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Jessica Vázquez Valdivia 75966859k EL VALOR DEL DIBUJO PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL. ISBN: 978-84-614-7618-3 Depósito legal: SE 1217-2011
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Jessica Vázquez Valdivia
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EL VALOR DEL
DIBUJO
PARA LA EDUCACIÓN
INFANTIL.
ISBN: 978-84-614-7618-3
Depósito legal: SE 1217-2011
INDICE.
1. Introducción.
2. Interpretando el dibujo.
3. ¿Para qué sirve el dibujo?
4. La evolución del dibujo en el niño.
5. Contribución del dibujo al desarrollo.
6. Ejemplos de test del dibujo.
7. Conclusión.
8. Bibliografía.
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1. INTRODUCCIÓN
El dibujo, junto con el juego, constituye una de las actividades más
espontáneas del hombre .Los primeros años de vida son probablemente los
más cruciales en el desarrollo de un niño/a. Durante este período, el niño/a
comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido de sí
mismo como ser, todo lo cual da color a su vida entera.
El dibujo puede contribuir enormemente a este desarrollo, pues el
aprendizaje tiene lugar en la interacción del niño/a y el ambiente. Aunque, por
lo general, consideramos que el dibujo comienza para el niño/a cuando hace la
primera raya en un papel, en realidad empieza mucho antes, cuando los
sentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño reacciona ante esas
experiencias sensoriales.
Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar, en resumen, cualquier
forma de percibir y de reaccionar frente al medio es una base para la
producción de formas artísticas, ya sea en el nivel de un niño o en de un artista
profesional.
Aunque el niño se exprese vocalmente muy temprano, su primer registro
permanente por lo general, toma la forma de un garabato alrededor de los
dieciocho meses de edad.
El primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el
comienzo de la expresión que no solamente lo va a conducir al dibujo y a la
pintura, sino también a la palabra escrita. La forma en que estos primeros
trazos sean recibidos puede influir mucho en su desarrollo progresivo.
Es lamentable que la palabra "garabato" tenga connotaciones negativas
para los adultos. La palabra puede sugerir pérdida de tiempo o, por lo menos,
falta de contenido. En verdad, puede ser todo lo contrario, pues la manera en
que se reciban estos primeros trazos y la atención que se les preste puede ser
la causa de que el niño desarrolle actitudes que poseerá cuando comience su
escolaridad formal.
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Nos encontramos en la sociedad de la figura, de la imagen, de la
comunicación visual, desde la revista ilustrada a la televisión y al cine. El clima
es favorable para el dibujo y la expresión de la fantasía del niño. Los primeros
años de la expresión pictórica de un niño alcanzan el nivel de la espontaneidad
y ofrecen un extenso e importante campo de manifestaciones interiores. En el
dibujo, como en el juego, el niño y el hombre manifiestan una realidad propia,
es decir, interpretan de alguna manera el mundo en el que viven.
Como todas las actividades humanas, el dibujo registra un nacimiento,
una evolución y un período de madurez y de fijación. El niño al que se le
entrega un lápiz, empieza muy pronto a trazar garabatos que no son
simplemente un ejercicio que le permite perfeccionar los movimientos de la
mano.
Mientras traza líneas y garabatos absurdos e imposibles, explica, con
un lenguaje todavía imperfecto, lo que está haciendo. Dibujo una casa, una flor,
un coche..., aunque en sus líneas no aparezca ninguno de estos objetos. Fase
de desorden a la que sucederá lentamente la fase del orden. Las líneas no se
trazarán ya al azar, sino que empezarán a seguir una dirección preestablecida,
la mano será más hábil y más obediente a la idea.
Finalmente los adultos empezaremos a descubrir, en el caos de los
trazos y los colores, algún signo correspondiente a lo que el niño dice querer
hacer: un círculo mal cerrado, dos puntos negros, una línea vertical y otra
horizontal, ésta será la primera cabeza humana, símbolo universal.
2. INTERPRETANDO EL DIBUJO.
Si se propone a los niños un tema común no se obtienen nunca dos
interpretaciones idénticas. Cada niño tiene su estilo propio. Por consiguiente no
es únicamente el nivel de organización psíquica lo que se manifiesta en el
dibujo, sino también la calidad, la tonalidad, la dinámica propias de aquella
organización individual. El interés de los psicólogos se centra aquí en captar la
personalidad global del individuo.
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Las condiciones ideales para el estudio del dibujo son:
• Recoger una colección importante de dibujos libres.
• Tomar nota de los comentarios gestuales o verbales y no intervenir de
ninguna manera.
• Conocer la naturaleza exacta del material de los dibujantes.
• Que la colección cubra un periodo largo, a ser posible, de varios años.
El dibujo debe ser libre, ya que es el único que nos permite llegar a
conocer la distribución de los diversos géneros de producción, los asuntos
dibujados y los temas preferenciales.
Si es tema impuesto, se elige por lo general, un tema que deje un cierto
margen de libertad a la relación individual, pero que al mismo tiempo tenga
referencia a exigencias lo suficientemente comunes y generales como para que
las comparaciones interindividuales tengan sentido.
El niño se ve continuamente estimulado por la actividad gráfica, el niño
se da cuenta de la función de los mensajes del mundo que los rodea y de su
importancia para la comunicación.
El grafismo del niño es tan característico como su lenguaje o su juego. El
dibujo se integra en el cuadro de las actividades lúdicas propias de la infancia.
La actividad gráfica participa con el juego de ese carácter a la vez placentero y
serio que siempre va unido a él.
El niño mide las distancias con respecto al mundo real creando uno
paralelo que sólo depende de él. Al hacerlo se expresa y en consecuencia en
sus dibujos se encuentra información sobre el desarrollo de su personalidad.
3. ¿PARA QUÉ SIRVE EL DIBUJO?
3.1. Expresividad.
El valor expresivo depende del gesto gráfico, mismo a nivel psicológico
puede manifestar el temperamento del niño, sus reacciones tónico emocionales
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al menos en el instante en que realiza el dibujo. El estudio se realiza a través
de los rasgos y la mayoría de los autores se inspira en la grafología, esta
ciencia no sólo estudia la forma de los rasgos sino también otros factores como
el espacio gráfico utilizado.
De esta manera, el dibujo registra el estado emocional y se nota, por
ejemplo, el rasgo iracundo y agresivo que puede llegar al límite de rasgar el
papel, o el rasgo oscilante apenas acusado.
Pulver afirma que existe un paralelismo entre las pulsiones y los
movimientos de la escritura. En otros términos, existiría una analogía entre el
cuadro espaciotemporal en el cual se sitúa el hombre y el espacio gráfico.
Estas observaciones han llevado a Pulver a una concepción simbólica
del espacio mucho más discutible; propone dividir la hoja del dibujo en tres
zonas horizontales y dos verticales, la horizontal superior simbolizaría el ideal,
la mediana el interés habitual, la inferior las pulsaciones primitivas, la banda
vertical derecha representaría el porvenir y la izquierda el pasado.
El recorte del espacio gráfico por las formas ha sido objeto de estudios
serios llevados a cabo por dos autores americanos, Rose Alschuler y B. Weiss
Hattwick. Éstos trataron de comparar el estilo gráfico y la vida afectiva
observando los dibujos de un importante número de niños, cuya personalidad
se había estudiado, por lo demás, cuidadosamente.
Estos estudios han demostrado:
- Las líneas rectas y los ángulos son representados por niños realistas y a
menudo agresivos, con buena capacidad organizativa.
- Las líneas curvas corresponden a niños sensibles, imaginativos, pero
con falta de confianza en sí mismos.
- Las formas circulares es un tipo de femineidad y falta de madurez.
- El uso de líneas verticales, sería lo propio de los temperamentos viriles,
activos, constructores y abiertos.
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- El predominio de las líneas horizontales indicaría un conflicto
psicológico.
- El color también tiene un valor expresivo: los colores vivos son propios
de los niños abiertos, bien adaptados al grupo; los colores apagados
caracterizan a los niños encerrados, independientes y frecuentemente
agresivos. La superposición de colores expresa el conflicto de dos tendencias,
el aislamiento testimonia la rigidez y el temor, la mezcla sin discriminación, la
inmadurez y la impulsividad.
- Estos autores se interesan también por la disposición de los rasgos en el
espacio: se puede oponer el espíritu de decisión de los que dirigen sus líneas
en direcciones coherentes a la impulsividad de los que diseminan sus rasgos
en todas las direcciones. El predominio de formas angulares sería el reflejo de
un ademán agresivo, las disposiciones en zigzag y las líneas rotas, signos de
inestabilidad. La preferencia concedida a los puntos, a las pequeñas manchas
expresarían el orden, inclusive la meticulosidad.
Las interpretaciones que nos aportan Rose Alschuler y Berta Weiss
Hattwick no hacen más que confirmar las interpretaciones de sentido común.
Quedan bastante vagas para dar pie a juicios matizados. Su mérito es mostrar
mediante un estudio estadístico muy importante y observaciones clínicas muy
cuidadosas, que la opinión del sentido común sobre el valor extensivo de los
rasgos, se apoya en datos objetivos.
3.2. Proyectividad.
El dibujo lleva la marca de la vida emocional del niño. Si consideramos
ahora el dibujo en su conjunto, podemos decir que refleja una vista de conjunto
de la personalidad.
El estilo del dibujo refleja costumbres motrices, imitaciones, pero más
allá de estas particularidades expresan quizá una dimensión bastante
fundamental del ser.
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El modelo interno constituía en Luquet un dato de orden intelectual, era
en suma la representación que el espíritu se hacía del objeto en función de los
datos perceptivos y de nuestro saber.
Según Françoise Minkowska hay razón para dar de este concepto una
definición más amplia, ya que la representación que nos hacemos de las cosas
no proviene solamente de los datos intelectuales, sino de disposiciones más
globales de la personalidad que provienen tanto de la afectividad como de la
inteligencia. A la noción intelectualista de modelo interno sustituye la de “visión
del mundo”.
En el estudio del test de Rorschach, se halla la oposición sensorio-
racional:
- El niño sensorial se interesa por los objetos familiares, le gusta
acumularlos, lo que da a su dibujo una impresión de extrema riqueza. En los
paisajes, las casas, los árboles, los caminos, los personajes se aprietan. En el
detalle, cada objeto está representado con una preocupación extrema de
realismo. Todo vive, todo se agita. La selección de colores es igualmente
característica. El sensorial ama los tonos vivos y realistas, el color domina la
forma y da al conjunto una impresión de luz y de vida.
- Para el niño racional, el dibujo prevalece sobre el color, cuando éste se
utiliza no sirve más que para adornar un elemento del dibujo. La construcción
es precisa aquí, equilibrada pero estática, congelada; los rasgos son claros las
articulaciones precisas, la simetría domina, el espacio sólo está lleno
incompletamente, los objetos dejan superficies vacías entre sí.
Por otra parte, esta oposición no define grupos de niños, sino más bien
dos polos en las particularidades formales de los dibujos de niño.
En general se encuentran estas dos tendencias, de acuerdo con
modalidades diversas y variantes.
Pero el interés práctico de estas dos categorías reside menos en lo que
las opone, que en la manera en la que se conjugan. Estudios sobre la
evolución del estilo gráfico en el curso del desarrollo de un niño, las relaciones
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para un sujeto dado entre tal acontecimiento traumático y las bruscas
mutaciones de estilo, son más fecundas que una preocupación, teñida de un
dogmatismo demasiado grande, de buscar a todo trance la oposición sensorio-
racional.
3.3. Valor narrativo.
El tema del dibujo está en relación con ciertos móviles determinados,
que han inclinado al niño/a ha de hacer este dibujo y no otro. Es la situación
quien determina la elección del objeto. Ej: Una visita al zoo.
La vista de un objeto puede igualmente proporcionar la ocasión, pero es
necesario que este objeto haya marcado por una razón consciente o no la
imaginación del niño.
No es tanto el objeto mismo que fascina, como su reproducción, ya que
el niño descubre más fácilmente los medios de figurar la imagen que
observando el objeto real.
Igualmente los dibujos anteriores ejercen un atractivo potente y
favorecen la repetición frecuente de los mismos temas. A veces, con ocasión
de un error, o de una improvisación, el niño encuentra en su esquema habitual
un nuevo sentido, o descubre de repente la posibilidad de representar un nuevo
tipo de objeto.
La elección del tema está pues determinada en general, por dos series
de móviles: el deseo de representar tal objeto, el placer de reproducir ciertos
esquemas gráficos habituales y con ocasión de mutaciones deliberadas o
inopinadas de probar la aplicación en la representación de otros objetos que no
serían elegidos por sí mismos.
La imitación directa del objeto percibido no desempeña más que un
papel muy secundario. Si el niño copia poco los objetos reales es porque este
ejercicio le ayuda muy poco a perfeccionar sus esquemas habituales.
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Ciertos objetos, las escenas, las particularidades de figuración llevan a
una experiencia vivida, a intereses actuales o a recuerdos; pero tienen, además
un valor simbólico.
El dominio de lo imaginario que ocupa una parte tan amplia en la vida
del niño se expresa naturalmente en sus dibujos.
Cuando el niño nos presenta en un universo de animales feroces, una
araña como el animal más temible, porque mata por placer y no por hambre,
hay que tomar este tema al pie de la letra y guardarle su dimensión de símbolo
antes de adelantar una interpretación psicoanalítica.
El valor narrativo en el dibujo además de las referencias de actualidad
tiene una significación simbólica. Se refleja en su dibujo el conjunto de su
mundo imaginario. Lo que no puede decirnos de sus sueños, de sus emociones
en las situaciones concretas, nos lo indica por su dibujo.
En la práctica se trata de una clave de significación de la que se hace un
gran uso en las psicoterapias del niño. El adulto puede hablarnos del sentido
que concede a las situaciones que vive, en el niño tal expresión verbal es
imposible, el dibujo la suple en gran parte a condición de que el niño nos
suministre él mismo las explicaciones o evoque libremente ante nosotros lo que
el dibujo representa para él.
El punto de vista psicoanalítico aparece cuando, estudiando el contenido
de los dibujos del niño, vemos que la elección de ciertos objetos, de ciertos
temas, de ciertas particularidades estilísticas son inexplicables para él. No se
puede hablar ya entonces de su valor narrativo, sino considerando que la
historia contada se inscribe en un registro de pensamientos diferentes del
sistema de pensamiento consciente.
Este registro no dispone de procedimientos expresivos que le son
propios. Al nivel de las particularidades formales, las más elementales, de la
elección de los colores pueden entrar en juego estos fantasmas inconscientes.
Este nuevo plan de expresión no es pues tan distinto de los precedentes, los
implica y los superpone a ellos. La diferencia reside en la motivación: en lugar
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de inscribirse en el registro consciente de pensamientos y de sentimientos a los
cuales nos es permitido acceder por un análisis reflexivo, ha salido de un
registro de pensamientos inconscientes al cual no podemos acceder más que
por procedimientos deductivos.
4. La evolución del dibujo en el niño/a.
Si hay una actividad infantil universal es, sin lugar a dudas, la creación
de formas gráficas, a medida que los niños y niñas crecen, cambian y aprenden
varas formas de expresión gráfica. Aunque el grafismo se inicia en una edad
diferente en cada individuo según lo aprendizajes y motivaciones recibidas y
que en cada niño/a se dan diferencias individuales en carácter y expresividad;
los especialistas han demostrado que existen unos rasgos evolutivos
generales.
Los investigadores que estudiaron la evolución gráfica, al comparar los
dibujos realizados por los niños y niñas de diferentes países, consiguieron
agrupar aquellos rasgos y características gráficas que son comunes a todos los
individuos de una misma edad mental, y diferenciarlos de aquellos que son de
origen cultural y dependen de los aprendizajes, y los que son ocasionales o
dependen de la personalidad del individuo, comprobando que los dibujos de los
niños y niñas de diversos grupos raciales son sorprendentemente similares, así
como los ejecutados por niños y niñas de distintos medios sociales.
El estudio de los rasgos comunes que aparecen en la obra gráfica
infantil ha dado lugar a la determinación de etapas evolutivas de desarrollo
gráfica en relación con la maduración mental y psíquica del alumno, es decir
para denotar “diferenciación y aumento de la complejidad de la función”.
Son numerosas las pautas universales estudiadas por los especialistas,
de las cuales consideraremos como imprescindibles para el conocimiento del
desarrollo gráfico infantil tener en cuenta las siguientes:
� La forma de desarrollar el grafismo.(Control viso-manual y precisión
psicomotriz)
� La construcción y flexibilidad del esquema-imagen corporal.
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� La distribución y dominio del espacio de representación.
� La discriminación perceptiva y el uso del color (relación color-objeto).
� El desarrollo del espacio en tres dimensiones a nivel manipulativo y
abstractivo.
Existen distintas clasificaciones de etapas gráficas, puesto que cada una
de ellas está confeccionada por un investigador distinto. Veamos el siguiente
cuadro comparativo de las etapas del desarrollo gráfico en el niño/a hasta los 6
años:
- Según Burt: el garabateo surge a los 3 años, el Estado Lineal a los 4, el
Simbolismo descriptivo a los 5 y a los 6.
- Según Luquet: el realismo fortuito se da a los 5 y 6 años.
- Según Lowendfeld, el garabateo se da a los 5 años, y el Estadio
Presquemático a los 6.
- J. Delgado y E. Martinez: el gesto gráfico surge a los 4 años, la
Presimbolización a los 5, y el Esquematismo a los 6.
4.1. Los garabatos.
Comienzan con trazos desordenados en un papel y gradualmente
evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible.
Entre los dos y los cuatro años tiene lugar un notable desarrollo en el niño,
especialmente en la coordinación motriz y función simbólica.
a) Los inicios de la coordinación óculo-manual. Las conductas
manuales aparecen en la etapa fetal y marcan las bases de organización
coordinada. Ya en la cuna el proceso de mecanización de la palanca del brazo
y la reacción primitiva mano-ojo implican factores que generan la coordinación
futura. La capacidad de giro de la cabeza, la acomodación y convergencia del
cristalino y el grado de madurez neuromotora de los miembros superiores
potencian la presión autodirigida de un objeto, siendo muy importante la
integración de los movimientos del brazo.
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b) Acciones básicas que preceden al grafismo. Gesell dice que
“mirar, buscar, asir y manipular son formas graduales de presión. Cada una de
estas funciones se fundamenta en la anterior, y se consigue por haberla
dominado”. Establece una secuencia en los movimientos para la manipulación
de objetos, los mismos que se utilizaran en el garabato: juego de articulación
del hombro, entrada en función del codo, flexión de la muñeca, uso del pulgar,
maduración de flexores y extensores.
Naville señala como antecedentes del gesto gráfico los procesos de
trituración y maculación del bebé, elementos de goce vinculados al contacto
con la materia y la satisfacción que genera la producción de efectos bien
visibles.
Llegando así el momento en el cual el niño ya puede utilizar un
instrumento gráfico, que nunca debe ser el lápiz, ya que la propia dinámica del
movimiento y la naturaleza del material lo hacen inconveniente. Por un lado,
cuando el niño comienza a garabatear no consigue ejercer el dominio
necesario de su fuerza para impedir que la mina se rompa; por otro la mina del
lápiz, al romperse, produce un efecto de frenado, que solo debe llegar con
propia fatiga muscular cuando el niño lo considere oportuno. Nunca el adulto
debe frenar el acto de garabatear de un niño.
Los instrumentos gráficos apropiados para el niño que comienza a
garabatear son todos aquellos que dejen huella sin necesidad de control de la
fuerza muscular, lo suficientemente gruesos para permitir una presión
adecuada y, particularmente, los hexagonales, que por su forma impiden que
se produzca desplazamientos que alteren el ritmo del trazado.
c) Descripción de trazos y mecanismos básicos. El manejo del
instrumento gráfico en vertical, con movimientos de descarga como acto de
inhibición motriz, marca el inicio de la etapa de garabato.
c.1) Etapa del Garabato
Al igual que en la manipulación de objetos, el gesto gráfico viene
dispuesto por la biomecánica de la palanca del brazo y la “entrada en juego de
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las articulaciones del hombro, codo, muñeca y pulgar”, mentadas por el
afianzamiento del control visual sobre los gestos y la adquisición del papel
preponderante de la actividad perceptiva, que de forma gradual se va
acrecentando.
Estos tres aspectos, motor, visual y perceptivo, dividen la etapa del
garabato en tres subetapas, que siguiendo a Lowenfeld se explicarán como:
garabato desordenado, garabato controlado y garabato con nombre.
• Garabato desordenado.
El placer motor se vincula directamente al movimiento mismo, y solo la
fatiga muscular consigue frenarlo, siendo la inhibición del trazo independiente
de la intención. Según Lowenfeld, es significativo en este momento que el niño
mire hacia otro lado mientras garabatea.
Este dato es muy importante desde el punto de vista pedagógico, ya que
permitirá conocer el nivel de desarrollo del garabato del niño. “La simple
rotación del garabato alrededor del hombro o del antebrazo entorno al codo
produce trazos impulsivos, más o menos rectilíneos o curvos, de longitud
variables que a menudo sobresalen los bordes del papel.” Los resultados
gráficos son accidentales y dependen tanto de la maduración física del niño
como de su anterior entrenamiento en el manejo de los objetos.
Este primer movimiento de rotación en torno al hombro es reproducido
por él hasta conseguir un seguro dominio de la acción. Sólo después de
asegurarla por repetición aparecen los “movimientos de barrido o de vaivén”
que surgen como efecto de la extensión y la flexión del embarazo en torno al
codo.
El movimiento de barrido o vaivén, que pone en acción la articulación del
codo, da paso a tipos variados de trazos en donde actúan tanto el movimiento
del hombro como del codo. Esta asimilación da como inferencia la aparición del
llamado “garabato circular”. L. Lurçat señala que “el trazo circular se hace
posible gracias a la coordinación de movimientos de la articulación del brazo
alrededor del hombro”.
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Hasta que surja espontáneamente el garabato circular, el niño estará en
condiciones de copiar un círculo.
Las tareas que exigen para su ejecución un control motor preciso,
podrán iniciarse la capacidad de control visual sobre los gestos y la maduración
del músculo flexor del pulgar, que hace posible la interrupción del movimiento.
En uno de estos momentos entra en juego el control visual sobre el
movimiento que deja una huella gráfica. El niño se da cuenta de que “su ojo
puede guiar a su mano” y que la puede controlar.
Esta función del elemento perceptivo, que según Lowenfeld tiene lugar
aproximadamente a los seis meses de haber comenzado a garabatear,
produce en los niños un incremento de placer motor, por lo que sus gestos
gráficos ganan en fuerza y amplitud.
Ahora el niño ya mira el soporte cuando garabatea y el gesto gráfico se
le aparece como organización visual, es importante señalar que esta amplitud
del movimiento requiere un soporte amplio que es el arco del brazo del niño.
• Garabateo controlado.
Del movimiento que produce el garabateo circular, el niño pasa a
integrar la articulación muñeca-mano. Crea así signos gráficos similares a
bucles, vaivenes enlazados, arabescos. Ya cerca de los tres años, conseguirá
la introducción voluntaria del movimiento y, en consecuencia, la
desmembración de los trozos. A este dominio motor, le sigue la creación de
brazos cicloidales variados en ambos sentidos.
Lucrar sitúa el momento en que el ojo comienza a guiar a la mano entre
los 2,4 meses y los 2,6 meses, señalando que el niño está capacitado para
realizar trazos ya ejecutados, pero ahora con un dominio y un control, que
posibilitará el nacimiento de las formas. El niño comienza a realizar figuras
cerradas, reproducir cuadrados y “finalmente como control global del
movimiento, reproducir cruces”.
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• Garabato con nombre.
En 1913, Rouna destacó por primera vez la necesidad que los niños
pequeños tienen de nombrar los componentes de sus producciones de acuerdo
con semejanzas fantasiosas para explicar de algún modo - a través del
lenguaje - el resultado de su actividad motriz. Las repercusiones semánticas
del lenguaje han sido muy estudiadas por L. Lurçat, que les da un gran valor.
Este cambio espectacular - el dar nombre a los garabatos - es
considerado por todos los especialistas como un “salto de gigante”: es la
aparición de la función simbólica del grafismo, indispensable para acometer
otros procesos de aprendizaje. El lenguaje gráfico es parte de la función
simbólica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de
aprendizaje. “El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica y por
consiguiente está relacionado con la posibilidad del sujeto de aceptar la
ausencia y referirse a ella representándola.
Cuando el control motor de la extremidad superior posibilita la
independencia segmentaría, entra el niño en el nivel simbólico, comenzando a
dar intencionalidad a sus garabatos, hechos ya por combinación y agregados
de los trazos primarios producidos por el movimiento de la palanca del brazo.
En este primer nivel de simbolización, el trazo realizado no tiene parecido con
el objetivo que intenta representar.
Luquet describe este momento definiéndole como “realismo fortuito”
Lowenfeld señala que el niño ha pasado del pensamiento cinestésico al
pensamiento imaginario. Osterrieth apunta que la oscilación del plano motor al
representativo se debe a que el trazo adquiere valor de símbolo y hace
sensible al dibujante a los parecidos. Vigotsky indica que el lenguaje gráfico
surge a partir del lenguaje verbal, teoría que también define Lurçat.
A pesar de las interpretaciones diferentes, los especialistas de expresión
plástica están de acuerdo en la necesidad de respetar y esperar el momento en
el que el niño, espontáneamente, ponga nombre a sus garabatos. El adulto
debe abstenerse de preguntar, inquirir o formular preguntas impuestas, a las
que el niño responderá para salir del paso.
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La forma de trabajar es amplia: en las etapas superiores se indicarán
procedimientos técnicos diversos, en ésta deben utilizarse directamente.
Los lápices plásticos son barras de color, más duras que las ceras pero
perfectamente para los dos primeros estadios del garabato.
Las tizas son interesantes para ayudar a graduar la presión muscular
sobre el instrumento gráfico. Sus trazos no pueden conservarse mucho tiempo,
lo que constituye su principal inconveniente.
Los rotuladores de punta gruesa (fieltro) tienen la ventaja de color
brillante y llamativo y la desventaja de la peculiaridad de la mancha. Necesitan
un soporte grueso para que el trazo no traspase.
El papel blanco es el soporte más apto para todos los materiales de la
etapa del garabato, ya que es el que más contrasta con la pintura sólida y no
requiere una consistencia especial, pero debe ser de tamaño grande. Los
papeles de colores pueden contribuir a aumentar la expresión y la calidad
estética de algunos temas, se aprovecha como fondo de color de la
composición. Deben utilizarse cuando el niño comienza a presimbolizar. El
tamaño ideal para que el niño ejercite su grabado es de 30x30 cm
aproximadamente. A medida que el niño evoluciona hacia otras etapas se
indicarán otros tipos de soporte.
Algunas actividades y materiales para utilizar en esta etapa son:
- Pintura líquida o pastosa: la témpera o gouache es uno de los materiales
más aptos para cubrir las necesidades expresivas de los niños/as. Para utilizar
en su forma más simple es necesario el uso del pincel, considerado por los
psicólogos y expertos como el instrumento más apto para la expresión artística
y la aplicación del color debido a su carácter expansivo.
Para que la témpera ayude al niño hay que utilizarla de forma correcta,
teniendo en cuenta que el trabajo con este material es fundamentalmente un
trabajo de color. El dibujo trazado con lápiz y luego cubierto de témpera,
somete la mancha al trazo del contorno, ya que se trata de colorear, no de
pintar.
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- Papeles para trocear y rasgar: se ha hablado ya de la importancia del
músculo flexor del pulgar en la interrupción de los trazos. Si se quiere potenciar
su maduración, nada mejor que la utilización de papeles porosos para rasgar y
trocear.
- Materiales tridimensionales: Son aquellos que permiten realizar obras
plásticas en tres dimensiones: anchura, altura y profundidad. Es necesario
trabajar con materiales tridimensionales para que el niño pueda tener una
percepción y comprensión más clara de las representaciones en el espacio de
la forma y las texturas que la acompañan. Siendo los más adecuados la arcilla
y la plastilina.
- Pintura de dedos: la utilización de este material necesita de una reflexión
más profunda. Su sencilla aplicación ha hecho que casi todos los educadores
la hayan utilizado alguna vez, de tal forma que los alumnos, en lugar de aplicar
la pintura con el pincel, lo hacen con los dedos. Esta forma de acción- en pro
de una hipotética limpieza- impiden que los niños utilicen como un material
expansivo, ya que en la dactidopintura, no sólo deben usarse los dedos, las
manos, los bordes y las palmas, el antebrazo...
Es importante tener en cuenta que nunca se deberá forzar al niño a que
meta la mano en la pintura, pero tampoco se le censurará cuando sienta la
necesidad de meter “algo más que la mano”.
Estas técnicas se presentan a título informativo, pero el educador debe
aplicarlas o reducirlas en función de las necesidades del grupo al que educa,
teniendo en cuenta que han de ser elegidas como medio y nunca como fin.
c.2) El presquematismo.
Abarca aproximadamente de los 3-3,5 años a los 5-6 años corresponde
al nivel de parvulario preescolar. Lentamente el niño irá ordenando sus
garabatos hacia una configuración representativa definida, siendo su primer
logro “la figura humana”.
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c.2.1) Del esquema corporal a su representación gráfica.
La importancia de su representación del esquema corporal y su
transformación en esquema gráfico es reconocida de manera unánime por
investigadores provenientes tanto del campo de la medicina, como de la
psicología, la pedagogía, etc.
Fue P. Shilder quien acuñó el término esquema corporal para definir a la
idea de que el propio cuerpo tiene cada uno, idea que forma según la cantidad
y calidad de información que a través de él se reciben. La mayoría de los
autores conviene en determinar que entre 2 y 3 años aparecen los primeros
ensayos gráficos, que solo son en este momento “intención” para convertirse
en verdadera representación entre los 3 y 4 años.
El niño o niña, partiendo de secuencias aisladas y de líneas sueltas,
puede conseguir la realización del “monigote o renacuajo”, distribuyendo esas
formas en el espacio del plano en función de su intento de representar la figura
humana. El desarrollo de este primer “monigote” no se verá interrumpido hasta
que, cerca del sexto año de vida, el niño consiga determinar “su” esquema.
Lowenfeld analiza estos primeros esquemas diciendo que la figura
humana se dibuja típicamente con un círculo por la cabeza y dos líneas
verticales pie representan las piernas. Estas representaciones cabeza-pies son
comunes hasta los cinco años. Luquet sitúa la aparición de monigote o
renacuajo en la segunda etapa gráfica que denomina “realismo malogrado”.
Luquet prolonga la relación semántica entre acto y lenguaje a la formación del
esquema corporal, señalando que la evolución del mismo se produce apoyada
en la verbalización de las partes a representar.
R. Kellog presenta la elaboración del esquema-imagen corporal en
función de la creación de Gestalts y no como indicios de su vida cotidiana.
Goodenow, por su parte, analiza la formación de la figura humana a la luz de la
secuencia y la equivalencia. Prudhommeau ha observado que el monigote
primitivo o renacuajo se puede representar de dos formas una estática y otra
en contacto con objetos.
18
Resumiendo, el primer esquema reconocible de un niño es
generalmente la figura humana, que los especialistas denominan utilizando el
término de J. Sully “monigote renacuajo”. Este primer esquema suele aparecer
a los tres años.
En principio a nivel gráfico, se limita a una línea cerrada, más o menos
circular que incluye otras líneas pequeñas y unos trazos que suelen
representar los brazos y las piernas. E
sta primera representación del esquema corporal no suele relacionarse
con el conocimiento que el niño tiene de su propio cuerpo, sino con aquellas
partes de su anatomía que para él son verdaderamente importantes: la gran
cabeza como centra de estímulos (el niño come, hable, ve, huele, oye y piensa,
actividades que se concentran en la forma circular que simboliza la cabeza) y
las extremidades inferiores y superiores que le permiten explorar el espacio
que le rodea (con ellas juega, corre, salta, toca, etc.).
El esquema o ideograma va fijándose por la repetición sistemática, y
poco a poco se va alterando y enriqueciendo a partir de una experiencia
perceptiva (ya sea interiorizada a nivel vivencial o visual), sin pretender ser una
representación correcta del modelo supuesto. Aparece también a la
representación del cuerpo, marcado generalmente por un trazo oval.
Durante el quince año de vida, los trazos que simbolizan las
extremidades (piernas y brazos de alambre) se vuelven dobles. Aparecen los
detalles bien situados y las líneas que representan el pelo se transforman en
bucles, cicloides, etc., signo de una atención más adecuada en los detalles. A
los primitivos ojos simbolizados en símbolos pequeños, se le agregan pestañas
y pocas veces cejas. Aparecen las manos y los dedos, los pies botones y otros
adornos de vestido. El monigote se ha transformado en un preesquema; faltará
algún tipo para que geometrice las formas (entre los 6 y 7 años) y llegue, con
esta forma de representación, a la etapa esquemática.
Normalmente a los 5 años de edad, cualquier niño realiza un
preesquema de la figura humana fácilmente reconocible, que contiene los
19
rasgos elementales que harán posible un mayor perfeccionamiento y la
inclusión de más elementos abstractos encontrará la forma orgánica.
c.2.2.) Primeros pasos en el tratamiento del espacio.
Aunque la etapa del garabato no contempla la distribución del espacio
del plano en la discriminación que se ha hecho, R. Kellog ha estudiado los
patrones de disposición para tratar de explicar la organización posterior de las
formas del soporte.
En la etapa preesquemática, la ausencia de un punto de referencia o
línea de base hace que el niño conciba el espacio del plano de tal modo que
los objetos dibujados flotan en él, siguiendo un orden arbitrario; muchas veces
se representarán según van surgiendo, otras dado prioridad unos sobre otros.
El espacio se recrea a partir de uno mismo, sin relaciones, o en interacción con
sigo mismo si él está incluido en la representación.
En esta etapa las relaciones espaciales no se establecen por similitud o
reflejo de la realidad, ya que la dificultad que a nivel de abstracción supone el
trazo de tres dimensiones a las dos del papel, junto a los intereses y al las
necesidades específicas de la afirmación de la personalidad, impiden esa
similitud. Las relaciones las establece el niño en función del significado
emocional que cada uno de los elementos dibujados tiene para él.
De estos primeros rudimentos de escenas, el niño va pasando hacia los
5 años a desarrollar escenas que tienen en sí mismas un orden de
composición. Esta orden se manifiesta por la aparición de los dibujos en serie.
Frecuentemente son grupos familiares que estimulan de algún modo el
establecimiento de correlaciones, que marcan la entrada de la etapa siguiente.
La mayoría de los niños de tres años tienden a “aplastar” las figuras
sobre la mesa de trabajo cuando se les proporciona arcilla o plastilina. La
dificultad de captar las “formas mono-orientadas” hace que el niño actúe de
este modo en estos niveles. Ejercicios de manipulación para captar la
densidad, resistencia, consistencia, etc. Deben preceder a cualquier trabajo en
20
esta fase. Estos se orientan a desarrollar procesos perceptivos visuales y
táctiles al mismo tiempo incitarles a modelar figuras.
c.3) El esquematismo. (Desde los 5, 6 años hasta los 7, 8).
Con los 6 años llegan para el niño nuevas situaciones de aprendizaje.
En primer lugar la enseñanza de la lectura y de la escritura provoca en la
coordinación general una tendencia a la miniaturización. Por otra parte, las
presiones que el entorno social del niño ejerce para conseguir el dominio de los
aprendizajes básicos relegan el dibujo y las técnicas plásticas a un plano ligado
al ocio y al entrenamiento.
Esas nuevas situaciones ligadas a factores perceptivos, emocionales y
cognitivos, repercutirán en el modo de expresión del niño.
Con la madurez de los 6 años, emerge un mayor dominio sobre la
representación de las formas las relaciones lógicas entre los objetos y el
ambiente.
c.3.1) El tratamiento del espacio bidimensional.
Cuando el niño consigue situar los objetos dispuestos en hilera, por lo
general en una línea trazada por él que se llama “línea de base”. Esta forma de
representación señala la entrada en la etapa esquemática y es un indicio claro
del que el niño está preparado para enfrentarse a la comprensión de la
mecánica de la lecto-escritura.
De una representación espacial, eminentemente enumerativa, el niño
pasa a una respuesta rudimentaria de escenas y de ahí el encadenamiento,
que puede realizarse en un principio con la aplicación de líneas que unen las
figuras. La aparición de la mente del niño de un plan previo de trabajo que
plantea una relación espacial que debe resolver. Los objetos se representan
agrupados en hileras, en la que se suele producir una repetición de los mismos
esquemas simples.
Paralelamente a la línea de base suele aparecer la llamada línea cielo.
El espacio de ésta y la de la línea base aire para el niño y por lo tanto no es
21
susceptible de colorear. La línea de suelo suele ser más que una línea, una
mancha horizontal en el borde de la parte superior del papel.
Solamente mediante la observación, el niño tenderá a unir en sus
representaciones la línea de suelo y la línea de cielo, al principio con color,
para llegar posteriormente al dominio de la totalidad de la superficie del plano,
utilizando formas y estructuras.
A veces existe una línea de suelo indivisible que viene señalada por la
altura a la que se encuentran las bases de los objetos y figuras, o por la misma
aproximación de los trazos que suele representar la hierba.
c.3.2.) Otras formas de representación.
Ciertos dibujos que necesitan de otra forma de representación espacial
comienzan a aparecer en esta etapa. Si el niño necesita señalar elevaciones
del terreno, suele curvar la línea de base y disponer sobre ella los elementos
de forma perpendicular a la curva de cada punto de unión. Esta perpendicular
es la consecuencia del trabajo por agregados.
Niños y niñas que poseen una percepción analítica del espacio suelen
integrar en sus dibujos algunos puntos de vista que no se concilian en absoluto
con la realidad. Aparecen así las dobles líneas de base y los desdoblamientos
de planos. Algunos niños/as de estas edades llegan a ser conscientes de que
existen objetos que están cerca y otros que están lejos de su campo visual los
que están lejos se ven por encima de los que están cerca. Tratan de trasladar
esta percepción al plano del papel, pero como todavía no han acabado de unir
el cielo y el suelo, no han resuelto el problema de las diferencias de tamaño
producidas por la distancia y son incapaces de representar la oblicuidad de las
líneas de perspectiva, recurren a la doble línea base.
Otro tipo de representación de esta etapa es la “vista pájaro” donde los
elementos que se dibujan vistos desde arriba. El papel hace las veces del
terreno sobre el cual es más fácil representar las relaciones entre los objetos.
22
c.3.3.) Líneas metodológicas.
La etapa esquemática se podría resumir en cinco puntos:
1. El niño asegura la simbolización y la representación.
2. Aparece el esquema.
3. El esquema imagen corporal se representa utilizando elementos
geométricos.
4. El espacio se distribuye utilizando correlaciones lineales.
Posteriormente aparece otro tipo de representaciones espaciales.
5. El color se identifica con el objeto.
Para desarrollar un trabajo coherente, sistemático y estructurado, hay
que tener un conocimiento elemental de las pautas de la evolución gráfica del
niño, ya que su reconocimiento permitirá actuar en dos niveles:
� Estructurar objetos educativos básicos que respeten el ritme del
desarrollo del niño.
� Escoger las actividades y el material a utilizar en función de esos
objetos y de la característica de desarrollo de los niños.
Dos son los objetivos generales de la expresión plástica:
� Desarrollar la capacidad de creación y expresión individual del
niño.
� Lograr la consecución equilibrada y dinámica de las etapas de
evolución gráfica.
Es decir, se potencia por un lado la auténtica expresividad y
comunicación y, por otro, el desarrollo de las capacidades, medios y recursos
que posibiliten que esa expresión se desarrolle en armonía con los demás
procesos madurativos de su personalidad. La necesidad de fijar el esquema
para primero dominarlo y luego flexibilizarlo, la lucha por la estructuración y la
23
ordenación del espacio del plano y de la conquista del uso del color, en suma,
la adquisición de conceptos cognitivos, obligan en estas edades a seguir
insistiendo en estos procesos y a reforzarlos mediante actividades adecuadas
integrando:
o El afianzamiento psicomotor para la fijación de los esquemas.
o La actividad perceptiva espacial para la consecuencia de la
estructuración del espacio y para el apoyo a la escritura.
o El desarrollo expresivo individual, mediante el uso temático de los
intereses del niño y la globalización de los grandes núcleos.
En cuanto a la motivación, en primer lugar el maestro debe permitir la
libertad en el proceso de creación, estimulando la imaginación y la
investigación en vez de dar soluciones; no imponer criterios gráficos estéticos o
del propio método de trabajo; no corregir lo que como adulto puede considerar
defectos; no censurar aspectos de trabajo del niño; no criticar la forma de
solucionar el tema; no forzar el ritmo de trabajo individual y nunca proponer un
modelo.
En segundo lugar realizar la motivación adecuada, implicando al niño el
tema propuesto, que nunca a de unirse de forma objetiva; escoger una
motivación de todo el grupo de alumnos que incluya no solo contenidos, sino
posibilidades, detalles, situaciones, descripciones... estableciendo relaciones
de formas, de colores y de situaciones espaciales, sentidos y funciones...;
estimular el pensamiento divergente, posibilitando un número infinito de
soluciones y resultados.
Motivar los elementos y recursos plásticos, siempre en consonancia con
el nivel del niño y teniendo en cuenta lo que puede hacer de acuerdo con el
movimiento evolutivo de su expresión gráfica; prestar atención a la motivación
individualizada, dedicada especialmente a los alumnos que por su dificultad,
inseguridad o deficiencias específicas lo necesiten.
Y en tercer lugar aportar la información técnica necesaria, si el alumno lo
necesita; si el grupo de alumnos se van a enfrentar a una nueva técnica,
24
conviene que la situación se resuelva utilizando siempre como base una
técnica ya dominada y experimentada ya por el niño.
c.4.) El realismo. (Desde los 8 años hasta los 12 años aprox.).
Esta etapa representa, en la evolución del gesto gráfico del niño/a, el
paso del afianzamiento de su grafismo a la flexibilización y diversificación del
mismo. Esta evolución es paralela al desarrollo de las capacidades perceptivas,
al rápido crecimiento que se producen a estas edades de la capacidad de
atención, observación, memoria y a las fuertes pautas de socialización que
establece en sus relaciones con el grupo.
Existe una aproximación creciente a la representación de la realidad, en
consecuencia lógica del desarrollo perceptivo, de progresiva pérdida de la
visión sincrética a favor de una visión más analítica, de la agudización ce la
capacidad de observación y del mayor dominio del grafismo. Sin embargo, la
existencia en el término “realismo” ha llevado a infravalorar el carácter
expresivo y creativo de la obra plástica de estos niños con respecto a las
edades anteriores.
La seguridad que le da el dominio del esquema-imagen corporal, la
capacidad para ordenar el espacio, la maduración coordinativa y, por
consiguiente, el dominio de los instrumentos, así como la capacidad de análisis
de su desarrollo perceptivo y la capacidad de observación, empujan al niño a
lanzarse a una investigación individual que le lleva a resolver de manera
creativa y personal gran parte de los problemas que plantea la representación
de la realidad, entendida como un todo o como un conjunto interdependiente.
Se denomina esta etapa del desarrollo gráfico del niño/a, etapa
“integración visual”, por el interés que pone en integrar, relacionar entre sí y
con el entorno las distintas formas y esquemas de sus representaciones. Esta
integración es consecuencia tanto de la agudización de las percepciones, como
de la representación de las impresiones visuales del proceso de socialización.
Hasta ahora el niño se preocupaba más por la articulación entre las distintas
partes de un objeto o figura. Una vez que consigue y domina ésta, va
25
centrando su atención en articular las distintas unidades. En este instante, el
elemento verbal deja de tener importancia.
La socialización, la primacía de las apariencias objetivas, del esfuerzo de
observación, la búsqueda de soluciones gráficas y la reflexión marca la
desaparición del esquematismo y la liquidación de la mentalidad típicamente
infantil, con sus componentes de egocentrismo, simbolismo y proyección.
A partir de los 7/8 años los esquemas habituales se flexibilizan y
diversifican; se enriquecen con detalles ocasionales, con elementos
diferenciales, paisajes; se adornan con notas pintorescas y anecdóticas, dando
testimonio del constante incremento de las experiencias y de los conocimientos
del niño, tanto a lo que se refiere a los objetos y las personas como en lo
relativo a sus relaciones.
c.4.1.) El espacio bidimensional.
La lucha que el niño y la niña afronta a estas edades por introducir en el
plano del papel el mundo tridimensional que le rodea constituye uno de los
hitos más creativos, más rico en intentos, experimentaciones, búsquedas y
soluciones reflexivas, que pueden encontrarse a lo largo de todo el proceso del
desarrollo de su grafismo.
La visión del niño/a es, en las primeras edades, sincréticas, lo que
permite captar de una vez y por entero los objetos, pasando por alto la
observación y comparación minuciosa de detalles. A estas edades (de 3 a 5), el
espacio representado es anárquico es, desde el punto de vista adulto, en el
que el niño/a distribuye las formas en función de la importancia afectiva que
para él tiene el objeto representado y en función del orden en que se le va
ocurriendo a representar.
Unidos a esta visión analítica van a influir en la ordenación del espacio
los siguientes aspectos:
� El desarrollo perceptivo: A medida que el niño afianza y vivencia
la percepción de la orientación relativa entre los distintos elementos, va
26
desapareciendo la desarticulación entre las diferentes figuras de la
composición.
� La consecución del esquema-imagen corporal: El niño intentará
buscar una articulación o relación entre las distintas unidades.
� La aparición del plan de trabajo antes de realizar su grafismo le
lleva a establecer relaciones lógicas espacio-temporales.
Las ordenaciones lineales son alteradas por la necesidad de buscar
otras formas de representación, apareciendo así la llamada “doble línea de
base” y el desdoblamiento de planos.
Poco a poco el niño/a va llenando ese espacio vacío, característico de
las representaciones, por correlaciones lineales simples. La línea de cielo se
ensancha y se acerca a la superficie del suelo, hasta llegar a unirse en el
horizonte. La línea de suelo se abandona por el plano creado al unir el suelo
con el cielo.
Los esquemas empiezan a distribuirse sobre ese plano integrando un
paisaje y estableciendo relaciones entre los personajes y entre éstos y el propio
paisaje. La distribución de los esquemas tiene que realizarla una superficie a
ordenar que está sugiriendo fondo.
La relación elevación-distancia en la que se perciba en la parte inferior
del campo visual situado con respecto al observador más cerca de lo que se
percibe en la parte superior. Esta percepción, como todas las demás de orden
espacial, es tardíamente interiorizada y, por tanto, representada planteando
dificultades gráficas que el niño trata solucionar temporalmente de varias
formas, como vista de pájaro, simultaneidad de puntos de vista, etc.
La vista de pájaro es una de las maneras más fáciles de representar las
soluciones de profundidad, el niño y la niña recurre a ellas solo para
determinados temas.
27
Procura abandonarla en cuanto puede, porque, aunque le permite
repartir con facilidad los esquemas, le impide desarrollar cada uno de ellos con
detalle.
La representación con unas formas de alzado y otras en planta
representadas por los niños entre 8 y 11 años, no solo porque les resuelve la
realización de esquemas, sino porque también les evita los problemas de
perspectiva difícilmente solucionables en estos niveles.
Otra constante perceptual del campo visual es la superposición que
consiste en aquello que se observa total o parcialmente tapado por un objeto
se encuentra situado detrás de ese objeto. El descubrimiento de la
superposición les lleva no sólo a conseguir una mayor sensación de
profundidad, sino también de una distribución más coherente de los elementos
del plano, permitiéndoles integrar más esquemas en su composición.
La utilización intuitiva suele aparecer en edades más avanzadas aunque
siempre existen casos de precocidad. Las demás constantes preceptúales que
marcan la profundidad del espacio por las diferencias de las manchas
cromáticas. No son interiorizadas ni utilizadas por niño de esta etapa de
desarrollo gráfica expresivo.
Por último, con respeto al espacio, es interesante analizar dos tipos de
representaciones muy específicas que suelen aparecer en algunos trabajos de
los niños que se encuentran en esta etapa: la visión de rayos X y las
secuencias espacio-temporales las cuales son representaciones de
impresiones espacialmente distintas en una sola composición.
5. CONTRIBUCIÓN DEL DIBUJO AL DESARROLLO
5.1) Dibujo y Psicomotricidad.
Las relaciones entre la capacidad de expresión a nivel plástico y la
educación psicomotriz son determinantes. Desde los primeros actos
educativos, para conseguir el desarrollo armónico de la personalidad del niño.
Sin el desarrollo psicomotor de las articulaciones de las extremidades
superiores y sin una coordinación viso-manual bien afianzada no hay
28
posibilidad de evolución del gesto gráfico, y sin el desarrollo de este, posibilidad
de expresión simbólica a nivel gráfico.
La relación más importante se produce en la adquisición del esquema-
imagen corporal, ya que no hay posibilidad de conseguir una clara y
estructurada representación corporal sin una vivencia, conocimiento y control
del propio cuerpo, y recíprocamente la adquisición de la autoconciencia
corporal se consolida a través de la representación gráfica se sí mismo y de los
demás.
Las primeras ordenaciones coherentes en el plano gráfico de los
distintos símbolos, supone la maduración de imaginarlos previamente y
establecer un plan de trabajo, esta maduración depende fundamentalmente del
afianzamiento de la percepción, de la orientación y de la capacidad de seriar y
establecer correlaciones lineales simples, la orientación relativa y las
correlaciones entre elementos se adquieren a través de la actividad motriz,
estableciendo niveles de relación del propio cuerpo, con el espacio aprendido y
con el cuerpo de los demás.
En conclusión, es imprescindible programar paralelamente las
actividades plásticas y las psicométricas. Toda actividad psicomotora debe
tener un reflejo gráfico y toda actividad gráfica debe tener una motivación
psicomotriz.
5.2.) Dibujo y Lenguaje verbal
Tanto el lenguaje verbal como el lenguaje plástico sirven para pensar y
comunicar.
Si aceptamos, como dice Vigotsky, que el dibujo no es más que un
lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal, debemos aceptar que
estas dos estructuras están íntimamente relacionadas y que es deber de la
escuela priorizarlas, ambos lenguajes se complementan y enriquecen.
Si realizamos una visión retrospectiva del desarrollo del niño hasta los
seis o siete años, encontramos que una vez conseguido el dominio motor
29
(garabateo controlado) el aspecto gráfico y el semántico convergen, de forma
que la verbalización resalta el grafismo.
Los niños ponen nombre a sus dibujos una vez que los han terminado,
de esta acción, verlos antes de decidir lo que son, se desprende que el papel
del lenguaje en la percepción es sumamente importante, lenguaje y percepción
están relacionados ya que el mundo se percibe con sentido y significado.
Dentro del proceso evolutivo del dibujo encontramos que una vez
superada esta etapa el proceso se invierte y es entonces el grafismo el que
manda al lenguaje.
A medida que los niños van creciendo adquieren la capacidad de decidir
por adelantado aquello que van a dibujar. Esta decisión voluntaria sobre lo que
se va a dibujar hace que se desencadenen los propios esquemas que no son
sino reminiscencias de los conceptos verbales que comunican solamente los
rasgos esenciales de los objetos.
Aparecen pues, sobre los seis o siete años las escenas complejas, los
paisajes, etc, indicativos de un plan previo de trabajo.
5.3) Dibujo y Lenguaje Escrito
El estudio de las interrelaciones entre la expresión gráfica infantil y el
lenguaje escrito abarca un amplio campo de investigación que todavía está por
abordar en profundidad.
Las relaciones más importantes entre la expresión plástica y el lenguaje
escrito se producen en los momentos madurativos que suponen el paso de la
representación motórica a la simbólica, y de ésta a la representación del signo.
Aunque la mayoría de los investigadores coincidan en asegurar que el
dibujo es en definitiva un tipo de escritura ya que históricamente la escritura
nace del encuentro entre la cosa dibujada y la palabra casi todos han
reflexionado sobre las diferencias esenciales entre una actividad y otra.
30
Lurcat argumenta que la diferencia vendría marcada por la actitud básica
de la actividad “...el dibujo se constituye en actividad específica, la estructura
se instala...”
Vigotsky intenta clarificar esas relaciones: “el dibujo es un lenguaje
gráfico que surge a partir del lenguaje verbal, los esquemas reminiscencias de
los conceptos verbales, el dibujo, así como los gestos corporales, los signos
visuales y el simbolismo del juego son estudios preparatorios para el desarrollo
del lenguaje escrito del niño, son, como su prehistoria”
En los primeros años, cuando el niño/a está en la etapa del garabato e
incluso está iniciando las primeras representaciones, goza en la escuela
infantil, de una cierta libertad para ir desarrollando su grafismo de forma
espontánea. Varios autores han observado que las formas similares a las letras
aparecen antes que las letras verdaderas y que hay un uso frecuente de bucles
cuando el niño juega a escribir -lo que se llama escritura espontánea- en los
primeros niveles. Lurcat afirma que los bucles y trazos cicloidales no nos
enseñan sino que nacen a la luz de la madurez y la ejercitación gráfica.
Cuando el niño/a llega al proceso de afianzamiento de sus esquemas y
por consiguiente al momento en que mejor puede diversificar su expresión la
escuela coarta y limita esa necesidad expresiva de simbolización, para iniciar la
estimulación del grafismo, únicamente enfocado hacia la consecución de las
destrezas necesarias para el desarrollo de la escritura y el uso lúdico de signos
gráficos debe dejar paso a ejercicios iniciadores de los procesos de escritura,
como son los grafomotrices de presión, direccionalidad, etc. suplantadores a
nivel pedagógico de la expresión plástica.
La expresión plástica como lenguaje no verbal, como vehículo de
expresión-comunicación, como medio de conocimiento, tiene entidad por sí
misma y como tal debe ser considerada por la escuela, y debe tener unos
objetivos propios, aunque como actividad deba contemplarse de forma
globalizadora, integrada en el currículo escolar. Pero, al mismo tiempo, dentro
de ese proceso curricular, no hay que perder de vista que la expresión plástica
posibilita el desarrollo de las capacidades y la adquisición de recursos que
31
favorecen y potencian el desarrollo madurativo integral del individuo y la
asimilación de los aprendizajes.
Es bien conocida por los especialistas, la importancia que el desarrollo
perceptivo visual (potenciado por la expresión plástica), el control motórico
(propiciado por ésta y por la psicomotricidad) y el ritmo tonal (desarrollado por
las anteriores y la educación musical) tienen en los procesos de adquisición de
los mecanismos comprensivos de la lecto-escritura.
Esta importancia no es tenida en cuenta, la mayoría de las veces, en
educación infantil y los primeros niveles de primaria, intentando introducir los
mecanismos antes mencionados, sin conseguir las maduraciones previas que
posibiliten su comprensión y adquisición sin disfunciones. La evolución de la
escritura implica la organización del armazón motor, los ajustes preceptúales,
la aparición simbólica y el conocimiento del valor simbólico del acto escritural.
Se descuida la importancia que para los procesos de aprendizaje de la
escritura puede tener la potenciación de la expresión plástica, porque no se
tiene en cuenta que la arbitrariedad y convencionalidad del signo gráfico
supone una complejidad para el niño/a, frente a la interpretación de la realidad
que caracteriza el dibujo.
Hay dos formas de representación; dibujar el objeto o escribir la palabra
que lo representa, tanto una como otra son sustitutivas del objeto real, pero
mientras el dibujo posee la característica de ser un símbolo por su parecido con
la realidad, la palabra escrita es un signo, puesto que no tiene ningún vínculo
perceptivo con el objeto real y es arbitrario, ya que podría tener cualquier otra
forma.
La palabra casa, nada tiene que ver con la realidad del objeto casa. Para
el niño n principio no existe ningún nexo de unión entre el objeto y su
representación escrita, lo que le obliga a realizar procesos abstractos que
requieren una buena estructuración mental a nivel relaciones.
Según H. Wallon la representación corresponde al desdoblamiento entre
el objeto y lo que puede llegar a ser el signo. En la actividad gráfica la
32
representación se desdobla en dos funciones, una en relación con la imagen
(dibujo), la otra en relación con el signo (escritura).
Resumiendo, sin la expresión simbólica gráfica que establece la relación
significado-significante, difícilmente puede darse el paso (del símbolo al signo)
que implica el complejo proceso de la lecto-escritura.
A la hora de establecer relaciones concretas entre la actividad plástica
infantil a desarrollar en la escuela y la adquisición de los procesos y
mecanismos de lecto-escritura habría que partir, al menos, del análisis de tres
niveles fundamentales.
5.3.1.) El nivel motórico.
Al nivel motórico, que implica el control necesario para la reproducción
de signos de escritura y que depende del desarrollo del gesto gráfico, debe
añadirse para realizar las formas básicas de las letras, lo que Lurcat denomina
trayectoria.
Durante el desarrollo del gesto gráfico no se puede hablar de un
grafismo para la pintura y un grafismo para la escritura, el desarrollo motórico y
el grafismo que produce es universal y por tanto no existe una expresión
plástica propiamente dicha. Solamente a partir de la emergencia de la función
simbólica (a partir del garabato con nombre) se produce una clara
diferenciación de los lenguajes, mediante la representación por semejanza s
construye el lenguaje plástico y mediante el aprendizaje por repetición de
construcción de signos previamente determinados (grafoescritura) se llega al
lenguaje escrito
Es importante diferenciar la capacidad para construir signos
(grafoescritura) que existe desde el momento que el control de la palanca del
brazo está plenamente logrado y que, como se analizará en el capítulo
siguiente, coincide con la interrupción voluntaria del trazo y el cambio de
direccionalidad, con la capacidad para interpretar esos signos que depende del
desarrollo de la simbolización.
33
Como dice Lurcat Las conexiones gráfico-métricas repercuten sobre el
contenido del acto gráfico al mismo tiempo que los factores motores y
perceptivos de la conducción del trazo progresan correlativamente (...) cuando
emerge la función simbólica el grafismo va a tomar valor de signo
En consecuencia, durante el desarrollo del gesto gráfico, los
entrenamientos para conseguir que el niño dibuje y que el niño escriba deben
ser, en esta etapa, básicamente los mismos.
5.3.2.) El nivel perceptivo.
Nos referiremos a la percepción y representación de la forma en el
espacio, que implica el paso del espacio vivenciado al espacio de
representación y de éste al espacio convencional de la escritura, porque
aunque la percepción es el componente básico de la actividad plástica infantil -
ya que ésta es el resultado de un proceso de asimilación e interiorización de
percepciones y vivencias, de reflexión interior y de proyección hacia el exterior
(comunicación-expresión) y que además es el desarrollo perceptivo uno de los
factores que hace posible el nacimiento de la forma- nos interesa considerar
por separado la percepción y representación espacial, pues su deficiente
estimulación o los saltos e la asimilación de las constantes preceptúales del
espacio crea graves problemas en ambos campos.
Por un lado en el espacio de representación propio del niño por la
interferencia del aprendizaje en edad temprana (lecto-escritura) y por otro en
los procesos de escritura por no respetar los estadios de captación del espacio.
A la hora de hablar de captación del espacio en el niño hay que distinguir
entre la percepción y comprensión del espacio y la posibilidad de
representación de ese espacio.
La concepción del espacio se escalona en tres momentos íntimamente
conectados:
1.- La constatación perceptivo-motora y postural con relación al propio
cuerpo o esquema corporal
34
2.- El espacio orientado o espacio de acción.
3.- El espacio representado, que en sus comienzos se adquiere por la
diferenciación progresiva de los elementos formales y cromáticos sobre un
fondo homogéneo y pasivo.
De estos tres momentos los dos primeros son casi inmediatos y ocupan
desde el nacimiento a los primeros años de vida del niño, en cambio el paso al
tercer momento requiere una serie de maduraciones perceptivas, coordinativas
y abstractivas que ocupan bastantes años de la vida del individuo y que no se
suelen tener muy en consideración en la escuela.
Es necesario tener en cuenta que es en la etapa esquemática cuando el
niño comienza a incluir en sus dibujos representaciones del espacio-tiempo,
potenciar la comprensión de estos factores ayudará al niño a aceptar las reglas
impuestas del espacio-tiempo convencional de la escritura.
La experimentación y análisis de trabajos ha llevado a algunos
investigadores a observar que la mayoría de los niños que, sin presentar
alteraciones perceptivas de coordinación viso-motriz o motóricas, que no
resuelvan satisfactoriamente los pasos en la adquisición de la lecto-escritura,
son niños que en sus realizaciones plásticas no han conseguido ordenar el
espacio, trazar la línea de base y ordenar las figuras sobre ellas, siguiendo una
trayectoria. También se observa que este enfoque del trabajo plástico produce
resultados en la práctica lectora y en la recuperación de problemas.
5.3.3.) El nivel simbólico.
La obra plástica requiere organizaciones que implican muchas
operaciones cognitivas, sobre todo, lo que Piaget llama clasificaciones
coherentes: seriaciones, ordenación, relaciones entre grupos, similitud,
subordinación, etc. Por lo tanto es más estimulante, comprensible y asequible
que el niño realice ordenaciones, fije los conceptos en direccionalidad, etc. con
dibujos de personal significado que representan objetos conocidos, que con
signos de carácter abstracto son como letras.
35
Si pensamos que el hecho de agrupar morfemas produciendo lexemas,
necesita una percepción clara de las correlaciones lineales, será más fácil que
inicialmente ordene objetos reconocidos y creados por él, como casa-árbol-
casa-árbol... que signos como m-a-m-a.
Tendremos así uno de los caminos por los que la plástica, sin perder su
carácter expresivo, puede suponer un importante apoyo en la adquisición de
los procesos de lecto-escritura, sin perjuicio de que, una vez asegurados estos
mecanismos espaciales, el niño se enfrenta a tareas que actuando de forma
paralela, coincidan en la función educadora primaria. Las actividades que
aplican manipulación, adquisición de destrezas motoras y coordinativas, como
son el troceado, el recortado, las grecas, etc. pueden y deben analizarse de tal
forma que posean en sí mismas carácter creativo e individualizado y no
supongan una actividad ajena a los intereses del niño/a.
Solamente cuando el control motórico de la extremidad superior
posibilita la independencia segmentaria entra el niño en el nivel simbólico.
Empieza a dar intencionalidad a los garabatos hechos por combinaciones y
agregados de los trazos primarios producto del movimiento de la palanca del
brazo. Hay un primer momento de pre-simbolización en el que el trazo
realizado no tiene parecido con el objeto que intenta representar (garabateo
con nombre), un segundo estadio donde la representación del objeto tiene una
semejanza con la realidad.
En sus rasgos más esenciales o en aquello que el niño/a considera más
importante (pre-esquema), la plena simbolización se produce cuando el niño es
capaz de proyectar y representar de forma completa la imagen que tiene de su
propio cuerpo, el esquema-imagen corporal (etapa esquemática), es a partir de
este momento cuando puede darse el salto al signo de forma comprensiva.
Las capacidades para la expresión y la riqueza simbólica son excelentes
indicios para determinar la estrategia a seguir en el aula con respecto a los
procesos de lecto-escritura. Es en este sentido, esencial, que la escuela se
plantee como objetivo el enriquecimiento y la diversificación de los esquemas,
ya que está favoreciendo en el niño, el paso de una forma de comunicación
36
mediante símbolos a otra más compleja que utiliza signos que responden a
convenciones pautadas: la escritura.
Vygotsky apunta que el lenguaje escrito de los niños y las niñas se
desarrolla pasando del dibujo de las cosas al dibujo de las palabras. Dentro de
este proceso se encuentran dos niveles: uno, de primer orden que consiste en
designar objetos o acciones por medio de símbolos gráficos (dibujo), otro, e
segundo orden, que abarca la creación de signos escritos para los símbolos
hablados de las palabras.
Este descubrimiento básico de que uno no puede dibujar sólo objetos,
sino también palabras, la preparación y la organización adecuada de esta
transición natural, debe ser, el secreto de la enseñanza del lenguaje escrito,
apuntando también una posible línea metodológica en la siguiente frase “a los
niños debería enseñársele el lenguaje escrito, no la escritura de letras...”
La escuela debería plantearse la necesidad de que la actividad plástica
sea, por un lado favorecedora de los procesos motóricos, pero también de los
procesos simbólicos. Iniciadora de la representación de los factores cognitivos,
pero también de los comprensivos, y por otro, una actividad expresiva
individual, que sirva para la comunicación, de forma lúdica y creativa. El
maestro debe saber conjugar estos dos aspectos aparentemente divergentes.
Programando por un lado la potenciación de la expresión individual y por otro
las procesos madurativos que llevan a la comprensión y representación del
signo a través de la representación simbólica.
6. EJEMPLOS DE TESTS DEL DIBUJO.
6.1.) El test casa- árbol- persona.
El test llamado H.T.P. (por las iniciales de las palabras inglesas: house=
casa, tree=árbol, person= persona), elaborado por Buck en el año 1948, se
propone interpretar el dibujo de los tres elementos citados. El sujeto ejecuta los
tres dibujos en papeles separados y se le exige que ilustre el significado de los
mismos con una serie de preguntas destinadas a obtener los comentarios más
expresivos. Se preguntará, por ejemplo, si la persona que se ha dibujado es un
37
hombre o una mujer, cuál es la edad de la misma, qué está haciendo y hacia
dónde va, qué es lo que está pensando en aquel momento. En cuanto al árbol
se preguntará su especie, su edad, el lugar en que crece, si está aislado o bien
forma parte de un grupo de otras plantas o si el dibujante se considera más
alto, más bajo o a la misma altura del árbol.
En la casa, interesará el número de pisos, el material de que esté
construida, si es su casa o bien la casa que desearía poseer, donde le gustaría
vivir o con quien, etc. Como se desprende de la serie de preguntas expuestas,
que puede variar o ampliarse a voluntad, se trata de descubrir las relaciones
emotivas que ligan al sujeto con el dibujo.
La clave de la interpretación se basa en el principio de que el sujeto
expresa las características que considera esenciales en cada figura, a través
de detalles particulares o grupos de detalles. Las partes evidenciadas serán
fácilmente reconocibles; por ejemplo, el vestido de la persona más cuidado que
su rostro, detalles minuciosos de las hojas o las flores del árbol, interés más
acusado por las ventanas de la casa, etc.
Las preguntas se proponen también llamar la atención del sujeto acerca
de los detalles más acusados, con el fin de obtener otros elementos que
favorezcan su interpretación. Pero, además de los detalles claramente
expresados o positivos, existen también los incompletos, deformados o bien
omitidos inconscientemente.
En efecto, no es admisible que un niño/a de 10, 12 años dibuje una
persona sin brazos, o sin ojos o que trace los dedos de la mano en forma radial
y con un número erróneo. Son signos casi seguros de anormalidad. Se puede
observar también un intento de detalle no acabado. El sujeto ha querido
evitarlo. Hay algo que le molesta en aquel detalle.
Si se le pregunta a este respecto, responde con evasivas o bien calla.
Supongamos, a modo de ejemplo, que el muchacho no se siente a gusto en la
casa en que vive por motivos de carácter sentimental: contrastes, celos,
carencia de afecto, etc. En este caso podrá dibujar la casa en forma
despreciativa: ventanas pequeñas, asimétricas y cerradas, chimeneas sin su
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fuego tradicional, una puerta minúscula y semioculta, un aspecto general de
carácter opresiva y un mayor cuidado del ambiente circundante, como si se
deseara subrayar el deseo de evasión.
Sin embargo, una interpretación de esta clase es fruto de largas y
atentas consideraciones que deben tener en cuenta todos los elementos del
dibujo y las aclaraciones dadas de palabra. Todo debe concurrir a confirmar;
cada detalle debe confluir hacia el juicio que estamos a punto de emitir, porque
la misma documentación puede cambiar de significado.
Una casa como la anteriormente descrita podría simbolizar también una
fortaleza en la que el sujeto se refugia y halla seguridad, porque salir de su
cascarón le asusta y atemoriza, aunque experimente algún vago deseo de
evasión. Nunca nos cansaremos de repetir la ambigüedad y la ambivalencia de
los símbolos. Son como los números de la escala de un termómetro: su
significado se determina únicamente anteponiendo el signo más o el signo
menos. Lo cual invierte por completo su valor.
Para la valoración de los detalles, son válidas las normas expuestas más
arriba: emotividad durante la ejecución, el orden y la sucesión de la ejecución,
los borrones, los retoques, las extravagancias, el interés, los comentarios, etc.
En total, el análisis se concentra en diez puntos: los conceptos
expresados, el número y el significado de los detalles, la proporción del dibujo,
la existencia o no de perspectiva, el tiempo empleado, los comentarios exigidos
y no exigidos, la cualidad de las líneas, las autocríticas durante y después del
trabajo, la actitud general, la tendencia sintética o analítica. Los primeros cuatro
puntos se refieren a la inteligencia y los demás a la estructura de la
personalidad.
Basándose en numerosos ejemplos, el autor ha intentado subrayar los
signos característicos que distinguen netamente de las restantes
personalidades anormales, denominándolos factores P (es decir, patológicos),
que se dividen también en tres categorías, según su gravedad: factores
potencialmente patológicos, patológicos en la forma y francamente patológicos.
El significado de un signo patológico será más grave si se acompaña de una
39
inteligencia normal. Se trata precisamente de algo que escapa al control del
sujeto, como sucede en la tartamudez, los lapsus, los tics nerviosos y toda la
serie de actos involuntarios que revelan una anormalidad profundamente
oculta.
Valga como ejemplo el dibujo de la mano filiforme más arriba citado o
bien un detalle gráfico cualquiera, como cabeza o pies excesivamente
desproporcionados, o bien ramas de los árboles con espacios cerrados y
aumento del tamaño hacia los extremos, etcétera. Los factores P constituirán
por tanto una excepción, algo que está a un novel inferior, una especie de
lunar, de error, una nota discordante en un conjunto suficientemente armónico,
a pesar de su eventual mediocridad.
La elección de los tres objetos del dibujo: casa, árbol, persona, se ha
hecho de acuerdo con los temas que se repiten en la temática infantil, ya que
constituyen los puntos principales de contacto con el mundo. Son símbolos de
lo primero que se presenta a nuestra experiencia y siguen conservando más
adelante todo su encanto y emotividad.
La casa es custodia, defensa, seguridad. Las personas que habitan en la
misma son ayuda, afecto, embrión de la sociedad. El árbol es el mundo
exterior, el del trabajo, de la lucha y de la conquista, en el que estamos
llamados a actuar y afirmarnos. Es evidente que la relación afectiva que se ha
desarrollado en nosotros durante la infancia con respecto a las personas, a la
casa y al mundo, es determinante a los fines de la formación de nuestra
persona y de nuestro destino.
En el fondo, la finalidad del test es la de establecer los valores positivos
y negativos de esta relación, es decir, si en la misma prevalece el odio o el
amor, la simpatía o la antipatía. Basándonos en estas consideraciones,
recordemos que las mejores condiciones ideales de educación y de ambiente
no consiguen eliminar totalmente la parte negativa, al igual que las peores no
consiguen borrar por completo la positiva.
Por este motivo, se dice que en el mundo es difícil encontrar algo o
alguien completamente bueno o absolutamente malvado. La ambivalencia es
40
una característica de nuestra naturaleza, formada por materia y espíritu. El test
H.T.P. que se ha revelado válido en muchos casos, todavía no se ha
estandarizado ni calibrado como es debido; lo cual ha retrasado y retrasa una
más amplia difusión del mismo.
6.2.) El test del hombrecito.
Con dos de los elementos del test H.T.P., se han elaborado otros test
más detallados: el de la figura humana y el del árbol. Se invita al niño a la
prueba con estas sencillas palabras: “Ahora me vas a dibujar un hombrecito”.
Millares de experimentos han permitido establecer una escala, graduada
de acuerdo con la edad, que suele pasar la mayoría de los sujetos, desde el
primer esbozo indeciso e informe hasta la figura humana más o menos
completa. El niño/a conquista lenta y gradualmente sus habilidades, tanto la de
la mano como la del pensamiento.
En efecto, al pasar del tiempo, los trazos se hacen más seguros y los
espacios se presentan más proporcionados. La imagen se enriquece con
detalles que, una vez conquistados, ya no se olvidan, entrando a formar parte
de los elementos que se consideran necesarios para la individualización de la
figura humana. Para un niño o niña de 3, 4 años es suficiente un círculo, que
representa la cabeza, y algunas líneas que arrancan del mismo en sentido
vertical y horizontal (brazos y piernas), para tener y dar la idea de una persona.
El camino para llegar a la figura completa de órganos y vestidos,
actitudes de reposo o movimiento, dura diez años por lo menos y generalmente
no concluye nunca. Se llega a la compilación de una escala de valores por
medio del siguiente procedimiento. Se hace ejecutar la figura humana por un
número elevado de niños y niñas de la misma edad.
Los detalles que ha dibujado por lo menos el 75% de los sujetos entran
en la norma y el esquema de aquella edad. Naturalmente, el mismo
experimento se repite en todas las edades que se pretenden incluir en la
escala. Se ha comprobado así que la figura humana se va enriqueciendo de
detalles progresivamente, según el siguiente orden: cabeza y piernas, ojos,
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boca, nariz, brazos (pegados a la cabeza en un primer tiempo), pies, manos,
orejas, cabellos, tronco y cuello. Hacia los 5, 6 años aparecen los vestidos, los
primeros intentos de imprimir movimiento y el perfil.
Transcurre algún tiempo antes de que los brazos se conviertan en una
prolongación de los hombros y la cabeza se eleve sobre el cuello. La grafía
filiforme cede el paso a contornos volumétricos más acusados y las prendas de
vestir revisten a la figura con creciente delicadeza.
El signo de las orejas, que nace siempre bastante tarde, se suele
exagerar, como si se expresara el placer que produce que produce este nuevo
descubrimiento. Lo mismo sucede con los botones de los vestidos.
El signo del ojo, que nace como un punto pequeño, adquiere un
contorno y presenta en su centro el signo de la pupila. Lo mismo sucederá en
las figuras dibujadas de perfil, tal como puede observarse en las antiguas
figuras egipcias. Si mostramos la figura de un hombre visto de perfil, a un niño
muy pequeño, éste observará que está equivocada ya que sólo tiene un ojo en
lugar de dos.
Deben superarse dificultades muy considerables para poder imprimir a la
figura de la idea del movimiento. Las primeras figuras son rígidas, de tipo
marioneta, con brazos separados, marcando con mucha evidencia los dedos
sin respetar el número de cinco, sobre todo en los sujetos que todavía no han
aprendido la numeración.
Para ellos es suficiente decir que los dedos son muchos y el cuidado que
se muestra en subrayar este detalle significa que dicho órgano es bien
conocido en su insustituible importancia. Los estudiosos han llegado a
considerar aproximadamente unos cincuenta detalles que pueden subrayarse
al dibujar una figura humana.
A cada uno de ellos se le ha asignado un punto . La suma de los puntos
acumulados por un sujeto debería corresponder al desarrollo intelectual
efectivo que puede ser inferior, igual o superior al de la edad real. Nunca
sabremos si un detalle determinado, revelador de una inteligencia superior, es
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una conquista del niño/a o bien constituye el resultado de repetidos ejercicios;
lo cual falsearía, y no poco, los resultados obtenidos.
Al igual que nunca podremos juzgar los conocimientos geográficos de un
escolar al que su padre le haya obligado a aprender, con largos y agotadores
ejercicios, los nombres de todas las capitales europeas o, peor todavía, de todo
el globo. La finalidad exhibicionista del padre, a la que los hijos suelen
rebelarse con razón, es demasiado evidente.
6.3) El test del árbol.
El test del árbol ha sido experimentado y estudiado por varios autores, a
pesar de que todavía no se hayan divulgado lo bastante las conclusiones a las
que se ha llegado a través del mismo.
En general, se invita al sujeto a que dibuje un árbol, sin darle otras
indicaciones específicas. Se le entrega una hoja de papel no demasiado
grande y un lápiz no muy suave. Un dibujo en color complicaría demasiado el
análisis.
En su conjunto, el reactivo presenta muchas afinidades con la grafología
y, a pesar de proporcionar muchas indicaciones útiles acerca del carácter del
ejecutante, precisa ser confirmado, como siempre, por otros tests.
Se exige un lápiz negro no muy blando para poder observar fácilmente
los trazos más o menos marcados y la hoja, que no debe ser muy pequeña,
plantea al sujeto el problema de la colocación del árbol.
La elección de un centro proporcionará útiles indicaciones acerca del
sentido espacial del sujeto. La forma rectangular podrá utilizarse tanto tomando
como base el lado más largo como el más corto, índice éste del impulso vertical
del sujeto, de su deseo de sobresalir, de subir, de distinguirse, etc.
Una vez terminado el dibujo es necesario dividir idealmente el trabajo en
varias zonas, cada una de las cuales representa especialmente un aspecto de
la mente. En sentido vertical distinguiremos por lo menos tres zonas: la del
subsuelo, es decir, de la vida instintiva, como eventual representación de las
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raíces y bien definida por la línea del suelo; la del tronco y de las ramas, que
nos habla de la estructura de la personalidad consciente y, finalmente, la de las
hojas, de las flores y de los frutos, que indica el reino de las aspiraciones y de
las finalidades.
Una imaginaria línea perpendicular en el centro del árbol indicará una
zona de derecha y una de izquierda, representativas cada una de ellas, según
el predominio de sus masas y la inclinación general del dibujo, de la
importancia de los factores conscientes (derecha) y de los inconscientes
(izquierda).
La inclinación hacia la izquierda, la parte inconsciente, puede aparecer
incierta, decidida o corregida. Algo muy similar a lo que se observa en la
inclinación hacia la derecha o hacia la izquierda de una caligrafía.
El significado general es evidente. El inconsciente puede desempeñar un
papel débil o predominante en la vida psíquica del sujeto y ello puede
producirse por caminos pacíficos o bien combatidos. El sujeto acepta o bien
obstaculiza su vida instintiva.
Al igual que sucede en la caligrafía, reviste considerable importancia el
trazo del dibujo con toda su posible morfología: marcado, suave, matizado,
discontinuo, blando, anguloso, ascendente, descendente, nítido, borroso,
superpuesto, etc. No debe olvidarse nunca sin embargo que cada uno d estos
elementos, considerado por separado e interpretado como tal, puede dar lugar
a grandes equívocos e incluso a diagnósticos totalmente contrarios a las
realidades más elementales.
Colocar sobre el plano interpretativo los distintos elementos del dibujo
constituye una de las mayores dificultades, incluso para un psicólogo
profesional. Hay algunas características que siempre deben estar presentes y
ser constantes en cada una de las partes del dibujo.
A las raíces dibujadas con doble trazo corresponden ramas también con
doble trazo, a raíces filiformes corresponden ramas similares. Las líneas
marcadas aparecen por todas partes y no constituyen un hecho aislado. Su
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significado de dificultades anteriores, por ejemplo, sólo puede diagnosticarse si
su curso es indeciso y tembloroso, porque la línea marcada, pero segura,
puede ser, por el contrario, el signo de una personalidad fuerte. Pueden
hacerse consideraciones de orden general acerca de cada una de las partes
del dibujo.
La carencia de raíces puede significar que el sujeto todavía no ha
tomado conciencia del valor emotivo de su vida instintiva y acaba por ignorarla.
Por el contrario, sus experiencias en este campo pueden haber sido tan
perturbadoras y peligrosas, que se prefiere una actitud negativa: olvidar,
reprimir, pasar por alto, etc.
En efecto, el niño y la niña por debajo de los 8, 9 años prefiere que su
árbol nazca neta y directamente de la línea del suelo, señalando la presencia
de las raíces con un simple abultamiento en la base del tronco. El se da
vagamente cuenta de lo que sucede en su yo interior.
Las causas de sus perturbaciones deben atribuirse a los padres,
hermanos, los compañeros, el maestro. Se trata de una actitud que predomina
durante toda la vida en muchas personas. Es muy difícil saber reconocer los
propios errores. El tronco del árbol, como trazo que se refiere a la estructura de
la personalidad, se caracteriza por ser robusto, delgado, incierto, discontinuo,
cilíndrico, cónico.
Los traumas, las dificultades, los contrastes más significativos aparecen
como nudos o excrecencias anormales de la corteza. Esta última constituye
una especie de envoltura con intenciones de protección o de fuerza, revelando
así graves debilidades interiores. A veces, la línea es incierta, discontinua,
repetida o superpuesta.
El dibujante está muy inseguro de sí mismo; experimenta temores y
dudas acerca de sus capacidades. Aquí, como en todas partes, se encuentra
presente una ambigüedad de significados. Es preciso determinar si el sujeto
dibuja lo que es o bien lo que desearía ser. ¿Se trata de un tipo seguro y
confiado o bien desearía serlo? La capa del árbol adopta formas cerradas o
abiertas; puede estar representada por un contorno, más o menos ondulado,
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reducirse y minimizarse en forma de pelota. La comparación con el impulso
ideal del dibujante es evidente y característica.
Existen soñadores que aspiran a grandes cosas; otros que convierten
sus ideales en una especie de deleite estético, florido, un puro pasatiempo, sin
preocuparse excesivamente de su realización; otros, tímidos y desconfiados,
que no se atreven a pensar y esperar grandes cosas, prefieren encerrarse en sí
mismos.
De esta manera, la capa del árbol se mantiene contenida,
proporcionalmente reducida a la masa del tronco, sin puntas, sin impulsos. O
bien se difumina con retorcimientos exagerados, propios del tipo vago que no
llega a ninguna conclusión. O bien se abre en delgadas ramificaciones, como
tentáculos rápidos y hábiles en la captación de los aspectos nuevos y
favorables de los acontecimientos.
En el dibujo pueden representarse o no las hojas, las flores o los frutos.
Se dice en tal caso que el sujeto no se conforma con soñar cosas vagas, sino
que prefiere plantearse objetivos prácticos, concretos y no excesivamente
alejados de la realidad.
Pero es preciso tener en cuenta que se trata de la propia realidad, y no
ya de la que es evidente al sentido común. El niño/a no dejará nunca de dibujar
abundantes flores, hojas y frutos y ello no se deberá únicamente al gusto por
los colores. La realidad de su vida es inmediata y concreta. No proyecta hechos
a largo plazo o a grandes rasgos. El pasado, el presente y el futuro están
contenidos en un espacio de pocos días o de pocos meses.
Por el contrario, tenemos al eminente investigador cuyo pensamiento
abarca en el pasado y en el futuro tiempos que se calculan en millones de
años.
Acerca del test del árbol, se han considerado aproximadamente unas
cien maneras distintas de ejecución del conjunto y de los detalles y cada una
de estas maneras se ha atribuidos a una edad determinada. El retraso o la
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normalidad del sujeto se deducen del uso apropiado de las maneras
representativas de su edad.
Aquí, igual que en el test H.T.P., revisten también mucho valor los
detalles que escapan al control del sujeto, los llamados factores P. el test del
árbol puede aplicarse con éxito a los adultos, si bien no existe todavía un
calibrado en este sentido.
Reproducimos a continuación algunas formas de representación gráfica
del árbol, cuya permanencia, más allá de la edad que se asigna a cada una,
podría interpretarse como síntoma de retraso mental. Como es natural, tanto la
edad en la que deberían cesar dichas formas primarias de dibujo como su
interpretación deben elegirse y aceptarse con las oportunas reservas. Las
indicaciones no poseen carácter categórico o rígido y sólo pueden confirmarse
a través de otras muchas pruebas convenientemente elegidas y científicamente
calificadas.
� Tronco filiforme de un solo trazo (8 años).
� Ramas rectas (10 años).
� Ramas horizontales (6 años).
� Árboles en forma de cruz (8 años).
� Colocación de partes en posiciones inadecuadas: pocos frutos en el
tronco, en contra de las leyes del espacio y de la gravedad, etc. (10
años).
� Árbol en forma de disco solar o en forma de flor (6 años).
� Ramas que nacen de la parte inferior del tronco (7 años).
� Ramas aisladas que nacen de la parte inferior del tronco (8 años).
� Tronco cerrado por arriba sin o con poca ramificación (5 años).
� Tronco que se cierra en sentido horizontal donde debiera desarrollarse la
ramificación (12 años).
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� La base del tronco se apoya sobre el borde inferior de la hoja (13 años).
� La base del tronco comienza con trazos paralelos y no ligeramente
inclinados o redondeados (12 años).
Otras características de más difícil identificación: al aumentar la edad, el
desarrollo de la copa del árbol tiende a superar la altura del tronco. El sujeto
retrasado tiende a alcanzar una forma estandarizarla: altura del tronco = altura
de la copa.
- El desarrollo exagerado o desproporcionado de las partes
superiores (copa) puede interpretarse: predominio de la inteligencia,
ambición espiritual, intensos deseos, necesidad de imponerse, conciencia de
sí mismo, soberbia, presunción, fanatismo, ambición, megalomanía, facilidad
de entusiasmo. La copa en forma de llama indica acusado carácter pasional.
Pero todo ello, oportunamente encuadrado, puede significar también:
carencia del sentido de la realidad, decadencia de los intereses vitales a
nivel instintivo, escasa sexualidad inconsciente, superficialidad, imprecisión.
- En cambio, si el tronco presenta un acusado desarrollo, ello
significa que predomina la vida instintiva. Primera característica, sentido
práctico; después eficiencia de los instintos y de los impulsos inconscientes,
vivacidad en el campo sexual, carácter volitivo.
El individuo teme separar los pies del suelo. Podría significar también
por el contrario escasa conciencia de sí mismo, falta de madurez e inhibición
del desarrollo, regresión, retraso. Por esta posible ambivalencia de la
interpretación, nunca nos cansaremos de recomendar prudencia en la emisión
de un juicio. Reproducimos a continuación, en forma esquemática, las
características arriba citadas.
Añadiremos también una lista de las características que se presentan
con mayor frecuencia en el dibujo del árbol y que se prestan a interpretaciones
de la personalidad. Es necesario tener en cuenta los detalles representativos
que re reproducen en las páginas anteriores, en el sentido de que un detalle no
puede tomarse en consideración cuando es propio de una edad determinada.
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En efecto, en el número 12 se habla de tronco con trazos paralelos, pero éstos
sólo adquirirán un significado de carácter si se registran en un individuo de 12
años. Ello es válido en todos los casos similares.
Para poner en guardia a quienes pretendan interpretar con facilidad de
opinión, insistiremos una vez más en la ambivalencia de los significados. No
citaremos todos los detalles que se han considerado y que han sido el objeto
de estudios e investigaciones, al igual que no reproduciremos la lista detallada
de todas las posibles interpretaciones, sino que con las siguientes breves
referencias serán suficientes para subrayar la importancia del test y las
posibilidades que ofrece el mismo en las investigaciones de la personalidad.
Persistencia de las raíces: carácter primordial, adhesión a los instintos,
pesadez, debilidad, inhibición, carácter conservador.
� Tipos de tronco:
� Cilíndrico: deficiencia, infantilismo, carencia de madurez.
� Base extendida hacia la izquierda: devoción por el pasado, por la madre,
incapacidad de ser independiente.
� Base extendida a la derecha: timidez hacia las autoridades,
desconfianza, testarudez.
� Base extendida en ambos sentidos: dificultad de aprendizaje, inhibición
de pensamiento y de desarrollo.
� Cuneiforme: carácter práctico, concreto, simplicidad que puede lindar
con la naturaleza obtusa.
� Contorno del tronco:
� Líneas discontinuas e interrumpidas: nerviosismo, impaciencia,
excitabilidad.
� Líneas irregulares, ondulantes: dificultades interiores, conflictos, carácter
difícil.
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� Trazos difuminados: sensitividad, inseguridad, pérdida de la
personalidad.
� Ensanchamientos y disminuciones (también de las ramas): timidez,
inhibición, bloqueo afectivo, atasco.
� Ramas:
- Ensanchadas hacia los extremos o paralelas: perseverancia,
tenacidad, sed de vida, pero también violencia, carácter burdo,
arrogancia, ambición, brutalidad.
- Cerradas en una envoltura: falta de sinceridad, sujeción,
cohibición.
- Cerradas como en nubecillas o cúmulos aislados: disimulación,
temor, acompañados de buenas maneras, respeto, diplomacia.
- Radiales, con un solo trazo: insolencia, arrogancia, carácter
irascible, distracción, pero también superficialidad, carácter caprichoso,
falta de concentración y de control.
- Tubulares abiertas: impulso de búsqueda, carácter versátil,
multiplicidad de intereses, pero también falta de metas, desorden,
inconsciencia, discontinuidad.
- Cortadas: actividad, combatividad, pero también sentido de
inferioridad, fracasos, falta de madurez.
- Rígidas y angulosas: seguridad, energía, terquedad, pero también
obstinación, despecho, maliciosidad.
- Arqueadas y onduladas, suaves: libertad, desenvoltura,
versatilidad, evasividad.
� Copa:
- Forma cerrada y esférica: convencionalismo y lugares comunes,
sueños románticos, vivir en las nubes, comodidad y pereza.
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- Copa arqueada: buenas maneras, amabilidad, amor por las
buenas formas.
- Copa concéntrica: egoísmo, amor de sí mismo, cerrazón, flema.
- Rizada: dinamismo, actividad, locuacidad, carácter sociable,
alegría, pero también fatuidad, amor del lujo, confusión y distracción,
prolijidad e inestabilidad.
- Ovillo de líneas: inseguridad, superación de la formas
convencionales, versatilidad, pero también perturbación,
irresponsabilidad, confusión, carácter salvaje e improvisación.
- En forma de veleta: teatralidad, predisposición al engaño,
conversación hueca.
- Sombreada: emotividad, perspicacia, capacidades descriptivas,
pero también carácter fantasiosos, influenciable, inseguridad,
desorientación.
- Aplastada y plana: sumisión, falta de libertad, opresión, complejo
de inferioridad, impedimentos.
- Muy ramificada: nerviosismo, impresionabilidad, sensación de
estar obstaculizados por el mundo, agresividad, crítica, minuciosidad,
pero también apertura y elevada sensibilidad.
- Estereotipia (cosa repetida siempre de la misma manera):
carencia de capacidad de expresión, detención del desarrollo, retraso,
horizonte limitado, falta de madurez del juicio (si se verifica después de
los 15 años).
� Inclinación de todo el dibujo:
- Hacia la derecha: sed de distinguirse, tendencia a la exageración,
orgullo o bien fugacidad, debilidad del yo, incertidumbre.
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- Hacia la izquierda: introversión, contemplación, rechazo,
alejamiento, cerrazón, carácter reservado, prudencia, preocupaciones.
- Equilibrio: madurez, conciencia del propio valor, pero también
éxtasis, presunción, vanagloria.
� Detalles decorativos como hojas flores, frutos: espíritu de observación,
vivacidad, buen gusto, carácter fresco y juvenil, pero también vanidad,
ligereza, ingenuidad, fantasía, sensación de la exterioridad.
Podemos concluir afirmando que las variaciones del dibujo del árbol son
tantas como los individuos. Koch (1949) ha examinado todos los detalles
posibles, estudiándolos en centenares de casos y distribuyendo las variaciones
en porcentajes, según la edad de los sujetos examinados.
Más adelante reproduciremos algunas figuras esquematizadas de los
ejemplos arriba descritos, con el fin de que queden más claras las
características que se prestan con más evidencia a la interpretación de los
factores más acusados de la personalidad.
6.4. El dibujo de la familia
Otro test muy interesante, ilustrado por Francesca Morino Abbele y que
también se basa en la técnica del dibujo, es el llamado de la “familia”. Se trata
de invitar al niño/a a que dibuje, con lápices negros o de colores, a los
componentes de su núcleo familiar, evitando aquello que pueda influir sobre la
espontaneidad del dibujo.
El dibujo debe realizarse sobre un papel blanco de tamaño más bien
grande, con el fin de que el dibujante se tenga que enfrentar con el problema
de la posición de las figuras. No es necesario fijar un tiempo de ejecución.
El test puede aplicarse con éxito a niños y niñas con edades
comprendidas entre los 6 y 12 años, siempre que se ejecute con la máxima
tranquilidad y sin la menos interferencia por parte de otros, sobre todos, de los
adultos. El dibujo será más o menos perfecto según la edad del ejecutante, sus
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capacidades, su familiaridad con los lápices, su desarrollo intelectual, etc. Pero,
a los efectos de la interpretación, deben considerarse otros elementos.
Debemos asombrarnos a que las figuras dibujadas resulten grotescas,
deformadas, desproporcionadas o irreales; no debe asombrarnos el hecho de
que no consigamos distinguir el sexo de los personajes. Invitaremos al niño y la
niña a escribir junto a cada persona el nombre correspondiente, o lo haremos
nosotros en caso necesario.
Llegados a este punto, se trata de dar comienzo a la lectura del dibujo. Y
es algo así como resolver un acertijo o descifrar un mensaje secreto; es preciso
poseer la técnica o la clave del mismo, teniendo en cuenta que quien lo ha
escrito, es decir, el niño y la niña, lo ha hecho sin querer, e ignora su
significado, puesto que lo vive con la máxima intensidad como situación
emotiva.
Se observará ante todo dónde se ha situado el niño y la niña, para
establecer así en qué relaciones se considera con los restantes miembros de la
familia. Generalmente, los niños de 6 años, tanto varones como hembras, se
dibujan junto a sus padres, señalando su necesidad de afecto y de protección
incluso con el nexo gráfico de los brazos.
Al pasar el tiempo, los varones tienden a colocarse junto a su padre y las
hembras junto a la madre, demostrando así que han elegido su modelo natural.
Ello no significa, evidentemente, una disminución del afecto hacia el otro
progenitor. Cualquier representación que se aleje clamorosamente de este
modelo es índice de una perturbación sentimental.
El varón de 12 años que se coloca demasiado cerca de su madre y
marcadamente lejos de su padre ha experimentado una detención en su
desarrollo afectivo y sus relaciones con su padre están deformadas por
temores, desconfianzas, envidias y celos. Lo mismo puede decirse de una
posición análoga en la niña.
El desacuerdo afectivo de la familia se reflejará en otros detalles del
dibujo. Al niño que busca refugio a la sombra de su madre se contrapone, por
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ejemplo, la figura de un padre excesivamente severo y cerrado, cuya expresión
pueden ser unos trazos oscuros y muy marcados. O bien, el niño se apoya en
una madre majestuosa y autoritaria, mientas que la imagen de su padre se
alega, minúscula y pobre, por el fondo. Observaremos la importancia que
adquiere la proporción de la figura y la elección del colorido.
Es normal, por el contrario, la presentación dotada de cierta
majestuosidad del progenitor elegido como modelo. Una representación
excesivamente heroica del padre o de la madre, que se manifiesta a través de
una especie de monumentalidad o de ciertos detalles (como joyas, vestidos
suntuosos, pistolas, adornos, etc.) indica un excesivo estado de dependencia
del progenitor, que impide el normal desarrollo de la personalidad.
Vemos también al sujeto que se coloca junto a su progenitor o junto a los
dos, separando a la hermanita o hermanito más pequeños, manifestando así
sus naturales celos, que estarían menos justificados a los 10, 12 años. La
posición de los padres y su orden de precedencia adquiere también cierta
importancia.
Es muy normal que el pequeño se dibuje entre ambos, antes de haber
hecho la elección. Pero persistir en esta posición a los 10, 12 años significa
intento de separación, permanencia de conflictos no resueltos, celos,
egocentrismo, es decir, permanencia en un estado inferior de afectividad. El
niño se obstina en realizar una situación fuera de lugar, encuentra resistencia y
obstáculos cada vez mayores y su conflicto se agrava.
También se observa el caso, poco frecuente, del niño que se dibuja
aislado de todo el resto de la familia. De esta manera, manifiesta no aceptar el
ambiente en que vive y revela estado de depresión y tendencia a la rebelión.
Teme, como en los cuentos, que se le lleve al bosque y se le abandone.
Los cónyuges, infantiles y carentes de madurez, distraídos por el juego
de su amor, se han olvidado de él. También hay el niño o la niña que
manifiesta su resentimiento hacia el ambiente, dibujándose en el centro de la
familia, más alto y más fuerte que los demás. Adorna su figura con símbolos de
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poder: armas, adornos indios, uniformes deportivos, etc. Pero también podría
no ser así.
Un caso, afortunadamente rarísimo, excluye del dibujo a uno o a ambos
progenitores. El niño revela una situación dramática, pero no rechaza a su
familia, ya que, con la exclusión, tiende a modificarla y reformarla según sus
exigencias interiores.
Pero, a veces, la situación no tiene carácter dramático; el niño no ha
dibujado a los padres o a uno de ellos simplemente porque no se ha percatado
de su presencia, o porque todavía no ha conocido su importancia.
En conjunto, los dibujos más significativos son los pertenecientes a niños
y niñas con núcleos familiares muy reducidos (padres con uno o dos hijos),
cuyo restringido ambiente social no permite la evolución y la solución de los
conflictos.
En las familias numerosas, el sujeto, enriquecido a través de un mayor
número de experiencias, se relaciona, por medio del dibujo, sobre todo con sus
hermanos mayores. Este es el camino que le permite salir, sin sacudidas
demasiado bruscas, del ambiente familiar para encaminarse así al social. Junto
a los hermanos colocará muy pronto a los amigos y su conducta se hará menos
angulosa, menos egoísta y, por consiguiente, más humana.
En las familias muy sociales, frecuentes en el campo, el niño incluirá en
el ámbito familiar a los vecinos y a los animales domésticos.
Como en todos los casos anteriores, se recomienda prudencia en la
formulación de los juicios. Para poseer validez, deben acompañarse de datos
que se refieren al sujeto en su comportamiento y, finalmente, deben estar
confirmados por otras pruebas de la misma clase, realizadas a distancia de
tiempo. Una situación crítica de hoy puede madurar y resolverse mañana, al
igual que podría representar únicamente un momento transitorio de rencor, de
puntillo, de resentimiento; sentimientos todos que, si bien explotan en el alma
infantil con bastante violencia, pueden durar el espacio de una mañana.
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El test de la familia resulta poco adecuado para los adultos. En primer
lugar, es difícil convencerles a que ejecuten un dibujo. En caso favorable, la
expresión estará perturbada por la preocupación de realizar un “buen dibujo”.
El adulto es reacio a representar gráficamente a las personas con
quienes le unen determinados vínculos afectivos, porque comprende que sus
posibilidades pictóricas no resultan adecuadas para ello.
Aceptará el dibujo sólo en el caso de que se trate de una caricatura. Lo
cual no resulta convenientemente en el caso de sus familiares. Sin olvidar sus
refinadas habilidades para disimular y encubrir sus propios sentimientos.
6.5. El reactivo del racimo de uva.
El reactivo llamado del “racimo de uva” fue ideado por Lamparter en el
año 1932. En el año 1950 se dio una amplia relación del mismo en el Convenio
de Varese de la Sociedad Italiana de Neurología (relatores Sanguineti y
Sigurtà).
Dicho reactivo dispone de una gran cantidad de pequeños discos de
distintos colores con los que el sujeto debe reproducir un racimo de uva. Otros
trocitos de forma rectangular, con base muy desarrollada, permiten representar
también el raspajo.
El material puede obtenerse fácilmente utilizando fichas de plástico de
juego o bien recortando las tiras de un papel corriente de distintos colores y
pegándolos después sobre una cartulina blanca. Este sistema permite loa
conservación de las pruebas y evita el fatigoso trabajo de reproducción de las
mismas. Además, el sujeto puede recortar del papel coloreado todos los
fragmentos que necesite para completar el dibujo de acuerdo con sus
exigencias.
Las instrucciones son muy sencillas: “Forma un racimo de uva con estos
granos de color. Hazlo a tu gusto, tal como te lo imaginas, tanto colgado de la
vid como separado. Corta como quieras el raspajo y las hojas”. Quien disponga
de fichas, en lugar de papel deberá subrayar con un lápiz del mismo color la
posición de los disquitos, completando su color. Como se ve, el empleo del
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papel es más rápido, si no se tiene en cuenta el tiempo necesario para
prepararlo. El test es muy semejante al de la construcción de la aldea de
Arthus.
Como siempre, es muy importante tener en cuenta el comportamiento
del sujeto durante la ejecución de la prueba. Se pasa de la seguridad a la
vacilación, del que trabaja de acuerdo con un proyecto al que improvisa, del
que fácilmente se siente satisfecho de su trabajo al que desplaza, modifica y
corrige constantemente.
Hay quien demuestra un considerable interés por la prueba y quien, por
el contrario, se muestra ausente, poco entusiasta e indiferente a los resultados.
Se trata de formas de comportamiento bastante corrientes que pueden adquirir
un valor sintomático digno de mención cuando las formas se manifiestan de
manera evidente, excesiva y desproporcionada.
Los sujetos que merecen una atención particular son los que se obstinan
en afirmar que no saben hacerlo o que, durante la ejecución, siguen
expresando comentarios poco favorables sobre sí mismo. El fenómeno de la
confabulación, es decir, el de acompañar la ejecución de la prueba, cualquiera
que ésta sea, con una charla insistente de carácter burlesco, gracioso o
humorístico siempre es síntoma de profundas dudas interiores que rayan en la
esquizofrenia.
Recordaremos también a quienes se niegan a ejecutar la prueba,
quienes precisan de constantes aclaraciones al respecto y, finalmente, la
actitud al finalizar la prueba y los estados emotivos más evidentes: satisfacción
exagerada, sudor de las manos o del rostro, rubores, etc.
Las dos principales distinciones que deben hacerse en cuanto a las
obras terminadas se refieren a la forma y el color. Estos dos elementos pueden
conservarse, perderse parcialmente o bien del todo. Si un sujeto ha usado, por
ejemplo, granos rojos, amarillos, azules y verdes, diremos que ha perdido por
completo la idea del color. Diremos lo contrario en caso de que haya utilizado
granos azules o grises. Estas mismas consideraciones obvias serán válidas
para la forma, que puede acercarse más o menos a la forma de un racimo o
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bien conservar únicamente una idea muy vaga del mismo. La pérdida del color
no debe verificarse en los sujetos normales. Es frecuente en cambio en
quienes padecen perturbaciones nerviosas, hasta ser casi total en los casos de
oligofrenia y demencia precoz.
Naturalmente, ello es válido en los sujetos que rebasan una edad
determinada (supongamos 9, 10 años) y no en un niño de 5 años o menos,
quien no intenta ni por asomo reproducir un racimo de uva real, sino algo que
sólo existe en su imaginación y, por consiguiente, exento de cualquier ley de
semejanza.
En cuanto a la forma, el juicio es mucho más complicado. La primera
consideración que debe hacerse es la de la simetría. El dibujo presenta orden y
meticulosidad; puede dividirse idealmente en dos partes iguales: el número de
los racimos es equivalente, están dispuestos con minuciosidad, escrupulosidad,
temiendo equivocarse o cometer algo muy grave: el peligro de transgredir las
normas, de romper unos tabús; la necesidad absoluta de ser conformistas.
La simetría va acentuándose al aumentar la gravedad de las
enfermedades nerviosas, casi en la misma medida con que se manifiesta y
aumenta la estereotipia. Esta última significa fundamentalmente falta de
originalidad. El sujeto reproduce formas conocidas, esquemáticas (el racimo
presenta siempre la forma de un cono invertido), se observa una completa
adhesión a una idea fija, a un modelo único que revela un aprendizaje
mecánico, cerebral, que no tiene en cuenta la realidad.
Hay una especie de imposibilidad para ver el mundo en su variedad;
imposibilidad de relación con las cosas, propia de quien padece manías,
depresiones, escasa inteligencia; obstinación en la propia posición, terquedad,
testarudez.
De todos modos, no es posible darse cuenta de todo ello si no se
realizan varias pruebas distanciadas en el tiempo. La disposición del racimo en
círculo o semicírculo (forma de hoz, de luna) aparece únicamente en las formas
graves de los maniáticos y esquizofrénicos o bien en quienes presentan un
cociente intelectual muy bajo.
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Otra característica que podría interesar tanto a la forma como al
comportamiento es la de la construcción del raspajo antes de comenzar la
colocación de los granos y de su predominio. No se trata de una forma normal
de proceder, verificándose en cambio con cierta regularidad en los maniáticos y
esquizofrénicos.
Los sujetos con retraso llegan a olvidarse incluso de la existencia del
raspajo, por lo que no pueden construirlo por anticipado, al igual que no pueden
ejecutar el trabajo de acuerdo con un plan preestablecido.
Este último plan resulta esencial, por el contrario, en quienes padecen
inseguridad, timidez, inferioridad; es un fenómenos que corresponde a quien no
sabe captar la visión de conjunto de las cosas, a quien carece de intuición
vivaz: sólo conoce las cosas a través de un análisis minucioso, por lo que el
conjunto no puede ser agradable, significativo o de efecto.
Las anomalías del comportamiento (agitarse, moverse, hablar,
emocionarse) se manifiestan con importancia creciente en las enfermedades
nerviosas hasta llegar a los maniáticos o esquizofrénicos, cesando totalmente
en los apáticos con inteligencia muy reducida.
La reproducción del racimo de uva constituye en su conjunto un aspecto
de expansión o de coartación. El dibujo oscila por un lado entre la ligereza y la
dispersión, y por otro, entre un grado de compostura determinado y un aspecto
excesivamente apretado que convierte al racimo de uva en una masa informe
de la que no es posible entender el significado.
Comparemos estos fenómenos con otros análogos, como por ejemplo, la
mímica, el fluir de la conversación, la riqueza y la vivacidad de las
exclamaciones. Desde el gesto sobrio que completa la palabra hasta la
gesticulación constante de muchas personas, desde un hablar pausado y
controlado gasta los torrentes de palabras sin sentido, desde el uso moderado
de interjecciones hasta una rotura de la conversación, etc.
Sabemos que la expansión moderada es signo de apertura mental y que
la coartación, también moderada, es signo de autocontrol, disciplina y voluntad.
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Pero sus exageraciones extremas acaban en el histerismo, en las manías y en
la esquizofrenia o bien en la depresión, la catatonía y la paranoia. Sin llegar a
las grandes enfermedades que infunden temor con sólo nombrarlas,
permaneceremos en los tonos menores y juzgaremos una expansión excesiva
como señal de presunción, de orgullo, de vanidad, todas aquellas formas
exteriores que pretenden hacer ver algo más, algo que no existe y que se
quiere sustituir por medio de una falsa ostentación.
La coartación la limitaremos a la timidez, a la duda, a la inhibición, a
sensaciones de culpa que impiden que el individuo se manifieste con la libertad
que inconscientemente desearía y que le permitiría ocupar un puesto adecuado
en la sociedad.
Como último análisis del resultado del reactivo, no podemos olvidar el
número de fichas o trozos de papel utilizado para la composición, así como el
tiempo empleado.
Para obtener un dibujo completo, es necesario un determinado número
de piezas. Los promedios nos indican un máximo de 30 en los individuos
normales y un mínimo de 13 en los sujetos escasamente dotador o enfermos
nerviosos. El tiempo varía de 2 minutos en los normales a 3, 4 en los
anormales. Será necesario recordar que estos datos se refieren a personas
adultas y no ya a niños pequeños cuya personalidad se encuentra en vías de
formación.
7. CONCLUSIÓN.
Tras haber estudiado detenidamente el desarrollo del dibujo en el niño/a,
la mayor conclusión que hemos sacado es que el dibujo no es, ni mucho
menos, un mero pasatiempo, sino que trae consigo muchos aspectos que,
aparentemente, no tienen relación directa con el dibujo, como puede ser, por
ejemplo, el desarrollo del lenguaje
El valor del dibujo de un niño/a debemos encontrarlo en su significado y
no en la perfección de las imágenes. Los adultos debemos aprender a
comportarnos ante el dibujo de los niños: comprender esencialmente lo que
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han querido decir, no criticar nunca las imágenes y procurar, en lo posible, que
completen el dibujo con explicaciones verbales.
Uno de los prejuicios que deben desterrarse es el de que el niño/a no
sabe dibujar. En la escuela, muchos profesores invitan a sus alumnos a dibujar,
siendo afortunadamente muy pocos los que contestan: "Yo no sé". Y
efectivamente parece que así sea.
El alumno se obstina en la negativa y, si se le convence con cierta
insistencia, se muestra inhábil e incapaz, como si estuviera contento de mostrar
la veracidad de su afirmación. En realidad, se trata de un niño/a inhibido y las
causas deben atribuirse a sensaciones de culpa, de timidez o de inferioridad,
debidas a un especial ambiente familiar que ha obstaculizado y condenado sus
primeros intentos de dibujo.
Los caracteres excesivamente sensibles se desaniman ante las críticas
que los adultos expresan acerca de sus primeros garabatos. El niño/a, para no
sentirse constantemente ridiculizado, acaba renunciando a la actividad que
había emprendido con tanto entusiasmo. Defiende su propia personalidad a
través de la renuncia y sólo cuando descubra que el ambiente escolar, es decir,
el profesor, no desprecia sino que admira su obra, tomará de nuevo en sus
manos con pasión y felicidad los lápices, las ceras...que había abandonado con
tanto disgusto.
El niño o la niña que obstinadamente se niega a dibujar constituye un
elemento que debe considerarse seriamente porque es probable que oculte
perturbaciones de carácter afectivo de cierta gravedad. Generalmente, las
negativas (que se deben a críticas inoportunas o a tomaduras de pelo a
destiempo) pueden superarse con el tiempo, a través del estímulo y del
aprecio.
Para terminar, debemos añadir, que los adultos podemos contribuir
enormemente al desarrollo de los niños y niñas si les proporcionamos los
elementos apropiados, además del lugar y el aliento necesarios para el
desarrollo de las aptitudes físicas normales; en la misma forma podemos
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proveerlos de los elementos imprescindibles para su desarrollo artístico, pero
no podemos realizar el desarrollo en lugar de ellos.
8. BIBLIOGRAFÍA.
o MURA, A.: “El dibujo de los niños”. Ed. Universitaria. Buenos Aires, 1979
o DEBIENNE, M.C. “El dibujo en el niño”. Ed. Planeta. Barcelona, 1979
o GOODNOUV, J. “El dibujo infantil”. Ed. Morata. Madrid, 1979
o LUQUET, G.H. “El dibujo infantil” Ed. Médica y técnica. Barcelona, 1981
o WIDLÖCHER D.: “El Dibujo de los niños”. Ed. Herder. Barcelona, 1971
o FREINET, E.: “Dibujos y pinturas de niños”. Ed. Laia. Barcelona, 1974
o LEO, J.: “Dibujo y diagnóstico psicológico”. Ed Paidós. B. Aires, 1974
