Ligia Guglietta (2020)

ELABORACIÓN DE RÚBRICAS PARA LA

EVALUACIÓN EN LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS

TEMA 1. BASES CONCEPTUALES

Contenido

Sección 1. Evaluación educativa competencial

Sección 2. Estándar de desempeño

Sección 3. Rúbricas para la evaluación educativa

Competencias

Se espera que al final del trabajo con este tema el participante sea capaz de:

1. Reconocer la utilidad de las rúbricas en la educación por competencias.

2. Caracterizar los estándares de desempeño y su función en las rúbricas.

3. Identificar los componentes de las rúbricas y sus ventajas para la

evaluación educativa.

Síntesis

En este tema se trabajan las consideraciones conceptuales básicas para entender

qué es una rúbrica y su potencial evaluativo en el marco de la educación por

competencias y el uso de metodologías activas. Para ello se caracteriza la

evaluación por competencias en Educación Básica como contexto en el que se

utilizarán las rúbricas; se define los estándares de desempeño y su utilidad en las

rúbricas; y finalmente se definen las rúbricas y se precisan sus componentes y

aportes potenciales a la evaluación del desempeño escolar.

Nota: Para el desarrollo de los contenidos nos hemos apoyado en la literatura educativa presentada en el apartado de

referencias.

ESQUEMA

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DESARROLLO

Sección 1. Evaluación educativa competencial

La evaluación es una actividad sistemática de recogida de información que está integrada

al proceso educativo y que sirve de apoyo para la toma de decisiones. La evaluación del

aprendizaje tiene un valor intrínseco en la formación (puede actuar como facilitador o

como obstaculizador del aprendizaje); y debe ser coherente con el modelo educativo

que subyace en este caso la formación por competencias.

El proceso de evaluación del aprendizaje escolar supone diferentes niveles de

responsabilidad, a nivel macro podemos ubicar al sistema educativo y su marco

normativo, a nivel medio podemos ubicar la gestión de la escuela y los lineamientos del

equipo directivo; y finalmente, en coherencia con los lineamientos y definiciones de los

niveles macro y medio, a nivel micro el docente es el responsable de organizar la

propuesta evaluativa concreta. Es decir, que el docente debe planificar y diseñar las

actividades e instrumentos que le permitan estimar (y desarrollar) el nivel de

competencia de sus alumnos; este nivel representa el eje de este curso.

Algunas consideraciones sobre las competencias en el sistema educativo español

(RD 126/2014)

En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de

diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, este real

decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos

curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de

suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y

planteamientos metodológicos innovadores. La competencia supone una combinación de

habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros

componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una

acción eficaz.

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una

diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.

Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se

considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su

realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el

empleo».

Artículo 2. Definiciones.

1. A efectos de este real decreto, se entenderá por:

a) Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y

aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso

educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente

planificadas a tal fin.

c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada

enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la

resolución eficaz de problemas complejos.

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Ligia Guglietta (2020)

d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al

logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos

en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.

e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que

permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber,

comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y

permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño

de pruebas estandarizadas y comparables.

f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado.

Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos

como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.

g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y

planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el

aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.

2. A efectos del presente real decreto, las competencias del currículo serán las siguientes (descritas

en el Anexo I de la Orden ECD/65/2015):

1. Comunicación lingüística (CCLI).

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).

3. Competencia digital (CD).

4. Aprender a aprender (CAA).

5. Competencias sociales y cívicas (CSC).

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE).

7. Conciencia y expresiones culturales (CEC).

Artículo 12. Evaluaciones

1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro

de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las asignaturas de los bloques

de asignaturas troncales y específicas, serán los criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y II a este real decreto.

El resultado de la evaluación se expresará en los siguientes niveles: Insuficiente (IN) para las

calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las

calificaciones positivas.

El carácter transversal de las competencias básicas impone la necesidad de integrar áreas,

conocimientos, habilidades, prácticas y valores, para su desarrollo y evaluación.

Para saber más

sobre las competencias en la escuela

¿Pueden las competencias básicas mejorar el currículo?

Proyecto Atlántida (octubre, 2007)

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Además de las competencias clave identificadas, resulta útil distinguir otro tipo de

clasificación de las competencias (Mateo, 2010):

- Competencias genéricas: No están ligadas a una disciplina, son transversales

tales como la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el

liderazgo, la creatividad, trabajo en equipo.

- Competencias específicas están ligadas a una disciplina o materia en particular.

Idea clave

Una competencia es la forma en que una persona utiliza todos sus

recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y

experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto

definido (Proyecto Atlántida, diciembre 2007).

Tradicionalmente la evaluación del aprendizaje estaba centrada en obtener información

sobre la evolución del alumno para calificar e interpretar en qué medida ha alcanzado

los objetivos de aprendizaje (valor sumativo) y esencialmente en la dimensión cognitiva,

pero el modelo de gestión que integra las competencias a la Educación Básica

implica: (a) desplazar el eje de la evaluación del conocimiento a la evaluación del

aprendizaje, su integración y su funcionalidad ante distintas demandas y situaciones

(observable a través del desempeño del alumno); y (b) garantizar, además de su

tradicional valor sumativo (calificación de los resultados alcanzados), un valor formativo

(la evaluación debe ser un medio para que el alumno aprenda) con eje en el desempeño

del alumno, lo que da protagonismo al uso de metodologías activas.

Idea clave

Las metodologías activas, centradas en el alumno, suponen que se

aprende haciendo, transformando y elaborando e interactuando en

torno a los contenidos, desarrollando tareas en contextos significativos,

trabajando en equipos de manera cooperativa y/o colaborativa; y

utilizando las TIC. Pero no se trata sólo de incorporar las TIC como

medio de enseñanza desde una perspectiva instrumental, sino de hacer

un uso innovador, reflexivo, integrado, progresivo y pedagógico de

éstas (García y González, 2011).

En este contexto, la evaluación debe considerar los diferentes niveles de saberes

implicados en la formación (Miller, 1990):

- Saber: Manejar los conceptos (dimensión de dominio cognitivo).

- Saber cómo: Conocer los procedimientos, es decir saber lo que hay que hacer

(dimensión cognitiva- procedimental).

- Demostrar: Hacer en situaciones similares a la realidad (dimensión de ejecución

en contextos controlados).

- Hacer: Hacer en contextos reales (dimensión de ejecución en contextos reales).

Los dos primeros tipos de saberes están relacionados con lo cognitivo, y los dos

segundos están relacionados con el desempeño (la ejecución en situaciones prácticas).

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Dependiendo del tipo de saberes que se pretenda evaluar se deben utilizar mecanismos

de evaluación diferentes.

Si en el ámbito educativo, se entiende la formación por competencias, como el proceso

de articulación de conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales),

apoyado en los rasgos del alumno y desarrollado a través de la acción reflexiva y

funcional (aplicada a ámbitos o áreas curriculares), el desempeño del alumno

relacionado con “demostrar” y con “hacer” es una fuente de evidencia muy importante

y su evaluación debe ser abordada de manera lo más objetiva posible y las rúbricas son

ideales para esto, pues permiten sistematizar la observación y calificación justamente del

desempeño. Mientras que los saberes asociados a la dimensión cognitiva pueden ser

evaluadas de manera eficiente por estrategias más tradicionales como los exámenes

(bien diseñados, es decir que exploren habilidades cognitivas superiores (comprensión,

análisis, síntesis... y no solo memoria).

La gestión educativa por competencias implica un sistema de evaluación con eje en el

desempeño del alumno con una función formativa y una función sumativa.

A. Función formativa de la evaluación: grado en que sirve de estímulo y guía del

proceso pedagógico.

La evaluación debe ofrecer retroalimentación útil a los docentes (posibilitando el

acompañamiento al alumno en el proceso y la realización de ajustes) y a los alumnos

(posibilitando la autorregulación). Esto requiere que la evaluación tenga las siguientes

características:

- Auténtica: Basada en el desempeño del alumno en situaciones reales o parecidas a

las reales y significativas al aprendizaje.

- Continua: La facilitación del aprendizaje requiere su monitorización para favorecer

la toma de decisiones orientadas al mejoramiento continuo. Para esto una de las

fuentes de información más valiosa son los “errores” de los alumnos a lo largo del

proceso, pues estos errores pueden ofrecer evidencias sobre las representaciones

mentales que el alumno ha construido y los elementos que faltan para que alcance

los objetivos educativos propuestos.

- Criterial: La evaluación educativa debe basarse en la comparación del desempeño

individual con un estándar (denominado en la literatura “criterio”), más que en un

sistema normativo (comparación del desempeño individual con el del grupo de

referencia). El nivel de logro de un estándar debe ser observado y juzgado de manera

consistente por los evaluadores a través de la comparación del desempeño de cada

alumno con dicho estándar. Idealmente, estos criterios están preestablecidos y son

compartidos por los alumnos, para orientar el proceso a los objetivos que se

pretenden alcanzar con la formación.

- Facilitadora de la autogestión del aprendizaje: La autogestión del aprendizaje

requiere que el alumno se apropie de los criterios de desempeño esperados y

desarrolle una actitud crítica y reflexiva ante el propio aprendizaje para poder guiarlo

en su beneficio. Esto se facilita implicando al propio alumno en el proceso de

evaluación a través de la autoevaluación (valoración del propio desempeño) y la

coevaluación (evaluación entre compañeros).

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La forma de gestionar y garantizar que la evaluación en el aula sea formativa (auténtica,

continua, facilitadora del autoaprendizaje y criterial) debe alinearse con la madurez y

nivel evolutivo de los cursos y alumnos.

B. Función sumativa de la evaluación: Grado en que ofrece una calificación

representativa y significativa del nivel de aprendizaje alcanzado por cada alumno.

La evaluación debe permitir la obtención de una calificación que represente

adecuadamente la medida en que cada alumno ha alcanzado los objetivos de la

formación, esto implica utilizar los instrumentos de evaluación como herramientas de

medición. Entendiendo la medición como asignación de números a la calidad del

desempeño con base en ciertas reglas. A partir de este marco conceptual de la medición

en se establece como condiciones básicas de las evaluaciones sumativas: la exactitud y

consistencia de las calificaciones obtenidas (fiabilidad) y la significación de las

calificaciones (validez).

La exactitud y consistencia de las calificaciones se logra diseñando instrumentos y

sistematizando su utilización para reducir la subjetividad implicada en la calificación; y la

significación de las calificaciones se logra en la medida en que éstas representen

adecuadamente los saberes implicados en el desempeño competente, establecidos a

través de los objetivos de enseñanza. Sobre esto volveremos en el Tema 2.

La evaluación sumativa requiere inferir el nivel de aprendizaje a partir de evidencias o

demostraciones del alumno que señalen cuánto sabe, con qué calidad ejecuta los

procesos y cuán eficientes son los resultados o productos. Esta inferencia debe

basarse en un muestreo representativo de los saberes de los alumnos. Para que este

muestreo sea representativo es recomendable que:

- Se utilicen estrategias de evaluación diferentes y complementarias en cuanto a

los tipos de saberes que explora (trabajos orales y escritos, portafolios, simulaciones,

exposición de casos, exámenes, etc.). En este punto es importante enfatizar en la

importancia de que los resultados (las calificaciones) de las distintas estrategias de

evaluación sean complementarios (no sean repetitivos o redundantes).

- Se obtenga indicadores en diferentes momentos del proceso formativo, por

ejemplo, realizar una exploración inicial del dominio del tema a través de un debate;

la elaboración de un trabajo en grupo después de investigar y trabajar los contenidos

con el docente; un examen al final de tema, con feedback sobre los aciertos y errores.

Es importante considerar que cada actividad evaluada tendrá unos criterios de

evaluación (complementarios) y una ponderación según su importancia sumativa

(para la calificación). En este sentido las actividades iniciales suelen tener mayor eje

en la dimensión actitudinal y menor ponderación sumativa (son más formativas que

sumativas) y en la medida en que se avanza en el tratamiento de los contenidos, se

va incluyendo la valoración de las dimensiones cognitivas y aplicadas del desempeño

y va aumentando la ponderación sumativa de los resultados (estas evaluaciones

tienen más peso sumativo que formativo).

- Se utilicen visiones diferentes y complementarias del aprendizaje: autoevaluación

(el propio alumno se evalúa), coevaluación (evaluación por parte de los compañeros)

y heteroevaluación (evaluación del docente y de otros). Aquí también es importante

tener en cuenta que; aunque la ponderación sumativa de “auto”, “co” y “hetero”

evaluación puede variar según el grado de sistematización del proceso de evaluación

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y según la madurez del grupo; en general la “auto” y la “co” evaluación suelen tener

más valor formativo y la “hetero” evaluación suele tener mayor valor sumativo.

Para lograr cumplir con todas estas condiciones, el sistema de evaluación en general y

las estrategias e instrumentos en particular, deben ser cuidadosamente diseñados, y

centrados en el desempeño, mediante un proceso riguroso, imparcial y ético por parte

del docente, para esto Díaz-Barriga (2005) ofrece algunos principios:

La evaluación debe estar centrada en explorar el desarrollo de habilidades

cognitivas y ejecuciones complejas (no simplemente memorísticas).

Deben seleccionarse y desarrollarse tareas auténticas, que exijan la demostración

del dominio de los contenidos y de las habilidades más relevantes (significativas)

dentro del proceso educativo.

Debe garantizarse que el alumno entiende la actividad propuesta.

Se deben presentar al alumno de manera clara las expectativas que se tienen

sobre la ejecución adecuada en la tarea (criterios de evaluación y estándares de

desempeño).

Es recomendable incluir espacios de reflexión en torno a los resultados de la

evaluación.

Dentro de las herramientas de evaluación adecuadas para la evaluación de

competencias, que el docente puede diseñar y utilizar discrecionalmente están las

rúbricas, las cuales poseen gran potencial formativo y sumativo.

Recuerda

La noción de competencia en el ámbito educativo:

- Desde el punto de vista pedagógico, da protagonismo a las

metodologías activas dentro de las prácticas educativas, dado su

potencial para movilizar e implicar al alumno en su propio proceso

de aprendizaje.

- Desde el punto de vista de la evaluación requiere además de la

valoración del nivel de conocimiento de los contenidos o “saber” y

“saber cómo· (condición necesaria pero no suficiente para la

competencia); la valoración del desempeño del alumno (saber hacer)

al “demostrar” y “hacer” como indicador del nivel de competencia

alcanzado.

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Sección 2. Estándar de desempeño

Dado que en la literatura el uso del término “estándar” es variado y es posible identificar

más de una acepción, es conveniente precisar la manera en que será abordado el término

en este curso.

Originalmente los estándares en educación sólo se referían a los contenidos formativos

(lo que el estudiante debe saber); luego, como consecuencia de la sofisticación de los

sistemas de medición y del cambio de paradigma educativo que da más peso a la calidad

del desempeño (que es el paso posterior al dominio de los contenidos) es posible

establecer, además de estándares de contenido, estándares de desempeño los cuales

describen la calidad con la que esos conocimientos son utilizados y aplicados en

situaciones prácticas e, idealmente, reales.

Por otra parte, aunque es posible contar con estándares de desempeño “estandarizados”

(institucionales, locales, internacionales...), también es posible contar con los estándares

de desempeño que el propio docente puede derivar (en el marco de su programación y

desarrollo didáctico) a partir de los contenidos y las competencias objeto de formación.

Lo importante estos estándares sean expresados de forma operativa para ser observables

a través del diseño de actividades de evaluación auténticas.

Los estándares de desempeño, son una declaración que expresa el nivel de logro

requerido como mínimo para acreditar el criterio de evaluación de la competencia de la

que se derivan operativamente sus indicadores según (Hawes, 2004).

Idea clave

El estándar de desempeño:

- Indica la meta que como mínimo debería ser alcanzada por los

alumnos en cada criterio y al hacerlo explicita (para uso de alumnos

y docentes) las expectativas de desempeño.

- Debe ser significativo (relevante), lo que exige que se derive del

objetivo de la formación y, más específicamente de las tareas

asignadas para su observación.

En este curso entenderemos el estándar de desempeño como el umbral o límite que

diferencia el “DOMINIO” del “NO DOMINIO” de la competencia (The Quality

Assurance Agency for Higher Education, UK). Luego, por debajo y por encima del

estándar puede describirse más de un nivel de desempeño y una escala de valoración de

los niveles de logro: “No logro” - “logro”, “desempeño bajo”–“desempeño medio”–

“desempeño alto”, etc.

Idea clave

En la elaboración y especificación cualitativa y cuantitativa de la

gradación en torno al estándar de desempeño consiste la elaboración

de rúbricas.

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El desafío en términos de evaluación consiste en desarrollar y utilizar herramientas que

permitan juzgar el nivel de logro de los alumnos con respecto al estándar de desempeño,

pero que además sea sensible a la detección niveles de logro inferiores y superiores, tal

como se indica en la Figura 1.

Figura 1. Continuo de desempeño

Niveles de NO logro Niveles de logro

Desempeño

deficiente

Desempeño

insuficiente

Estándar de desempeño

Desempeño

adecuado (bien)

Desempeño

Notable

Desempeño

Sobresaliente

Nivel de

desempeño

Muy Bajo

Nivel de

desempeño

Bajo

Nivel de

desempeño

Medio

Nivel de

desempeño

Alto

Nivel de

desempeño

Muy Alto

Así, un estándar de desempeño es una meta significativa (de naturaleza prescriptiva) de

la que es posible derivar niveles de aproximación y superación por parte del alumno, con

la condición de que cada estándar debe ser susceptible de observación, medición y

evaluación.

La construcción de estándares implica también la descripción de las condiciones y

contextos en los cuales se dará y se juzgará la calidad del desempeño del alumno. En el

marco de la evaluación educativa por competencias resulta fundamental que estas

condiciones y contextos sean lo más parecidos a la realidad (evaluación autentica), y ello

implica diseñar actividades de evaluación que requieran “ejecución” de acciones por

parte del alumno (comportamiento observable).

En el marco normativo de la Comunidad Valenciana, el Servicio de Formación del

Profesorado de la Secretaría Autonómica de Educación e Investigación de la Conselleria

de Educación elaboró el denominado “Documento Puente”, el cual, de acuerdo con su

introducción, contiene una parte de la concreción curricular de la etapa de Educación

Primaria y propone una estructura relacional de los elementos prescriptivos del currículo;

objetivos de etapa, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y

competencias clave.

La estructura relacional que presenta el documento incluye a las competencias en el

currículo incorporando los indicadores de logro. Estos indicadores están descritos según

sean relevantes a cada curso (1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º), en este caso el indicador de logro

del curso con el que se está trabajando representaría el estándar de desempeño y

los indicadores de los otros cursos representan los niveles de desempeño inferiores (que

ya el alumno debe haber alcanzado en cursos anteriores), y los niveles de desempeño

superiores al estándar (aquellos que debe lograr en cursos posteriores). Como ejemplo,

podríamos representarlo como se indica en la Figura 2, asumiendo que se pretende

evaluar a estudiantes de 4ºgrado y tomando contenidos del documento puente de

Ciencias Sociales.

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Figura 2. Documento puente. Área: Ciencias Sociales (CCSS). Bloque (BL) 1:

Contenidos Comunes. BL1.2.1. Tomando como referencia para la evaluación 4ºgrado

Muy bajo

(para 4º grado)

Bajo

(para 4º grado)

Estándar de

desempeño

(para 4to grado)

Alto

(para 4º grado)

Muy alto

(para 4º grado)

Desempeño

esperado en

2º grado

Desempeño

esperado en

3º grado

Desempeño

esperado en

4º grado

Desempeño

esperado en

5º grado

Desempeño

esperado en

6º grado

2ºCCSS.BL1.2.1.

Obtiene y

selecciona

información a partir

de un listado de

preguntas

elaboradas por el

grupo-clase de

fuentes escritas,

orales, imágenes o

a través de la

medición con

magnitudes

estandarizadas.

3ºCCSS.BL1.2.1.

Obtiene y

selecciona

información de

fuentes escritas,

imágenes, obras de

arte, observación

de paisajes o visitas

a museos para

responder a

cuestiones previas.

4ºCCSS.BL1.2.1.

Obtiene y

selecciona

información de

fuentes primarias y

secundarias de

diferente

naturaleza (textos,

mapas, gráficos,

obras de arte) por

diversos medios

como la

observación directa

o Internet.

5ºCCSS.BL1.2.1.

Obtener

información de

fuentes variadas

como mapas,

diversos tipos de

textos continuos o

discontinuos o

imágenes mediante

el uso de algunos

medios

informáticos.

6ºCCSS.BL1.2.1.

Obtiene

información de

fuentes variadas y

justifica su

selección en cuanto

a su relación

directa o indirecta

con los hechos

estudiados

mediante el uso de

algunos medios

informáticos.

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Ligia Guglietta (2020)

Sección 3. Rúbricas para la evaluación educativa

El término “rúbrica” provine del inglés: “rubric” y, a pesar de que, en castellano,

según la Real Academia de la Lengua Española su significado es: rasgo o conjunto

de rasgos de la firma de las personas; en el ámbito de educación y evaluación (y

en el contexto de este curso) se entiende como: matriz o escala de valoración.

Originalmente las rúbricas se utilizaron en la formación de deportistas para: (a)

ofrecer a entrenadores criterios para calificar a los aprendices y ofrecerles

retroalimentación sobre su ejecución y (b) facilitar a los jueces la calificación del

desempeño final. Con el cambio de enfoque de la formación, ahora centrado en

el desarrollo de competencias, en el “saber aplicado”, las rúbricas pasan a ser una

herramienta útil para la evaluación formativa y sumativa en la escuela.

Las rúbricas son guías de observación y escalas de evaluación donde se

establecen niveles progresivos de dominio relativos al desempeño que el alumno

demuestra al elaborar una actividad. Son instrumentos ideales para evaluar

actividades que no implican respuestas correctas-incorrectas en el sentido

tradicional, sino desempeño complejo.

En este sentido, las rúbricas describen dimensiones cualitativas del

desempeño (lo que hay que observar) como base para evaluar determinado

proceso (calidad del desempeño, por ejemplo, el desempeño en una exposición)

o producto (calidad del resultado del desempeño, por ejemplo, la calidad de un

trabajo entregado por escrito) realizado por el alumno. Estas dimensiones deben

reflejar aquello que es objeto de aprendizaje e identificar y describir los diferentes

niveles de consecución (grados), dentro de los cuales debe estar el estándar de

aprobación (estándar de desempeño). Adicionalmente cada nivel de consecución

debe estar asociado con una calificación (puntuación o rango de puntuaciones)

que permite cuantificar la ejecución según sea la categoría de logro obtenida por

cada alumno en cada dimensión de evaluación. Finalmente, cada dimensión tiene

un valor relativo en el desempeño lo que se traduce en una ponderación

diferencial de las dimensiones en su aporte cuantitativo a la puntuación total.

La forma de diseñar, utilizar y representar los componentes descritos de las

rúbricas es variable en la literatura, cada docente debe ser crítico en la elección

del formato y el nivel de elaboración de los componentes, según sea el uso que

le va a dar. Sin embargo, y a manera de guía general para este curso, que

pretende que los participantes (entendiendo el fin, conociendo las bases

metodológicas y teniendo una aproximación práctica al análisis y elaboración de

las rúbricas) sean capaces de diseñar, adaptar y utilizar eficientemente sus propias

rúbricas; se identifican y describen los componentes que idealmente deben tener

una rúbrica para ofrecer calificaciones fiables y válidas.

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Ligia Guglietta (2020)

Componentes de una rúbrica

Como se ha señalado, las rúbricas son instrumentos de evaluación que contienen

criterios de desempeño y niveles de realización que describen lo que se debe

observar y juzgar en el trabajo realizado por el alumno (guías de observación) y

una representación cuantitativa cada nivel de desempeño (escala de valoración)

que permite cuantificarlo. Más específicamente sus componentes son:

1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Dimensiones significativas del desempeño

que serán observadas y valoradas. Cada uno debe ser nominado y

descritos en términos operativos (observables); y como conjunto deben

ser complementarios y ponderados según su importancia, para que, al

combinarse sus puntuaciones representen adecuadamente el desempeño

del alumno en la actividad evaluada.

2. NIVELES DE DESEMPEÑO: Niveles de logro que puede demostrar el

alumno en la realización del producto o proceso evaluado. Es decir, son

los grados o categorías progresivas y observables en que puede variar la

calidad del desempeño dentro de cada criterio. Éstos deben:

2.1. Ser expresados CUALITATIVAMENTE: Esto incluye la etiqueta

(Ejemplo: Bajo-Medio-Alto), y la descripción de la conducta o del

producto evaluado en términos operativos (observables) en cada

una de las categorías que representan los niveles de desempeño.

2.2. Ser expresados CUANTITATIVAMENTE: Distribución de la escala

de calificación entre las categorías que representan los niveles de

desempeño.

2.3. Contener el ESTÁNDAR o umbral que diferencia el “dominio” del

“no dominio” en el criterio.

La forma de REPRESENTAR las rúbricas puede adaptarse a necesidades

específicas, pero generalmente se presentan en tablas, en la que debemos hacer

una LECTURA HORIZONTAL, entendiendo que cada criterio tiene un continuo de

desempeño expresado en niveles donde ubicaremos a cada alumno; y que la

combinación ponderada de los criterios debe representar la competencia

evaluada. En la Figura 3 se identifican, distribuyen y describen los componentes

de una rúbrica.

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Figura 3. Componentes de una rúbrica

CRITERIO O

DIMENSIÓN DE

EVALUACIÓN

NIVELES DE DESEMPEÑO Total

En esta columna se

indica la calificación

obtenida por el

estudiante en cada

criterio, multiplicada

por su ponderada y en

la última fila se totaliza

mediante una suma.

BAJO

Puntuación entre 1-4

MEDIO

(Estándar de desempeño)

Puntuación entre 5-7

ALTO

Puntuación entre 8-10

CRITERIO DE

EVALUACIÓN A:

Se refiere a…

50%

DESCRIPCIÓN del desempeño

BAJO en el CRITERIO DE

EVALUACIÓN A

DESCRIPCIÓN del desempeño

MEDIO en el CRITERIO DE

EVALUACIÓN A

DESCRIPCIÓN del desempeño

ALTO en el CRITERIO DE

EVALUACIÓN A

Calificación en A x 0.50=A

CRITERIO DE

EVALUACIÓN B

Se refiere a…

30%

DESCRIPCIÓN del desempeño

BAJO en el CRITERIO DE

EVALUACIÓN B

DESCRIPCIÓN del desempeño

MEDIO en el CRITERIO DE

EVALUACIÓN B

DESCRIPCIÓN del desempeño

ALTO en el CRITERIO DE

EVALUACIÓN B

Calificación en B x 0.30=B

CRITERIO DE

EVALUACIÓN N

Se refiere a…

20%

… … … Calificación en C x 0.20=C

Total Suma de A+B+C /10

puntos

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Veamos en la Figura 4, un ejemplo de una rúbrica sencilla, en la que hay dos

criterios de evaluación y ambos tienen la misma importancia para la calificación

final (50% c/u)

Figura 4. Ejemplo de rúbrica

Rúbrica diseñada por el docente de Educación Física para evaluar a través del desempeño en una

exposición oral la adecuación de los contenidos expuestos sobre el desarrollo de deportes y

actividades físicas en medios naturales, considerando la preservación del entorno.

Nivel de desempeño

BAJO

1-4 puntos

Nivel de desempeño

ESTÁNDAR

5-7 puntos

Nivel de desempeño

ALTO

8-10 puntos

CRITERIO DE EVALUACIÓN 1: La

adecuación de los contenidos

expuestos en cantidad:

Grado en que el alumno abarca

todos los puntos solicitados para

cada actividad física o deporte que

son los siguientes:

a. Descripción del deporte o

actividad física (técnicas).

b. Normas de seguridad del

deporte o actividad física.

c. Medios para la preservación

del entorno y reducir el

impacto ambientas.

50%

Omite al menos 2 de

los puntos solicitados

Omite uno de los

puntos solicitados

Presenta todos los

puntos solicitados

CRITERIO DE EVALUACIÓN 2: La

adecuación de los contenidos

expuestos en calidad:

Grado en que la información

aportada sobre los puntos

solicitados (a, b y c) es correcta y

completa.

50%

La información que

aporta sobre los

puntos solicitados es

incompleta (hace

grandes omisiones) e

incorrecta (comete

errores importantes).

La información que

aporta sobre los

puntos solicitados es

correcta (sin errores

de importancia),

aunque con alguna

omisión (de menor

importancia).

La información que

aporta sobre los

puntos solicitados es

correcta (sin errores) y

completa (sin

omisiones).

16

Ligia Guglietta (2020)

A manera de cierre, es posible derivar los siguientes aportes potenciales del uso

de rúbricas a la compleja tarea de la evaluación educativa:

- Organizan el desempeño en un continuo ascendente, aportando

direccionalidad a la calidad del desempeño.

- Permiten representar cuantitativamente el desempeño del alumno.

- Ofrecen elementos para garantizar la función formativa de la

evaluación, dado que contienen los criterios de evaluación, niveles y

estándares de desempeño que sirven del guía la docente y pueden

ser compartidos con los alumnos.

- Garantizan la función sumativa de la evaluación al ofrecer una

calificación global que representa la combinación ponderada de los

criterios de desempeño.

- Aseguran el uso del estándar de desempeño como nivel mínimo de

logro en cada criterio de evaluación.

- Favorecen la valoración uniforme de todos los alumnos, por todos los

agentes evaluadores, dado que establecen lo que debe ser observado

y juzgado.

- Son herramientas flexibles y adaptables al objetivo pues permiten:

a. Asignar un aporte diferencial de cada criterio de evaluación al

puntaje total a través de su ponderación (%).

b. Elegir el nivel de especificidad con el que se quiere trabajar.

c. Adaptar la herramienta a las necesidades evaluativas del aula

específica.

d. Perfeccionar la actividad de evaluación y la propia rúbrica a

partir de la efectividad en su utilización, lo que facilita la mejora

continua del proceso de evaluación.

En definitiva, las rúbricas orientan la observación del evaluador (que puede ser el

docente, un compañero o el propio estudiante) hacia las dimensiones relevantes

del desempeño (criterios de evaluación), favoreciendo la objetividad y la

sistematicidad del juicio y la calificación.

Ligia Guglietta (2020)

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