sistema, el de l'Organitzaci Mundial de la Salut, inclou
algunes altres categories que podrien desaparixer en futures edicions.
recull una sntesi dels manuals de diagnstic amb els corresponents autors:
-
19
NOM DE
BREU DESCRIPCIO I AUTOR
Qestionari de Comunicaci
Social. Forma A I B (SCQ)
Instrumento de Screening. (elaborat per M.Rutter, A. Bailey i C. Lord,
2005).
Entrevista per al Diagnstic de
Revisada. (ADI-R)
com a molt precs. Els nens
Bailey, iC. Lord, 1994).
diagnstic de
(ADOS)
situacions socials de joc o
dileg. aplica (Lord, C. i
altres, 2000).
(GARS-2)
social i alteracions evolutives). Elaborat per J. E. Gilliam en 2006.
DSM V Manual diagnstic i estadstic dels Trastorns mentals (APA, 2015).
CIE 10 CIE 10 Organitzaci Mundial de la Salut, 1992
Test infantil del Sndrome
4-
11aos. Est basat en descripcions de comportaments contemplats en
el CIE-10 i en el DSM-IV
Elaborat per F. J. Scott, S. Baron-Cohen, P. Bolton i C. Brayne
(2002).
Qestionari de tria per a
Espectre Autista
funcionament (ASSQ).
No permet una diferenciaci clara entre
-16 anys. S. Ehlers, C. Gillberg i L.
Wing, 1999.
Qestionari del desenvolupa-
ment comunicatiu i social en la
infncia. (M-CHAT/ES).
Versi ampliada del CHAT. Qestionari que els pares dels nens al
voltant de 24 mesos emplenen. Robins, D. L. i Col., 2001
Tony Attwood (1998), publicada en el llibre del mateix autor:
alumnat de primria. Edicions Paids Ibrica, Barcelona, 2002.
Font: Protocolo para la evaluacin del alumnado con autismo y con otros trastornos
generalizados del desarrollo, (2013:14-15).
4.2. La
L'objectiu principal de la intervenci amb l'alumnat amb TEA s la millora del seu
coneixement social i de les habilitats comunicatives socials, aix com aconseguir una
conducta autoregulada adaptada a l'entorn i uns aprenentatges que els permetin viure
amb autonomia.
El marc legal per a la intervenci educativa amb legislaci
especfica per a l'educaci escassa, ja que es considera que les
-
20
diferents deficincies comparteixen necessitats educatives especials similars agrupant-
Per primera vegada, la LOGSE introdueix el concepte de necessitats educatives
especials com a alternativa, en l'mbit educatiu, als de deficient, discapacitat o
minusvlid, la qual cosa significa un canvi fonamental no perqu s una nova etiqueta,
sin perqu s un marc legal que protegeix a la persona i li serveix per a:
a) Garantir un currculum ampli, equilibrat i individualitzat, en forma d'adaptacions.
b) Garantir els suports complementaris necessaris.
Per consolidar les actuacions es publica el Decret 299/1997que regula l'atenci
educativa dels alumnes amb necessitats educatives especials degudes a condicions
personals d'alta capacitats o de discapacitat sensorial, motora o psquica, propiciant
models d'intervenci educativa i psicopedaggica i d'organitzaci escolar que fins
llavors havien tingut un menor desenvolupament:
En aquesta lnia, en el Captol II (
centres) de la LEC (2009), concretament en
S que en els projectes educatius dels centres han de considerar els elements
curriculars, metodolgics i organitzatius per a la participaci de tots els alumnes en els
entorns escolars ordinaris, independentment de les seves condicions i capacitats; i
defineix els alumnes que presenten necessitats educatives especfiques que sn:
1. Els alumnes que tenen necessitats educatives especials, que sn els afectats per
discapacitats fsiques, psquiques o sensorials, els que manifesten trastorns
greus de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives
greus.
-
21
2. Els alumnes amb necessitats educatives especfiques derivades de la
incorporaci tardana al sistema educatiu o derivades de situacions
socioeconmiques especialment desfavorides.
En el punt 4.
afectada. Aquests alumnes, un cop avaluades llurs necessitats educatives i els suports
disponibles, si es considera que no poden sser atesos e
.
(P. 56629).
Tanmateix, s obvi que les disposicions legals permeten diferents opcions
d'escolaritzaci per amb necessitats educatives especials, i optar per una o
una altra no s una decisi automtica, ja que en teoria no hi ha una opci
d'escolaritzaci globalment millor que una altra per a uns o altres collectius. La decisi
sobre l'escolaritzaci de les persones amb TEA, i amb altres formes de discapacitat, s
una decisi delicada i complexa que ha de prendre's individualment i que exigeix una
avaluaci psicopedaggica rigorosa i completa de les caracterstiques de la persona i de
l'entorn educatiu i familiar. L'escolaritzaci dels alumnes amb TEA est subjecta a un
procs de seguiment, de manera peridica les decisions d'escolaritzaci
adoptades.
famlies, s qui fa una proposta de valoraci psicopedaggica i s la famlia qui
(conformitat) amb el dictamen, es la direcci dels Serveis
Territorials (ST) .
Finalment, la LOMCE (2015) 79 bis.
atenci diu:
-
22
1. Correspon a les Administracions educatives adoptar les mesures necessries per
identificar a l'alumnat amb dificultats especfiques d'aprenentatge i valorar de forma
primerenca les seves necessitats.
2. L'escolaritzaci de l'alumnat que presenta dificultats d'aprenentatge es regir pels
principis de normalitzaci i inclusi i assegurar la seva no discriminaci i la igualtat
efectiva en l'accs i permanncia en el sistema educatiu.
3. La identificaci, valoraci i intervenci de les necessitats educatives d'aquest alumnat
es realitzar de la forma ms primerenca possible, en els termes que determinin les
Administracions educatives. (P. 97896).
Marc curricular i m .
La intervenci educativa de amb TEA ha de quedar recollida en els
documents oficials de cada centre educatiu. Per tant, l'atenci especfica ha de quedar
recollida tant en el Projecte Educatiu de ,
en les Programacions d'Aula, i en les Adaptacions Curriculars o en els Plans
Individualitzats. En aquest sentit, donar una resposta educativa de qualitat a aquest
alumnat, no solament dependr de la intervenci especfica que aportin els professors
especialistes, sin tamb, dels objectius que es marqui amb carcter general el conjunt
de la comunitat educativa de cada centre.
L'escolaritzaci , com la de qualsevol altre, en
contextos educatius el ms normalitzats possibles, aix ho recull tant la LEC com la
LOMCE, marc legal de referncia. En tot cas, des del Departamen
(2015) asseguren que s:
L el qu ha de facilitar la
alumne, a fi que puguin valorar les opcions
e carcter personal. El dictamen recull les
-
23
que previsiblement seran necessaris.
Correspon al director dels serveis territorials i, si escau, al gerent del Consorci
la del mateix alumne p
educatives especials. (p. 40).
La RESOLUCI ENS/505/2016, de 25 de febrer, per la qual s'aproven les normes de
preinscripci i matrcula d'alumnes als centres del Servei d'Educaci de Catalunya i
altres centres educatius, en els diversos ensenyaments sostinguts amb fons pblics, per
al curs 2016-2017 assegura que:
Al segon cicle d'educaci infantil, a l'educaci primria i a l'educaci secundria
obligatria, i als cicles de formaci professional de grau mitj o grau superior, es
reserven dues places de cada grup per a alumnes amb necessitats educatives
especfiques. [...] Aquestes reserves sn vigents fins al dia anterior a la publicaci de les
llistes d'admesos, quan ja s'han ats totes les sollicituds que afecten aquests alumnes
presentades durant el procs de preinscripci. (p. 2).
[...] Els alumnes amb necessitats educatives especials vinculades a discapacitats
intellectuals, auditives, visuals o motrius, amb trastorns de l'espectre autista o trastorns
greus de la conducta, trastorn mental greu o amb malalties degeneratives greus,
s'escolaritzen en centres educatius ordinaris i excepcionalment en centres d'educaci
especial. L'escolaritzaci en centres d'educaci especial es duu a terme quan, un cop
avaluades les necessitats educatives de l'alumne i atenent els criteris que estableix
l'article 19.6 del Decret, es considera imprescindible per donar a l'alumne la resposta
educativa ms adequada. (p. 7).
Des d'aquest punt de vista, la gran majoria
escolaritzat en centres ordinaris, segons en els quals a l'actualitat disposen dels recursos
necessaris per
Suport Educaci Especial). Tot i aix, i TEA en els centres educatius
ordinaris ha de suposar escolaritzar-los en un entorn el menys restrictiu possible.
-
24
Tanmateix, per aplicar el principi de normalitzaci en la instituci escolar cal tenir en
-aprenentatge.
resposta a aquestes necessitats particulars, i fer-ho de manera que garanteixi el principi
de normalitzaci, exigeix l'establiment de serveis educatius que va des de la integraci
de l'alumne amb TEA a l'aula ordinria a temps complet, fins a l'escolaritzaci en un
centre especfic per no poder beneficiar-se, perqu sn insuficients, dels suports del
centre ordinari.
Pautes de intervenci educativa TEA a les aules.
de l'espectre autista sn:
Hipersensibilitat sensorial umne pateix alguna
(sons estridents,
colors vius, tacte...).
Davant la manca de parmetres socials per organitzar el
seu mn, s imprescindible organitzar-lo mitjanant la introducci de claus socials
significatives i accessibles a les seves capacitats. Es tracta d'organitzar un mn amb
un alt grau de predictibilitat. L'organitzaci de l'entorn ha de ser pals tant en el
plnol fsic, com en el temporal i en el social.
Recursos visuals: s necessari la utilitzaci de recursos visuals (objectes,
fotografies, pictogrames, etc.) per facilitar la seva comprensi del envolta
i per avanar- manera estructurada i seqenciada. De fet,
de procurar que tota la informaci que es transmeti sobre les normes de classe,
tasques, horaris i altres activitats, tinguin un component visual clar que ajudi a
anticipar-se.
-
25
Incidir en el desenvolupament de la comunicaci: Les greus dificultats de
comunicaci expressiva sn factors que augmenten els seus problemes d'interacci
social i freqentment provoquen nombroses conductes inadequades en la seva
interacci amb l'entorn. s imprescindible centrar la intervenci educativa en el
desenvolupament d'habilitats bsiques de comunicaci, aix com en l's quotidi i
adequat de les quals ja posseeixen. Com b afirma Gallego (2012):
Les diferncies en els estils de comunicaci poden produir una falta de comprensi
recproca entre l'alumne amb TEA i els seus companys. La reduda habilitat per
reconixer les subtileses que regeixen les expressions i gestos s un important
inconvenient per correspondre en la interacci social. D'altra banda, modular la
conducta social resulta complicat quan es t alterada la capacitat per inferir els estats
mentals dels altres. (p. 11).
Entrenament de les emocions: La introducci de amb trastorns de
l'espectre autista al mn social, al mn de la ment, ha de dur-se a terme mitjanant el
seu entrenament en el reconeixement d'emocions i de la relaci d'aquestes amb les
situacions, els desitjos i les creences, prpies i alienes.
mnat amb TEA sense mencionar el
mtode TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication
Handicapped Children), un programa nord-americ que va nixer fa ms de 40 anys
per que s'ha anat renovant i actualitzant mantenint la seva vigncia avui dia.
Un dels principis bsics del TEACCH (2011) s l'ensenyament estructurat, que s
base per a les intervencions que habitualment es realitzen a les aules amb amb
TEA, incidint especialment en quatre aspectes:
1. Estructuraci fsica i organitzaci de l'aula. Ha de ser clara, significativa
i accessible, proporcionant a l'alumnat autonomia, reduint d'aquesta manera
la seva angoixa i possibles distraccions.
-
26
Figura 1.Estructuraci fsica i organitzaci
de l'aula. El mtode Teacch. (2011:15)
2. Sistemes de treball.
3. Horaris. Ofereixen a l'alumnat predicci i claredat, afavorint conductes
ms tranquilles i collaboradores perqu els alumnes comprenen
exactament el que se suposa que han de fer.
Figura 2. Horari i agenda diria. El mtode
Teacch. (2011:20).
4. Estructura i informacions visuals. Cada activitat ha d'estar organitzada i
estructurada visualment per reduir al mnim l'ansietat, en donar importncia
a la claredat, a la comprensi i als interessos.
Figura 3. Estructura i informacions visuals.
El mtode Teacch. (2011:23).
-
27
, el Projecte d'Estructuraci Ambiental (PEANA), Rdenas (2014), t
com a objectiu principal aconseguir la mxima independncia en , fsic
i social del nen intentant donar resposta a la pregunta qu haig de fer? (p. 33). Per
aquest motiu el programa es basa en la utilitzaci de claus visuals clares que permeten a
situar-se en l'espai i en el temps.
4.3.La Teoria de la Ment
La nostra conducta est ntimament lligada al model social que durant el procs
d'evoluci hem desenvolupat, i aquesta conducta social s la que possibilita la interacci
i el desenvolupament hum. Un dels aspectes relacionats amb el model cognitiu dels
ssers humans est directament relacionat amb un complex model d'empatia social, de
la capacitat d'interpretar i/o predir els pensaments i desitjos, emocions o fins i tot els
enganys de l'altre de forma conscient. Aquesta capacitat es denomina La Teoria de la
Ment, entesa com la capacitat d'atribuir estats mentals (creences, desitjos, intencions,
pensaments, etc.) a uns altres. Tanmateix, Martos i Paula (2011) asseguren que:
Les habilitats mentalistes requereixen de processos cognitius relacionats amb les
funcions executives, de manera que no poden atribuir-se nicament a la inferncia dels
estats mentals i emocionals dels altres. Clssicament, la teoria de la ment s'avalua amb
tasques de falsa creena, per l'xit o el fracs en la seva execuci van ms enll de la
capacitat intersubjetiva d'atribuir estats mentals i emocionals als altres, ja que tamb
estan en joc habilitats executives com, per exemple, la inhibici d'una resposta factual
prepotent (l'objecte canviat de lloc), la generaci de pensament no preestablert per la
informaci (l'atribuci de creena), la memria de treball (mantenir la informaci
simultnia sobre l'acci dels personatges, les diferncies de perspectiva de cadascun, i
entre el que veuen, creuen i saben), la seqenciaci en passos successius, etc. (p.150).
amb Autisme poden presentar dficits en aspectes relatius a la
Teoria de la Ment i aquestes mancances poden significar complicacions en les relacions
socials i en el desenvolupament de les mateixes. s, per tant, molt important treballar
aquests dficits donant les estratgies, i les eines necessries, per poder tenir un
desenvolupament social amb un bon nivell de flexibilitat i adaptabilitat.
-
28
4.4. Estat de la qesti
Aquesta recerca complementat amb l'anlisi, i revisi, d'informes i
documents publicats sobre la inclusi escolar de
una aproximaci a diverses fonts amb
l'objectiu de conixer el que s'ha publicat sobre aquest tema durant els ltims anys, la
qual cosa aporta una perspectiva mplia, tant de possibles estudis o recerques que
s'hagin realitzat similars a aquesta, com del inters que suscita la temtica. Amb tot aix
es pretn posar de manifest l'estat de la qesti respecte a aquesta temtica i a contribuir
a la recerca i reflexi dels processos inclusius de les escoles de Catalunya en els ltims
anys. En aquest sentit, els criteris de recerca han estat:
- Perode 2004-2016.
-
caracterstiques similars.
-
Dialnet
ScholarGoogle. Aquesta ltima perqu t uns criteris de cerca avanada que et permet
tots descriptors com:
inclusi /escola inclusiva.
Les recerques trobades,
escoles en aquest procs. 'aprenentatge cooperatiu com a
estratgia instructiv nch, 2008), Les tauletes i el TEA
una eina per facilitar-ne la inclusi a l'escola ordinria (Aparicio, 2013), Cmo
mejorar la educacin del alumnado con autismo? Una propuesta desde el sistema
escolar sevillano (Prez, Fernndez, Aguilera, Saldaa i lvarez, 2005) i El aula
como escenario de la diversidad: anlisis de las prcticas educativas del profesorado de
educacin infantil y primaria (Navarro i Gordillo, 2014).
la inclusi educativa
amb TEA, destaca el CEIP Folch i Torres a Esplugues del Llobregat, apostant per la
implicaci de tot el claustre i defensant els canvis que comporta el suport educatiu dins
-
29
d
metodologies de treball
.
va participar en les Jornades
Xic 2016 presentant el seu USEE, implantat a la seva escola, com a model
dissenyat
quin s el paper orientador dels professionals de la USEE en les
al centre escolar.
es trobades ens
remeten a estudis de casos concrets
aquest alumnat i com infereixen en la seva vida escolar. En quant a escoles, o
ment
recerques o publicacions al respecte.
-
30
5. METODOLOGIA I PLANIFICACI DE LA INVESTIGACI
prvia, s el primer pas del
uns objectius a aconseguir i la
forma en
mateixos. A continuaci es mostra el cronograma de a:
CRONOGRAMA
Mes
Fases Activitats 10 11 12 01 02 03 04 05 06
Establiment
Delimitar i concretar el tema
del TFG.
Definir els objectius generals i
especfics.
Aportacions
rebudes en el
procs formatiu del
grau.
de les competncies del Grau
de pedagogia.
Avaluaci dels aprenentatges
rebuts al llarg del Grau en
relaci al TFG.
Exploraci
documental i
estudis realitzats.
Introducci
Marc conceptual
Metodologia (planificaci/tipus
de metodologia/context)
Diagnosi
Disseny dels instruments de
Anlisi de dades
Planificaci Dissenyar un projecte
Aplicaci Aplicar el
Avaluaci i
conclusions
Descriure els resultats
Conclusions generals
Proposta de millora Proposar diferents estratgies
per al curs 2016/2017
-
31
5.1. METODOLOGIA DE LA RECERCA
La metodolo una investigaci acci seguint el model
, segons la Torre (2003): Whitehead proposa una
espiral de cicles els pasos
(p. 38):
Sentir o experimentar un problema
Imaginar la soluci del problema
Posar en prctica la soluci imaginada
Avaluar els resultats de les accions aplicades
Modificar la prctica en base als resultats
ta com una indagaci prctica
realitzada pel professorat, de forma collaborativa, amb la finalitat de millorar la seva
tudi parallelament amb
mateixes, i si aquestes complexen el seu objectiu.
La metodologia del diagnstic s mixta, qualitativa i quantitativa, concretament es
pretn analitzar la cultura, poltiques i prctiques inclusives que es duen a terme en una
mentre es duu a terme
diferents estratgies, a nivell de centre, per dinamitzar la cultura i prctica inclusiva. Per
a recopilar les dades i
el qestionari.
Tanmateix, l , dividides segons al tipus de mostra
que es volia investigar:
-
32
En la PRIMERA FASE es tractava de conixer la percepci, sensaci i/o opini dels
per realitzar l'estudi, amb variables qualitatives i quantitatives integrades en un
qestionari online en el qu es van incloure 16 preguntes, combinant preguntes
tancades, a partir de la valoraci mitjanant l'escala Likert, i preguntes obertes; amb la
finalitat de conixer el grau de satisfacci, punts de vista, percepcions i/o sensacions
dels docents que int -aprenentatge de
es van concretar uns indicadors i criteris establerts en una taula d'especificacions,
validada com a millorable
Isabel de Paula (Annex pg. 58-60),Professora Titular de la Universitat de Barcelona i
Directora del postgrau: "Trastornos del Espectro Autista: Diagnstico e Intervencin"
ersidad de Barcelona.
El fet de no obtenir una validaci satisfactria, perqu els indicadors i criteris eren
massa amplis i generals, va obligar a dissenyar un altre qestionari basat en el Index
for inclusion (Ainscow, 2000:100-101) i el document De
inclusiu (Ensenyament, 2015: 50-51), ambds documents incorporen indicadors per a
que les prpies escoles puguin autoavaluar-se i reflexionar sobre les mesures que
Aquest
(Annex pg. 61-68).
https://docs.google.
com/forms/d/159juU6SnSO83vKmLHkWpgZrRSAGa1SxVZNWW82X12Fo/viewfor
m?c=0&w=1&usp=mail_form_link
berta. Les preguntes es van
extreure del document (Orientacions per a
secundria obligatria i post obligatria i dels serveis educatius). (Annex pg. 61-68).
-
33
per conixer com es relacionen amb els altres, com reaccionen i quins sn els seus
interessos. Aquestes observacions es van realitzar en entorns naturals no controlats,
(Annex pg. 18-
23).
La recollida de dades s'ha realitzat d'una forma no controlada (qestionari online,
i observacions direc
recollides ser tant inductiu com deductiu, depenent del instrument de recollida
i les dades seleccionades per al seu anlisi. Tanmateix aquesta recerca ha
seguit el segent recorregut:
A) Etapa de pre-investigaci: Smptomes i planificaci del projecte.
En un primer moment es va platejar l'mbit d'estudi, definint el concepte de Trastorn
de l'Espectre Autista i la inclusi educativa com l'eix de la intervenci.
Concretament, el tema es va definir entorn
escoles ordinries. Per tant, els principals informadors de la recerca han de ser tots
i, per
L'escenari triat
Barcelona, que durant el curs 2015/2016 ha incorporat una USEE al seu centre, amb
alumnat TEA de nova incorporaci. Prviame una
revisi documental sobre la informaci relativa al TEA i la Inclusi Educativa a
Catalunya, amb la corresponent revisi bibliogrfica i documentaci per aprofundir
en el marc teric.
B) Primera etapa. Diagnstic.
La mostra seran els agents educatius implicats en el procs
de l . La
mostra final est composta per: de primria, professionals de la USEE,
mostra
-
34
La tcniques de recollida d'informaci
per a cada
collectiu en concret.
C) Segona etapa. Posada en pr .
D) Tercera etapa. Conclusions i proposta de millora.
Amb totes les dades recollides, i amb la reflexi sobre les estratgies (inclusives)
les conclusions de la investigaci amb
la proposta de millora per poder-la dur a terme de cara al
curs 2016/2017.
5.2. MOSTRA
El procs de mostreig ha estat el no probabilstic. Concretament la mostra ha estat
escollida intencionalment, amb agents educatius que intervn directament amb
La mostra de subjectes participants est composta per l
-
35
6. ANLISI D E RESULTATS
Professorat implicat
taules i grfics obtinguts de les respostes es troben des de la pgina 79 fins a la 120 dels
annexes.
,
analitzat les taules de freqncia de les tres dimensions, cultura, poltica i prctiques
inclusives. D les respostes a les preguntes segons el perfil
professional, recollides amb detall als annexes (
les respostes ms significatives).
que les respostes sn diferents entre uns perfils professionals i uns altres.
1. CULTURA INCLUSIVA
Interpretaci de les taules de freqncia:
Els docents pensen que el respecte entre professorat i alumnat s fora bo, per
perceben que els alumnes no acaben de collaborar entre ells i que el centre no fa tot el
En quant a la mitjana, totes les respostes estan per sobre del tres, la interpretaci que
cultura fora inclusiva, tot i que pensen que la comunitat educativa no acaba de
ducaci inclusiva. La percepci de que tots els alumnes sn
igualment valorats varia molt segons les respostes de les persones enquestades i segons
el seu perfil professional.
-
36
Tanmateix
tothom percep que el professorat i l'alumnat es tracten mtuament amb respecte, tot i
aix un dels enquestats va contestar que necessitava ms informaci.
Interpretaci de les respostes segons el perfil professional:
En quant a la pregunta sobre si les expectatives vers els aprenentatges sn altes per a
fins a
cert punt mentre que un tutor i un especialista pensen que les expectatives sn baixes.
Una possible interpretaci s que mentre que uns professionals tenen un grup fora bo
les expectatives sn altes i que aquells que tenen grups conflictius baixen les
expectatives en quant als aprenentatges.
A la pregunta de si la comunitat educativa comparteix els valors de l'educaci
no sn totalment compartits per la comunitat educativa.
A la pregunta de si tots els alumnes sn igualment valorats,la meitat dels enquestats
pensen que s, mentre que un EE i un EEE pensen que no. La interpretaci que es fa s
mateixa manera que els altres.
En quant si el professorat intenta eliminar totes les barreres a l'aprenentatge i a la
participaci en el centre, la gran majoria pensa que fins a cert punt s, noms un tutor
que no sn suficients.
A la pregunta de si el centre s'esfora per reduir qualsevol forma de discriminaci,les
respostes sn variades. Tres perfils en pensen que s, tres en desacord i quatre pensen
qualse
-
37
2. POLITICA INCLUSIVA
Interpretaci de les dades:
Els professionals pensen que les installacions del centre sn accessibles per tothom
i, tot i qu les activitats de formaci ajuden al professorat a atendre la diversitat de
l'alumnat i les poltiques sobre les necessitats educatives especials afavoreixen la
inclusi, aquestes no sn suficients. En aquesta lnia, el suport psicopedaggic redueix
les barreres a l'aprenentatge i a la participaci de tot l'alumnat, si per amb limitacions.
En quant a la mitjana, gaireb totes les respostes estan per sota del tres, la
desacord en
les afirmacions del qestionari. Es pot destacar que els enquestats pensen que les
installacions del centre sn accessibles per tothom es i que es coordinen totes les
formes de suport per atendre la diversitat, per
tiques i que la formaci no sempre ajuda a atendre
Interpretaci de les respostes segons el perfil professional:
A la pregunta de si el centre agrupa a l'alumnat tenint en compte les caracterstiques
prpies de cadasc, la majoria pensen que fins a cert punt, per un tutor necessita ms
informaci per contestar. En desacord es troben un tutor, dos mestres EE i un mestre
seves caracterstiques.
A la pregunta de si es coordinen totes les formes de suport per atendre la diversitat,
en
no
significa que aquestes siguin suficients.
A la pregunta si, les activitats de formaci ajuden al professorat a atendre la
diversitat de l'alumnat, set dels enquestats pensen que no. Noms una EE est totalment
-
38
Tot i aix la gran majoria dels enquestats demanen ms formaci especifica per
A la pregunta de si les poltiques sobre les necessitats educatives especials
afavoreixen l
el perfil EE pensen que no, que les poltiques no afavoreixen la inclusi.
A la pregunta si el suport psicopedaggic redueix les barreres a l'aprenentatge i a la
participaci de tot l'alumnat, la majoria pensen que no i quatre pensen que fins a cert
punt, excepte un tutor que pensa que si. En aquest sentit, es poden relacionar les
perceben de la mateixa manera.
A la pregunta de si el suport que es dna als alumnes amb NEE es coordina amb
cert punt, tot i que un EE pensa que no. En definitiva, els enquestats pensen que
3. PRCTICA INCLUSIVA
Interpretaci de les dades:
Gaireb totes les respostes estan per sota del tresen la mitjana aritmtica
fins a cert punt) la prctica inclusiva no acaba de ser
enquestats no perceben la seva prctica com a inclusiva. Tot i aix, una pregunta com
estan acord, i en
preguntes com
orientaci inclusiva: tutoria entre iguals (acompanyament entre alumnes); suports
te
desacord. Fins i tot, a la pregunta de si el professorat desenvolupa
recursos per donar suport a l'aprenentatge i a la participaci de tots i totes les respostes
-
39
Interpretaci de les respostes segons el perfil professional:
A la pregunta si
alumnes per accedir al currculum. No
si o fins a cert punt. Tot i que un EEE i un EE pensen que no, que sn els alumnes els
perfil educaci especial.
A la pregunta de si les classes promouen la participaci de tot l'alumnat, la majoria
pensen que s o fins a cert punt. Tot i que un EEE, un EE i un especialista pensen que no
sn participatives per a tots i totes.
A la pregunta si l' organitzaci de l'espai de l'aula promou la participaci i
En desacord es troben els especialistes en NEE.
A la pregunta si l'alumnat s'implica activament en el seu propi aprenentatge, la
A la pregunta si el suport que es dna als alumnes amb NEE es coordina amb altres
suports pedaggics, un EE pensa que no. La resta creu que s o fins a cert punt, tot i aix
els mestres EE no coincideixen en la resposta, que va des del desacord fins al totalment
A la pregunta si
planificaci i gesti dels aprenentatges, i contri
dileg, la convivncia i la solidaritat, la majoria opina que fins a cert punt. Tot i que dos
A la pregunta si l'avaluaci fomenta el progrs i l'xit de tots els alumnes, la majoria
necessita ms informaci.
A la pregunta si la disciplina de l'aula es basa en el respecte mutu, gaireb tots
coincideixen en q s un EE creu que fins a cert punt.
-
40
orientaci inclusiva: tutoria entre iguals (acompanyament entre alumnes); suports
ambients, la gran majoria pensa que no. Sols un especialista i dos tutors creuen que fins
a cert punt.
A la pregunta si les diferncies entre l'alumnat s'aprofita com a recurs per a
especial. Tot i aix, un tutor i un especialista pensen que si.
A la pregunta si el professorat desenvolupa recursos per donar suport a
EE, pensen que no.
A la pregunta si els recursos del centre es distribueixen equitativament per donar
suport a la diversitat, gaireb tots i totes pensen que en part si o totalment. En tot cas, un
EE i un especialista pensen que no es distribueixen equitativament.
A la pregunta si els suports que impliquen la intervenci d
Els enquestats, a la pregunta oberta, han contestat que necessiten ms formaci
especfica (la majoria dels enquestats), ms recursos (sense especificar quins), ms
metodologies participatives (tutors i mestres) i espais de reflexi de la prctica
a completa es
troba a la pg. 121 dels annexes.
-
41
possible de la manera que creiem que podria ser ms ptima ( canvis metodolgics
diversos: materials adequats, programacions obertes, metodologies de treball...)
De quina manera? enar a fer algun canvi
metodolgic, transformant activitats en ms competencials, flexibilitzant els horaris
amb
manca de recursos. A
reflexi pedaggica i que, malgrat tot, gaireb mai es comparteixen al claustre.
Alumnat amb TEA
qualitatiu una
lectura global varies vegades per tal de poder categoritzar els aspectes ms significatius,
coincidents o no entre ells, de les observacions en els tres alumnes observats
, recollides per Kanner al 1943, com a
caracterstiques diferenciades de les persones amb TEA (la descripci de les
observacions estan recollides de la pg. 73 a la 78 dels annexes):
Relacions amb els altres. coincideix en qu, tot i que existeix
relaci amb els iguals, aquesta dura pocs segons i t relaci directa amb els interessos
propis, s a dir, es relacionen sempre i quan els altres responen a quelcom que ells
necessitin. En el cas de la relaci amb els iguals s gaireb nulla, no es
relaciona. Respecte a la relaci
-los, no els deixen sols i sempre estan recordant-los el que est
b del que est malament.
-
42
En quant a les relacions amb els adults, aquests es relacionen de manera positiva,
n compte que aquestes relacions responen a una demanda, tant per
forada per diferents variables i no s espontnia.
Intenci comunicativa i llenguatge. En aquesta categoria caldria separar els tres
subjectes i analitzar-
comunicativa ben diferent.
En el cas de
aquest cas, sn el
de manera positiva o negativa segons el cas. En tot cas, comunica amb molta ms
seguretat amb els adults que amb els altres.
En el cas , si que existeix una intenci comunicativa constant per part
alumne 3, existeix una intenci comunicativa constant. En el pati, per
es comunica
positivament tant amb els docents com amb els companys, ja sigui per cobrir una
demanda o per establir una conversa.
En quant al llenguatge, en els tres casos mostren un llenguatge pobre, tot i que la
pronncia s adequada, en moltes ocasions el llenguatge queda simplificat a
monosllabs. En contades ocasions el llenguatge no respon a cap intenci
comunicativa.
Inflexibilitat. En aquesta categoria s necessari remarcar la conducta .
Aquest nen actua constantment per impulsos, tant en les relacions com en els actes
comunicatius amb els altres. En aquest sentit, no s capa de regular la conducta al
tera. Com a exemple:
-
43
quan troba en el llibre exercicis que ja estaven fets, quan va a la fila i ja hi sn nens,
emocionalment.
alumne 3, tot i no mostrar inflexibili tat, sn nombrosos els episodis
angoixa, s
desplaaments.
El alumne 1s diferent, no perqu aquest nen sigui flexible sin perqu li
costa comunicar i verbalitzar el que li passa i sent.
per dinamitzar la cultura i prctica inclusiva .
El projecte inclusiu amb la
USEE. Les taules explicatives del projecte, i les activitats, estan recollides de la pg.
123 a la pg. 134 del annexes.
qu, tot i la implicaci
de la comunitat educativa per a promoure la inclusi al centre, encara hi ha un llarg
Des de
collectiu s el ms susceptible de ser excls del sistema ordinari. Totes les orientacions
, des de la unitat, han estat a
amb TEA, tots i totes sortiran beneficiats.
Els professionals de la USEE han destinats tots els esforos possibles per a la
ens i nenes siguin capaos de resoldre
els conflictes
-
44
Tot i aix, e ctes
, tot i que valoren molt positivament el procs
que al llarg del curs
relaci amb els altres.
Tanmateix, la direcci del centre respon a les demandes, i queixes,
docents quan aquestes sorgeixen, i no s capa de posar mesures estabilitzadores per
actua quan aquest esclata.
-
45
7. PER AL CURS
2016/2017
Proposta 1. CULTURA INCLUSIVA
promoure iniciatives i estratgies de canvi en la cultura escolar, perqu s necessari que
sta imperi
en el centre escolar. Tamb s indispensable pensar en la predisposici i motivaci del
professorat, aquest s un punt clau, no es pot obligar a alg a que pensi de manera
canvis en la
resta. En tot cas, algunes de les estratgies que podrien fer evolucionar una cultura de
centre entorn a la inclusi, serien:
Incloure en la NOFC (normes de funcionament de centre) i en el PEC
que la comunitat educativa comparteixi i conegui els valors de la inclusi.
Generar dinmiques internes per promoure els valors de la inclusi, la
participaci i la democrcia en el centre escolar.
Introduir ctiu ms espais de reflexi i coordinaci pedaggica
USEE i amb altres agents externs.
Donar ms importncia al treball amb les famlies i preveure ms temps per
fer-ho, ja que els docents enquestats pensen que la collaboraci no es plena.
per garantir que els docents mantinguin les expectatives altes vers els
Reflexionar sobre si el centre aconsegueix reduir qualsevol forma de
discriminaci, perqu els docents perceben que no s suficient amb el que es
fa.
USEE als claustres, els docents han de pa
-
46
fortaleses dels professionals en les intervencions directes que realitzen i, entre tots,
poder analitzar els casos i proposar estratg
manera tot el claustre surt beneficiat i pot aprofitar les aportacions per dur-les a la
prctica en altres situacions.
Proposta 2. POLITIQUES INCLUSIVES
per generar dinmiques
de canvi i no sols valorar-la com un recurs ms del centre. s necessari donar valor a les
temporal i espaial, coordinaci entre els professionals, assessorament metodolgic,
eguren que:
mestres, i no tothom hi est disposat. No es pot avanar noms amb bona voluntat, ha de
Els professionals de la USEE senten ms la solitud. El suport de la resta de
estratgies, per no sempre coneixen tota la diversitat. (p. 20).
dades recollides en el citat informe. Per aquest motiu s necessria la collaboraci i
recolzament de la direcci en les decisions que es prenen.
A ms, la direcci hauria de donar ms valor a la
i generar una cultura inclusiva que
afavoreixi a tota la comunitat. Durant el curs 2015/2016
vegades en tot el curs,al inici del mateix, tot i que els dimecres era el dia destinat a
aquesta comissi i qu, per motius varis, no es realitzava.
-
47
Tanmateix, la direcci ha de realitzar una bona planificaci des del inici de curs en
quant a:
es pot deixar a la improvisaci. Aquest curs els horaris han
sofert canvis continus entre els professionals de suport, amb la conseqncia de
La coordinaci entre els professionals ha de ser sistemtica, pautada i planificada a
depengui noms de la bona voluntat del
professorat. Actualment les coordinacions de cicle es realitzen un cop a la setmana,
sovint de dia sense que la informaci arribi a tots/es. Tampoc ha estat planificat,
destinat les hores de dinar a coordinar-se i a realitzar les valoracions sobre les
tmanal.
coordinaci i planificaci, ja sigui de manera interna com amb altres professionals.
Promoure la formaci per a tot el claustre, sempre conduda per un grup extern
formaci prvia que ajudi en la intervenci. Actualment, la USEE participa en una
xarxa comarcal amb altres unitats de la zona per compartir experincies, suport i
collaboraci. El professorat del centre, est realitzant la formaci ILEC, si
realitzen altre formaci especifica s de manera individual i no consta en cap
document de centre.
La distribuci dels recursos personals ha de ser la ms equitativament possible, es
poden intercanviar rols entre els professionals del centre per atendre la diversitat si
amb el recurs de la USEE aquests sn insuficients.
-
48
La creaci de una xarxa interna que girs entorn a la inclusi i a la intervenci a
suposa un pacte entre professionals per compartir i coresponsabilitzar-
projecte educatiu nic, cooperant amb les famlies i la comunitat en benefici dels
Proposta 3. PRCTIQUES INCLUSIVES
A) A nivell organitzatiu.
Per una banda, una de les principals estratgies que conviden a la participaci a
. Una organitzaci de les taules agrupades de quatre en
quatre, per exemple, afavoreix el treball en equip, mentre que si es colloquen totes de
cara a la pissarra denota que les classes sn majorment explicatives. Per aquest motiu,
s necessari reestruct
les aportacions dels altres. Tot i aix, els agrupaments flexibles i multi nivell asseguren
la retroalimentaci de coneixements entre uns i altres i fomenten una atenci ms
individualitzada.
caracterstiques que evidencien la necessitat de crear-
nt
com per que necessiten una estructura especial per treballar i sentir-se segurs. En aquest
nivell del grup de referncia i no sempre s possible una adaptaci de
B) A nivell metodolgic.
susceptible passi la major part del temps lectiu amb el seu grup de referncia participant
otiu totes les dinmiques del centre han de ser
condudes en aquesta direcci, ja sigui dotant de recursos personals per intervenir a
-
49
Canviar les metodologies explicatives per
unes caracterstiques i capacitats que el
fa diferent a la resta.
didctiques noves. Per aquest motiu prioritzar la docncia compartida en el aula
permetria la posada en prctica de noves estratgies i metodologies afavoridores de la
participaci .
C) A nivell formatiu.
En aquest apartat seria necessria una reflexi sobre quina temtica giraria la
Tot i aix, s important conixer quines sn les caracterstiques del seu alumnat i com
. Tamb s important conixer i
la collaboraci amb els iguals.
D) E
i eficincia de la prctica educativa. Tot i aix, dissenyar i aplicar estratgies
. A continuaci es
en les demandes dels docents,
altre alumne amb
trastorns de conducta disruptiva2.
2Ruptura o interrupci brusca. Consultat des de, http://dle.rae.es/?id=Dy0VRiZ
http://dle.rae.es/?id=Dy0VRiZ -
50
RECOLZAMENT CONDUCTUAL POSITIU .
persones amb discapacitat sn un dels motius principals d'exclusi. ... Aquestes
conductes ocasionen alteracions significatives en la salut, en les relacions socials i en la
(p. 2).
Tant s aix, que aquestes conductes disruptives impedeixen tant la relaci i la
comunicaci amb els altres com la participaci activa.
bsics. Recollits per Font (2001):
1. Modificacions en els antecedents i esdeveniments contextualitzats:
Treure un esdeveniment problemtic. Per exemple, retirar una feina que no entn
procurar que els temps d'espera no siguin gaire llargs, etc.
Modificar un esdeveniment problemtic. Per exemple, retallar el temps de
situacions, canviar el to de veu amb que ens dirigim
Barrejar els esdeveniments difcils o desagradables amb esdeveniments senzills
o agradables. Per exemple, barrejar tasques fcils amb tasques difcils, donar
ordres senzilles abans que altres difcils de comprendre, etc.
Afegir esdeveniments que faciliten les conductes desitjades. Per exemple, deixar
seleccionar feines o materials, facilitar la comunicaci i la interacci abans que
sorgeixi el problema, etc.
Bloquejar o neutralitzar el impacte dels esdeveniments negatius. Per exemple,
exigncies curriculars quan l'alumnat est intranquil, canviar momentniament
-
51
2. Ensenyar habilitats alternatives:
Ensenyar habilitats de recanvi. Per exemple, ensenyar a comunicar-se, saber
iniciar interaccions, aprendre a entretenir-se, etc.
Ensenyar habilitats generals. Habilitats amplies que alteren les situacions
conflictives i que evitin la necessitat de que es presentin les conductes
problemtiques (habilitats curriculars, d'elecci, etc.).
Ensenyar habilitats de fer front i de tolerncia. Habilitats que ensenyen l'alumne
a afrontar o a tolerar situacions difcils (tcniques de relaxaci, de
sensibilitzaci, resoluci de problemes, etc.).
3. Intervencions sobre els conseqents.
conductes positives i evitant el cstig en quant a les conductes negatives.
Reduir els resultats de la conducta problemtica. s a dir, que es far quan es
presenti la conducta problemtica. Per exemple, explicant que si canvia la seva
conducta obtindr una recompensa.
Tractament en crisis. Per exemple, en moments de crisi se li retir un refor
(p.53).
alumnat TEA
com a conseqncia de la seva estructura mental i inflexibilitat. Aquestes lnies
pretenen donar una orientaci pedaggica de com treballar a nivell conductual de
manera general, perqu aquestes conductes apareixen en diferents moments i situacions
diferenciada i individual.
-
52
8. CONCLUSIONS
fonamental per promoure una cultura inclusiva i, bviament, la poltica inclusiva del
centre. Canviar les creences de la comunitat, i les prpies, no s una qesti que se
eguin
en el seu paper i en el seu lideratge i pensar que per canviar la concepci i creences dels
altres han de promoure el dileg, la participaci i la reflexi de tota la comunitat
educativa. Per qu els docents segueixen considerant a aquests alumnes d
de responsabilitzar-se i generar dinmiques que canvin aquesta percepci.
na
anticipar-
Tot i haver-hi una bona voluntat de canvi, i necessitat de fer-
da en la manca de recursos i formaci del professorat.
Responsabilitzant als altres de les seves debilitats.
La prctica inclusiva. El paper dels docents i el suport de la direcci
sn i han de
curs 2015/2016 sempre propulsades des dels professionals de la USEE, i no noms
nclusi com a
motor de canvi social. per qu, qui surt beneficiat de les prctiques inclusives?.
Evidentment tots i totes, si canvien la nostra percepci i adaptem les metodologies i
orna ms
motivadora, enriquidora i participativa per a ells. Als docents els permetr investigar i
dur a la prctica estratgies innovacions generadores de coneixement, que com a
-
53
scola
-
com el 90% de les classes a primria segueixen sent magistrals i seguint el llibre de text.
cte a dcades anteriors
per qu es segueix donant les classes com fa dcades?. Els docents haurien de
reflexionar sobre la seva prctica educativa i valorar de quina manera podrien adaptar-
una educaci
efica i eficient.
Alumnat
patologia puguin formar part del sistema educatiu ordinari, s a dir, que estiguin
escolaritzats en un entorn el ms normalitzat possible. Nombroses investigacions
fet de viure i participar en un entorn normalitzat.
Tot i aix, la inclusi depn de molts factors o variables i no noms del fet
especifica, ms recursos materials i ms temps de coordinaci amb altres professionals
e
manera diferent. Aquest s un dels motius pels quals els recursos personals i de suport
s seves necessitats
educatives.
-
54
9. BIBLIOGRAFIA
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fifth Edition. Arlington VA: American Psychiatric Publishing. Pp. 50-52
Aparicio, R. (2013). Les tauletes i el TEA: una eina per facilitar-ne la inclusi a l'escola
ordinria. Dins de, Guix: Elements d'acci educativa, (396), 39-45.
Blanco, R. (1996). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones
curriculares. (Vol. 1). Madrid: Ministerio de Educacin.
Bonete, S., Vives, M. C., Fernndez, A., Calero, M. D., i Garca, M. B. (2010).
Potencial de aprendizaje y habilitades sociales en escolares con el trastorno de
Asperger. Dins de Psicologa Conductual, Vol. 18, N 3. Pp. 473-490
Booth, T. i Ainscow, M. (2000). ndex para la Inclusin. Gua para la evaluacin y
mejora de la educacin inclusiva. Barcelona: ICE-UB. Pp. 5-101
Canal, R. (1993). El Autismo 50 aosdespus de Kanner (1943): actas del VII Congreso
Nacional de Autismo. Salamanca: Amar ediciones.
DECRET 299/1997, de 25 de novembre, sobre l'atenci educativa a l'alumnat amb
necessitats educatives especials. DOGC nm. 2528 13889 (1997).
DECRET 119/2015, de 23 de juny, d'ordenaci dels ensenyaments de l'educaci
primria. DOGC nm. 6900 15176019 (2015).
). Atenci a la Diversitat. Generalitat de Catalunya.
Recuperat des de http://educacio.gencat.net/documents_publics/
instruccions/instruccions11_12/Documets/Atenciodiversiitat.pdf.
http://educacio.gencat.net/documents_publics/%20instruccions/instruccions11_12/Documets/Atenciodiversiitat.pdfhttp://educacio.gencat.net/documents_publics/%20instruccions/instruccions11_12/Documets/Atenciodiversiitat.pdf -
55
ci Infantil i Primria. (2015).
sistema inclusiu. Una escola per a tothom, un projecte per a cadasc. Barcelona:
Generalitat de Catalunya.
El mtodo TEACCH. (2011). En autismodiario.org. Recuperat des de
http://autismodiario.org/wp-content/uploads/2011/03/resumenTEACCH.pdf
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Autismo y otros
Trastornos Graves del Desarrollo (2013). Protocolo para la evaluacin del alumnado
con autismo y con otrostrastornosgeneralizados del desarrollo. Murcia: EOEP.
Recuperat des de http://www.equipoautismotgdmurcia.es/index.html
Font, J. (2001). El suport conductual positiu: un model d'intervenci per al tractarnent
de les conductes problemtiques. Dins de, Suports, Vol. 5, n. l
Gallego, M. (2012). Gua para la integracin del alumnado con TEA en Educacin
Primaria. Salamanca: Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad INICO.
Generalitat de Catalunya (2010). Informe de valoraci de les unitats de suport a
. Recuperat des de http://ensenyament.
gencat.cat/ca/departament/publicacions/colleccions/inclusio/informe-valoracio-usee/
Gisbert, D., i Gelabert, S. B. (2008). L'aprenentatge cooperatiu com a estratgia
instructiva per a la inclusi. Dins de, Suports: revista catalana d'educaci especial i
atenci a la diversitat, 12 (1), 4-12.
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Dins de Nervous Child2.
Recuperat des de http://simonsfoundation.s3.amazonaws.com/share/071207-leo-kanner-
autistic-affective-contact.pdf
Latorre, A. (2003). Investigacin accin.Conocer y cambiar la prctica educativa.
Barcelona: Gra.
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema
Educativo. BOE nm. 238 28927 (1990)
http://autismodiario.org/wp-content/uploads/2011/03/resumenTEACCH.pdfhttp://www.equipoautismotgdmurcia.es/index.htmlhttps://scholar.google.es/scholar?cluster=2839069640551215669&hl=ca&as_sdt=0,5&sciodt=0,5http://simonsfoundation.s3.amazonaws.com/share/071207-leo-kanner-autistic-affective-contact.pdfhttp://simonsfoundation.s3.amazonaws.com/share/071207-leo-kanner-autistic-affective-contact.pdf -
56
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.BOE
nm. 295 97858 (2013).P. 97896.
LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d'educaci. DOGC nm. 5422 56589 (2009). P.
56629.
Martos, j. i Paula, I. (2011). Una aproximacin a las funciones ejecutivas en el trastorno
del espectro autista. Dins de Revista de Neurologa. N. 52.
Navarro, M. J., i Gordillo, M. D. G. (2014). El aula como escenario de la diversidad:
anlisis de las prcticas educativas del profesorado de educacin infantil y primaria.
Dins de, Campo abierto: Revista de educacin, 33 (2), 115-125.
Pla director de salut mental i addiccions. (2012).
Barcelona: Direcci General de Regulaci,
Planificaci i Recursos Sanitaris, Generalitat de Catalunya.
Prez, M., Fernndez, J., Aguilera, A., Saldaa, D., i lvarez, R. (2005). Cmo
mejorar la educacin del alumnado con autismo?: Una propuesta desde el sistema
escolar sevillano. Dins de, Apuntes de psicologia. Vol. 23, N. 3, 257-274.
DOGC Nm. 6419 (2013)
RESOLUCI ENS/505/2016, de 25 de febrer, per la qual s'aproven les normes de
preinscripci i matrcula d'alumnes als centres del Servei d'Educaci de Catalunya i
altres centres educatius, en els diversos ensenyaments sostinguts amb fons pblics, per
al curs 2016-2017. DOGC Nm. 707316061033 (2016)
Riviere, A. (1997). Desarrollo normal y Autismo: Definicin, etiologa, educacin,
familia, papel psicopedaggico en el autismo. Dins de, Curso de Desarrollo Normal y
Autismo, Recuperat des de https://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/
2006/TrastDsllo/Lecturas/Autismo/RivDslloNorAut1.htm
https://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/%202006/TrastDsllo/Lecturas/Autismo/RivDslloNorAut1.htmhttps://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/%202006/TrastDsllo/Lecturas/Autismo/RivDslloNorAut1.htm -
57
Rdenas, J. A. (2014). Estructuracin espacio-temporal o proyecto Peana para nios/as
con Dins de Autismo Publicaciones Didacticas.com. N 53, 33-75. Recuperat des de
http://www.publicacionesdidacticas.com/hemeroteca?ida=053010
Wing, L. (1998). El autismo en nios y adultos. Una gua para la familia. Buenos
Aires: Paids.
http://www.publicacionesdidacticas.com/hemeroteca?ida=053010 -
58
10. ANNEXES
PRIMER QESTIONARI PER AL PROFESSORAT
Barcelona 13 de mar de 2016
Em dirigeixo a vost, amb la finalitat de sollicitar de la seva collaboraci com a
expert en la validaci del present instrument, aquesta acci permetr recopilar
informaci a fi de desenvolu
amb els tems relacionats als aspectes que es desitja investigar.
s per aix que li agram observar la pertinncia i coherncia dels tems, en relaci
aix com tamb realitzar les observacions que vost consideri pertinent, la seva opini
constituir una valuosa aportaci a aquesta recerca.
Grcies per la seva collaboraci
Atentament
Eva Gmez
1. DADES GENERALS:
NOM I COGNOMS: ISABEL PAULA
CRREC I INSTITUCI: UNIVERSITAT DE BARCELONA
NOM DEL INSTRUMENT: Qestionari als docents
AUTOR DEL INSTRUMENT: Eva Gmez
2. QUALIFIACI GLOBAL (marcar una creu)
APROVAT DESAPROVAT OBSERVAT
MILLORABLE
_____________________________
-
59
OBJETIUS ESPECFICS DIMENSI INDICADOR TEMS
Andreu de la Barca des del punt
de vista dels professionals que
intervenen directament amb
ells/es.
A) FACILITADORS i
BARRERES
En el centre escolar:
atenci, recursos i
coordinaci
-Les famlies reben una orientaci adequada a les caracterstiques del
seu fill/a en relaci a la seva evoluci personal i acadmica.
-
-
-La coordinaci amb la resta de professionals que intervenen en
5
Alt. Mltiples
Informaci i actituds
-
socialitzaci.
-
relaci amb els iguals.
5
Alt. Mltiples
Conixer les expectatives del
B) APRENENTATGE
-
plantejats en un inici.
-
5
Alt. Mltiples
Avaluar si
participa activament en les
activitats del centre i que propicia
o impedeix aquesta participaci.
C) PARTICIPACI DE
-
-
-
-
de referncia.
-La relaci/acceptaci pels companys i companyes s excellent.
-Que creus que propicia o impedeix la participaci de
5
Alt. Mltiples
1 resposta
oberta
Conixer la realitat educativa de
des del punt de
vista dels professionals que
intervenen
D) PROCES
-Iniciatives suggerides o propostes de canvi en relaci a la socialitzaci
1 resposta
oberta
-
60
IDICADORS
CRITERIS
QUALIFICACI
Deficient
01-20%
Insuficient
21-40%
Suficient
41-60%
B
61-80%
Excellent
81-100%
1. CLARETAT Est formulat amb llenguatge clar i apropiat X
2. OBJETIVITAT Permet recollir fets observables X
3. ACTUALITAT
No entenc el criteri, poc clar
4. ORGANIZACI Presentaci ordenada X
5. SUFICIENCIA Compren aspectes de les variables en quantitat i
qualitat suficients
6. PERTINENA
plantejats
X
7. CONSISTENCIA X X
8. ANLISI Descompon adequadament les variables/indicadores/
mesures
X X
9. ESTRATEGIA Les dades per aconseguir responen als objectius de
recerca
Quina sn els objectius de recerca, els especfics??
10. APLICACI Existncia de condicions per plantejar-se
No entenc el criteri, poc clar
-
61
QESTIONARI DEFINITIU PER AL PROFESSORAT
-
62
-
63
-
64
-
65
-
66
-
67
-
68
OBJETIUS ESPECFICS
DIMENSI INDICADORS TEMS
Descriure la cultura
inclusiva del centre escolar
des de la percepci dels
docents
A. FACILITADORS I BARRERES.
Cultura inclusiva
Collaboraci entre alumnat
Collaboraci entre docents
Collaboraci entre el professorat i les famlies
Expectatives vers els aprenentatges
Percepci sobre els valors de l'educaci inclusiva
Barreres vers l'aprenentatge i a la participaci en el centre
Percepci vers la discriminaci al centre
10 preguntes
4 Alt.
Mltiples
Conixer les politiques
inclusives que duu a terme
el centre escolar des del
punt de vista dels docents
B. FACILITADORS I BARRERES.
Poltica inclusiva
Nomenaments i promocions del professorat
Integraci al centre, alumnat i professorat
Accessibilitat al centre, barreres fsiques
Coordinaci dels suports educatius
Formaci del professorat
Poltiques sobre les necessitats educatives especials
Coordinaci de diferents suports pedaggics i/o psicopedaggics
12 preguntes
4 Alt.
Mltiples
Argumentar si les
prctiques educatives dels
docents afavoreixen la
C. FACILITADORS I BARRERES. Prctiques
inclusives
Adaptaci de recursos (personals, metodolgics, tecnolgics, materials, etc)
Aprenentatge collaboratiu
L'avaluaci
La disciplina de l'aula
Docncia compartida
Recursos per a l'aprenentatge
Creaci de recursos
Distribuci de recursos al centre
12 preguntes
4 Alt.
Mltiples
D. VALORACI GENERAL SOBRE LA
INCLUSI
Iniciatives suggerides o propostes de canvi en relaci a la inclusi de
1 pregunta
Resposta
oberta
E. TOTAL 35
-
69
La inclusi s un procs sense fi que cerca maneres ms
Ainscow (2005)
la cultura inclusiva, poltica inclusiva i prctica inclusiva del centre, a
conixer quines sn les mesures universals, addicionals i intensives que es duen a terme
i quina poltica es duu a terme vers la inclusi.
Tanmateix, aquestes preguntes estan estretes del document
sistema inclusiu, Una escola per a tothom, un projecte per a cadasc. (Direcci
-51). Aquest document sorgeix com a
convidar als centres educatius a reflexionar i fer una autoavaluaci sobre si sn
inclusius o no.
Qu hem de fer perqu tothom es reconegui com a diferent.
USEE de nova creaci.
nitzatiu com metodolgic) que ajudi a
-
70
CULTURA INCLUSIVA
professorat i de la comunitat educativa en
Schein (2004) ha definit les cultures a les organitzacions com un patr de creences
bsiques compartides que un grup ha aprs sobre com resoldre els seus problemes
d'adaptaci externa i integraci interna, i que ha funcionat el bastant ben com per ser
considerat vlid i, per tant, s ensenyat als nous membres com la manera correcta de
percebre, pensar i sentir en relaci amb aquests problemes.
1. En aquest sentit, es mobilitzen les cultures de la comunitat educativa (direcci,
De quina manera?
corporen al projecte educatiu (PEC) i a les normes
2.
Com?
3. Es generen dinmiques internes de debat pedaggic i de treball en equip que, a partir de les necessitats del centre, cren el context idoni perqu les innovacions
al centre i a les aules progressin i es consolidin? Claustres, comissions,
coordinacions, etc..
POL
