El uso de las fuentes y la conciencia histórica en el aula · 2017-02-13 · En concreto el uso de...

Isaac Miranda Pérez

Carlos Navajas Zubeldia

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Geografía e Historia

2015-2016

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

El uso de las fuentes y la conciencia histórica en el aula

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

El uso de las fuentes y la conciencia histórica en el aula, trabajo fin de estudiosde Isaac Miranda Pérez, dirigido por Carlos Navajas Zubeldia (publicado por la Universidad

de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a lostitulares del copyright.

Nombre: Isaac Miranda Pérez

Tutor: Carlos Navajas Zubeldía

El USO DE LAS FUENTES Y

LA CONCIENCIA HISTÓRICA

EN EL AULA

TFM: El uso de las fuentes y el pensamiento social en 4 de ESO

2

Resumen: El trabajo fin de Máster tiene como objetivo demostrar la adquisición

de los contenidos y competencias del máster de profesorado, el cual habilita la

enseñanza docente en Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Como

consecuencia a lo largo del trabajo se mostrara la adquisición de contenidos

psicológicos, sociológicos, didácticos y de innovación docente. Todo el TFM girará

en torno al proyecto de innovación que destaca el uso de las fuentes como

herramienta para crear una conciencia histórica. En conclusión, los elementos de

innovación estarán presentes en los tres apartados que componen el TFM: el marco

teórico, la programación didáctica de 4 curso de ESO y el proyecto de innovación.

Palabras clave: competencias, unidades didácticas, fuentes históricas, fuentes

documentales, fuentes materiales, conciencia histórica, pensamiento social.

Abstract: The end of Master work aims to demonstrate the acquisition of content and

skills of the master teacher , which enables the teacher teaching in Secondary Education

and Vocational Training. As a result of work over the acquisition of psychological ,

sociological , educational and innovative teaching content is displayed. All the TFM

will focus on the innovation project that emphasizes the use of sources as a tool to

create a historical consciousness . In conclusion, the innovative elements will be present

in the three sections that make up the TFM : the theoretical framework, educational

programming 4 ESO course and innovation project .

Keywords: Documentary sources, material sources, historical awareness, social

thought, Historical sources.


3

Índice

0.Introducción ............................................................................................................... 5

1. Marco teórico: didáctica de la Historia ..................................................................... 8

1.1. Evolución general: .............................................................................................. 8

1.2. La didáctica de las fuentes históricas y su evolución ......................................... 10

2. Programación didáctica, 4 de ESO ......................................................................... 14

2.1. Presentación / Fundamentación ......................................................................... 14

2.2. Contexto educativo ........................................................................................... 15

2.3. Objetivos .......................................................................................................... 18

2.4. Contenidos: Cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria ....................... 19

2.5. Competencias .................................................................................................. 26

2.6. Metodología ..................................................................................................... 27

2.7. Estrategias y actividades .................................................................................. 29

2.8. Recursos ........................................................................................................... 31

2.9. Temporalización ............................................................................................... 31

2.10. Atención a la diversidad .................................................................................. 32

2.11. Criterios de evaluación ................................................................................... 33

2.12. Desarrollo general de las unidades didácticas .................................................. 34

3. Desarrollo de una unidad didáctica .......................................................................... 53

4. Proyecto de innovación ........................................................................................... 59

4.1. Introdución ....................................................................................................... 59

4.2. Hipótesis y objetivos del proyecto de innovación: El uso de las fuentes para crear conciencia histórica. ................................................................................................ 60

4.3. Estado de la cuestión y estudios precedentes: uso de las fuentes en el aula. ....... 64

4. 4. Desarrollo: diseño y metodología de investigación ........................................... 67

5. Conclusiones y orientaciones generales ................................................................... 71

6. Referencias ............................................................................................................. 73


4

Libros/revistas: ........................................................................................................ 73

Otras ....................................................................................................................... 76

7. Anexos .................................................................................................................... 77


5

0. Introducción

Durante el trabajo de fin de máster mostraremos las competencias y conocimientos

adquiridos a lo largo del presente Máster de Profesorado en Educación Secundaria y

Bachillerato. En consecuencia en el mismo aparece reflejada la puesta en práctica de los

diferentes conocimientos teóricos aprendidos durante el máster, entre ellos podemos

mencionar: conocer el contexto y la organización de un centro de enseñanza, entender el

desarrollo psicológico y cognitivo de los alumnos, y, por supuesto, aplicar los

conocimientos que hacen referencia a la didáctica, es decir, los diferentes métodos del

proceso de enseñanza-aprendizaje y los aspectos de innovación docente. En concreto el

uso de las fuentes históricas en el aula, tanto documentales como materiales, que servirá

de eje de este trabajo atravesando el conjunto de la programación didáctica.

En efecto, el uso de las fuentes nos permitirá varias ventajas: la iniciación a la

metodología de la investigación histórica, el fomento del pensamiento crítico y de la

conciencia histórica, la comprensión del tiempo histórico y la participación activa del

alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, la introducción de las fuentes

en el aula supone un mayor estímulo que el aprendizaje memorístico basado en la

repetición. Por razones como ésta la nueva metodología basada en la mayor

participación del alumno y en diferentes elementos de innovación está empezando,

lenta, pero progresivamente, a destacar el valor social que la historia, y también la

geografía, siguen teniendo para la sociedad.

En un momento en el que las ciencias sociales pierden fuerza por su supuesta

menor importancia económica respecto a las ciencias naturales se hace necesario dar

a la disciplina histórica una utilidad que será eminentemente sociocultural,

enseñando a pensar y reflexionar acerca del mundo en el que vivimos. En efecto, no

sólo se trata de que los alumnos tengan mayor conocimiento histórico, sino que éste

sea significativo y tenga un valor social. Por ejemplo, la “conciencia histórica” y los

valores democráticos y cívicos aportados por esta disciplina son por sí mismos


6

prueba suficiente de que la geografía y la historia deben tener un papel central en el

currículo de secundaria y bachillerato. De hecho la importancia de enseñar a pensar,

adquirir valores cívicos y democráticos y saber aplicar lo aprendido a la vida

extraescolar se ha convertido en una importante demanda social.

Por otro lado este enfoque permitirá aprovechar el mayor interés que muestran los

alumnos respecto a otras disciplinas, ya que si la metodología es memorística puede

resultar sumamente desagradable.1 Por razones como ésta la nueva metodología

basada en la mayor participación del alumno y en diferentes elementos de

innovación está empezando, lentamente, pero progresivamente, a destacar el valor

social que la historia, y también la geografía, siguen teniendo para la sociedad. En

efecto, aunque su importancia económica es menor, la “conciencia histórica” y los

valores democráticos y cívicos aportados por esta disciplina son por si mismos

prueba suficiente de que la geografía y la historia deben tener un papel central en el

currículo de secundaria y bachillerato

No obstante, para que esta labor social se lleve a cabo es necesario el uso de las

fuentes y fomentar la conciencia histórica. Para lograr un pensamiento en

profundidad de la historia y desarrollar una “conciencia histórica” hay que tener en

cuenta los fenómenos multicausales y su interrelación en la evolución de las

sociedades históricas, así como los aspectos que cambian y permanecen en las

respectivas sociedades, más aún hay que insistir y profundizar en que el presente es

consecuencia de la evolución histórica, es decir, de las decisiones que se tomaron en

una determinada época histórica y del desenlace de éstas; debido a esto, hay que

enseñar a pensar históricamente y analizar sobre cómo se construye y se reconstruye

el pasado desde la perspectiva del historiador2 Y en esto las fuentes son las

herramientas principales del trabajo del historiador, por tanto ambos elementos irán

entrelazados.

En cuanto a su estructura, el presente documento tiene tres partes diferenciadas pero

interrelacionadas entre sí: son el marco teórico de la didáctica de la historia, la

1 Fuentes Moreno, Concha, “Concepciones de los alumnos sobre la historia”, Enseñanza de las ciencias sociales, 2004, 3,pp. 75-83. Como dice la autora la “mayoría de los alumnos se sienten atraídos tanto por el pasado en general

como por la asignatura de historia en particular”, p 81.

2 Tribó Traviera, Gemma, Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia, Barcelona, ICE UB/Horsori, 2005.


7

programación didáctica de cuarto de ESO y el proyecto de innovación, donde hemos

apostado por el uso de las fuentes históricas como instrumento para fomentar la

iniciación a la investigación histórica y la adquisición de una conciencia histórica. Este

proyecto de innovación aparece desarrollado en la tercera parte, pero sirve de eje de las

otras dos, ya lo tendremos presente tanto en el marco didáctico como en la

programación.

En la primera parte, el Marco teórico, hablaremos de la didáctica general y las

diferentes estrategias de comunicación. Tendremos en cuenta la necesidad de

participación de los alumnos de Piaget, la zona de desarrollo próximo de Vigostky y el

aprendizaje significativo de Ausubel, además de lo que puede ofrecer el uso de las

fuentes históricas. También mencionaremos los antecedentes en el uso de las fuentes en

el aula, así como la situación y evolución de la didáctica en la actualidad.

En segundo lugar, realizaremos la programación didáctica de Cuarto de ESO donde

aplicaremos las estrategias expuestas en el presente Marco Teórico y el método de

innovación adaptándolo a la programación del curso. La programación del curso de

Cuarto de ESO será la parte más extensa y recoge de manera detallada: el contexto del

centro, las competencias a trabajar, los recursos, la secuenciación global del curso en

tres bloques, los criterios de evaluación... Durante la misma desarrollamos 15 unidades

didácticas; dos de ellas muy detalladamente, como muestra de cómo las trabajaríamos

en el aula disponen de un apartado propio en el índice y el trabajo para que sean

fácilmente accesibles, aunque forman parte esencial de la programación. Los

conocimientos o contenidos trabajados a lo largo de la programación serán de tres tipos:

conceptual (saber conceptos), procedimental (saber hacer; destrezas) y aptitudinal (saber

ser, aptitudes); todos ellos fundamentados en las competencias básicas.

Finalmente, en tercer lugar trataremos el proyecto de innovación que como hemos

dicho estará basado en el uso de fuentes documentales y materiales en el aula, como una

herramienta importante para fomentar el pensamiento social y la conciencia histórica.

En efecto, gracias al uso de las fuentes intentaremos que los alumnos adquieran una

capacidad de tratamiento de la información tanto en su búsqueda y clasificación, como

en su análisis y reflexión de las mismas. También tendremos en cuenta cómo a partir de

ellas se puede estudiar la historia con la iniciación a la investigación en contraste con el

método tradicional, excesivamente memorístico-repetitivo.


8

1. Marco teórico: didáctica de la Historia

1.1. Evolución general

La didáctica de la historia, también de la geografía, ha sido acusada de estar muy

atrasada en España respecto a otros países. Esto es fácilmente demostrable por tres

razones claves: el escaso peso de los docentes de pedagogía en las universidades, el

escaso número de publicaciones de tesis y de revistas especializadas y en tercer lugar, la

pervivencia del método tradicional en las aulas, excesivamente repetitivo y

memorístico.3 Debido a esto hemos optado por el uso de las fuentes históricas.

No obstante, pese al atraso de la disciplina de la pedagogía en las ciencias sociales

hay algunos antecedentes como Rafael Altamira en el siglo XIX, ya en el siglo XX

grupos como Germanía,13-16 en España a nivel internacional la escuela de Frankfurt

que dan importancia a la participación del alumno.4

Respecto al método tradicional quizá sus resultados han sido buenos en la

Universidad, pero no en los colegios e institutos donde los alumnos muestran un

escaso interés por las sesiones expositivas y el exceso de datos, prefiriendo tomar la

iniciativa y entender el desarrollo. Por ello en términos didácticos podríamos decir

que se ha pasado de demandar una historia factual, a una historia comprensiva y

explicativa donde se busca tener en cuenta por qué suceden, o se transforman, las

cosas, así como por qué otros elementos permanecen. Este siglo XXI parece por

tanto, el siglo de la historia comprensiva. Por ejemplo Joan Pagés y Antoni

Santisteban tienen la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje “como un

3 Por ello, autores como Prats y Santacana señalan que el aprendizaje debe realizarse a través del descubrimiento, con métodos de análisis social y mostrando estos saberes más allá de la simple erudición y memorización de fechas, datos, nombres propios y definiciones conceptuales.

Prats, J. y Santacana, J. ¿Por qué y para qué enseñar historia? En Enseñanza y aprendizaje de la historia en Educación Básica. México: Secretaría de Educación Pública, 2011,pp.18-68.

4 Neus Salles, Tenas, “ La enseñanza de la historia a través del aprendizaje por descubrimiento: evolución del proyecto treinta años después” , Enseñanza de las Ciencias sociales, 2011,10, pp 3-10.


9

acto comunicativo, si creemos que la educación es comunicación, entonces enseñar

y aprender ciencias sociales ha de suponer compartir conceptos y lenguajes, ideas y

códigos, valores y actitudes sobre el mundo social, sobre su pasado, su presente y su

futuro”5

Debido a estas razones en la programación de cuarto de ESO optamos por este

aprendizaje participativo, buscando su relevancia futura y empleando aspectos de

innovación; en este caso el uso de las fuentes en el aula y por tanto el acercamiento de

los alumnos a la metodología histórica y la perspectiva del historiador.

En cuanto a la participación de los alumnos en su aprendizaje, es una idea proveniente

de Piaget y el constructivismo6, que defiende la elaboración personal de lo aprendido,

así como la importancia de aprender haciendo cosas (procedimientos) y no sólo

escuchando. Es decir, se trata de que la enseñanza sea menos unidireccional y más

flexible en sus propuestas de manera que los alumnos puedan afianzar, profundizar o

modificar su respuesta innata. Por ello, en relación con esta teoría, emplearemos en el

aula estrategias activas y participativas persiguiendo la exploración empírica a partir de

una somera iniciación a la investigación o el aprendizaje por descubrimiento. No

obstante, aunque es una base, iremos más allá teniendo en cuanto a la importancia de la

comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como los conocimientos

previos y la capacidad de aprendizaje. Ambas ideas defendidas por Vigostky7 quien

señala que nosotros como profesores debemos ser guías del alumno conociendo sus

conocimientos previos para trabajar en la zona de desarrollo próximo, es decir,

impulsarle en aquellos conocimientos que no puede adquirir por si solo, pero sí con

ayuda del profesor.

Con esto conseguiremos que los alumnos tengan un mayor aprendizaje, pero no se

trata sólo de que aprendan cosas, sino que este conocimiento tenga una repercusión en 5 Pagés, Joan y Santisteban, Antoní (Eds.), Una mirada al pasado y un proyecto al futuro, investigación e

innovación en las ciencias sociales, Universitat Autònoma de Barcelona, 2013,p.27.

6 Trilla, Jaume (Coord.), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona, Graó, 2001,

pp.177-181.

7 Trilla, Jaume (Coord.), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona, Graó, 2001, pp.

207-227.


10

el futuro. Por ello hemos optado por emplear las fuentes como el instrumento para

iniciarse de manera tentativa en la metodología de la investigación histórica, al mismo

tiempo que pretendemos que los alumnos sean conscientes del desarrollo y evolución de

las estructuras sociales y la importancia de la conciencia histórica, conociendo su propio

sistema de valores, y sean capaces de reflexionar de manera crítica y objetiva, pensando

en posibles alternativas a los problemas sociales.

En fin se trata de impulsar la participación del alumno, su reflexión crítica y de que

lo aprendido tenga relevancia en su vida. Por ello generar una pensamiento social

resulta vital ya que estudiando los hechos, su intencionalidad, causas y consecuencias

posteriores, se pueden plantear debates y argumentaciones en torno a problemas sociales

del presente como los derechos, la desigualdad, la pobreza, la discriminación, los

conflictos bélicos y sus consecuencias. En cualquier caso, es importante señalar que el

objetivo principal es la objetividad y el pensamiento crítico y reflexivo de cada alumno,

en ningún caso el adoctrinamiento, por supuesto.

Para que el conocimiento de los alumnos resulte útil y se recuerde debe realizarse

bajo un aprendizaje significativo. Como dijo Ausubel,8 el aprendizaje tiene que tener un

contenido relevante y construirse a partir de los conocimientos previos del alumno,

enlazando los diferentes conocimientos entre sí y con los previos. De esta manera el

alumno reestructura su conocimiento de un tema añadiendo los datos nuevos y

enlazando las ideas en un bloque de conocimiento más global y extenso.

1.2. La didáctica de las fuentes históricas y su evolución

Además de la didáctica general vamos a centrarnos en la historia y en concreto en

el uso de las fuentes históricas en el aula ya que permiten acercan la historia a los

alumnos, y que los mismos comprendan la mentalidad que imperaba en otras épocas,

viendo además la materia como algo vivo y no un compendio de datos cerrados; por

ello hemos optado por destacar las fuentes como elemento innovador recogido en el

proyecto de innovación, que forma parte de la tercera parte de este trabajo. Joan

Pagés y Antoni Santisteban afirman al respecto que una educación de calidad será

8 Ausubel, David, Teoría del aprendizaje significativo, México: Trillas, 1983,pp. 1 a 10


11

aquella en la que los profesores posibiliten que “el alumno convierta su cultura

vivida en un saber útil para el análisis de la realidad compleja y para la construcción

de conceptos explicativos que pueda seguir usando en el futuro”9. Para ello las

fuentes son esenciales, pero a su juicio esto sigue sin producirse. Y cuando se hace

se trata de un resumen antes que una reflexión e iniciación a la investigación a partir

de las mismas.

Esto quizás se deba a la falta de formación del profesorado, por ejemplo el uso

didáctico de las fuentes históricas, no se podrá ejecutar si el profesor carece de

experiencia y formación suficiente en dicho método. Pero antes de explicar dicho

método es conveniente justificar qué nos pueden aportar el uso de las fuentes a la

enseñanza de las ciencias sociales en cuarto de ESO

El uso de las fuentes es un elemento innovador ya que presenta numerosas ventajas

utilizándolas con una metodología correcta. En efecto con la clasificación de fuentes

históricas, en primer lugar se consigue una introducción a la investigación histórica

gracias a la búsqueda e interpretación de las fuentes así como enunciando hipótesis y

la extracción de conclusiones10. En segundo lugar los alumnos van a tomar un papel

más activo impulsando su motivación e interés por la materia mientras se inician a la

labor investigadora y trabajan con las fuentes. En tercer lugar, las fuentes tienen

una importancia clave para formar una “conciencia histórica”, y aprender cosas

significativas, porque sin duda enseñar es “aprender a compartir significados”11.

Finalmente cabe decir que su trabajo adecuado tiene un gran peso en la formación de

una ciudadanía democrática12, así como en su interés para colaborar en crear un

futuro mejor.13 Profundizaremos a continuación en estas cuestiones.

9 Joan Pagés y Antoni Santisteban ( Eds.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro, investigación e innovación en las ciencias sociales, pp. 17-39, p. 23.

10 Prats, Joaquín, Didáctica de la geografía y la historia, Barcelona, Graó/Ministerio de Educación.2011,p. 67.

11 Tribó Traviera, Gemma , Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia, Barcelona, ICE UB/Horsori,2005, p. 47.

12 Valls, Rafael y López Facal, Ramón, La didáctica de la Historia y la Geografía como reflexión para la educación actual. Perspectiva histórica, pp. 210.

13 Valls, Rafael y López Facal, Ramón, La didáctica de la Historia y la Geografía como reflexión para la educación actual. Perspectiva histórica, pp. 198, 98.


12

En efecto, el trabajo con fuentes supone por un lado una iniciación muy inicial a

la investigación y al pensamiento crítico, el análisis, la interpretación, en definitiva

el tratamiento de información. Pero para ello se debe reflexionar sobre ellas y no

limitarse a resumir la información14 De este modo gracias al uso metódico y regular

de las fuentes los alumnos tienen un papel destacado en la construcción del

conocimiento, adquiriendo una perspectiva muy diferente a la que obtendrían con un

aprendizaje memorístico.

Al mismo tiempo, esta metodología les ayudará a tener un pensamiento social y

una “conciencia histórica”, en la que lo aprendido tiene un significado y utilidad al

evocar el tiempo histórico para una mayor comprensión del presente y servir de

instrumento para tener en cuenta diferentes perspectivas sobre el futuro. Para que el

aprendizaje fomente en profundidad la “conciencia histórica” hay que tener en

cuenta los fenómenos multicausales y su interrelación en la evolución de las

sociedades históricas, más aun hay que insistir y profundizar en que el presente es

consecuencia de la evolución histórica, es decir, las decisiones que se tomaron en el

pasado y el desenlace de estas; debido a esto, hay que enseñar a pensar

históricamente y analizar sobre cómo se construye y se reconstruye el tiempo

histórico desde la perspectiva del historiador15

Junto a la metodología, el acceso a los fondos de archivos hoy en gran parte

digitalizados, supone una importante herramienta. Entra las fuentes a emplear

podemos citar: textos de archivos históricos, documentos de la prensa de la época,

imágenes de la época, carteles o fotografías, objetos de la época ya sea en material o

en imagen. También puede recurrirse a material de la radio de la época e incluso

visual. Las imágenes también deben tener en cuenta las manifestaciones

arquitectónicas y artísticas de la época. Otro tipo de fuente, cada vez más en boga,

es la memoria oral.16

14 Prats, Joaquín, Didáctica de la geografía y la historia, Barcelona, Graó/Ministerio de Educación, 2011, p.77

15 Tribó Traviera, Gemma , Enseñar a pensar históricamente, Barcelona, ICE UB/Horsori, 2005,p. 85.

16


13

Este material histórico ofrece grandes posibilidades para trabajar la historia con

empatía, de manera que los alumnos se acerquen a la historia y dejen de ver la

disciplina como unos acontecimientos para memorizar, ya acabados y finiquitados.

Por tanto con esta metodología superamos el aprendizaje memorístico buscando

un aprendizaje comprensivo y útil, que busque el desarrollo integral del alumno, así

como el conocimiento de destrezas propias de las ciencias sociales. En efecto, para

el correcto uso de las fuentes, de diverso tipo, hemos potenciado el desarrollo de

destrezas como las pirámides de población, el tratamiento de la prensa, imágenes o

carteles de la época, así como mapas históricos que les permitan ubicar los

acontecimientos en el espacio geográfico.

Aunque el uso de las fuentes es el elemento principal del presente proyecto de

investigación, no se va a realizar en exclusiva, sino que la ejecución del mismo va a

ser reforzada con otros recursos de innovación interesantes: como el trabajo grupal,

la tutoría entre iguales, el trabajo por proyectos, el ABP, o el uso de las TICs.

Evidentemente, no se realizará todo al mismo tiempo, sino que el uso de las

fuentes será el eje central y se podrá trabajar con las mismas tanto individual como

colectivamente, tanto guiados por el profesor como usando la tutoría entre iguales,

presentando las mismas tanto en papel como digitalmente. En definitiva buscando la

variedad y aplicando diferentes estímulos, ya que sirven para romper la monotonía a

la vez que permite reforzar tanto el desarrollo personal como la “conciencia

histórica” conseguida a partir de esta metodología. Por ejemplo el trabajo grupal es

esencial para el trabajo de la competencia ciudadana, a la vez que el debate impulsa

aún más las competencias lingüísticas y la consolidación de la “conciencia

histórica”, al poder analizar con mayor profundidad las causas de los

acontecimientos, así como la implicación que pudo tener en épocas posteriores, e

incluso continúan teniendo en el presente.


14

2. Programación didáctica, 4 de ESO

2.1. Presentación / Fundamentación

La historia cumple una importante función dentro del actual sistema educativo ya

que contribuye de forma significativa al desarrollo integral de los alumnos al ser una

ciencia vinculada a la comprensión de las dinámicas sociales. El desarrollo integral del

alumnado es precisamente el objetivo central de la educación que pretende un

aprendizaje basado en competencias transversales que garanticen el aprendizaje de unos

contenidos no solo conceptuales sino también procedimentales y aptitudinales.

Podemos afirmar que como eje de las ciencias sociales la historia tiene una importante

labor contribuyendo en los siguientes aspectos: en primer lugar como fuente de

conocimientos y métodos para comprender las dinámicas de la realidad social y

entender su evolución, así como disponer de las herramientas que facilitan la

comprensión del presente, en segundo lugar plantea una visión global del mundo, y en

tercer lugar facilita la reflexión sobre las diversas sociedades e incentiva la extracción

de unos valores de dialogo y democráticos en la resolución de las problemáticas

sociales.

El enfoque de la asignatura se va a realizar concretando el contenido al desarrollo

psicológico y académico de los adolescentes, por tanto se mostrarán los conceptos de

forma abierta que permita un desarrollo y ampliación posterior, no obstante, al mismo

tiempo garantizarán una base teórica suficiente para acceder con una base sólida al

curso de bachillerato. La naturaleza del conocimiento histórico contribuye a la

adquisición que aúna el conocimiento global de la evaluación de la sociedad con los

acontecimientos concretos en un espacio y tiempo concreto.

Dentro de la educación transversal la historia tiene un papel principal en la

competencia Social y Ciudadana, aunque también contribuye en menor o menor medida

en la adquisición de habilidades sociales, la comprensión cultural y artística, gestionar

el tratamiento de la información o la competencia digital, la competencia matemática y

lingüística. Y por supuesto Aprender a aprender e iniciativa personal.


15

En conclusión, la transversalidad y flexibilidad del conocimiento histórico, como eje

de las ciencias sociales, permite el desarrollo integral para conocer, explicar y valorar la

sociedad que lo rodea. Todo esto puede tener un valor más útil y cívico cuando el

aprendizaje es activo y promueve la reflexión, la participación y la reflexión mediante el

debate en grupo o la argumentación individual. Por todo ello contribuye de forma

notable a la adquisición y desarrollo de múltiples competencias (tanto claves como

secundarias)

2.2. Contexto educativo

Ubicación en el currículo

En primer lugar tendremos en cuenta el contexto del centro, por ello aquí

estudiaremos las siguientes características: Contexto general del centro, funcionamiento

del centro, PEC y programaciones didácticas, características del centro, equipamiento

del centro y finalmente el nivel sociocultural del alumnado.

1.A Contexto general del centro (ubicación y edificios..)

Un aspecto que se debe tener en cuenta es el contexto del centro. En este caso el

I.E.S es hipotético, al tratarse de una programación. El centro podría ubicarse

atendiendo a la probabilidad, en una ciudad de tamaño mediano, con entorno a 150.000-

160.000 habitantes. La localización del centro dentro de la misma ciudad también es

importante ya que afecta en el contexto social del alumnado. Imaginemos que el centro

está en una zona residencial recientemente urbanizada. Entre sus infraestructuras el

centro dispondría con toda seguridad de uno o dos patios, así como un edificio principal

y un polideportivo.

1 B) El centro está situado en una población de la Rioja, con 150.000 a 160.000

habitantes. Debido a la crisis hay una tasa de desempleo importante, pero relativamente

baja en comparación con otras zonas de España, gracias a una importante presencia de

la industria. Así mismo la ciudad dispone de múltiples centros educativos dependientes

de la administración autonómica, así como bibliotecas y Universidad. Hay tres colegios

y dos institutos, si bien en uno de los colegios se imparte también la ESO. Además de

las instalaciones deportivas o el museo de ciencias naturales.


16

1C) El centro tiene también numerosas aulas provistas de recursos audiovisuales, es

decir, proyectores para ofrecer material visual o audiovisual que ayude a optimizar el

aprendizaje. Además de las aulas comunes hay aulas específicas como la de música

plástica o salas de ordenadores. Por supuesto también dispone de una biblioteca y un

centro polideportivo.

1D) El centro tiene un tamaño medio de unas 500 personas. En cualquier caso, el

horario es de 8:20 a 14:15 con dos recreos de 10 minutos cada uno, cada dos horas

lectivas. Cada clase tiene un tamaño medio de unas 25-30 personas.

Funcionamiento del centro:

En cuanto a la organización están presentes las típicas instituciones en un centro de

secundaria, que son:

Equipo Directivo formado por: La Directora o director, El secretario, el

Jefe de estudios y la jefa de estudios adjunta

El Claustro de Profesores, formado por la totalidad de los profesores del

centro.

El Consejo Escolar, Integra los diferentes grupos que están involucrados

directa e indirectamente en el I.E.S Los colectivos representados son la

dirección, los alumnos, profesores, padres/madres, personal de servicios y un

representante del ayuntamiento. Todos ellos legitimados para elaborar

propuestas que busquen mejorar la vida en el centro.

Actual constitución del nuevo consejo Escolar está formada por los

siguientes miembros:

Presidente (director/a)

Secretario

Jefe de Estudios

Representantes de los profesores: 7

Representantes de los padres: 2

Representantes de los alumnos:4

Representante del PAS:1

Representante de la AMPA:1

Representante del


17

Ayuntamiento:1

El Equipo de Coordinación pedagógica, formado por el Director, el Jefe

de Estudios y todos los Jefes de los Departamentos Didácticos.

Los Departamentos didácticos que agrupan a los profesores por las materias

que éstos imparten y que son los siguientes: de Gestión Administrativa, de

Ciencias Naturales, de Dibujo, de Educación Física, de Filosofía, de Física y

Química, de Francés, de Geografía e Historia, de Griego, de Informática, de

Inglés, de Latín, de Lengua y Literatura, de Matemáticas, de Música, de

Orientación, de Religión y de Tecnología.

El Personal de Administración y Servicios.

Personal de la Biblioteca.

De manera jerárquica el organigrama del centro podría ser ejemplarizado con la presente imagen:


18

2. 3. Objetivos

Para el presente curso nos hemos propuesto unos objetivos generales y amplios que

trabajaremos a lo largo de todo el curso en las diferentes unidades didácticas (donde son

concretados y ejecutados en función del contenido de la unidad). Teniendo en cuenta

tanto el currículo, como las competencias podemos fijar los siguientes objetivos:

- Identificar los mecanismos que rigen los hechos sociales y las interrelaciones entre los

diferentes aspectos en la época contemporánea.

-Identificar, localizar y analizar elementos que caracterizan el medio físico tanto en

Europa como en el resto de continentes tanto en el sixlo XIX como en el siglo XX.

-Comprender el territorio

-Identificar, localizar y comprender las características básicas de la diversidad

geográfica.

-Identificar y localizar procesos y acontecimientos históricos relevantes de la historia

del mundo, que permitan desarrollar una perspectiva global de la evolución histórica

desde la revolución industrial hasta el presente

-Analizar y explicar las principales características de las diferentes culturas de los

siglos XIX y XX. Explicar la diversidad cultural

-Explicar los elementos técnicos y las principales características en las

manifestaciones artísticas aparecidas en época contemporánea.

-Adquirir y emplear vocabulario especifico del conocimiento histórico.


19

-Buscar, seleccionar, analizar y relacionar información de diferentes fuentes verbales

o no verbales, documentales o materiales.

-Participar en diferentes actividades en grupo y verlas como una vía para solucionar

problemas.

-Comprender la sociedad democrática y valorar sus valores y sus bases y derechos

fundamentales.

Fomentar la conciencia histórica y analizar los acontecimientos de la

etapa contemporánea desde la perspectiva del historiador.

2.4. Contenidos: Cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria

El currículo de historia va desarrollando de manera sucesiva y cronológica los diferentes

temas. En cuarto de la ESO el currículo se centra en la historia más reciente, la

contemporánea: desde finales del s. XVIII hasta el momento actual, el s. XXI. El punto

de partida serán los últimos años del Antiguo Régimen en el momento previo al

estallido de la revolución francesa que supone el principio del fin del Antiguo Régimen.

A partir de ahí se seguirá un orden cronológico para explicar la evolución histórica del

mundo contemporáneo, cada vez más global. El currículo de este curso ha sido dividido

en diferentes unidades didácticas para facilitar su estudio. Las distintas unidades

didácticas que la componen son las que siguientes:

Unidad 1: El siglo XVIII en Europa: del feudalismo al absolutismo y el

parlamentarismo de las minorías. El arte y la ciencia en Europa.

Contenido:

-Del feudalismo al absolutismo e inicios del parlamentarismo: ejemplo británico. –

-Evolución social del antiguo régimen, con los tres estados: nobiliario, clero y tercer

estado; a una nueva sociedad: burguesía, artesanos, obreros y campesinado.

-Características del desarrollo económico en el siglo XVIII: incremento de la

producción agrícola y el comercio, intervencionismo económico estatal.

- La agricultura como base de la economía.

-Valoración del arte y la ciencia en Europa.


20

- El despotismo ilustrado y sus contribuciones. El peso de la ilustración en las

monarquías europeas e influencia en América.

-Comentario crítico de los principales avances de la ciencia: el método científico y

las contribuciones de la ciencia. Realización de comentarios de texto.

- Reconocimiento de las implicaciones de la transformación de la sociedad desde el

período estamental hasta la sociedad de clases.

Unidad 2: Las revoluciones liberales.

Contenidos

- El alcance y limitaciones de las revoluciones burguesas en el siglo XVIII:

principales rasgos.

-La guerra de Independencia de las 13 colonias: formación de Estados Unidos.

- La revolución francesa: el movimiento ilustrado en Francia y la asamblea

Constituyente, la asamblea legislativa, la convención republicana, el directorio, la

Europa napoleónica y la restauración.

- Las Revoluciones liberales y la Restauración en el siglo XIX en Europa y América.

-Los nacionalismos: procesos unificadores e independentistas; la unidad italiana y

alemana.

Unidad 3: La revolución industrial.

Contenidos

- Causas del desarrollo industrial en Inglaterra.

- La revolución industrial: revolución agrícola, industrial y de los transportes, auge

de la banca y el capital.

-De Inglaterra al resto del mundo: expansión.

-Principales características del sindicalismo y el liberalismo económico: socialismo

y anarquismo.


21

-Valoración de la influencia posterior de las nuevas ideologías: liberalismo,

anarquismo y socialismo .

-El concepto de “progreso” y los sacrificios y avances que conlleva. Realización de

un mapa conceptual sobre un aspecto de interés.

Unidad 4: revolución industrial en España.

Contenidos

-La discusión en torno a las características de la industrialización en España: los

cambios económicos producidos por la industrialización parcial; cambio agrícola,

desarrollo industrial.¿éxito o fracaso?

-Diferencias regionales y movimiento obrero

-Valoración de las repercusiones sociales y políticas de la industrialización:

revueltas campesinas y el obrerismo: anarquismo y socialismo.

-Realización de un trabajo de investigación.

Unidad 5: Grandes cambios en la primera mitad del siglo XX: El imperialismo del

siglo XIX y la Primera Guerra Mundial.

Contenidos:

-El imperialismo en el siglo XIX; causas (económicas, políticas, ideológicas y

culturales) y consecuencias: formación de grandes imperios: el reparto de África y

Asia.

-“La Gran Guerra” (1914- 1919), o Primera Guerra Mundial. Las razones de la

guerra; los Balcanes y el inicio de la guerra. Enfrentamiento entre la Tripe Entente y la

Triple Alianza: fases de la guerra. –

-El inicio de La Revolución Rusa: Antecedentes: la Rusia de los zares y fracaso

reformista de 1861. La revolución de 1905; y causas directas.

- Incidencia de la primera guerra mundial y la revolución de 1917.

- Revolución de Octubre y la URSS.

-Las consecuencias de la firma de la Paz: nuevo mapa, reparaciones…


22

-Valoración de la ciencia y el arte en el siglo XIX en Europa, América y Asia;

nuevas aportaciones artísticas: Modernismo, impresionismo, Postimpresionismo,

Realismo, Naturalismo…

-Elaboración de mapas y ejes cronológicos.

Unidad 6:La época de “entreguerras” (1919-1939)

Contenidos:

-Los felices años 20 y el ‘crack’ de 1929: causas

-La gran depresión: su irradiación internacional; consecuencias: inflación, paro,

ascenso de los fascismo.

- La difícil recuperación económica de Alemania.

-El Keynesianismo como solución: intervención del estado en la economía.

- Valoración de las causas y consecuencias de la crisis de la democracia: el

fascismo italiano y el nazismo alemán.

-Elaboración de un eje cronológico.

-Reconocimiento de la importancia posterior del Keynesianismo.

Unidad 7: La II República en España. La guerra civil española.

Contenido:

- Crisis del sistema de la restauración: reinado de Alfonso XIII, Dictadura de Primo

de Rivera y fracaso del reformismo de Canalejas.

-La II República: las elecciones del 12 de Abril y proclamación de la República.

- Los problemas religiosos, políticos, militares, agrarios, sociales y regionales:

Estatutos de Autonomía.

- Elecciones de 1933: el giro a la derecha y radicalización de la izquierda que lleva a

la revolución de Asturias.

- Victoria del Frente Popular en las elecciones de 1936 y alzamiento militar que

desemboca en la Guerra Civil.

-La Guerra Civil.


23

-Elaboración de un mapa.

-Realización de comentario de Texto.

-Valoración del intento de construcción democrática y las consecuencias de su

fracaso.

Unidad 8: La Segunda Guerra Mundial (1939- 1945)

Contenidos:

- Acontecimientos previos al estallido de la guerra: expansión nazi y

“apaciguamiento”. -El expansionismo autoritario: Japón, Italia y Alemania y auge del

Eje (1939-1942); de guerra europea a guerra mundial; entrada en la guerra de Japón; el

nazismo controla la mayoría de Europa.

-La derrota del Eje (1942-1945): EEUU y alianza ruso-americana.

-Las consecuencias del conflicto: concepto de “Guerra total”: muertes, genocidios,

destrucción de material, impacto moral; cambios políticos y de fronteras (Yalta y

Postdam).

-Valoración del sufrimiento creado por el Holocausto y el nazismo.

- Realización de un mapa.

Unidad 9: La nueva geopolítica mundial:“guerra fría” y planes de reconstrucción

post-bélica.

Contenidos:

-La estabilización del capitalismo y el aislamiento económico del bloque soviético

-Un nuevo orden: Auge de la URSS Y EEUU. OTAN y Pacto de Varsovia. El Telón

de Acero: división de Alemania y formación de bloque capitalista y comunista.

-Creación de la ONU: reconocimiento del papel ejercido por la ONU.

-Crisis en Europa: las crisis de Berlín, Hungría y Checoslovaquia; y en ámbito

global: la Guerra de Corea (1950-1953), la crisis de los misiles, las guerra de Vietnam y

Afganistán.

-Otros conflictos: conflicto arabe-israelies.


24

-Cambios económicos; Grandes avances económicos de los regímenes soviéticos: los

peligros de su aislamiento interno, y los avances económicos del “WelfareState” en

Europa.

-La crisis del petróleo (1973).

-Valoración de la importancia estratégica del petróleo como fuente de energía.

Unidad 10: Los procesos de descolonización en África y Asia.

Contenidos:

- Los procesos de descolonización en África y Asia, causas y consecuencias; los

problemas derivados del atraso económico-político.

-Las características del subdesarrollo (niveles de renta, problemas sociales y

políticos):

-Concepto “Tercer Mundo”.

-Realización de un ensayo y un mapa.

-Valoración de las consecuencias de un mundo desigual.

Unidad 11: El mundo reciente entre los siglos XX y XXI. El camino hacia la Unión

Europea:

Contenidos:

- Las distintas formas económicas y sociales del capitalismo en el mundo.

-Valoración del “Estado de bienestar”: pros y contras.

-El derrumbe de los regímenes soviéticos y sus consecuencias.

-.La evolución de la construcción de la Unión Europea:desde la unión económica a

una futura unión política supranacional.

-Perspectivas de futuro.

-Comentario de texto.

Unidad 12:De la Dictadura de Franco a la democracia.

Contenidos:


25

-La dictadura de Franco en España:, principales elementos políticos y económicos.

-Crisis del Franquismo.

-El problema del terrorismo: ETA, GRAPO, TERRA LLIURE.

- La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-1982);

coronación de Juan Carlos I, Ley para la reforma política de 1976, Ley de Amnistía de

1977, apertura de Cortes Constituyentes, aprobación de la Constitución de 1978,

victoria de UCD en las primeras elecciones generales, creación del Estado de las

Autonomías, victoria del PSOE en 1982.

-Valoración de la importancia de la Transición y la consolidación de la Democracia.

-Realización de un eje cronológico.

Unidad 13: La revolución tecnológica y la globalización a finales del siglo XX y

principios del XXI.

Contenidos:

- La revolución tecnológica: nuevos avances, crecimiento económico continuado,

avances médicos y científicos.

-La globalización: Concepto.

-La globalización económica: concepto, redes y flujos del comercio internacional,

auge de las multinacionales.

-Las relaciones interregionales en el mundo, los focos de conflicto.

Unidad 14: La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia

y la Geografía.

Contenidos:

- La geografía y la historia como disciplinas para explicar el presente.

-La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la

Geografía.

-Influencia de las guerras de Europa en el Siglo XX en la Unión Europea.

- El calentamiento global en el ámbito medioambiental, causas y consecuencias.

-Reconocimiento de los conocimientos que facilita la historia y la geografía para

comprender el presente.

-Realización de un mapa conceptual y un ensayo


26

2.5. Competencias

Aquí explicaremos y demostraremos como en este curso se ha contribuido a las

siguientes competencias clave.

1) Competencia social y ciudadana:

Contribuye a la actitud cívica y a desenvolverse socialmente ya que la comprensión

de la realidad social, actual e histórica es su principal objeto de estudio. Al estudiar las

diferentes características, las interrelaciones multicausales y el analizar la diversidad

desde los diferentes puntos de vista permite fomentar el dialogo y la colaboración del

ciudadano en la sociedad actual y aceptar la pluralidad de elementos culturales y

diferentes intereses conservando al mismo tiempo su pensamiento crítico y sin renunciar

a un juicio sobre ello. En conclusión, tanto por su contenido como por su metodología

de estudio fomenta los valores democráticos y una actitud dialogante y colaborativa

para solventar las problemática sociales.

2) Las habilidades sociales: la empatía es también muy desarrollada ya que la historia

requiere ver los acontecimientos de diferentes puntos de vista para comprender la

diversidad de intereses y los comportamientos sociales en la realidad social antigua y

actual. La metodología de estudio si usa debates o ensayos fomenta el dialogo y la

argumentación ante los diferentes opiniones y permite acercarse a las diferentes

realidades.

3) Expresión cultural y artística: permite explicar y valorar el hecho artístico por

observación y comprensión de los elementos técnicos y las principales características

artísticas de los mismos.

4) Tratamiento de la información: El conocimiento histórico requiere gestionar de

forma adecuada la información, los alumnos deben saber buscar, analizar y clasificar

información para lograr el aprendizaje de la materia. Además la información no sólo se

limita a las fuentes escritas sino que también necesita del lenguaje no verbal como el


27

simbólico, cartográfico o la diferente diversidad de fuentes. E incluso es importante la

observación de la sociedad presente.

5) Comunicación lingüística: usar diferentes variantes del discurso: descripción,

narración, argumentación, así como la adquisición de vocabulario especifico.

6) Competencia matemática:

La historia usa elementos estadísticos, cuantitativos y de la realidad. Incorpora

gráficas, porcentajes, codificación numérica y proporciones. Todo ello facilita la

comprensión de la realidad social

7) Aprender a aprender

Se trabajan diferentes herramientas de aprendizaje, teniendo en cuenta una visión

global y estratégica de los problemas. Además el enfoque multicausal contribuya al

estudio de todas las ciencias sociales. Todo ello se consigue con el aprendizaje de

técnicas y estrategias para razonar, organizar, memorizar y elaborar la información ya

sea mediante ensayos, comentarios de texto, resúmenes…

Finalmente favorece la iniciativa personal con trabajo individual o grupal. Que

requiere planificación y ejecución Además gracias al debate, permite analizar, comparar

los objetivos planificados con los alcanzados. Todo ello lleva a extraer conclusiones y

tomar decisiones.

2.6. Metodología

La metodología empleada está planificada para cumplir los objetivos y contribuir a

las competencias que se pretenden desarrollar con la asignatura teniendo en cuenta el

conocimiento previo de los estudiantes y la diversidad de los mismos. El objetivo

principal de la metodología será garantizar un aprendizaje de calidad de los alumnos

proveyéndoles de conocimientos, pero también de recursos personales y valores que

faciliten su socialización y su formación integral como ciudadanos. Teniendo en cuenta

la diversidad de los alumnos y que cada uno tiene diferentes facultades para aprender


28

emplearemos una metodología mixta, que permita cubrir las exigencias y amplitud del

currículo pero que al mismo tiempo impulse la participación del estudiante y el

pensamiento crítico y reflexivo gracias a la elaboración o reelaboración de su

conocimiento. La metodología constructivista es una línea importante en nuestra

metodología, ya que como afirmó Piaget,17 los alumnos deben tener un papel activo en

su aprendizaje y son quienes deben construir su conocimiento y adaptarlo a sus

estructuras mentales. Aquí la labor del profesor es importante guiándoles en los

diferentes procedimientos y actividades de enseñanza-aprendizaje. No obstante, también

se empleará un procedimiento expositivo para sentar unas bases de conocimiento y unos

conceptos generales de forma previa al trabajo de los alumnos, lo cual permitirá además

poder hacer frente al volumen de información que se debe impartir con el currículo.

El profesor, por tanto, es un personaje muy importante en un proceso en el que, no

obstante, hay que recordar los protagonistas son los alumnos. El profesor es quien

evalúa la situación mental con la que llegan a cada una de las unidades didácticas

planteadas en esta programación. Como hemos afirmado los conocimientos previos son

claves, no es lo mismo aprender un tema del que no se sabe nada, que tratar un tema del

que se conocen algunos conceptos, que podrían ser erróneos o estar mal enfocados u

otro en el que los alumnos tengan un conocimiento amplio. Estas ideas previas deberían

ser precisamente el punto del que parte el procedimiento de enseñanza-aprendizaje

según afirmo Ausubel, quien además reclamaba que este debería estar marcado por un

aprendizaje significativo. En definitiva, podemos afirmar que esta programación está

pensada para que en los alumnos protagonicen el proceso de enseñanza-aprendizaje,

pero siempre con la ayuda de un profesor que los guiará, ofreciéndoles unos

planteamientos e ideas generales con breves exposiciones, y sobre todo ayudándolos a

relacionar los nuevos conceptos con los ya existentes para que puedan construir el

propio conocimiento y relacionarlo con los conocimientos propios. Creemos que esta

manera de construir el conocimiento facilita su comprensión y perdurabilidad,

facilitando además su reflexión y pensamiento crítico. Muy vinculada a la metodología

aparecen una serie de estrategias y actividades que se mencionaran a continuación.

17 Trilla, Jaume (Coord.), El legado pedagógico del siglo XX … XXI,Barcelona, Graó, 2001, pp. 177-198.


29

2.7 Estrategias y actividades La estrategia y actividades que vamos a desarrollar son coherentes con la

metodología mencionada. Como hemos dicho la lección teórica expositiva va a tener un

papel esencial en la impartición de cada una de las unidades didácticas, ya que es clave

para dotarles de un conocimiento teórico que sirva de base a las actividades de

construcción de conocimiento, y favorezca la estrategia a aprendizaje significativo,

gracias a anclajes o características elementales, pero también porque ofrece una visión

global del tema y permite integrar y organizar en una misma estructura coherente

multitud de elementos interrelacionados. Todo esto se ve ampliamente beneficiado en la

lección expositiva que pretendemos sea flexible e incluya preguntas y opiniones por

parte de los alumnos, llegando a realizar debates.

Como hemos afirmado repetidamente, nuestros objetivos van más allá de la simple

memorización de clases magistrales, por ello se emplearán otras actividades que

permitan el aprendizaje de procedimientos importantes para la historia, así como el

aprendizaje de un desarrollo personal integral basado en las competencias clave que

fomenta el aprendizaje cívico y en valores. Lograremos esto fomentando el trabajo

autónomo del estudiante con tareas que les exijan buscar, extraer, analizar, elaborar y

organizar información, así como compararla, extraer conclusiones y relacionar unos

elementos con otros.

Por ello los alumnos deberán realizar actividades como elaborar mapas, crear mapas

conceptuales, realizar resúmenes o comentarios de texto que requieran una lectura

comprensiva y un análisis de la información por parte del alumno. También deberán

realizar comparaciones e incluso ensayos o trabajos de investigación que requerirá

aprender a buscar información, clasificarla y analizarla construyendo un conocimiento

sobre un tema determinado sin renunciar al pensamiento crítico. Además cuando se

realicen ensayos en grupo se fomentará también la coordinación y planificación

conjunta, o se aprenderá a dialogar sabiendo exponer tus ideas y tolerar las de los

demás, lo cual aportará a los individuos recursos para comprender y tratar con sus

semejantes. Como veremos después en los grupos de diversidad se distribuirá a los

alumnos en función de sus diferentes capacidades, buscando que los grupos queden

equilibrados y los alumnos más aventajados ayuden a los que presentan más

dificultades. Las actividades se pueden dividir en varios tipos cada una con unos

objetivos:


30

Actividades de desarrollo de los contenidos: Lecciones magistrales, textos o lecturas

que muestren una estructura jerarquizada a coherente del conjunto del tema.

Actividades de consolidación: Para reafirmar contenidos y afianzar la adquisición de

competencias y objetivos necesarios. Por ejemplo la realización de mapas, mapas

conceptuales, esquemas y resúmenes son actividades fundamentales para lograr estos

objetivos ya que su principal objetivo es memorizar y organizar mentalmente los ejes y

procedimientos principales, pero también se puede realizar con otras actividades como

trabajos, comentario de texto… siempre que vuelvan mostrar una visión global o

concreta que permita afianzar lo que se ha tratado en clase previamente.

Actividades de apoyo o refuerzo: Son actividades que pretenden fortalecer la

capacidad de los alumnos en aquellos contenidos que encuentran dificultades (tanto

conceptuales, como procedimentales o actitudinales). Se trata de mostrar las cosas de

otra forma para asegurar una base sobre los mismos, puede ser a un grupo concreto, o a

toda la clase. Por ejemplo la realización de un mapa, un esquema o una exposición del

profesor serían apropiadas al ofrecer una visión global y cohesionada que les permita el

entendimiento y comprensión de los aspectos que se quieran reforzar.

Actividades de ampliación: son actividades para profundizar en una tarea o aspecto

concreto trabajado en el aula. Como en el caso anterior se puede hacer con la totalidad

de la clase o un grupo. En algunos momentos se ofrecerá la oportunidad de realizar

trabajos voluntarios con este fin. Como en los casos anteriores se pueden usar

actividades muy diversas pero el ensayo, el debate en el aula o la comparación son

buenas actividades para esto ya que exigen buscar y analizar información adicional, así

como relacionar una fuente de información con otra, y extraer una serie de datos y

conclusiones para presentarlas de forma ordenada. Las mencionadas nos parecen la

mejor opción pero otras posibilidades sería un mapa de un tema concreto, o un

comentario de texto de algún aspecto concreto que amplié los vistos en el aula.

Actividades de evaluación: Las actividades de evaluación son aquellas que permiten

observar el rendimiento de los alumnos. Una de ellas es el análisis documental, es decir,

el examen que realizaremos cada dos unidades didácticas, pero también son actividades

de evaluación buena parte de las actividades que desarrolla el alumno. Cabe que además

de la evaluación sumativa que busca calificar al alumno, también esta la evaluación

inicial u otras modalidades que evalúan el rendimiento del alumno sin calificarle. Por


31

supuesto son útiles para conocer el nivel previo de los estudiantes antes de conocer una

unidad o realizar feedback para que mejoren el desarrollo de algunos procedimientos o

el conocimiento de un tema determinado.

Como veremos las actividades de evaluación están sujetas a una serie de medidas y

técnicas de evaluación que buscan sistematizar la observación de un modo objetivo y

riguroso. Las listas de control o rúbricas será el elemento que empleemos para ello.

2.8 Recursos Uno de los recursos omnipresentes en las aulas y que sirve de guía es el libro de

texto, el cual ofrece ejercicios, imágenes, textos y ofrece una importante fuente de

información para los alumnos. No obstante, hay muchos otros recursos materiales y

humanos que son beneficiosos para optimizar el rendimiento de los alumnos. Tanto los

documentos que se impartan como el uso de un ordenador con proyector son

importantes recursos para ofrecer textos, esquemas, mapas o información adicional.

También son recursos materiales el uso de libros de la biblioteca del centro o el uso de

otras aulas como la de informática o el aula habitual. Todos estos recursos son

importantes para realizar actividades diversas y motivar a los alumnos ofreciéndoles

estímulos visuales y audiovisuales que favorezcan su interés.

Dentro de estos recursos visuales o audiovisuales las TICS son fundamentales y se

usarán de manera regular para mostrar vídeos, textos, mapas, mapas conceptuales,

esquemas, resúmenes… También serán usados por los alumnos para exponer sus

ensayos o reforzar sus exposiciones.

Otro tipo de recursos más escaso pero muy importante son los humanos, ya que se

trata de que alguien hable a los estudiantes de un tema de interés relacionado con el

currículo ya sea en el propio centro o en un museo histórico u otro lugar visitado por el

aula. En conclusión vamos a gestionar una gran amplitud de recursos disponibles que

permitan una mayor motivación y rendimiento de los estudiantes.

2.9 Temporalización La temporalización o secuenciación consiste en el ajuste de las 15 unidades

didácticas al número de clases lectivas de manera que se les dedique a cada unidad un


32

tiempo suficiente para su comprensión pero sin perjuicio del resto de unidades. Por ello

el curso costara de 3 evaluaciones, con 5 unidades cada una. La Unidad 5 es más larga

que las demás pero

1 trimestre: Unidades 1 a 5

2 trimestre: unidades 6 a 10

3 trimestre unidades 11 a 15.

2.10 Atención a la diversidad Gracias a la atención a la diversidad intentaremos favorecer la integración e igualdad

de oportunidades para todos los alumnos, lo cual es enunciado como uno de los

objetivos del sistema educativo. Por tanto, intentaremos que el conjunto de la clase

avance al mismo ritmo en el aprendizaje de los contenidos y cuando algunos alumnos

presenten dificultades (ya sean educativas como de integración social o diferente

idioma) se responderá con el uso de vías educativas especiales, estas son básicamente:

la adaptación de la enseñanza a esas necesidades (que incluso puede llegar a la

adaptación curricular) o apoyo específico. Es decir, se pretenderá que los alumnos sigan

integrados en el aula, y gracias al aprendizaje individualizado en el aula puedan superar

estas dificultades. Porque evidentemente daremos una respuesta diferente según la

necesidad del alumnado que puede presentar una gran diversidad en facetas como la

motivación, el estilo de aprendizaje, los intereses, la integración social, y por supuesto

la capacidad de aprendizaje que presente cada alumno. Las diversas respuestas se darán

con diferentes actividades y con distintos niveles de concreción curricular.

La flexibilidad en la programación y la atención individualizada solventarán gran

parte de estas necesidades. No obstante, para aquellas dificultades que no puedan ser

superadas con actividades de apoyo, refuerzo o ampliación, se procedería a medidas

especiales que podrán ser de tres tipos diferentes según el caso: psicopedagógicas,

organizativas o complementarias.

Las psicopedagógicas consisten en la adaptación curricular habiendo dos tipos las no

significativas y las significativas. En las primeras mantendremos el currículo básico

pero se usará metodología y actividades especializadas e individualizadas por ejemplo

actividades adaptadas a distintas capacidades cognitivas, cambio de la secuenciación,


33

agrupamientos flexibles… En un mayor grado de complicación ( debido a causas

fisiológicas, sociales, conductuales, o intelectuales) se realizarán adaptaciones

curriculares significativas que modifican el currículo reduciendo el grado de exigencia

del contenido u objetivos siempre en colaboración con el Departamento de Orientación

y cumpliendo una serie de condiciones básicas: el currículo oficial es el punto de

partida, se tendrá en cuenta la evaluación del departamento de orientación, la

organización de espacio y tiempo, la metodología y actividades que pueden ser más

óptimas e incluso la modificación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

También se prevé el uso de medidas organizativas o complementarias. Las organizativas

harían referencia a la organización del aula y el centro, la disposición de recursos,

posible apoyo extraescolar.. Las medidas de carácter complementarias serían realizar

materias y asignaturas de carácter optativo.

En conclusión, emplearemos la diversidad entendiéndola como la adecuación de la

enseñanza a los alumnos de forma conjunta e individual, tanto facilitando el refuerzo

como la ampliación de contenidos según las necesidades del alumno, pero siempre con

el currículo como base. Como hemos dicho se intentará que los alumnos permanezcan

en el aula y realicen el currículo usando diversas formas de enseñanza y adecuando el

nivel al de la clase. En casos que haya mayor dificultad o esto no sea posible se

procederá a alguna o a todos los tipos especiales de medidas citados previamente, es

decir, psicopedagógicos, organizativos o complementarios.

2.11 Criterios de evaluación Los criterios de evaluación generales buscan lograr la comprensión de la materia y

el desarrolla integral del alumno. Son los siguientes:

*Saber ubicar en el tiempo y el espacio los procesos y acontecimientos

históricos desarrollados en la historia contemporánea que se estudian en la

programación.

*Identificar las causas y consecuencias de los principales acontecimientos

históricos. Entre ellos: la revolución francesa, las colonizaciones, la paz armada,

las guerras mundiales, la revolución rusa, la guerra civil española, la guerra fría

o la descolonización.


34

*Analizar la historia a partir de fuentes históricas teniendo en cuenta el

carácter multicausal y la interrelación de numerosos acontecimientos o

elementos.Las fuentes serán documentales y materiales, tratando los diferentes

acontecimientos del siglo XIX y XX desde la perspectiva de un historiador.

* Explicar la importancia de los cambios sociales, económicos y políticos

producidos durante la historia contemporánea.

* Identificar y explicar los principales conflictos del siglo XX y ver su

relevancia en el presente.

Estos criterios de evaluación han sido incluidos en unas listas de control y rúbricas que

persiguen sistematizar la observación del trabajo del alumno de un modo objetivo y

riguroso. Ya que nuestra metodología busca el trabajo y la implicación constante del

alumno evaluaremos las actividades que van desarrollando e cada unidad ya sean

mapas, exposiciones, ensayos, o resúmenes. Todas estas actividades sumaran el 60% de

la nota, mientras el examen o análisis de un documento expositivo será un 40%.

2.12 Desarrollo general de las unidades didácticas

Unidad 1:El siglo XVIII en Europa: del feudalismo al absolutismo y el

parlamentarismo de las minorías. El arte y la ciencia en Europa.

Objetivos:

-Buscar, analizar, y elaborar información a partir de diferentes fuentes.

-Analizar y explicar las características del antiguo régimen en el s XVIII,

prestando especial atención a su evolución social, la ilustración y los avances de

la ciencia y el arte.

- Señalar el peso de la economía agraria en el Antiguo Régimen.

- Valorar la importancia cultural de la ilustración, la ciencia y el arte en el

siglo XVIII.

Contenido:


35

-Del feudalismo al absolutismo e inicios del parlamentarismo: ejemplo británico. –

-Evolución social del antigua régimen, con los tres estados: nobiliario, clero y tercer

estado; a una nueva sociedad: burguesía, artesanos, obreros y campesinado.

-Características del desarrollo económico en el siglo XVIII: incremento de la

producción agrícola y el comercio, intervencionismo económico estatal.

- La agricultura como base de la economía.

-Valoración del arte y la ciencia en Europa.

- El despotismo ilustrado y sus contribuciones. El peso de la ilustración en las

monarquías europeas e influencia en América.

-Comentario crítico de los principales avances de la ciencia: el método científico y

las contribuciones de la ciencia. Realización de comentarios de texto.

- Reconocimiento de las implicaciones de la transformación de la sociedad desde el

período estamental hasta la sociedad de clases.

- Criterios de evaluación:

1. Explicar las características del “Antiguo Régimen” en sus sentidos político, social y

económico.

2 Explicar el parlamentarismo británico.

3. Realizar un comentario crítico de los avances de la “revolución científica” desde el

siglo XVII y XVIII.

4. Valorar el alcance de la Ilustración como nuevo movimiento cultural y social en

Europa y en América.

5. Aprender a realizar comentario de textos.

- Estándares de aprendizaje evaluables

* 1.1. Define conceptos históricos como “Antiguo Régimen”, “absolutismo” e

“Ilustración”.

*1.2 Explica las principales características del “Antiguo Régimen”

*1.3 Explica el peso de la agricultura en la economía y la sociedad del Antiguo

Régimen.

*2.1 Define “parlamentarismo” y explica sus principales elementos.

* 3.1. Valora en un comentario crítico los avances científicos y su aplicación a la

vida diaria, y contextualiza el papel de los científicos en su propia época.


36

* 3.2. Valora las implicaciones del empirismo y el método científico en una variedad

de áreas.

* 4.1. Valora las características de la cultura de la Ilustración y qué implicaciones

tiene en algunas monarquías.

*4.2 Reflexiona sobre las consecuencias de las ideas ilustradas.

* 4.3. Establece, a través del análisis de diferentes textos, la diferencia entre el

Absolutismo y el Parlamentarismo.

*5 Realización de comentarios de texto sobre absolutismo y parlamentarismo.

Competencias: 1,3,4,5, 7

Unidad 2: Las revoluciones liberales.

Objetivos:

-Interpretar el resultado de las revoluciones liberales en el Siglo XVIII y sobre todo

XIX.

-Analizar la revolución de las 13 colonias y sus consecuencias posteriores.

- Señalar el origen, desarrollo y consecuencias de la Revolución Francesa.

-Reconocer el Romanticismo como uno de los rasgos culturales y tener en cuenta su

relación con el nacionalismo.

-Valorar la importancia del nacionalismo en el desarrollo histórico de la época y

posterior.

Contenidos

- El alcance y limitaciones de las revoluciones burguesas en el siglo XVIII:

principales rasgos.

-La guerra de Independencia de las 13 colonias: formación de Estados Unidos.

- La revolución francesa: el movimiento ilustrado en Francia y la asamblea

Constituyente, la asamblea legislativa, la convención republicana, el directorio, la

Europa napoleónica y la restauración.

- Las Revoluciones liberales y la Restauración en el siglo XIX en Europa y América.

-Los nacionalismos: procesos unificadores e independentistas; la unidad italiana y

alemana.


37

- Criterios de evaluación

1. Identificar los principales hechos de las revoluciones burguesas en EEUU,

Francia, Europa y América.

2. Valorar el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios del siglo

XVIII.

3. Explicar los principales acontecimientos de la revolución francesa incluyendo el

periodo de la Europa napoleónica.

4. Identificar los principales hechos de las revoluciones liberales en el siglo XIX en

Europa y América.

5. Comentar el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios de la

primera mitad del siglo XIX.


*1.1 Señala los principales hechos de las revoluciones en EEUU, Francia, Europa y

America.

* 2.1. Redacta una narrativa sintética valorando el alcance y limitación, e

identificando los principales hechos de alguna de las revoluciones burguesas del siglo

XVIII, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros y los contras.

* 2.1. Analiza comentarios de texto sobre las implicaciones de la violencia con

diversos tipos de fuentes. Textos del asalto a la Bastilla y el terrorJacobino.

* 3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de la revolución

Francesa, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros y los contras.

* 4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron.

* 4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa época, el valor de las

mismas no solo como información, sino también como evidencia para los historiadores.

*5.1 Narra los principales hechos de las revoluciones liberales en el siglo XIX en

Europa y América.

*6.1. Comentar el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios de la

primera mitad del siglo XIX.

Competencias: 1,2,3,4,6,7.


38

Unidad 3: La revolución industrial.

Objetivos:

-Ubicar en el tiempo y el espacio la Revolución Industrial.

-Analizar el origen y las principales características de la revolución industrial, así

como sus repercusiones.

-Destacar los desarrollos tecnológicos y los nuevos medios de transporte en la

industria y el comercio de la época.

-Explicar y valorar la importancia de los cambios sociales y las nuevas ideologías

surgidas en el contexto de la revolución industrial.

- Explicar el funcionamiento inicial del capitalismo.

-Reconocer la importancia del liberalismo económico y el capitalismo en nuestras

sociedades desde la industrialización.

Contenidos

- Causas del desarrollo industrial en Inglaterra.

- La revolución industrial: revolución agrícola, industrial y de los transportes, auge

de la banca y el capital.

-De Inglaterra al resto del mundo: expansión.

-Principales características del sindicalismo y el liberalismo económico: socialismo

y anarquismo.

-Valoración de la influencia posterior de las nuevas ideologías: liberalismo,

anarquismo y socialismo.

-El concepto de “progreso” y los sacrificios y avances que conlleva. Realización de

un mapa conceptual sobre un aspecto de interés.


1. Identificar los factores relevantes de la revolución industrial y su encadenamiento

causal.

2. Definir el concepto de “progreso” y los sacrificios y avances que conlleva.

3. Analizar las ventajas e inconvenientes de ser un país pionero en los cambios.

4 Realizar un mapa conceptual


39

5 Valorar y argumentar la importancia de las nuevas ideologías (socialismo,

anarquismo y liberalismo), en la historia posterior.


*1.1 Explica las causas de la revolución industrial en Inglaterra.

* 1.2. Analiza y compara la industrialización de diferentes países de Europa,

América y Asia, en sus distintas escalas temporales y geográficas.

*1.3 Identifica los rasgos de la industrialización y el capitalismo inicial.

* 2.1. Analiza los pros y los contras de la primera revolución industrial en Inglaterra.

* 2.2. Explica la situación laboral femenina e infantil en las ciudades industriales.

*2.3 Analiza la nueva sociedad de clases surgida en la revolución industrial.

*2.4 Explica el sindicalismo.

* 3.1. Compara el proceso de industrialización en Inglaterra y en los países nórdicos.

*4.1 Realiza un mapa conceptual que permita apreciar los hechos y características

más relevantes de la revolución industrial, de forma coherente e interrelacionada.

*5.1 Valora en un breve ensayo la importancia posterior de las siguientes ideologías:

socialismo, anarquismo y liberalismo económico.

Competencias: 1,3,4,5,,7

Unidad 4: revolución industrial en España.

Objetivos

-Analizar las causas, características y consecuencias de la parcial industrialización en

España.

- Aprender a buscar, analizar y relacionar información para realizar un ensayo.

Contenidos

-La discusión en torno a las características de la industrialización en España: los

cambios económicos producidos por la industrialización parcial; cambio agrícola,

desarrollo industrial. ¿éxito o fracaso?

-Diferencias regionales y movimiento obrero

-Valoración de las repercusiones sociales y políticas de la industrialización:

revueltas campesinas y el obrerismo: anarquismo y socialismo.

-Realización de un trabajo de investigación.


40

Criterio de evaluación:

1. Analizar la evolución de los cambios económicos en España, a raíz de la

industrialización parcial del país.

2. Valorar la importancia histórica de las repercusiones sociales y políticas

producidas por la revolución industrial en España-

3. Realizar un trabajo de investigación

Estándares de aprendizaje:

*1.1 Busca información y realiza un trabajo de investigación que explique las causas

de la parcial revolución industrial en España.

*1.2 Identifica las diferencias regionales en la industrialización.

*2.1 Especifica algunas repercusiones políticas como consecuencia de los cambios

económicos en España.

*3.1 Valora las repercusiones sociales ocasionados por la industrialización en

España.

Competencias: 1,3,4,5,7

Unidad 5: Grandes cambios en la primera mitad del siglo XX: El imperialismo del

siglo XIX y la Primera Guerra Mundial.

Objetivos:

-Explicar los principales acontecimientos de inicios del siglo XX: el imperialismo, la

Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa.

- Identificar las causas políticas, económicas y sociales que motivaron el desarrollo

del Imperialismo y sus consecuencias

- Especificar las causas y el origen de la I Guerra Mundial.

- Narrar las diferentes fases de la primera guerra mundial y analizar sus principales

características.

– Comentar la crisis del sistema zarista.

- Contextualizar las revoluciones de febrero y de octubre en el panorama la I

Guerra Mundial.

- Revisar el papel de la I Guerra Mundial en el nacimiento de la URSS y sus

características durante los primeros años.


41

-Valorar la relevancia cultural y humana de la ciencia y las nuevas formas de arte

aparecidas en este periodo.

Contenidos:

-El imperialismo en el siglo XIX; causas (económicas, políticas, ideológicas y

culturales) y consecuencias: formación de grandes imperios: el reparto de África y

Asia.

-“La Gran Guerra” (1914- 1919), o Primera Guerra Mundial. Las razones de la

guerra; los Balcanes y el inicio de la guerra. Enfrentamiento entre la Tripe Entente y la

Triple Alianza: fases de la guerra. –






-Valoración de la ciencia y el arte en el siglo XIX en Europa, América y Asia;

nuevas aportaciones artísticas: Modernismo, impresionismo, Postimpresionismo,

Realismo, Naturalismo…

-Elaboración de mapas y ejes cronológicos.


1. Identificar las potencias imperialistas y el reparto de poder económico y político en

el mundo en el último cuarto del siglo XIX y principios del XX.

2. Establecer jerarquías causales (aspecto, escala temporal) de la evolución del

imperialismo.

3. Explicar los principales acontecimientos de la Gran Guerra, sus interconexiones

con la Revolución Rusa y las consecuencias de los Tratados de Versalles.

4. Explicar el origen, el desarrollo y las consecuencias de la Revolución Rusa.

5. Valorar y explicar la importancia de los principales avances científicos y

tecnológicos del siglo XIX, consecuencia de las revoluciones industriales.

6. Identificar y reconocer la importancia de movimientos culturales como el

romanticismo, en distintas áreas, reconocer la originalidad de movimientos artísticos

como impresionismo, expresionismo y otros –ismos en Europa.


42

7. Valorar las influencias y consecuencias porteriores de la Paz de Versalles y el

nacimiento de la URSS.


* 1.1. Explica razonadamente el “imperialismo” y su influencia.

* 1.2. Elabora discusiones sobre eurocentrismo y globalización.

* 2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales entre colonialismo,

imperialismo y la Gran Guerra de 1914.

* 3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en una explicación histórica, de

la

* Primera Guerra Mundial.

* 3.2. Elabora y analiza un nuevo mapa político de Europa comparándolo con el

anterior a la I Guerra Mundial.

* 3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia perspectiva y desde la de los

aliados.

* 4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de la Revolución Rusa en su

época y en la actualidad.

* 5.1. Elabora un eje cronológico, diacrónico y sincrónico, con los principales

avances científicos y tecnológicos del siglo XIX.

* 6.1. Comenta analíticamente cuadros, esculturas y ejemplos arquitectónicos del arte

del siglo XIX.

* 6.2.Compara y destaca la importancia de los nuevos movimientos artísticos

europeos y asiáticos.

Competencias: 1,2,3,4,5,6,7.

Unidad 6:La época de “entreguerras” (1919-1939) La difícil recuperación de

Alemania.

Objetivos:

Analizar, explicar las causas y principales características de la gran

depresión, así como sus consecuencias derivadas.

Explicar el ascenso del fascismo y el nacismo.


43

Valorar las consecuencias de la crisis de las democracias.

Valorar la importancia del Keynesianismo.

Contenidos:

-Los felices años 20 y el ‘crack’ de 1929: causas

-La gran depresión: su irradiación internacional; consecuencias: inflación, paro,

ascenso de los fascismo.


- Valoración de las causas y consecuencias de la crisis de la democracia: el

fascismo italiano y el nazismo alemán.




1. Conocer y comprender los acontecimientos, hitos y procesos más importantes del

Período de Entreguerras, o las décadas 1919-1939, especialmente en Europa.

2. Estudiar las cadenas causales que explican la jerarquía causal en las explicaciones

históricas sobre esta época y su conexión con el presente.

3. Analizar lo que condujo al auge de los fascismos en Europa.

4. Valorar las consecuencias de la caída de las democracias.


* 1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes históricas e historiográficas de

distinta procedencia sobre la crisis económica.

* 1.2. Discute las causas de la lucha por el sufragio de la mujer.

* 2.1. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el presente y las

posibilidades del futuro, como el alcance de las crisis financieras de 1929 y de 2008.

*3.1 Explica el ascenso del fascismo italiano.

*3.2 Explica el ascenso del nazismo alemán.

*3.3 Localiza los principales momentos del periodo de entreguerras en un eje

cronológico.

*4.1 Discute y argumenta las consecuencias de la caída de las democracias.


44

*4.2 Señala la importancia del Keynesiasnismo como política económica y sus

implicaciones.

competencias:1,2,3,4,5,7.

Unidad 7: La II República en España. La guerra civil española.

Objetivos:

-Explicar, analizar e interpretar el origen de la II república, prestando atención a sus

intentos reformistas y movimientos reaccionarios.

-Narrar y analizar la guerra civil

-Reconocer y valorar las consecuencias del fracaso de la democracia en la II

República.

Contenido:

- Crisis del sistema de la restauración: reinado de Alfonso XIII, Dictadura de Primo

de Rivera y fracaso del reformismo de Canalejas.

-La II República: las elecciones del 12 de Abril y proclamación de la República.

- Los problemas religiosos, políticos, militares, agrarios, sociales y regionales:

Estatutos de Autonomía.

- Elecciones de 1933: el giro a la derecha y radicalización de la izquierda que lleva a

la revolución de Asturias.

- Victoria del Frente Popular en las elecciones de 1936 y alzamiento militar que

desemboca en la Guerra Civil.

-La Guerra Civil.

-Elaborar un mapa.

-Realización de comentario de Texto.

-Valoración del intento de construcción democrática y las consecuencias de su

fracaso.

-Criterios de evaluación.

1. Explicar el origen de la república y los intentos reformistas.

2. Explicar las causas y consecuencias de la guerra civil.


45

3. Comentar un articulo de prensa sobre la reforma agraria de la república.

4. Elaborar un mapa sobre la división de España en los dos bandos.


*1.1 Explica de forma esquemática el origen de la República.

* 1.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II

República española.

* 2.1. Explica las causas de la Guerra Civil española en el contexto europeo e

internacional.

*2.2 Elabora un mapa sobre la evolución de la Guerra Civil española.

* 3.1. Comenta un texto sobre la reforma agraria en la II República y

*4.1 Valora las consecuencias del fracaso de la democracia en España, que llevó al

Franquismo.

Competencias: 1,2,3,4,5,7.

Unidad 8: La Segunda Guerra Mundial (1939- 1945)

Objetivos:

-Identificar las principales características del periodo previo a la II Guerra Mundial.

-Explicar el desarrollo, causas y las consecuencias de la II Guerra Mundial.

- Narrar y explicar los acontecimientos más relevantes de la II Guerra Mundial.

-Sintetizar en un mapa el desarrollo de la guerra.

- Reconocer el sufrimiento ocasionado por el fascismo y el holocausto.

-Debatir en clase sobre los regímenes totalitarios.

Contenidos:

- Acontecimientos previos al estallido de la guerra: expansión nazi y

“apaciguamiento”. -El expansionismo autoritario: Japón, Italia y Alemania y auge del

Eje (1939-1942); de guerra europea a guerra mundial; entrada en la guerra de Japón; el

nazismo controla la mayoría de Europa.

-La derrota del Eje (1942-1945): EEUU y alianza ruso-americana.


46

-Las consecuencias del conflicto: concepto de “Guerra total”: muertes, genocidios,

destrucción de material, impacto moral; cambios políticos y de fronteras (Yalta y

Postdam).

-Valoración del sufrimiento creado por el Holocausto y el nazismo.

- Realización de un mapa.


1. Señalar los principales hechos de la Segunda Guerra Mundial.

2. Explicar el concepto de “guerra total”.

3. Diferenciar las escalas geográficas en esta guerra: Europea y Mundial.

4. Explicar el contexto en el que se desarrolló el Holocausto en la guerra europea y

valorar sus consecuencias.


* 1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la Segunda

Guerra Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.

* 2.1. Reconoce la jerarquía causal (diferente importancia de unas causas u otras

según las distintas narrativas).

* 3.1. Interpreta el fin de la guerra “europea” antes que la “mundial”.

* 3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto.

* 4.1. Reconoce la significación del Holocausto en la historia mundial.

Competencias:1,2,3,4,5,7.

Unidad 9:La nueva geopolítica mundial:“guerra fría” y planes de reconstrucción

post-bélica.

Objetivos:

-Explicar los principales acontecimientos del nuevo orden mundial estructurado en dos

grandes bloques enfrentados en la guerra fría.

-Analizar los grandes cambios económicos y el desarrollo de la URSS y de Europa

Occidental hasta la crisis del petróleo (1973).

-Analizar el papel internacional de la URSS durante la época de la Guerra


47

Fría y sus relaciones con otras potencias

-Valorar la importancia estratégica del petróleo como fuente de energía.

Contenidos:

-La estabilización del capitalismo y el aislamiento económico del bloque soviético

-Un nuevo orden: Auge de la URSS Y EEUU. OTAN y Pacto de Varsovia. El Telón

de Acero: división de Alemania y formación de bloque capitalista y comunista.

-Creación de la ONU: reconocimiento del papel ejercido por la ONU.

-Crisis en Europa: las crisis de Berlín, Hungría y Checoslovaquia; y en ámbito

global: la Guerra de Corea (1950-1953), la crisis de los misiles, las guerra de Vietnam y

Afganistán.

-Otros conflictos: conflicto árabe-israelíes.

-Cambios económicos; Grandes avances económicos de los regímenes soviéticos: los

peligros de su aislamiento interno, y los avances económicos del “WelfareState” en

Europa.

-La crisis del petróleo (1973).

-Valoración de la importancia estratégica del petróleo como fuente de energía.


1. Narrar los avances económicos de los regímenes soviéticos y los peligros de su

aislamiento interno, y los avances económicos del “WelfareState” en Europa.

2. Explicar el concepto de “guerra fría” en el contexto de después de 1945, y las

relaciones entre los dos bloques, USA y URSS.

4. Explicar el concepto de crisis económica y su repercusión mundial en un caso

concreto.


* 1.1. Utiliza fuentes históricas e historiográficas, explica algunos de los conflictos

enmarcados en la época de la guerra fría.

* 1.2. Explica los avances del “WelfareState” en Europa.

* 1.3. Reconoce los cambios sociales derivados de la incorporación de la mujer al

trabajo asalariado.


48

* 2.1. Describe las consecuencias de la guerra del Vietnam.

* 3.1. Discute cómo se entiende en España y en Europa el concepto de memoria

histórica.

* 4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008.

Competencias:1,3,4,5,7.

Unidad 10: Los procesos de descolonización en África y Asia.

Objetivos:

-Analizar el proceso de la descolonización en África y Asia.

-Valorar las consecuencias del subdesarrollo heredado por las antiguas colonias.

- Valorar las desigualdades entre países y las consecuencias derivadas.

-Realizar ensayos y mapas.

-Intercambiar opiniones y conclusiones del ensayo con los compañeros en el debate.

Contenidos:

- Los procesos de descolonización en África y Asia, causas y consecuencias; los

problemas derivados del atraso económico-político.

-Las características del subdesarrollo (niveles de renta, problemas sociales y

políticos):

-Concepto “Tercer Mundo”.

-Realización de un ensayo y un mapa.

-Valoración de las consecuencias de un mundo desigual.


1.Seleccionar los hechos más importantes de la descolonización de posguerra en el

siglo XX.

2. Explicar los problemas y los límites de la descolonización y de la independencia

en un mundo desigual.

3 Valorar las consecuencias derivadas por la desigualdad en el Tercer Mundo.

4 Realizar un ensayo y un mapa.


49


* 1.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador.

* 2.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo proceso, por ejemplo, África

Sub-Sahariana (1950s-60s) y La India (1947).

*2.2 Realiza un mapa señalando las diferentes etapas de la descolonización.

*3.1 Explica las causas y consecuencias de la descolonización

*4.1 Elabora un ensayo en grupo sobre alguno de los temas más relevantes del

proceso descolonizador, a elección de cada alumno

Competencias:1,3,4,5,7.

Unidad 11: El mundo reciente entre los siglos XX y XXI. El camino hacia la Unión

Europea:

Objetivos:

-Explicar la caída de la URSS y el bloque soviético.

-Evaluar el avance de las democracias y la expansión del estado de bienestar.

-Explicar la formación y evolución de la Unión Europea.

Contenidos:

- Las distintas formas económicas y sociales del capitalismo en el mundo.

-Valoración del “Estado de bienestar”: pros y contras.

-El derrumbe de los regímenes soviéticos y sus consecuencias.

-.La evolución de la construcción de la Unión Europea: desde la unión económica a

una futura unión política supranacional.

-Perspectivas de futuro.

-Comentario de texto.


1. Interpretar procesos a medio plazo de cambios económicos, sociales y políticos a

nivel mundial.

2. Explicar las causas y consecuencias inmediatas del derrumbe de la URSS y otros

regímenes soviéticos.


50

3. Explicar la evolución de la construcción de la Unión Europea.

4. Valorar los beneficios sociales del “estado de bienestar” y explicar sus contras.


* 1.1. Analiza el renacimiento y el declive de las naciones en el nuevo mapa político

europeo de esa época.

* 1.2. Valora con profundidad los pros y contras del “estado del bienestar”.

* 2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos, culturales) de los cambios

producidos tras el derrumbe de la URSS.

* 3.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea y de su futuro.

*4.2 Realiza un comentario de texto sobre la construcción de la Unión Europea.

Competencias: 1,3,4,5,7.

Unidad 12: De la Dictadura de Franco a la democracia.

Objetivos:

-Analizar e interpretar los principales acontecimientos durante el periodo de la

transición.

-Explicar los elementos esenciales del franquismo.

- Valorar la importancia de la consolidación de la democracia.

- Ubicar acontecimientos históricos en un eje cronológico.

Contenidos:

-La dictadura de Franco en España:, principales elementos políticos y económicos.

-Crisis del Franquismo.

-El problema del terrorismo: ETA, GRAPO, TERRA LLIURE.

- La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-1982);

coronación de Juan Carlos I, Ley para la reforma política de 1976, Ley de Amnistía de

1977, apertura de Cortes Constituyentes, aprobación de la Constitución de 1978,

victoria de UCD en las primeras elecciones generales, creación del Estado de las

Autonomías, victoria del PSOE en 1982.

-Valoración de la importancia de la Transición y la consolidación de la Democracia.

-Realización de un eje cronológico.


51

Criterios de evaluación:

1. Explicar brevemente los elementos principales del franquismo.

2. Describir los principales acontecimientos de la transición.

3. Analizar los problemas del terrorismo durante los años 70.

4. Valorar los beneficios producidos por la transición.


*1.1 Identifica y explica las principales características políticas, económicas y

sociales del franquismo.

* 2.1. Compara las diferentes interpretaciones sobre la Transición española en los

años setenta y en la actualidad.

* 3.1. Enumera y describe algunos de los principales hitos que dieron lugar al cambio

en la sociedad española de la Transición: coronación de Juan Carlos I, Ley para la

reforma política de 1976, Ley de Amnistía de 1977, apertura de Cortes Constituyentes,

aprobación de la Constitución de 1978, primeras elecciones generales, creación del

Estado de las Autonomías, etc.

*3.2 Ubica en un eje cronológico las diferentes etapas del franquismo y los

principales hechos de la transición.

* 4.1. Analiza el problema del terrorismo en España durante esta etapa (ETA,

GRAPO, Terra Lliure, etc.): génesis e historia de las organizaciones terroristas,

aparición de los primeros movimientos asociativos en defensa de las víctimas, etc.

*5.1 Valora las ventajas y la importancia de la Transición y la consolidación de la

Democracia.


Unidad 13: La revolución tecnológica y la globalización a finales del siglo XX y

principios del XXI.

Objetivos:

-Explicar la revolución tecnológica y sus implicaciones.

-Definir y señalar los elementos esenciales de la globalización económica.

-Explicar las relaciones interregionales.

- Valorar la importancia de la globalización.


52

Contenidos:

- La revolución tecnológica: nuevos avances, crecimiento económico continuado,

avances médicos y científicos.

-La globalización: Concepto.

-La globalización económica: concepto, redes y flujos del comercio internacional,

auge de las multinacionales.

-Las relaciones interregionales en el mundo, los focos de conflicto.


1. Definir la globalización e identificar algunos de sus factores.

2. Identificar algunos de los cambios fundamentales que supone la revolución

tecnológica.

3. Reconocer el impacto de estos cambios a nivel local, regional, nacional y global,

previendo posibles escenarios más y menos deseables de cuestiones medioambientales

transnacionales y discutir las nuevas realidades del espacio globalizado

. - Estándares de aprendizaje evaluables

* 1.1. Busca en la prensa noticias de algún sector con relaciones globalizadas y

elabora argumentos a favor y en contra.

* 2.1. Analiza algunas ideas de progreso y retroceso en la implantación de las

recientes tecnologías de la información y la comunicación, a distintos niveles

geográficos.

* 3.1. Crea contenidos que incluyan recursos como textos, mapas, gráficos, para

presentar algún aspecto conflictivo de las condiciones sociales del proceso de

globalización.


Unidad 14: La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia

y la Geografía.


53

Objetivos:

Razonar la importancia de la geografía y la historia para explicar

acontecimientos del presente.

Explicar la relación e influencia que el pasado tiene en el presente y el

futuro.

Aprender a buscar, seleccionar, organizar y elaborar información

mediante la realización de un ensayo y un mapa conceptual.

3. Desarrollo de una unidad didáctica

Título: La época de “entreguerras” (1919-1939)

Descripción: El tema corresponde a la unidad 8 de Cuarto de ESO y es el tercer tema

del Bloque II. El tema abarca el periodo convulso de 20 años entre la Primera y la

Segunda Guerra Mundial. A lo largo del tema se va a estudiar la revolución de Rusia

(incluida la etapa Stalinista), la gran depresión de 1929 (incluyendo el contexto previo

de los felices años 20 y la respuesta de la New Deal a la crisis) y finalmente el ascenso

de los regímenes fascista y Nazi.

Objetivos:

Para la presente unidad nos hemos propuesto unos objetivos concretos y específicos que

trabajaremos a lo largo de la presente unidad didáctica mediante el desarrollo de los

diferentes contenidos y actividades. En conclusión, teniendo en cuenta tanto el

currículo, como las competencias clave podemos fijar los siguientes objetivos:

• Analizar las causas del triunfo de la revolución comunista en Rusia y narrar los

principales hitos de esta etapa.

• Narrar los principales acontecimientos y las principales características de la

etapa del Stalinismo en la URSS.

• Revisar el papel de la Primera Guerra Mundial en el desarrollo de la URSS


54

• Analizar las características de los felices años 20 y explicar las implicaciones

posteriores de la sobreproducción agrícola e industrial.

• Analizar, explicar las causas y principales características de la gran depresión,

así como sus consecuencias derivadas.

• Explicar porque la gran depresión es diferente a las crisis económicas anteriores

y porque tiene un carácter global

• Narrar el ascenso del fascismo y el nazismo.

• Analizar la importancia de la crisis económica y el miedo al comunismo en el

ascenso del fascismo.

• Valorar las consecuencias de la crisis de las democracias.

• Valorar la importancia del Keynesianismo y el New Deal en la política

económica posterior.

Competencias:

Durante el desarrollo de esta unidad didáctica trabajaremos importantes competencias

clave que son las siguientes:

1) Competencia social y ciudadana: Se favorece el pensamiento crítico y los valores

democráticos, a la vez que se estimula la conciencia histórica.

2) Las habilidades sociales: Con el trabajo en grupo se impulsa el dialogo y el análisis

de diferentes opiniones, así como la organización grupal y la convivencia a través de

grupos heterogéneos.

3) Expresión cultural y artística: A partir del análisis de las fuentes documentales,

materiales y artísticas se adquiere una conciencia de la expresión cultural de esta época.

4) Tratamiento de la información: El uso de los medios digitales y en mayor medida el

trabajo sobre las fuentes contribuye notablemente a esta competencia ya que los

alumnos deben saber buscar, seleccionar, clasificar y analizar el material, así como

reflexionar de forma crítica para extraer unas conclusiones.

5) Comunicación lingüística: Gracias a la lectura, la escritura, el dialogo y el

aprendizaje de conceptos propios de las ciencias sociales se contribuye tanto a la

adquisición de nuevo vocabulario como a la comprensión y expresión de la

comunicación.


55

6) Competencia matemática: La contribución no es muy alta, pero las graficas,

estadísticas, fechas o datos forman parte tanto de las fuentes como de parte de los

contenidos vistos en el aula.

7) Aprender a aprender: gracias al trabajo de las fuentes los alumnos tienen una somera

iniciación a la investigación en las ciencias sociales, superando así el anterior

aprendizaje memorístico-factual a favor de uno explicativo.

Contenidos:






-Los felices años 20 y el ‘crash’ de 1929: causas

-La gran depresión: su irradiación internacional; consecuencias: inflación, paro, ascenso

de los fascismo.


- Valoración de las causas y consecuencias de la crisis de la democracia: el fascismo

italiano y el nazismo alemán.




1. Explicar la interconexión de la I Guerra Mundial tanto con la Revolución Rusa como

con las consecuencias de los Tratados de Versalles en la época de entreguerras.

2. Explicar el origen, el desarrollo y las consecuencias de la Revolución Rusa.

3. Valorar las influencias y consecuencias porteriores de la Paz de Versalles y el

nacimiento de la URSS.

4. Analizar y narrar los acontecimientos, hitos y procesos más importantes del Período

de Entreguerras, o las décadas 1919-1939, tanto en Europa como en EEUU.

5 Estudiar las cadenas causales que explican la jerarquía causal en las explicaciones

históricas sobre esta época y su conexión con el presente.


56

6. Analizar lo que condujo al auge de los fascismos en Europa.

7. Valorar las consecuencias de la caída de las democracias.


* 1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes históricas e historiográficas de

distinta procedencia sobre la crisis económica.

* 1.2. Discute las causas de la lucha por el sufragio de la mujer.

* 2.1. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el presente y las

posibilidades del futuro, como el alcance de las crisis financieras de 1929 y de 2008.

*3.1 Explica el ascenso del fascismo italiano.

*3.2 Explica el ascenso del nazismo alemán.

*3.3 Localiza los principales momentos del periodo de entreguerras en un eje

cronológico.

*4.1 Discute y argumenta las consecuencias de la caída de las democracias.

*4.2 Señala la importancia del Keynesiasnismo como política económica y sus

implicaciones.

Estrategias y actividades:

De manera coherente con la estrategia general de la programación didáctica, daremos

un importante peso a la participación del estudiante en su propio aprendizaje siguiendo

las tesis dichas por Piaget, al mismo tiempo que se seleccionan fuentes documentales

que permiten garantizar el aprendizaje de un conocimiento significativo, al estar

relacionados los diferentes materiales entre sí y con el libro de texto. En primer lugar

habrá una explicación expositiva para aclarar los puntos clave y dar unas bases de

conocimiento sobre el que los alumnos puedan construir y reelaborar su información. A

continuación los alumnos trabajaran con mapas y análisis de fuentes documentales y

materiales (a través de imágenes) que les permita bien realizar actividades de desarrollo,

ampliación y refuerzo de lo visto en clase. Entre las mismas podemos citar textos sobre

la NEP, la URSS de Stalin, o prensa de la época. Estas actividades serán al mismo

tiempo de evaluación ya que el trabajo realizado por el alumno de manera diaria

supondrá al menos un 40% de la nota a lo largo del desarrollo de esta unidad didáctica.

También habrá una actividad de evaluación no calificativa al inicio del tema y otra

sumativa, que consistirá en la exposición de un trabajo al final del mismo. El trabajo se

realizará en grupos heterogéneos de unos cuatro o cinco alumnos para fomentar el


57

dialogo y la adquisición de competencias como la adquisición de habilidades sociales o

la social y ciudadana.

Atención a la diversidad:

Para favorecer la integración de los alumnos estos trabajaran en grupos heterogéneos, al

mismo tiempo que las actividades se pueden adaptar realizándose actividades de

refuerzo o ampliación para los alumnos que lo requieran. Como hemos dicho en el

apartado general sólo se haría una adaptación curricular y se tomarían las medidas allí

indicadas si algún alumno presentase dificultades y carencias de aprendizaje

importantes. Nuestro objetivo será buscar la integración.

Recursos:

Entre los recursos nos centraremos especialmente en las fuentes documentales tanto

aportadas por el profesor como las que los propios alumnos busquen para su trabajo.

También usaremos las TIC y mostraremos carteles, imágenes y prensa de la época sobre

la que los alumnos deben trabajar. Entre los diversos recursos de las TIC emplearemos

Kahoot para evaluar el conocimiento inicial del alumno sobre el tema.

La Secuenciación de la Unidad:

La temporalización o secuenciación consiste en el ajuste del contenido del tema al

número de clases lectivas de manera que se les dedique a cada apartado un tiempo

suficiente para su comprensión pero sin perjuicio del resto de unidades. Esta Unidad es

bastante compleja ya que abarca toda la época de entreguerras, incluyendo la revolución

rusa, la gran depresión y el ascenso de los fascismos en una misma unidad. De hecho

teniendo en cuenta su extensión el examen se ha realizado sólo sobre esta unidad en

lugar de las dos unidades habituales en esta etapa. Por todo ello invertiremos 6 clases en

el desarrollo de la Unidad. Cuatro sesiones en una semana y dos de la siguiente a lo que

se sumara una sesión más para una evaluación que constara de un trabajo sobre el tema

desarrollado fuera de clase a través de las fuentes empleadas.


58

Sesión 1:

-test interactivo (kahoot)

-Breve introducción (20 minutos) sobre el

contexto histórico del periodo de

entreguerras.

-Explicación de las revoluciones de

Febrero y Octubre (20 min) (apoyándome

en un power point con imágenes de la

época, para comentar en clase)

- Comentar un mapa sobre la paz de Brest

Litovsk (para casa)

Sesión 2

-Sesión expositiva sobre la URSS y el

Stalinismo (30 minutos)

-Comentario de textos sobre la NEP y

sobre Stalin.(Ver en trabajo de

innovación)

-Actividad de refuerzo

Sesión 3 -Los felices años 20 y la crisis de 1929

-Muestra de imágenes de la época


59

-Comentario de texto

Sesión 4 -Introducción de los fascismos

-Auge del Fascismo Italiano (comentario

de imágenes)

Sesión 5 -El ascenso de Hitler

Sesión 6 -La marcha a la Segunda Guerra Mundial

-Uso de la prensa como fuente histórica

Sesión 7: Presentación del trabajo y su exposición.

Evaluación:

Aunque el trabajo y su exposición supondrán un 60% de la nota, también

valoraremos los trabajos entregados a diario que supondrán un 40% para fomentar el

trabajo continuo del alumno y valorar el trabajo de las fuentes y la iniciación a la

innovación. La evaluación de la Unidad se desarrollará prestando atención a los criterios

de de evaluación mencionados, sin olvidar tampoco otros aspectos como corrección de

la escritura y la participación en clase, que ha sido positiva.

4. Proyecto de innovación

4.1. Introducción

El proyecto de innovación estudiará el uso de las fuentes documentales y

materiales como un recurso destacado a la hora de fomentar el pensamiento crítico y

la conciencia social de los alumnos. Este trabajo proviene tanto de mi experiencia en


60

las prácticas en las cuales use las fuentes históricas, como de la teoría vista en la

asignatura de innovación, donde fueron trabajadas en algunos capítulos.

4.2. Hipótesis y objetivos del proyecto de innovación: El uso de las

fuentes para crear conciencia histórica. Como anteriormente hemos indicado el trabajo plantea una innovación educativa

que tiene como objeto fomentar el aprendizaje del respectivo tema a l grupo de

cuarto de Secundaria. Para lograrlo iniciamos a los alumnos en los métodos de

trabajo propios de esta disciplina, es decir, utilizando fuentes primarias para llevar a

cabo la investigación.

Con la ejecución de este proyecto de innovación nos hemos propuesto cinco

objetivos que lograremos al plantear un aprendizaje de simulación de investigación

a partir del uso de las fuentes. Los seis objetivos cubren las áreas conceptual,

procedimental y aptitudinal y son los siguientes:

1) Fomentar el desarrollo integral del alumno como ciudadano

2) Trabajar las competencias y realizar una aportación transversal a las

ciencias sociales.

3) Fomentar el pensamiento crítico

4) Fomentar la conciencia histórica del alumnado.

5) Iniciar al alumno en el proceso de investigación histórica a partir de

las fuentes.

6) Analizar y explicar las diferentes sociedades y acontecimientos

históricos marcados por el currículum

Marcados estos objetivos explicaremos brevemente en qué consiste cada uno de

ellos y como podremos alcanzarlos.

1) Fomentar el desarrollo integral del alumno como ciudadano.


61

Este objetivo va en consonancia con las demandas educativas que buscan una

formación como ciudadanos, prestando atención a su desarrollo personal, emocional,

así como a sus valores y aptitudes. Actualmente muchos autores persiguen este

objetivo. Como hemos explicado anteriormente la historia y las ciencias sociales

tienen una gran importancia. 18 Para Joan Pagés y Antoni Santisteban, la principal

función de las ciencias sociales es “la educación de la ciudadanía democrática” 1920El

aprendizaje en grupo a partir de las fuentes es clave para el fomento de los valores

democráticos. 21

Para trabajar esto de manera óptima es necesario prestar especial atención a

aquellos aspectos que más reflexión pueden suscitar, por ejemplo las ideas

democráticas, la historia de género, los problemas medioambientales o de exclusión

social.22 Pueden forma parte del contenido y extraerse reflexiones con utilidad. Pero

para que ello sea posible es necesaria una adecuada selección de fuentes y

contenidos a lo largo de la programación curricular. Es lo que trataremos de hacer a

lo largo del presente estudio.23 La flexibilidad curricular que tiene el profesor es aquí

muy importante para optimizar la resolución de este objetivo. Por ejemplo con la

elaboración de estándares de aprendizaje adicionales que tengan en cuenta el

aprendizaje procedimental vinculado con la investigación o el aptitudinal referido a

las reflexiones realizadas por el alumno.

18 Se pueden citar muchísimos: Prats, Santacana, Santistibe, Tribo Traveria, Benjamin, Pagés, Hernández Cardona. F.X …

19 Joan Pagés y Antoni Santisteban, Una mirada del pasado al futuro, Universitat Autònoma de Barcelona, Servei de Publicacions 2013, p. 20.

20 Opinión similar aparece recogida en Los valores y didáctica de las Ciencias Sociales, pp. 97 a 107 y 7 a 21.

21 Tribó Traviera, Gemma, Enseñar a pensar históricamente, Barcelona, ICE UB/Horsori.2005, p. 53.

22 Estos son los temas demandados para el contenido tanto por Prats y Santacana como por Joan Pagés y Antoni Santisteban.

23 Benejam, P. y Pagés, J.: Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria, Barcelona, ICE/Horsori,1997.


62

2) Practicar las competencias y realizar una aportación transversal a las

ciencias sociales.

Como hemos mencionado actualmente la legislación Europea y más

concretamente la española buscan el aprendizaje por una serie de competencias tanto

en la LOE como en la LOMCE (ambas vigentes) 24 A lo largo del curso se verán

todas las competencias clave que son las siguientes:

1) Competencia social y ciudadana: Con el fomento de la conciencia histórica, el

pensamiento democrático, así como el pensamiento crítico y la comprensión de

problemas sociales.

2) Las habilidades sociales: Con la empatía adquirida al acercarse a la historia

comprendiendo otras situaciones sociales, así como por el trabajo cooperativo

mantenido en el aula.

3) Expresión cultural y artística: Al tratar la cultura de las diferentes sociedades,

así como el patrimonio histórico y artístico como elemento de trabajo en el aula

4) Tratamiento de la información: Totalmente vinculada con la metodología de

iniciación a la investigación y la búsqueda, selección, interpretación y reflexión

realizada a partir de las fuentes históricas.

5) Comunicación lingüística: Deberán interpretar diferentes fuentes de

información documental así como usar diferentes variantes del discurso en su

trabajo: descripción, narración, argumentación. Además de lograr la adquisición de

vocabulario especifico.

6) Competencia matemática. Se trata en menor frecuencia, pero también

aparecerán estadísticas, graficas, o datos numéricos en las fuentes históricas tratadas

en el aula.

7) Aprender a aprender: Los alumnos participan de manera activa y gracias a su

iniciación en el proceso de aprendizaje pueden desarrollar sus habilidades meta

cognitivas. Además, también emplearan mapas conceptuales y mentales.

Por otro lado la propia materia de historia, también la geografía, forman el eje de

las ciencias sociales enriqueciendo otras materias del currículum. Al prestar atención

24 Debido tanto a la precipitación de su puesta en marcha, aplicada sólo en algunos cursos, como a la actual paralización por la falta de gobierno.


63

a las sociedades y los múltiples factores que están interrelacionados entre sí. Gracias

a ello los alumnos se acercan aspectos de tipo económico, antropológico, social,

derecho y política, expresión artística e incluso de manera secundaria puede

mencionar aspectos de la historia de la Literatura y de las ciencias naturales.

Además, puede llegar a motivar formas de ocio como la novela histórica, los

museos, el cine histórico etc. Precisamente el enriquecimiento del curriculum y las

actividades de ocio es uno de los cuatro fines de la historia señalados Prats. 25 No

resulta complicado acercarse a las fuentes ni a las competencias ni a otras áreas del

currículum.

3) Fomentar el pensamiento crítico.

El uso de las fuentes requiere de destrezas que favorecen el pensamiento crítico.

En efecto, para trabajar con las fuentes históricas es necesario buscar, leer, analizar,

reflexionar e incluso debatir desde diferentes perspectivas. La importancia del

pensamiento crítico es vital para ser personas autónomas, aprender a aprender así

como para ser ciudadanos en el futuro.

4) Fomentar la conciencia histórica del alumnado

Prats señala que uno de los fines de la historia es comprender el presente, lo cual se

desarrolla atendiendo a la comprensión de las sociedades, su evolución y

permanencias, las causas de los acontecimientos, la relación entre los elementos

multicausales…

Esta comprensión del pasado no sólo será fundamental para ser consciente del

presente sino también para construir un mundo mejor (Valls y López Facal, 2011: 98).

Esto lo realizaremos a partir de una correcta selección de las fuentes y un trabajo

metódico en el aula, buscando que los alumnos comprendan la transcendencia que

tiene un acontecimiento histórico en el futuro.

5) Iniciar al alumno en actividades y proyectos de investigación

histórica.

25 Prats, Joaquín (coord.), Didáctica de la geografía y la historia, Barcelona, Graó/Ministerio de Educación, 2011, p. 27.


64

Gracias al uso de fuentes los alumnos podrán iniciarse en la investigación de las

ciencias sociales, superando el aprendizaje memorístico y logrando una mayor

motivación e interés por la materia. Al mismo tiempo logran un conocimiento

propio de las destrezas de la metodología de las ciencias sociales.

6) Analizar y explicar las diferentes sociedades y acontecimientos

históricos marcados por el currículum

Evidentemente, todo curso tiene que adecuarse al currículo fijado por las

respectivas leyes, trabajando los conceptos, procedimientos y actitudes. Parte de

ellos se enseñarían con el método de exposición, no obstante, las fuentes y la

iniciación a la metodología tienen un peso importante para el aprendizaje por

descubrimiento.

En cuanto a las hipótesis añadimos las siguientes con objeto de optimizar el

rendimiento académico a partir de las fuentes añadimos dos:

1) El aumento del interés de los alumnos al tener en cuenta la

“conciencia histórica”

2) Realizar un Laboratorio de Historia para iniciar a los alumnos en el

uso de las fuentes.

Es decir, trabajando en el aula, para que los alumnos aprender a plantear de

hipótesis, reflexionar y ejecutar los procedimientos y métodos propios de esta

disciplina. En definitiva el “laboratorio”, se entiende como la simulación de la

metodología y procedimientos, permitiendo en el mejor de los casos incluir las

conclusiones de lo investigado dentro del contenido general, reforzándolo26.

4.3. Estado de la cuestión y estudios precedentes: uso de las fuentes en

el aula.

Al igual que en la didáctica en general, también en el uso de las fuentes históricas

en el aula hay una gran lentitud en su aplicación. El uso de las fuentes en el aula

empieza a planearse en Europa a finales de los años cincuenta del siglo XX. Casi

26 Prats y Santacana, Prats, Joaquín (coord.), Didáctica de la geografía y la historia, Barcelona, Graó/Ministerio de Educación (2011,) pp 72-73 explican concisamente el concepto del laboratorio de Historia.


65

todos los planteamientos utilizaban las fuentes como base para una iniciación de en

la investigación histórica, en concreto de temas regionales o locales, lo que

llamaríamos micro historia, al mismo tiempo impulsaban el trabajo cooperativo de

carácter democrático.27

Actualmente ha habido importantes a veces, ya que las fuentes iconografías o textos

han empezado a aparecer en los manuales de las escuelas.28 También son frecuentes

las visitas a las obras patrimoniales y artísticas, o museos. 29 No obstante,

generalmente las visitas a elementos históricos son vistos por buena parte de los

alumnos como un día de “viaje”, de manera que no son trabajados con una

metodología. Lo mismo pasa con las imágenes que suelen quedar relegadas a ser un

elemento decorativo o con los textos históricos que o bien se pasan por alto o

simplemente deben resumirlo, sin realizar una reflexión a partir de los mismos. Al

mismo tiempo otras fuentes primarias como los objetos, la historia oral o la prensa

escrita están totalmente fuera de los libros de texto y del currículum. En conclusión

el uso de las fuentes es inadecuado e insuficiente.30

Hoy en día ha crecido el apoyo teórico al uso de las fuentes, pero también hay

detractores que afirman que el uso de las fuentes y métodos de investigación pueden

llevar a la banalización del oficio de historiador, mientras que la mayoría de los

alumnos no se van a dedicar a ello. No obstante, por las ventajas mencionadas

anteriormente estamos totalmente en desacuerdo. La mayoría de expertos en

didáctica defiende la iniciación a la investigación y el uso de las fuentes por dos

razones esenciales, la primera es que no hacerlo supone reducir la historia en el aula

a una serie de elementos dogmaticos que hay que memorizar, además en segundo

lugar la privas de su papel como ciencia social.31

27 Tribó Traviera, Gemma , Enseñar a pensar históricamente,Barcelona, ICE UB/Horsori.2005,p. 53.

28 Además de las inclusiones de textos o imágenes en los libros, también hay propuestas didácticas para emplear esta metodología. Vela,2002,pp. 21-22.

29 Hernández Cardona, F. Xavier y Serrat Antolí , Núria, "Los archivos en la didáctica de las ciencias sociales", Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,2002,34,pp. 5-6, p. 5.

30 Ibídem y Prats, Joaquín (coord.), Didáctica de la geografía y la historia, Barcelona, Graó/Ministerio de Educación,2011,p.68.

31 Serrat Antolí, Núria, "Una simbiosis archivo-escuela",Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,2002, 34, pp.27-36,pp.27-28.


66

Por tanto el principal problema de que no se enseña la historia a partir de las fuentes

se da en el aula más que a nivel teórico. Uno de los problemas es que el profesor

necesita invertir una importante cantidad de tiempo a la hora de presentar de

seleccionar el material que va a presentar a los alumnos teniendo en cuenta edad,

currículo y desarrollo psicopedagógico de sus alumnos. Otras dos dificultades son la

diferente tipología que presentan los archivos (por sus fuentes o palabras que les

resultan extrañas). Por otra parte, es importante el hecho de que manejar documentos

originales no siempre es posible así ante la imposibilidad de acceder o estudiarlos

directamente el alumno pierde la motivación inicial32

No obstante el mismo autor ya afirma que se pueden salvar estas dificultades y que

si se quiere superar la memorización, es importante tener en cuenta los

“instrumentos de la historia”: las fuentes33 Parte del problema en el uso de las

fuentes se debe a los archiveros por la falta de organización, la falta de selección de

material relevante y su tardía digitalización respecto a otros países.34 (No se

generaliza hasta los 90 del siglo XX) Naturalmente esto se debió a la falta de fondos,

personal y la poca demanda de los archivos como fuente más accesible. Debido a

esto su uso es reciente.35

Pero también es cierto que ahora el profesor dispone de la posibilidad de mostrar el

material digitalizado y presentarlo mediante las TIC, así como seleccionar y traducir

o reelaborar el material. Para adecuarlo a los alumnos36 Entre estos el uso de las

imágenes o fotografías así como los periódicos es muy relevante. Además, buena

parte de la prensa española tiene una hemeroteca muy antigua, en el caso de La

Vanguardia tiene una hemeroteca desde 1881. Pero no sólo se pueden usar las

fuentes en época contemporánea. También se pueden presentar imágenes, objetos o

recreaciones de construcciones en 3-D acerca de cualquier época histórica.

32 Ibídem.

33 Ibídem.

34 Hernández Cardona, F. Xavier y Serrat Antolí, Núria, "Los archivos en la didáctica de las ciencias sociales", Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,2002, 34,pp. 5-6,p. 5.

35 Sannicolás, Mercè , "Archivos digitales: las tecnologías de la información al servicio de la didáctica de las ciencias sociales", Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,2002, n 34, 58-64, pp.62-63,p. 58.

36 Vela, Susana, "Archivos y didáctica: un estado de la cuestión", Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,2002, 34, 21-26,p. 25.


67

En efecto, en el siglo XXI esta digitalización de fondos, páginas web de imágenes de

la época, prensa… aumentan de manera notable y hoy la accesibilidad es amplia.

Este hecho que planteaban algunos autores (Soler o Sannicolas) a inicios del siglo

XXI ha sido ampliamente superado en la práctica. 37 En definitiva han aparecido

multitud de repositorios, e incluso algunos adaptados a secundaria. Un ejemplo de

repositorio es el PARES o Portal de Archivos Españoles. Todo esto ha ofrecido al

docente una mayor facilidad de uso.

4. 4. Desarrollo: diseño y metodología de investigación

A continuación vamos a evaluar las hipótesis expuestas así como explicar con

detenimiento como realizaríamos una actividad de este tipo en el aula. En lo que se

refiere a la parte de investigación hablaremos de su diseño, demostraciones y las

conclusiones obtenidas. Ante la imposibilidad de realizar encuestas o análisis de mayor

envergadura confiare en la investigación aplicada como diseño y metodología de

investigación, siendo consciente de sus limitaciones y la necesidad de comprobarlo

posteriormente en otros grupos aulas. Esta investigación aplicada la pude desarrollar en

la asignatura de Ciencias Sociales de cuarto de ESO, en la cual el ámbito de trabajo es la

Historia contemporánea. Durante esas sesiones trabajamos con fuentes de diferente tipo

tanto en Cuarto de ESO (donde nos centramos y exponemos la demostración) como en

2 de Bachillerato en menor medida.

A continuación hablaremos aquí de la tipología de fuentes y el trabajo en el aula.

Como hemos dicho las fuentes son variadas. Las fuentes documentales son esenciales

pero también son interesantes el trabajo con otras menos usuales, como las imágenes,

objetos o carteles e incluso los elementos artísticos y arquitectónicos tienen gran

relevancia, así como las fuentes audiovisuales. A lo largo de la programación del curso

se debe plantear a los alumnos la introducción en este laboratorio de historia. La razón

37 Soler, Joaquín , "Nuevos medios: investigar y publicar historia hoy", Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,2002, pp. 31, 33-49,p. 46.Sannicolás, Mercè , "Archivos digitales: las tecnologías de la información al servicio de la didáctica de las ciencias sociales", Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,2002, pp. 34, 58-64,pp. 62-63.


68

para escoger el curso de Cuarto de la ESO es que se necesita cierto desarrollo

psicopedagógico. Es decir, el aprendizaje a través de las fuentes y la iniciación a la

investigación puede ser introducido de manera más eficaz al final de la ESO o en los

cursos de Bachillerato, lo cual no descarta la iniciación en otros cursos. Por supuesto

también produciría beneficios que los alumnos de cursos menores puedan trabajar con

imágenes, textos u objetos para iniciarlos en esta metodología y favorecer su

pensamiento crítico y conciencia histórica, no obstante, los alumnos necesitarían

instrucciones y elementos muy concretos de aquello que deben hacer.

Volviendo al trabajo concreto de Cuarto Curso y las actividades concretas podríamos

hablar de cuatro actividades para estos dos temas: El primero es la revolución Rusa, el

segundo, el ascenso de los fascismos. Ambos temas son de gran interés para el

alumnado y tienen un gran impacto en la configuración del mundo en etapas posteriores.

Por ello son temas adecuados para fomentar los valores democráticos, el espíritu crítico

y también la iniciación a la investigación, cuya base no es otra que las fuentes.

Obviamente, las fuentes son muy variadas y diversas en esta época, además hay

repositorios en internet o libros de carteles e incluso hemerotecas, todo ello muy

accesible al público.

Durante el siguiente tema se trabajaría con textos, carteles e imágenes y textos

periodísticos. Pero no sólo las fuentes deben haber sido seleccionadas adecuadamente

por el profesor, sino que para el desarrollo de las actividades es necesario un orden de

trabajo que permita trabajar de manera disciplina y metódica de manera que se logren

los objetivos propuestos para cada actividad. Al mismo tiempo, también es necesario

formar grupos similares en número, género y rendimiento académico, es decir, los

miembros deben ser heterogéneos donde allá alumnos con diferentes capacidades de

aprendizaje que puedan ayudarse mutuamente así como diferente género…

En cuanto al orden se siguió una metodología de trabajo con las siguientes seis

etapas:

1) Explicación general del profesor

2) Propuesta de hipótesis y preguntas relevantes en común

3) Formación de grupos, división del trabajo.


69

4) Análisis a partir de la fuente y demostración o refutación de las hipótesis

5) Exposición oral y escrita del trabajo realizado

6) Debate grupal en clase, e integración de los resultados dentro de los

conocimientos generales.

Para que los alumnos pudiesen trabajar a partir de estas fuentes se les explicó

previamente algunos conceptos generales, y se les dieron pautas de trabajo,

organizándolo en cinco fases. El trabajo fue grupal para favorecer el desarrollo

democrático e integral del alumno potenciando su capacidad para defender, argumentar

y reflexionar acerca de sus ideas.

En cuanto al tiempo se puede iniciar en clase, pero también pueden trabajar fuera del

aula, aunque la guía del profesor sería totalmente necesaria. Es decir, una clase para las

exposiciones y debate y parte de otra para trabajar en el aula por cada actividad.

1 Actividad: La revolución Rusa

En el caso de la Revolución Rusa los alumnos trabajaron con los siguientes textos y

preguntas:

Texto / Lenin / La NEP / Discurso en el X Congreso. 1921

“Hemos avanzado demasiado en la nacionalización del comercio y de la industria, en

el bloqueo de los intercambios locales. ¿Era un error? Cierto. Podemos admitir en cierta

medida el libre intercambio local, sin destruir el poder político del proletariado sino, al

contrario, consolidándolo. (...) El campesino puede y debe trabajar con celo en su propio

interés puesto que ya no se le pedirán todos sus excedentes sino solamente un impuesto,

que es necesario fijar cuanto antes de antemano. Lo fundamental es que el pequeño

campesino esté estimulado, impulsado, incitado.”

¿Quién fue Lenin?

¿Qué es lo que reclama en el presente texto?

Investiga que fue la NEP ¿Qué supuso para la URSS?

Busca información adicional sobre la primera etapa de la URSS. ¿Qué repercusión tuvo en épocas posteriores?


70

Texto / Coste de la modernización económica de la URSS / Hobsbawm. Historia

del siglo XX

“Stalin, que presidió la edad de hierro de la URSS, fue un autócrata de una ferocidad,

una crueldad y una falta de escrúpulos excepcionales o, a decir de algunos, únicas.

Pocos hombres han manipulado el terror en tal escala. No cabe duda de que bajo el

liderazgo de alguna otra figura del Partido Bolchevique, los sufrimientos de los pueblos

de la URSS habrían sido menores, al igual que la cantidad de víctimas. No obstante,

cualquier política e modernización acelerada de la URSS, en circunstancias de la época,

habría resultado forzosamente despiadada, porque había que imponerla contra la

mayoría de la población, a la que se condenaba a grandes sacrificios, impuestos en gran

medida por la coacción. La “economía de dirección centralizada”, responsable mediante

los “planes quinquenales” de llevar a cabo esta ofensiva industrializadora, estaba más

cerca de una operación militar que de una empresa económica.” Hobsbawm. Historia del

siglo XX

¿Quién fue Stalin?

¿Qué afirma el autor acerca de Stalin? Pon ejemplos vistos en el tema a las afirmaciones del autor.

¿Por qué el autor piensa que la modernización económica rápida iba a ser necesariamente violenta?

¿Qué suponen los planes quinquenales? ¿Qué objetivos tenían?

Busca y explica quién fue Hobsbawm.

Segunda actividad:

En cuanto a la actividad periodística, se seleccionaron diferentes fuentes periodísticas

que hablaban del estallido de la II guerra Mundial. Los periódicos seleccionados fueron

El ABC, La Vanguardía y The Times, para poder analizar el acontecimiento desde

diferentes perspectivas.

Tanto el guión que sirvió para explicar cómo trabajar mediante artículos periodísticos

y que preguntas hacerse, como los artículos de prensa concretos han sido localizados en

el anexo.


71

Otras actividades:

Por ejemplo mediante textos e imágenes de la época los alumnos podrían reflexionar

sobre las causas y consecuencias del crack de 1929, así como ser conscientes de cómo

afectan estas situaciones a la población. Incluso se puede llegar a plantearles el porqué

de la diferente solución a la crisis presente y actual, con la New Deal en EEUU, frente

al proteccionismo en Inglaterra, o la austeridad que se emplea actualmente. Los objetos

o imágenes de los mismos son también una fuente muy interesante.

En cuanto al ascenso de los fascismos los carteles de guerra, así como las diferentes

declaraciones o textos son esenciales para que el alumno pueda analizar por sí mismo la

caída de las democracias en Europa y las implicaciones que tuvo la ideología fascista en

la II Guerra Mundial. Evidentemente, es un tema transcendente para fomentar el espíritu

crítico y los valores democráticos en el alumnado.

5. Conclusiones

A lo largo de la programación de cuarto de ESO aplicaríamos una enseñanza

participativa donde el proyecto de innovación juega un papel esencial. Es decir,

podemos afirmar que el uso de las fuentes y la simulación de un laboratorio de historia

en el aula logran mantener mejor la enseñanza que la metodología tradicional. También

fue importante el uso intenso de las TIC para la proyección de las fotografías, carteles e

imágenes de la época, atrayendo la atención de los alumnos. La segunda hipótesis, la de

fomentar la conciencia histórica hubiese requerido mayor tiempo para apreciarlo, pero si

fue notable la exigencia de mayor reflexión por parte de los alumnos que no tuvieron

que limitarse a una enseñanza memorística. La pedagogía más activa, será al mismo

tiempo más efectiva y seductora para el alumnado, que podrá buscar, analizar y extraer

algunas conclusiones por sí mismo (aunque siempre guiado por el profesor). Al mismo

tiempo la participación activa del alumnado, y el trabajo grupal, han permitido ejercer

un trabajo sólido sobre las competencias social y ciudadana, el tratamiento de

información, y por supuesto, la competencia “aprender a aprender”, desarrollando


72

durante el proceso el pensamiento crítico, una capacidad muy ligada a la formación de

ciudadanos que es uno de los objetivos de la educación actual38.

En cuanto al trabajo con textos39, extraídos tanto de fuentes primarias

(preferentemente) como secundarias, ha jugado un papel esencial para realizar una leve

iniciación a la investigación histórica de forma adaptada al nivel de Cuarto de Eso.

Gracias a ello, los alumnos (durante las prácticas) han aprendido a buscar, seleccionar,

interpretar, y analizar los documentos; experimentando la manera de construir la

historia, de forma muy leve e inicial. El trabajo icónico, es decir, la imagen,

especialmente la referida a carteles de propaganda u obras artísticas, ha sido otro de los

recursos didácticos que ha servido para acercarse al tema de estudio de una manera que

permita entender la mentalidad de la época y valorar su producción artística. Por

supuesto, la imagen ayuda enormemente en la ilustración y comprensión del tema,

facilitando en el alumnado la reflexión sobre los valores, símbolos, y perspectiva de la

sociedad que produjo esos elementos icónicos. En definitiva, es clave en la consecución

de un razonamiento complejo enlazando ideas y argumentos a través del estudio de las

imágenes.

Otra de las fuentes empleadas, y que entusiasmo a los alumno de Cuarto de ESO

durante las prácticas, fue el trabajo con la prensa, esencial ya que es un documento

escrito e iconográfico al mismo tiempo, además de mostrar los acontecimientos tal

como los percibe el autor (y parte de la sociedad) en ese momento, sin una corrección o

distorsión posterior. Además, el uso de diferentes obras periodísticas y su comparación

permite analizar las diferentes ideologías y perspectivas de la época entendiendo mejor

las motivaciones de cada grupo. En menor medida también se han trabajado los

documentales y videos de la época, siendo especialmente llamativo para los alumnos

una escena de la guerra de trincheras.

En resumen, en mi opinión está claramente demostrado que los proyectos didácticos

y de innovación como este favorecen la reflexión y la utilidad de la ciencia histórica al

fomentar el espíritu crítico, los valores democráticos e incentivar la visión de la historia

como una ciencia social.

38 Un ejemplo de esto es la competencia social y ciudadana, además de la propia asignatura de Ciudadanía.

39 Según pude comprobar durante mis prácticas en el I.E.S. Celso Díaz.


73

En cuanto a la frecuente crítica de que el uso de las fuentes debe servir sólo a los

profesionales de las mismas se ha demostrado errado. Es cierto que su trabajo requiere

seleccionar, conocer e invertir tiempo, pero también ofrece importantes ventajas. Puede

que en algunos casos la fuente original se pueda mostrar en la pantalla pero los alumnos

deban trabajar con una transcripción, pero aún así supone un acercamiento a la historia

desde una perspectiva más cercana a la disciplina. Entre estos beneficios esta el de que

el alumnado entienda que la historia no es una narración cerrada de hechos y fechas, ni

una adaptación subjetiva del pasado, sino que la historia es una ciencia social y como tal

necesita una metodología y un proceso de análisis crítico. Cuando el alumno ensaya

como investigador no sólo empática más con el pasado sino que puede apreciar en

mayor profundidad el contexto social, político, económico… es decir, los alumnos son

conscientes de las múltiples causas que rodean a un acontecimiento40 En cuanto al

desarrollo personal probablemente una investigación a largo plazo nos hubiese

demostrado que favorecía el espíritu crítico y la conciencia histórica del alumnado.

Finalmente, cabe remarcar que no se trata de eliminar las TIC, de hecho, en la

actualidad las nuevas tecnologías pueden servir para proyectar o hacer más accesibles

las fuentes históricas que solo hace unas décadas estaba oculto en los archivos.

6. Referencias

Libros/revistas: Albert, Miquel, Gutiérrez, José María y Fuentes, Concha, "La realización de un tema de

"investigación" escolar histórico o social", Geografía e Historia en Prats, Joaquín

(coord.), Investigación, innovación y buenas prácticas, Barcelona, Graó/Ministerio de

Educación,2011, pp 151-171.

40 Prieto, J.A., Valera, J. y Gomariz, F. “Propuestas de evaluación de la Geografía y de la Historia en el Bachillerato

de Investigación.” en P. Miralles, S. Molina y A. Santisteban (Eds.), La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, I (pp. 403-412). Murcia: Asociación de Profesores Universitarios de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2011.


74

Ausubel, David, Teoría del aprendizaje significativo, México: Trillas, 1983,pp. 1 a 10.

Benejam, P. y Pagés, J, Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en

la Educación Secundaria, Barcelona, ICE/Horsori, 1997.

Castaño Balseiro, C. L., “Jörn Rüsen y la conciencia histórica”, Historia y Sociedad,

2011, nº 21 pp 223-245.

Feliu, M. y Hernàndez Cardona, F. X.. Enseñar y aprender historia. 12 ideas clave.

Barcelona: Graó, 2011

Hernández Cardona, F. Xavier, Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia,

Barcelona, Graó, 2002.

Hernández Cardona, F. Xavier y SERRAT ANTOLÍ, Núria, "Los archivos en la

didáctica de las ciencias sociales", Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e

Historia, 2002, nº 34,pp 5-6.

Huguet, M. y Gibaja, J. C. Grandes cuestiones para una historia del tiempo presente. En

C. Barros (ed.), Historia a Debate, I (pp. 317-322). A Coruña,2000.

Kocka, J., Historia social y conciencia histórica, Madrid: Editorial Biblioteca Clásica

,2002,14.

López Facal, Ramón y VALLS, Rafael, "Construcción de la didáctica de la Historia, la

Geografía y otras Ciencias Sociales", Geografía e Historia en “Complementos de

formación disciplinar”, Prats, Joaquín (coord.), Barcelona, Graó/Ministerio de

Educación,2011, pp. 201- 213.

Moreno Concha, Fuentes, “Concepción de los alumnos sobre la historia”, pp 75-83, en

Enseñanza de las ciencias sociales, 2004, Nº 3.

Pagés, Joan y Santisteban, Antoní (Eds.), Una mirada al pasado y un proywecto al

futuro, investigación e innovación en las ciencias sociales, Barcelona, Universitat

Autònoma de Barcelona, 2013

Prats, Joaquín, Didáctica de la geografía y la historia, Barcelona, Graó/Ministerio de

Educación, 2011.


75

Prats, Joaquín y Santacana, Joan, "Enseñar a pensar históricamente: la clase como

simulación de la investigación histórica", en Didáctica de la geografía y la historia,

Prats, Joaquín (coord.), Barcelona, Graó/Ministerio de Educación, 2011. pp 67-87

Prieto, J.A., Valera, J. y Gomariz, F. Propuestas de evaluación de la Geografía y de la

Historia en el Bachillerato de Investigación. En P. Miralles, S. Molina y A. Santisteban

(Eds.), La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias

Sociales, I (pp. 403-412). Murcia: Asociación de Profesores Universitarios de Didáctica

de las Ciencias Sociales,2011.

Quinquer, D. Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales:

interacción, cooperación y participación. Íber. Didáctica de la Ciencias Sociales,

Geografía e Historia,2004, nº 40,pp. 7-22.

Rodríguez, R., Gómez, C. J., y Molina, S. The use of the press in teaching social

sciences. Experiences in training primary school teachers. En New Changes in

Technology and Innovation. Cambridge: Cambridge Scholar Publishing, 2013

Salles Tenas, Neus “La enseñanza de la historia a través del aprendizaje por

descubrimiento: evolución del proyecto treinta años después en Enseñanza de las

Ciencias sociales, N10, pp. 3-10.

Sannicolás, Mercè, "Archivos digitales: las tecnologías de la información al servicio de

la didáctica de las ciencias sociales", Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

Geografía e Historia,2002, nº 34,pp 58-64.

Serrat Antolí, Núria, "Una simbiosis archivo-escuela", Íber. Didáctica de las Ciencias

Sociales, Geografía e Historia,2002, nº 34,pp. 27-36.

Soler, Joaquín "Nuevos medios: investigar y publicar historia hoy", Íber. Didáctica de

las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,2002, 31, pp.33-49.

Tribó Traviera, Gemma, Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuentes

documentales en la enseñanza de la historia, Barcelona, ICE UB/Horsori,2005.

Trilla, Jaume (Coord.), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo

XXI,Barcelona, Grao, 2001.


76

Valls, Rafael y López Facal, Ramón, "La didáctica de la Historia y la Geografía como

reflexión para la educación actual. Perspectiva histórica", en Geografía e Historia.

Complementos de formación disciplinar, Prats, Joaquín, Barcelona, Graó/Ministerio de

Educación, 2011,pp.189-199.

Vela, Susana, "Archivos y didáctica: un estado de la cuestión", Íber. Didáctica de las

Ciencias Sociales, Geografía e Historia,2002, nº 34,pp. 21-26.

Otras - Libros de textos, particularmente el de 4 de ESO (para el desarrollo de las

unidades didácticas) - Ley Lomce: dos direcciones web.

https://unirioja.blackboard.com/bbcswebdav/pid-337765-dt-content-rid-831267_1/courses/C1516-0922/Secundaria%20Geo%20e%20Historia.pdf

(BOR, n79 ,19 de Junio)

https://unirioja.blackboard.com/bbcswebdav/pid-337768-dt-content-rid-831271_1/courses/C1516-0922/Bachillerato%20Ge%20e%20Histo%20BUENO.pdf

(BOR n 85, 3 de Julio)






77


78

7. Anexos

Prensa

Imágenes

El uso de las fuentes y la conciencia histórica en el aula · 2017-02-13 · En concreto el uso de...

Documents

Transcript of El uso de las fuentes y la conciencia histórica en el aula · 2017-02-13 · En concreto el uso de...