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"Elementos fundamentales que deben incluir un diseño de currículo continuo aplicado en las carreras de formación docente del Departamento de Educación de la Facultad de Humanidades en la URL" CAMPUS CENTRAL GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, SEPTIEMBRE DE 2013 MAYRA MERCEDES MONZÓN HERNÁNDEZ CARNET36776-89 TESIS DE GRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
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"Elementos fundamentales que deben incluir un diseño de currículo continuo aplicado en las carreras de formación docente del Departamento de Educación de la Facultad de
Humanidades en la URL"
CAMPUS CENTRALGUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, SEPTIEMBRE DE 2013
MAYRA MERCEDES MONZÓN HERNÁNDEZ CARNET36776-89
TESIS DE GRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJEFACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"Elementos fundamentales que deben incluir un diseño de currículo continuo aplicado en las carreras de formación docente del Departamento de Educación de la Facultad de
Humanidades en la URL"
EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, SEPTIEMBRE DE 2013CAMPUS CENTRAL
MAYRA MERCEDES MONZÓN HERNÁNDEZ POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVARFACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
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AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
TERNA QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓNMGTR. EMILSA MARIBEL SOLARES CASTILLO
MGTR. SILVIA PATRICIA MELGAR LAINEZ DE LOPEZ
Elementos fundamentales que debe incluir un Diseño de Currículo Continuo aplicado en
las carreras de formación docente del departamento de Educación de la Facultad de
Humanidades en la URL
2012
MAYRA MONZON Carnet No. 3677689
MAESTRIA EN EDUCACION Y APRENDIZAJE Universidad Rafael Landívar
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Índice
Contenido Pagina
I. Introducción 4
1.1Formación Docente 13
1.2 El currículo 39
1.3. Marco legal 46
II. Planteamiento del Problema 49
2.1 Objetivos general y específicos 50
2.2 Variables de estudio 50
2.3 Alcances y limites 51
2.4 Aporte 52
III. Método 53
3.1 Unidades de Análisis 53
3.2 Instrumentos 53
3.3 Procedimiento 53
3.4 Tipo de Investigación 54
IV. Presentación de los Resultados 55
V. Discusión de los resultados 59
VI. Conclusiones y Recomendaciones 62
VII. Referencias Bibliográficas 64
VIII. Propuesta 68
Anexo 81
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RESUMEN
La educación en Guatemala, especialmente lo referente a la formación docente, debe ser vista
desde dos perspectivas distintas, una la que proporciona el Ministerio de Educación formando a
los docentes de educación inicial hasta el nivel medio y otra la que ofrecen las universidades del
país formando docentes que se incorporan al nivel medio el cual abarca el ciclo básico y
diversificado.
En ambos escenarios de formación están centradas las esperanzas de los guatemaltecos de
impulsar por medio de esta formación el tan anhelado y urgente desarrollo social que el país
necesita.
El estudio se centro en determinar cuáles son los elementos fundamentales que debe incluir el
diseño de un Currículo aplicado en las carreras de formación docente del departamento de
Educación de la Facultad de Humanidades de la URL, esto se realizó a través de una lista de
cotejo y una entrevista elaborada para el estudio. Estos instrumentos permitieron la revisión de
los aspectos más relevantes de la formación docente de los últimos años, especialmente en 9
universidades privadas y la Universidad estatal de Guatemala. Se revisan algunos de los
esfuerzos específicos que unidades como la Dirección General de Acreditación y Certificación
DIGEACE, y la Dirección General de Gestión de Calidad Educativa, DIGECADE, ambas
instituciones del Ministerio de Educación, MINEDUC, así como el de la Escuela de Formación de
Profesores de Enseñanza Media (EFPEM) la cual pertenece a la Universidad de San Carlos de
Guatemala, USAC, quienes han realizado importantes esfuerzos en este tema. Todos estos
esfuerzos son realizados con la intención de proponer un diseño curricular que pueda responder
a las necesidades de formación de docentes que este país requiere.
Ninguna universidad hasta el momento ha planteado la formación docente en las áreas que
propone el Currículo Nacional Base, las especialidades disciplinares han sido hasta este
momento la guía de la formación. La propuesta planteada en este estudio se basa en la
necesidad de responder a una formación basada en las mismas áreas que el Ministerio de
Educación desarrolla en la educación formal desde la educación inicial hasta el nivel medio,
pretende brindar los elementos Psico- pedagógicos fundamentales que un docente universitario
debe tener, así como las principales herramientas para abordar cualquier área que plantea el
Currículo Nacional base, con la intención de responder a las necesidades de docentes
preparados a nivel universitario y que puedan asumir los distintos niveles de educación que tiene
el país. La responsabilidad natural que tiene la universidad como rectora de los estudios
profesionales de los guatemaltecos encuentra su principal desafío en el tema de la formación
docente, si se desea mejorar en la calidad educativa debe tomarse en serio este compromiso.
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I. INTRODUCCION
Guatemala, un país con características particulares a nivel geográfico, cultural y social también
tiene significativas diferencias en cuanto a la formación docente en relación a países similares de
la región Centroamericana. Países como Salvador o Costa Rica cuentan con un sistema
educativo que define la Formación docente como una responsabilidad de las Universidades. En
Guatemala por mandato constitucional no son las universidades las instituciones rectoras de la
formación del docente de primaria o preprimaria, esta atribución está en otorgada por las leyes
educativas vigentes al Ministerio de Educación del país y la realiza a través de las Escuelas
Normales, diseñadas para este fin. Según la Ley de Educación Nacional, En su artículo 29
establece que el Ministerio de Educación en el país velará por los niveles desde la educación
inicial hasta el nivel de educación media que incluye la formación del ciclo básico y diversificado.
Según lo refiere el censo de Escuelas Normales realizado por la Universidad Rafael Landivar
(2004), en la actualidad, existen 369 establecimientos educativos que forman maestros para los
niveles preprimaria y primario, así como las distintas especialidades en Educación Física,
Formación Musical, Educación para el Hogar y Artes Plásticas. Esta formación se ofrece en el
nivel medio, ciclo diversificado.
Esto deja la participación de las universidades publica y privadas como las responsables de la
formación del Profesorado de Enseñanza Media, la cual está dirigida a quienes laboran en el
Nivel Medio del Ciclo de Educación Básica y Ciclo de Educación Diversificada, los docentes de
este nivel son los únicos que son formados a nivel universitario, este aspecto hace
indispensable establecer acuerdos y criterios mínimos entre el Ministerio de Educación y las
universidades para lograr la consecución de los objetivos de formación desde el nivel inicial
hasta el universitario.
El presente estudio revisó los aspectos más relevantes de la formación docente de los últimos
años, especialmente en Guatemala y con énfasis en la Universidad Rafael Landivar también
incluye algunos de los esfuerzos específicos que unidades como la Dirección General de
Acreditación y Certificación DIGEACE, y la Dirección General de Gestión de Calidad Educativa,
DIGECADE, ambas instituciones del Ministerio de Educación, MINEDUC y la Escuela de
Formación de Profesores de Enseñanza Media (EFPEM ) la cual pertenece a la Universidad de
San Carlos de Guatemala, USAC, han realizado importantes esfuerzos en este tema, con la
intención de proponer un diseño curricular que pueda responder a las necesidades de formación
de docentes que este país requiere.
La formación docente en la actualidad demanda una respuesta pronta, oportuna,
contextualizada y acorde a las necesidades de los distintos niveles educativos, tomando en
cuenta la multietnicidad y pluriculturalidad de Guatemala.
Las expectativas sobre la educación han aumentado tanto cuantitativa como cualitativamente en
el mundo. El futuro se plantea como desafiante, incierto y complejo, este movimiento ha
provocado desde hace algunas décadas en toda América que se den una serie de reformas
educativas, las cuales intentan adecuar los sistemas de enseñanza para responder a los
5
requerimientos de la sociedad, la mayoría de estos postulados declaran como uno de sus
propósitos principales la consecución de una buena educación para todos. Por todo ello, la
enseñanza se ha convertido en una tarea prioritaria, la necesidad de ampliar y mejorar la
preparación de los docentes constituye una exigencia básica desde todos los sectores de la
sociedad.
El reto es superar las limitantes de cobertura, calidad y acceso que la educación nacional
presenta y que son observables especialmente en el área rural del país. Proporcionar desde las
universidades una formación que sea capaz de transformar el peso de la educación
tradicionalista y enfrentar los desafíos planteados por la sociedad actual y combinar estos
aspectos (la formación docente y las demandas sociales) será crucial para el logro de una
formación profesional docente, en la que no sólo se dominen los contenidos disciplinares y
psicopedagógicos sino que se forme a los estudiantes para interpretar, entender, y proponer
soluciones a las distintas y variadas situaciones que vive la niñez y la juventud.
Con relación al tema de formación docente universitaria existe en el 2004 un estudio realizado
por la Universidad Rafael Landivar, URL, indica que “Sólo Haití y Guatemala permanecen con un
sistema de formación de maestros exclusivamente en este nivel”. (pág.11). En Guatemala la
Educación Superior no está regulada por el Ministerio de Educación, las universidades gozan de
completa autonomía en cuanto a sus propuestas curriculares, esto provoca que no se tenga una
vinculación directa y obligatoria con la malla curricular que el país desarrolla en todos los niveles
previos al universitario. La Universidad de San Carlos a través de la EFPEM, tiene la
responsabilidad de formar a los Profesores que luego se integraran al sistema educativo nacional
en el nivel básico y diversificado, sin embargo, existen universidades privadas que también
desarrollan programas específicos de formación docente, una de ellas es la universidad Rafael
Landívar, la cual desde su fundación ha desarrollado una amplia gama de profesorados que
pretenden responder a las necesidades específicas de formación que el ciclo básico requiere.
El ciclo básico en Guatemala, aún tiene serias deficiencias de acceso, cobertura y
especialización de los docentes en áreas específicas. Según estadísticas proporcionadas por
el Ministerio de Educación en el año 2011 se contaba con 50,032 docentes los cuales atendían
en 7,384 establecimientos públicos y privados a 740,877 alumnos inscritos de los cuales solo
fueron promovidos 476,248 lo cual constituye únicamente el 65 %de los inscritos en el ciclo, esta
cifra refleja la inmensa brecha que se debe entender y cubrir para proporcionar a todos los
jóvenes guatemaltecos no solo la oportunidad de educarse sino que esta educación sea de
calidad.
La EFPEM tiene diversas áreas de formación, así como las universidades privadas, sin embargo
algunas especialidades han quedado fuera de los planes curriculares ofrecidos hasta este
momento por la universidad nacional o las universidades privadas. Áreas como computación e
inglés, no cuentan con propuestas curriculares estandarizadas, siendo esta la principal razón
por la que se encuentren en las aulas profesionales que tienen conocimientos disciplinares pero
no cuentan con las herramientas pedagógicas para dar clases.
El currículo con el que tradicionalmente se ha trabajado, es el que considera en la formación
docente un porcentaje a la parte pedagógica, otro porcentaje a la parte disciplinar y cada
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universidad incluye cursos que están relacionados con los aspectos filosóficos que cada
universidad pretende fortalecer en sus estudiantes. Esta forma de distribuir el currículo ha sido
aceptada y utilizada en la mayoría de los centros de formación docente.
Actualmente se debe mirar a otros aspectos importantes en el currículo de formación docente, la
implementación de un Currículo Nacional Base, CNB para el ciclo básico y diversificado, la
demanda de docentes en áreas como matemática, física, inglés, computación y otros, obliga a
los centros de formación docente elaborar una propuesta educativa con un currículo de
formación que responda a los docentes en servicio que aun necesitan complementar su
formación con estudios universitarios los cuales tengan una carga psicopedagógica o disciplinar
según sea cada caso . En países como España se empieza a implementar el llamado Currículo
Continuo, el cual hace un énfasis en el área pedagógica en aquellos profesionales que están en
servicio y que ya cuentan con los conocimientos y habilidades disciplinares, pero que por una u
otra razón no tienen el grado académico y los conocimientos específicos para desarrollar una
educación de alta calidad o por el contrario son docentes en su formación básica pero necesitan
una implementación en nuevas disciplinas.
Como respuesta a esta problemática, este estudio pretende determinar cuáles son los
elementos fundamentales que debe incluir el diseño de un Currículo Continuo aplicado en las
carreras de formación docente del departamento de Educación de la Facultad de Humanidades
de la URL.
A continuación se mencionan algunos estudios internacionales, en relación al tema de
investigación:
En cuanto al tema de la formación docente en los establecimientos educativos, Vezub (2007)
realiza una serie de consideraciones importantes en su artículo: La formación y el desarrollo
profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad; en el que identifica los
principales problemas que presenta la formación docente inicial y continua en los países
latinoamericanos, en el contexto de los cambios y nuevos desafíos que la escolaridad
contemporánea le plantea al oficio docente. Estas apreciaciones las realiza abarcando cuatro
dimensiones fundamentales: la organización institucional; el currículo, los modelos, enfoques o
concepciones la formación y el perfil de formadores. Llega a la conclusión de que ser maestro,
ser profesor, en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, de
surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las
transformaciones curriculares y de los modos de procesar el conocimiento y la información,
puede ser una oportunidad para que los docentes desarrollen nuevos conocimientos, esquemas
de percepción, clasificación y acción, y asuman el control sobre su práctica, mejorando los
sentidos de la tarea de enseñar.
En el mismo sentido, Marcelo (2002) escribe un resumen de los principales aspectos que
afectan al docente en la actualidad y hace una lista de los aspectos que hay que considerar para
el re planteamiento del currículo de formación si se quiere encontrar cambios significativos en las
escuelas. El artículo se titula: la formación inicial y permanente de los educadores, inicia
resaltando como los cambios globales y especialmente tecnológicos están afectando a las
sociedades que tienen la responsabilidad de educar, hace énfasis en cómo ha declinado la
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familia nuclear, el incremento de la diversidad cultural, aumento de las diferencias entre ricos y
pobres, la mundialización de la economía, la compresión del espacio y el tiempo, la sociedad
digital, el hogar digital, el teletrabajo, un incremento del número de ordenadores, de la reducción
de sus precios, de los progresos en la rapidez de procesamiento, así como de la imparable
aparición de nuevos programas digitales.
El artículo menciona que los docentes enfrentan todos los cambios en un completo asilamiento y
soledad. Marcelo, realiza un resumen de las principales características de la formación docente
actual que deben ser revisadas de cara a un nuevo currículo docente, entre ellas menciona
como las que más inciden: una formación desequilibrada, no hay una relación lógica entre la
formación disciplinar y la psicopedagógica; es marginada, no goza de status profesional similar al
de otras carreras profesionales; no es especializada, no es impartida por profesores que tengan
peso de experiencia docente; los contenidos son insuficientes e incompletos; el componente
practico esta minusvalorado. El autor establece que el conocimiento que se está generando en
los docentes debe ser construido, no trasladado y que este se da en interacción social con otros.
Sostiene que el conocimiento debe estar distribuido en individuos y grupos locales y fuera de la
escuela, nacionales y extranjeros con quienes se tenga la capacidad de interactuar, así como el
conocimiento debe ser situado al contexto y realidad donde será desarrollado. El autor concluye
en que la formación del profesorado representa la principal esperanza para mejorar la
enseñanza.
América Latina tiene una historia de cambios en el tema de formación docente que data de
mucho tiempo, según es comentado por Vaillant (2007) en el artículo titulado: Mejorando la
formación y el desarrollo profesional docente en Latinoamérica, en el cual explica el interés
existente en América Latina por renovar las instituciones formadoras, por definir el papel del
formador de formadores, mejorar las propuestas curriculares, diseñar un sistema de inserción a
la docencia y de desarrollo profesional así como pensar en programas que permitan titular a un
mayor número de docentes fundamentalmente para educación media. Encontraron que en la
mayoría de países en América Latina, se parte de una lógica pedagógica y se enfatiza la
enseñanza de la didáctica, en la formación de profesores de enseñanza media, la mayor
importancia la tiene siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y la preparación pedagógica es
tardía y secundaria.
La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisición de los elementos
instrumentales de la cultura por parte de los niños, mientras que la escuela secundaria ha
basado su organización en la lógica de las disciplinas. En ambas áreas de acción el maestro o
profesor ha dejado de ser el personaje más educado, el líder comunitario, el ejemplo de la
comunidad, ya estos calificativos han pasado a otros actores o simplemente quedaron en
desuso. Tener título docente ya no califica a quien lo posee de manera sustantivamente diferente
de los otros miembros de la propia generación.
El resultado de estas variantes en la formación ha llevado a tener un importante déficit de calidad
en los conocimientos disciplinares, así como escasa articulación con el conocimiento pedagógico
y con la práctica docente. Todavía persisten importantes desafíos a resolver en lo que respecta
al material de apoyo, al desarrollo y la planificación curricular, a la supervisión de las prácticas
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docentes y a la preparación de los formadores de formadores. La autora concluye con que si
algo se sabe hoy es que un sistema educativo no será mejor que los maestros con los que
cuenta. Esto genera un doble reto: atraer candidatos bien calificados y promover su mejor
desempeño, y ninguno de estos dos aspectos puede ser considerado de forma independiente: el
reclutamiento de buenos candidatos para ingresar a la carrera docente deriva en un
mejoramiento en la calidad educativa. Estos son los pilares fundamentales para influir
significativamente en la llamada sociedad del conocimiento.
Como lo comenta Rico (2004) en el artículo: Reflexiones sobre la formación inicial del profesor
de matemáticas de secundaria. Existen puntos conflictivos aún no abordados en profundidad en
el sistema educativo, entre ellos se encuentran la revisión de los planes de formación del
profesorado , la regulación y puesta en práctica efectiva de los planes de formación del
profesorado de educación Secundaria .Los planes de formación del profesorado de todos los
niveles educativos, tanto para la formación inicial como para la formación permanente, son
campo de actuación prioritaria, aún no abordado en profundidad por las administraciones
educativas, incluida la Universidad. Esto contribuirá a la resolución acertada de buena parte de
los problemas del sistema educativo; su organización actual es obsoleta e inoperante, como han
puesto de manifiesto multitud de estudios e investigaciones sobre formación de profesorado en
los últimos años, refiere Rico, en relación a España, enfatizando sobre la inexistencia de un plan
de formación de profesores de matemática de secundaria que sea algo más que un conjunto
desarticulado de consideraciones pedagógicas, retóricas y generales. A manera de conclusión
plantea la elaboración de un plan de formación de profesores que contemple los nuevos avances
sobre el currículo de matemáticas, la incorporación de nuevas tecnologías y los procesos de
aprendizaje basados en competencias.
Rico cita el Informe de PISA (2005) y refiere que una de las causas del bajo rendimiento en
matemáticas de los escolares radica en la ausencia de un plan de formación de profesores de
secundaria que contemple los nuevos avances sobre el currículo de matemáticas, la
incorporación de nuevas tecnologías y los procesos de aprendizaje basados en competencias.
La tarea del profesorado se dificulta ya que se carece de modelos compartidos de planificación y
desarrollo de unidades didácticas, basadas en un análisis didáctico riguroso, sostenido por una
formación inicial común. Rico afirma que el currículo docente, especialmente de los que se
dedican a la enseñanza de la matemática como en cualquier campo profesional los profesores
necesita de una formación específica que habilite para el ejercicio de esta importante profesión.
La formación debe proporcionar los conocimientos iniciales necesarios, ayudar en el logro y
desarrollo de competencias específicas de la profesión docente, actualizar respecto a los
cambios metodológicos, conceptuales y técnicos que periódicamente se producen, atender
demandas formativas específicas, proporcionar apoyo a los cambios en la organización escolar y
en la gestión de los centros, y cualquier otro requerimiento social relacionado con la profesión
docente.
9
Otra experiencia que es importante tomar en cuenta es la desarrollada en Panamá, en el
proyecto experimental planteado en el 2011 del Programa de Educación Media, este dentro de
sus fundamentos menciona y hace hincapié en el Informe de la Comisión Internacional de la
Educación para el siglo XXI, en el libro titulado “La Educación encierra un tesoro” conocido
como Informe Delors los cuales menciona la importancia que los estudiantes desarrollen
habilidades y destrezas de aprender a aprender, aprender a saber, aprender a hacer, aprender a
ser y aprender a convivir.
Plantea que el rol del docente debe ser de mediador de los aprendizajes, desarrollando una
metodología que integre y genere procesos intelectuales, desarrollando el pensamiento crítico,
reflexivo y proactivo comprometido con la formación. Todo esto desde el planteamiento de un
enfoque basado en competencias, tomando en cuenta el constructivismo colocando al estudiante
en el rol trasformador y protagónico del proceso de aprendizaje. Así mismo este estudio plantea
el establecimiento de competencias básicas y genéricas que definirán el perfil de egreso de los
estudiantes desde el punto de vista ciudadano y de la asignatura humanística. Plantean también
una evaluación como un proceso constructivista y menciona también el rol de facilitador de los
procesos de aprendizaje del docente.
Según Rodríguez (1992) en un estudio realizado en Chile titulado: La profesionalización docente;
implicaciones para las reformas de la educación secundaria en América Latina plantea la
necesidad de revisar cuidadosamente como se están midiendo los resultados educativos
relacionados a las informaciones y destrezas adquiridos y por otro lado como son educados los
que tienen las responsabilidad de formar, los educadores. Analiza los profundos efectos que
dejan las sociedades con tanto margen de pobreza, así como las diferencias culturales y
geográficas de los países. Se plantea la necesidad de hacer estudios específicos y poner a
disposición de todos los resultados de tal forma que existan algunos parámetros para continuar
estudiando e investigando.
En el mismo estudio, realizado con docentes de secundaria se establecieron los siguientes
datos como relevantes: el docente de media: la auto concepción de status es de media para
abajo; alrededor de los 8 o los 10 años de ejercer la docencia hay una tendencia a abandonar las
aulas e involucrarse en tareas administrativas; hay una fuerte tendencia a tener una actividad
laboral paralela a la docencia; no recomendarían la profesión a las generaciones jóvenes. El
estudio comprueba y consolida las siguientes ideas que el autor deja a manera de conclusión:
debe ser pensado nuevamente la escala salarial de los docentes de media, deben tener salarios
atractivos ya que esto tiene relación con todo el sistema educativo, así mismo deben incluirse
incentivos que apoyen la calidad y la equidad en la educación. Se plantea como una idea clara
también que la formación de los docentes permita interacción con otros docentes
(probablemente los que tienen más experiencia) que se anexen a los institutos de investigación,
relación sistemática entre docentes y con otras instancias educativas similares.
Según amaro, R (2000) en el articulo “El docente universitario en el marco de los cambios
curriculares” plantea la necesidad de impulsar la formación del docente universitario para lograr
impactar en la calidad de todos los niveles del sistema educativo, menciona los frecuentes
estudios realizados que concluyen que la capacitación que reciben los profesores es deficiente,
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los métodos pedagógicos utilizados en su formación son anticuados y no son flexibles. Es
urgente abordar estas problemáticas desde una óptica profesional proporcionando a los
docentes una formación que re afirme su función como protagonista responsable de su propia
actuación, que le proporcione herramientas que le permitan enjuiciar situaciones, realizar
diagnósticos sobre las mismas y decidir científicamente que hacer con cada situación. Un
detalle importante lo hace en relación al cambio curricular, el cual solo podrá darse con la
participación activa y el compromiso decidido de los docentes. Establece que una propuesta
curricular no es una secuencia lineal de pasos, sino es una construcción social, contextualizada,
hipotética y singular que no puede ser predecible en su totalidad y que requiere de una constante
revisión, pensando y reflexionando sobre la práctica. Es por eso que el papel del docente
trasciende el aula, corresponde entonces al profesor universitario asumir los procesos de
cambio curricular que se generen, sobre el recae la responsabilidad directa en los aciertos y
desaciertos que luego se hacen explícitos en la acción educativa. En este contexto, es
fundamental aprovechar el espacio de la autonomía profesional para favorecer la reflexión entre
los profesores, acerca de la necesidad de mejorar su formación, mejorar los programas,
introducir innovaciones en contenidos, estrategias y evaluación.
Según el estudio realizado en 2007 por la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” de
Venezuela sobre la transformación curricular mencionan la importancia de que las universidades
tomen el liderazgo en los cambios provocados por la globalización, las universidades deben
transformarse en instituciones al servicio de la sociedad, tomando en cuenta su misión y visión
para el planteamiento de una transformación curricular.
Dicha reforma después de varios años, concluye con que los estudiantes deben de desarrollar el
potencial creativo, pleno desarrollo y ejercicio de su personalidad, ética del trabajo, participación
activa, construcción y solidaridad en los procesos de transformación social. Agregan también que
los estudiantes deben contar con herramientas que les permitan trabajar datos, procesos
administrativos, pensamiento pro activo, capacidad de diálogo, organización y contar también
con estrategia de producción, articular lo científico, humanístico y valores, todos estos aspectos
desarrollados a través de estrategias de casos y de resolución de problemas reales.
La reforma curricular realizada por la universidad resalta dos aspectos fundamentales en su
transformación: uno se refiere a la importancia que toma el aprendizaje de los estudiantes; el
segundo se refiere a desarrollar de una forma estructura y programada habilidades, actitudes y
valores, desarrollando los procesos de cognición, afectivos y prácticos, dejando atrás la
fragmentación, la automatización y el divorcio entre lo teórico y lo práctico. Concluyen en la
importancia de trabajar con los docentes ya que ellos tienen “la llave” en el proceso de cambio
educativo.
Otra experiencia de transformación curricular es la que surge en el 2006 en la Provincia de
Buenos Aires la cual enmarca una propuesta curricular cuyos fundamentos parten de un
paradigma articulador tomando como eje central lo sociocultural y la intencionalidad político
cultural. Plantean la organización de campos que se entrelazan y complementan entre sí entré
las diferentes materias que los componen, los campos mencionados son:
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• Campo de Actualización Formativa. ¿Que aspectos de la formación previa es necesario profundizar para
transitar la formación docente?
• Campo de la Fundamentación. ¿Cuál es el sentido de la docencia en el mundo actual en la sociedad
latinoamericana y argentina?
• Campo de la Subjetividad y las Culturas. ¿Que saberes permiten el reconocimiento y la comprensión del
mundo subjetivo y cultural del sujeto de la educación?
• Campo de los Saberes a Enseñar. ¿Cuáles son los núcleos de saberes significativos y socialmente
productivos que se articulan en la enseñanza?
De la misma forma, Yaniz (2008) refiere la importancia de hacer cambios en el currículo de
formación docente, advirtiendo el peligro de hacerlo sin considerar aspectos vitales los cuales
menciona en artículo titulado: Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para
diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. El concepto de competencia ha
pasado a ocupar un amplio espacio de la reflexión sobre el currículo universitario en los últimos
años. La insistencia en la necesidad de planificar desde el punto de vista del aprendizaje y de
incidir en una perspectiva profesionalizada se expresa a través de la propuesta de una formación
competencial.
El artículo hace una revisión de los principales conceptos teóricos que se han utilizado y alerta
sobre los peligros de alejarse de una formación integral realizada y dirigida a seres humanos que
viven en contextos particulares y se enfrentan a situaciones éticas que pueden estar lejos del
desempeño de las habilidades específicas de una profesión. En conclusión reflexiona sobre la
reinterpretación de las propuestas recibidas por la universidad; el diálogo entre los diferentes
agentes; una evaluación argumentada, rigurosa y válida; junto con la comprobación de las
implicaciones y de la validez del conocimiento construido, constituyen excelentes
recomendaciones para incorporar nuevos enfoques a la enseñanza universitaria y para tomar las
mejores decisiones sobre el modo de hacerlo. Una evaluación ética del proceso es la garantía de
calidad del mismo.
En relación al tema a continuación se mencionan algunos estudios a nivel nacional, los cuales
vienen a fortalecer este estudio:
López (1997) realizó una investigación en la Universidad Rafael Landivar con el propósito de
determinar la influencia que la preparación académica que el profesor de Matemática tiene en el
rendimiento de los estudiantes del nivel medio de la ciudad capital. La muestra fueron 332
alumnos y 62 maestros de diferentes establecimientos de la capital. Utilizó como instrumento una
encuesta que constaba de 20 preguntas específicas con los indicadores siguientes: manejo de
programa, manejo de grupo, preparación académica y evaluación del curso de Matemática;
recolectó, comparó, analizó e interpreto los resultados, concluyendo que se hace necesario
promover la actualización de los docentes del área de Matemática en base a cursillos y
distribución de material de apoyo que consolide el quehacer educativo aunque algunos docentes
tienen una experiencia respetable, se hace necesario, la implementación de nuevas tecnologías
y uso de nuevos cursos didácticos.
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En el mismo sentido de formación docente, La agencia de los Estados Unidos para el desarrollo
Internacional, Misión Guatemala USAID/G (2011) ha desarrollado una propuesta la cual ha sido
consensuada entre varios actores , pero principalmente liderada por la Universidad de San
Carlos de Guatemala, a través de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media y
del Sindicato de Trabajadores del Magisterio Nacional, STEG y la Asamblea Nacional del
Magisterio, ANM, con el apoyo del Proyecto de Reforma Educativa en el Aula de la Agencia de
Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, en la que propone un sistema a los docentes
guatemaltecos que les permita crecer y desarrollarse profesionalmente, de tal forma que la
profesión docente tenga una distinción social y académica digna. La propuesta plantea la
necesidad que previo a incorporarse al sistema educativo un docente realice un estricto concurso
de oposición, donde sean evidentes los meritos y credenciales y no solamente los conocimientos
y cualidades profesionales. Seguidamente plantea un desarrollo profesional en ascenso basado
en estudios afines a la carrera a nivel de grado y post grado que les permitirá significativos
ascensos salariales. Para realizar una carrera técnico administrativa se ingresara por el mismo
canal docente y luego podrá optarse a los cargos administrativos.
Concluye la propuesta que es urgente una reforma curricular ya que los índices de desarrollo
humano nos delatan como una sociedad atrasada y en deuda, en donde los niveles de calidad
educativa son ampliamente discutidos por la deficiencia de la misma, esto es provocado por un
modelo educativo caduco y se considera que puede ser cambiado por una adecuada formación
docente. Por lo que se requiere de un nuevo tipo de maestro que se distinga por su formación y
que además de la vocación hacia la docencia sea valorado, reconocido, dignificado encontrando
en la carrera docente una oportunidad para desarrollarse como persona al mismo tiempo que
forma adecuadamente a las nuevas generaciones.
El historial de experiencias nacionales e internacionales planteado proporciona un marco de
coincidencias entre las diferentes instancias académicas que velan por los sistemas educativos
en los diferentes países, sobre la necesidad que se enfrenta al tener la responsabilidad de
formar los docentes de una nueva sociedad y se reconoce universalmente la importancia que
tiene la formación docente para el mejoramiento de todo el sistema educativo. La tarea que toca
asumir debe contener aspectos dirigidos a desarrollar las principales competencias que les
permita a los docentes enfrentar la realidad de la mejor manera en las aulas. Ante los cambios
tan drásticos a nivel social, tecnológico y humano urge la formación docente en el uso de las
Tecnologías de la información, con la intención de superar las barreras de tiempo y espacio.
Las generaciones que están en las aulas necesitan una escuela nueva en cuanto a la
experiencia educativa, debe existir una adecuada combinación de aspectos pedagógicos y
disciplinares, sumado esto a las competencias necesarias para formar un docente que pueda
constituirse en un orientador enfocado en el aprendizaje de los estudiantes y no tanto en la
enseñanza. El currículo de formación debería reflejar estos aspectos en su estructura, los
aspectos administrativos, logísticos, técnicos, materiales y de infraestructura deben ser
considerados en forma seria y no solo mencionados en un papel.
13
Las experiencias de reforma curricular realizadas demuestran que esto no es una tarea sencilla
y que demanda la participación y el compromiso decidido, de los docentes y de todos los que
de una o de otra forma hacen realidad el currículo.
Estas tendencias, estudios e investigaciones realizados en muchos países colocan la formación
y el desarrollo profesional de los docentes de todos los niveles en una lista prioritaria, la teoría y
las opiniones de los expertos en educación coinciden en que la clave para cambiar un sistema
se encuentra en los docentes. Los estudios comprueban que si hay docentes altamente
preparados esto le da una oportunidad significativa a los grupos que dependen de ellos.
La formación docente es un tema que ha estado siempre como una de las prioridades de los
países, se reconoce la importancia de formación durante la carrera y la profesionalización
permanente de parte de los docentes, la necesidad de dignificar esta carrera y de asignar
presupuestos acordes a estas necesidades así como re estructurar la parte legislativa que en el
caso de Guatemala ya no responde a la realidad.
Por estas razones se plantea la necesidad de plantear un Currículo de formación docente
distinto, ajustado a las necesidades de las diversas micro sociedades que atiende, el cual pueda
ser construido con la participación de los docentes y no impuesto, este currículo debería facilitar
la interacción entre los docentes y romper el paradigma de una profesión solitaria e individualista.
El sistema educativo es tan fuerte como sus docentes. Plantear una formación docente inclusiva,
abierta, flexible, con alta calidad es una tarea que exige la participación de diferentes
profesionales, deben ser revisados el contexto nacional e internacional. Las reformas educativas
de todos los países están orientadas hacia estos aspectos porque hay acuerdos internacionales
que coinciden en que se debe revisar estructuralmente el sistema modificando aquellos factores
que están restando efectividad a la acción docente.
Para una mejor comprensión del tema se define a continuación la variable del estudio:
1.1 Formación docente
Es preciso en este momento revisar los conceptos básicos sobre los cuales se ha sostenido en
los últimos años el pensamiento de enseñanza - aprendizaje y especialmente el de formación
docente, el cual incluye el rol del profesor y el del alumno, así como la consideración sobre la
vinculación de las necesidades sociales actuales y la formación docente.
Según Morales (2010) hablando de cambios de paradigma expresa: “lo que se tiene que
plantear en primer lugar es como se ve y como se siente la tarea y el rol de los profesores”
(Pág. 7) El profesor debe ser parte del diseño de la formación en la que se verá involucrado, no se
debería imponer currículos que no han sido considerados por profesionales que tienen la
experiencia y la perspectiva de la realidad desde las aulas.
El énfasis en el aprendizaje del alumno, ha venido a modificar radicalmente la forma de enseñar,
por años se hizo énfasis en las técnicas, materiales y recursos con lo que debería contar un
profesor para lograr ser efectivo en la enseñanza, este cambio, sostiene que la tarea como
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profesores no es–solamente- enseñar-, sino con especial énfasis en ayudar a aprender. El que
aprende es el alumno y la tarea consiste en facilitar ese aprendizaje.
Según Prieto (2008) tradicionalmente todos asocian que el rol del profesor siempre ha sido
enseñar. Sin embargo también hay coincidencia en que el énfasis ha estado en la transmisión de
información, sin tomar el cuidado que se debe en relación a si el estudiante aprende o no.
Morales (2001) cita a Gabriel Ferraté, Rector de la Universitat Oberta de Catalunya en una
entrevista refiriéndose a los profesores comenta: “no quiero profesores que enseñen sino
alumnos que aprendan”.
La perspectiva actual de la enseñanza está cambiando, hay un profundo movimiento en todo el
mundo que pretende provocar un equilibrio curricular entre la teoría y la práctica, entre lo
disciplinar y lo pedagógico en el currículo. Esto obliga a re pensar y a re plantear como se
deben hacer las cosas en el aula, los recursos con los que se cuenta, el perfil del docente que se
necesita y como responde a todo esto la organización institucional.
Prieto (2008) cita a Morales quien hace referencia a Bigss (2006)” recuerda que una docencia
experta incluye el dominio de una variedad de técnicas de enseñanza, pero si los alumnos no
aprenden, todas estas técnicas son irrelevantes; lo importante es si el alumno está aprendiendo
o no. No falta quien lo expresa de manera más radical: si no ha habido aprendizaje, no ha habido
enseñanza y de manera semejante, si al aprendizaje le falta calidad, en esa medida la actividad
docente no ha tenido éxito” (pag.18).
El rol del profesor
Esta interpretación de la relación entre el aprendizaje y la enseñanza en las aulas provoca
necesariamente la revisión del rol del profesor que antes fincaba la mayor parte de su tiempo en
preparar sus clases, explicar, comprobar resultados de aprendizaje, desarrollar una serie de
contenidos, calificar etc., y que con esto se considera que está contribuyendo al aprendizaje de
determinada asignatura. Es común percibir en el apartado filosófico de cualquier institución
educativa el énfasis en valores, en perfiles integrales, en una metodología que desarrolla
habilidades y estrategias especificas, las cuales atraen la atención de una sociedad que sueña
con un individuo así como se plantea en el discurso, pero que es muy complejo concretar en la
realidad. Todos estos esfuerzos están bajo la perspectiva de lo que puede hacer o no un
maestro. El profesor, aun es el agente de cambio que podrá influir en los estudiantes en su
crecimiento y maduración, no solo en términos de una asignatura, sino en ámbitos personales y
sociales.
Según Morales (2010) manifiesta que un profesor puede convertirse en un educador cuando
asume con responsabilidad y entrega este rol, aclara que para que esto se dé existen
básicamente tres razones que fortalecen la idea de que un profesor puede llegar a ser no solo el
responsable de dar una asignatura, lejos de eso está llamado a ser un educador, y para lograrlo
propone las siguientes claves; estas son:
La relación que se da en el aula esta inevitablemente asociada a la educación. La
función de educador está implícita en la –forma- en que explica, pregunta, llama la
15
atención, aclara, regula, apoya etc. Esta relación va más allá de un listado de
contenidos.
Los objetivos de los centros académicos suponen profesores que también son
académicos. Los grandes objetivos que se plantean, nunca serán una realidad sino se
viven y se experimentan en las aulas.
El aprender es un proceso cognitivo y emocional. Las neurociencias confirman el
proceso de aprendizaje como un proceso que integra componentes emocionales a la par
de los componentes cognitivos, si se tiene esa claridad necesariamente se deben tomar
en cuenta los aspectos con los que los estudiantes se sientan bien para que aprendan
de mejor forma y que este aprendizaje pueda serles útil para la construcción de nuevos
aprendizajes.
El reto es centrarse en desarrollar competencias y actitudes que sean las que los estudiantes
necesitan para aplicar todo esto al campo de trabajo y así convertirse realmente en agentes de
cambio y promotores de desarrollo.
Prieto (2008) cita a Morales quien hace referencia a Bransford, Brown, y Cocking diciendo: “el
profesor es un constructor de puentes, su tarea es construir un puente entre la ciencia y los
alumnos. En una orilla están los docentes con la preparación académica; en la otra orilla están
los alumnos, con sus intereses, sus modos de estudiar, sus hábitos adquiridos, con su cómo
aprenden o no aprenden”. (pág. 20)
El profesor- educador consciente de su rol en la actualidad, ve su ejercicio profesional
constantemente cuestionado ante las características de sus estudiantes, las competencias que
es preciso fortalecer y los cuestionamientos de ¿Cómo y para que se aprende? ¿Como el
puente que se construye perdurara en el tiempo? Y si tienen realmente significancia lo que
aprenden los estudiantes.
El rol del estudiante
El rol que desempeña el estudiante ha variado significativamente en el tiempo en la medida en
que los cambios sociales y tecnológicos han afectado la sociedad, las familias y la forma de
pensar y de concebir el mundo de parte de los estudiantes.
Es evidente en el rol actual del alumno que se tiene implícito un mayor compromiso y
responsabilidad en su propio aprendizaje. Según Prieto (2008) “es el profesor quien en última
instancia debe modular e ir definiendo operativamente el rol del alumno y sus actitudes hacia el
aprendizaje a través de lo que le hace hacer. No se puede plantear lo que tienen que hacer los
alumnos sin plantearse a la vez lo que tienen que hacer los profesores”. (pág. 22)
Existen nuevos paradigmas que se plantean en la actualidad, los estudiantes tienen formas
distintas de relacionarse con sus compañeros, con su sociedad, esto afecta directamente el
aprendizaje, el cual se constituye en el objetivo final de la institución educativa. El nuevo
paradigma propone un educador que es más humano y está más cerca de sus estudiantes, y
coloca a los estudiantes con un rol de mucha más responsabilidad. Los nuevos roles están en
buena medida determinados por el rol del profesor, una función básica del profesor es crear las
16
oportunidades de aprendizaje. Esto deja en el pasado la forma tradicional de dar clases en
donde el estudiante solo escucha y reacciona a ese estimulo. La educación en las instituciones
educativas adquiere una mayor complejidad.
En la actualidad se conciben aulas que son más parecidas a laboratorios, espacios de
convivencia donde los estudiantes participan, critican, valoran, opinan, interactúan con los
compañeros cercanos y pueden hacerlo con la participación de otros similares que están en
cualquier parte del mundo, unidos por un mundo tecnológico, compartiendo intereses similares.
Instituciones formadoras de maestros en Guatemala a Nivel Medio
a. Historia
Según Argueta (2004) “Desde 1922 en el país, se han venido discutiendo y generando experiencias para elevar el nivel de formación inicial de maestros de educación primaria al nivel superior con la publicación del documento “Plan de Estudios Superiores y Especiales de Magisterio”
1. Mediante el Decreto Gubernativo No. 1585, emitido el 22 de julio de 1929, se crea la primera Escuela Normal Superior con la finalidad de preparar maestros del nivel primario con dos años de estudios superiores. Sin embargo, la Escuela Normal Superior fue clausurada en el mes de mayo de 1932 por decisión del General Jorge Ubico.
2. Con la creación de la Facultad de Humanidades en la Universidad de San Carlos de Guatemala, fundada efectivamente el 17 de septiembre de 1945, se establece que la formación de los profesores de enseñanza media se realizará en el nivel superior, proyecto que fue ampliado a nivel de las ciencias naturales y formales con la expansión de los profesorados mediante la creación de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala (EFPEM).
Sin embargo, la formación de maestros de los niveles pre primario y primario continuó siendo en el nivel medio. A pesar de que la formación de maestros del nivel medio se elevó al nivel superior, no se creó auténticamente la carrera de formación del magisterio que incluyera la licenciatura, la maestría y el doctorado como es la tendencia general en la formación de maestros a nivel mundial. Más recientemente, desde 1986 se ha venido discutiendo la necesidad de formar maestros del nivel pre primario y primario a nivel superior. No obstante, es hasta el año 2000 con la política de calidad, en el marco de los Acuerdos de Paz, que se propone actualizar, especializar y dignificar a los docentes, de tal manera que se profesionalizara al magisterio en servicio y se transformaran las Escuelas Normales Oficiales y Privadas para elevar el grado de escolaridad de la carrera de magisterio al nivel intermedio universitario. Ya en 1978, se proponía la reducción de un buen número de escuelas normales y de carreras de magisterio considerando la proliferación de maestros con una oferta que superaba en gran medida los requerimientos de las demandas y necesidades de maestros lo cual generaba un alto porcentaje de desempleo. Adicionalmente se planteaba la formación inicial de docentes en
17
concordancia con las necesidades de la población escolar particularmente aquella que vive el área rural y zonas indígenas del país. En este sentido, se proponía una medida con tres acciones importantes: a) No autorizar la creación de ninguna escuela normal privada; b) Fortalecer las escuelas normales regionales con una perspectiva de formación permanente; c) La selección rigurosa de estudiantes y docentes de las escuelas normales. También, se proponía la generación de nuevas opciones en el ciclo diversificado del nivel medio. En ese entonces existían 93 escuelas normales, 28 oficiales y 65 privadas. Los tipos de formación incluían ocho modalidades. El 17 de noviembre de 2003 se emite el Acuerdo Ministerial No. 923 en el cual se autoriza el proceso de transformación de las escuelas normales en instituciones de educación superior con acreditación universitaria, con carácter experimental por un lapso de cinco años para su institucionalización definitiva. En dicho Acuerdo las Escuelas Normales tendrían dos años de formación al nivel medio diversificado y dos años que supuestamente serían acreditados por convenio con las universidades. El Acuerdo establece que esto se dará de forma voluntaria por autoridades y claustros, pensando en el sector oficial. Sin embargo, también se establece que el currículum nacional base de dos años será para el ciclo diversificado y que regirá para las Normales Oficiales y Privadas. Pero el Acuerdo no explicita cuál será dicho currículo, tan sólo indica que las carreras de magisterio tendrán una mención en educación primaria, educación infantil, educación física, educación musical y educación para el hogar con las modalidades bilingüe intercultural e intercultural. También se establece que el Ministerio de Educación y las universidades del país, de común acuerdo, determinarían el título de educación media que se deriva de los dos años de formación general del nuevo currículo para legalizar la inscripción e ingreso a las universidades del país. Esto último no fue discutido con las universidades. Las distintas administraciones que han tenido responsabilidad han heredado a las administraciones que asumen dificultades de carácter jurídico, presupuestario, pedagógico, administrativo, de infraestructura y posibilidades concretas para garantizar la calidad en los procesos de formación de maestros en Guatemala, así como sin contar con el aval de las universidades, la actual administración del Ministerio de Educación dejó sin efecto esta medida mediante el Acuerdo Ministerial No. 381 del 3 de marzo de 2004. El Ministerio de Educación se plantea como una de sus grandes metas educativas para el 2003-2007 la estrategia de formación docente que implica entre otras, tres acciones fundamentales: a) La actualización docente; b) La profesionalización en servicio; c) La formación inicial a nivel superior, como parte de llevar la reforma educativa en el aula” (pág. 4-6). En este momento el Ministerio de Educación se encuentra luchando por las mismas acciones del periodo 2003-2007, aun no se concreta ningún cambio significativo en cuanto a que la formación docente pueda ser realizada por la universidad del país.
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Según Argueta (2004) en comparación con otros sistemas educativos latinoamericanos, la formación inicial de maestros de educación preprimaria y primaria continúa desarrollándose en el ciclo diversificado del nivel medio. No obstante, esta situación intentó revertirse con la creación de la Normal Superior de maestros del nivel primario en 1929. Es conveniente señalar quela fundación de esta escuela se adelantó 16 años a Costa Rica y fue el mismo año de creación de su similar en México. Comparación entre niveles, años de formación e instituciones que forman maestros del Nivel pre primario y primario en Centro América
País Nivel Años de formación
Instituciones que ofrecen formación
Numero de instituciones que forman docentes
Guatemala Medio 3 o 4 años Escuelas Normales 369
Salvador Superior 3 años nivel Universidades 1 Instituto docente de nivel superior y 7 Universidades
Honduras Superior y Medio 2 años a nivel superior/ 3 años nivel medio
Universidad y Escuelas Normales
1 Universidad y 8 Normales
Nicaragua Superior y Medio 2 años a nivel superior/ 3 años nivel medio
Universidad y Escuelas Normales
2 escuelas normales y 1 Universidad
Costa Rica Superior 5 Universidad 4 universidades
Panamá Superior 4 Instituto Normal Superior
1 Instituto Superior
Fuente Tabla 1 Censo de Escuelas Normales (página 11)
Como se aprecia en el cuadro Guatemala es un país que ha planteado su formación docente de forma diferente al resto de Centro América, actualmente existen un marco legal y una estructura administrativa que responde a estos criterios, los cuales fueron dados ya hace mucho tiempo y que en este momento están siendo transformados. b. Estadísticas sobre la Situación Nacional de la Educación Básica
Para entender la necesidad de una formación docente pertinente para el país, en todos los
niveles, es importante considerar, criterios como cobertura, accesibilidad a los centros
educativos de parte de los jóvenes que están ante la posibilidad de estudiar su ciclo de
formación básica, idioma, recursos, número de docentes etc. El Ministerio de Educación, en su
página Web reporta como los últimos datos estadísticos los efectuados en el 2010, a
continuación un extracto de esta información, en cuanto a los aspectos que se considera tienen
mayor relación e impacto con el presente estudio.
Los aspectos revisados son:
Estudiantes inscritos en el ciclo de educación básica en todo el país
Docentes contratados para atenderlos
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Estudiantes promovidos
Establecimientos educativos
Departamento Total
Total Hombres Mujeres
TOTAL 730,923 388,074 342,849
Guatemala 225,519 115,764 109,755
El Progreso 9,455 4,951 4,504
Sacatepéquez 17,895 9,451 8,444
Chimaltenango 26,551 14,352 12,199
Escuintla 37,519 19,621 17,898
Santa Rosa 20,553 10,296 10,257
Sololá 20,614 10,731 9,883
Totonicapán 16,606 8,606 8,000
Quetzaltenango 45,852 24,124 21,728
Suchitepéquez 26,729 14,655 12,074
Retalhuleu 17,804 9,700 8,104
San Marcos 48,183 26,272 21,911
Huehuetenango 34,225 19,191 15,034
Quiché 28,692 16,067 12,625
Baja Verapaz 11,192 6,283 4,909
Alta Verapaz 38,104 23,367 14,737
Petén 23,749 12,335 11,414
Izabal 18,273 9,377 8,896
Zacapa 10,549 5,351 5,198
Chiquimula 14,683 7,395 7,288
Jalapa 13,390 7,075 6,315
Jutiapa 24,786 13,110 11,676
20
21
22
23
24
Cuadro Resumen:
Docentes en servicio 2011
Establecimientos de Educación Básica
No. De alumnos inscritos
No. De alumnos promovidos
50,032 7384 730,923 476,248 Creación propia Agosto 2012
El cuadro resume y establece la brecha existente entre la cantidad de docentes y los establecimientos de educación básica que prestan el servicio, esto establece que 6 o 7 docentes están en cada centro educativo, atendiendo en general a más de cien estudiantes cada uno. A esta dificultad se le suma la gran cantidad de estudiantes que se inscriben y no logran concluir su ciclo, reportando que solo el 65 % de ellos terminan. Esto es más grave en el área rural del país. Las estadísticas no refieren datos sobre las condiciones geográficas, idiomáticas, recursos y materiales disponibles para tener una adecuada educación. La Homologación, una alternativa de formación docente El Ministerio de Educación de Guatemala, a través de la Dirección General de Acreditación y
Certificación DIGEACE- ha orientado los esfuerzos de trabajo de un gran número de
profesionales quienes tienen la gran responsabilidad de respaldar el trabajo que se realiza en las
aulas. Son también los responsables de diseñar estrategias y procesos que impulsen
transformaciones en las instituciones educativas y en los docentes que pasan los procesos de
homologación.
Según lo refiere la Licda. Silvia Castro de Arriaza en el editorial de Publicaciones del DIGEACE
(2009) una de las funciones sustantivas de esta dirección es normar y supervisar el cumplimiento
de los criterios, requisitos, procedimientos y lineamientos necesarios para la acreditación y / o
certificación de las personas, instituciones e insumos requeridos por el modelo de calidad
educativa.
Como una estrategia para ampliar la cobertura en los niveles pre primario y medio, realizan el
proceso de homologación, el cual consiste en profesionalizar al docente para que las maestras y
maestros ejerzan una profesión distinta a la de su primera formación. En 2009 la Licda. Mirna
Guerra de Rodas refiere que “El proceso de homologación se realiza en dos áreas: la
homologación de Primaria a Preprimaria y la Homologación para el nivel medio. Se capacita
maestros dentro de los nuevos paradigmas educativos, con metodologías y materiales
actualizados.
Entre las fortalezas que se reconocen en este proceso están la formación actualizada,
catedráticos especializados en formación monolingüe en español y bilingüe de acuerdo a los
idiomas mayas, sedes regionalizadas, la obtención de un titulo, derecho a escalafón y nuevas
oportunidades en el mercado laboral de la educación. Este proceso contribuye a enriquecer la
vocación docente para atender los niveles educativos de preprimaria y secundaria” (Año 1
volumen 2 Octubre del 2009).
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La educación Universitaria en Guatemala Guatemala tiene un marco legal muy particular en cuanto a las universidades autorizadas para funcionar en el país. La estructura normativa que rige la Educación Universitaria en Guatemala es la Constitución Política de la República de Guatemala decretada por la Asamblea Nacional Constituyente el 31 de mayo de 1985. En ella se determina el derecho a la educación garantizando la libertad de enseñanza y de criterio docente con el propósito primordial de desarrollar integralmente a la persona humana y el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Además, establece la promoción de la enseñanza agropecuaria, la ciencia y la tecnología, considerándolas como bases fundamentales del desarrollo nacional. Un aspecto importante de considerar es que esta ley determina la autonomía de la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) en su carácter de única universidad estatal, le corresponde desarrollar la Educación Universitaria del Estado. Es también el organismo encargado de autorizar las nuevas universidades privadas. En Guatemala a la fecha no existe un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. De acuerdo con la Constitución Política y la Ley de Universidades Privadas, si existe una entidad la cual es encargada de la regulación de la educación superior privada es el Consejo de la Enseñanza Privada Superior (CEPS).
El CEPS es según el artículo 86 de la Constitución Política de la Republica:“… tendrá las
funciones de velar porque se mantenga el nivel académico en las universidades privadas sin
menoscabo de su independencia y de autorizar la creación de nuevas universidades…” El
artículo solo hace referencia a los aspectos administrativos que son necesarios de observar para
que sea autorizada una universidad. De tal forma que el artículo 25 de la Ley de Universidades
Privadas establece las sanciones por el incumplimiento de las disposiciones de esta legislación,
en cuanto a Sin embargo, estas sanciones están referidas más a los aspectos formales de
autorización y cierre por incumplimiento de la ley, que a la calidad misma de las instituciones.
El CEPS está integrado por dos delegados de la Universidad de San Carlos de Guatemala, dos delegados por las universidades privadas y un delegado de los Presidentes de Colegios Profesionales que no ejerzan cargo alguno en ninguna universidad. Para cada delegado titular se nombra un delegado suplente. El período de ejercicio es de 18 meses y los delegados pueden ser reelectos, el Consejo funciona con un presupuesto de gastos administrativos aprobado por los Rectores de las universidades privadas del país y el aporte proporcional de cada una de ellas. Las reuniones se realizan ordinariamente una vez al mes y extraordinariamente a solicitud de la mayoría de sus miembros o por iniciativa de su Presidente, previa convocatoria. Un vacío evidente a nivel nacional, es la falta de una entidad que defina las políticas públicas en educación superior en el país, la cual determine la calidad de la enseñanza, los programas y establezca la coherencia entre el currículo nacional autorizado para los niveles pre primario, primario, básico y diversificado, abarcando a la universidad, no se cuenta con los consejos superiores de la educación o sus similares, como lo tienen el resto de los países de la región. Las universidades proponen una variedad de opciones para responder a la demanda de la
población guatemalteca en múltiples áreas del conocimiento, no solo en ciudad capital sino a
través de sus extensiones universitarias tienen presencia en todos los departamentos del país.
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En Guatemala existe una Universidad Pública, la Universidad de San Carlos, la cual tiene una
extensa trayectoria en la formación de profesionales de distintas disciplinas. Además de los
servicios que ofrece esta universidad, en este momento existen 13 universidades privadas
registradas según el Consejo de Enseñanza Privada Superior (consulta en página web en junio
2013).
El Consejo de Enseñanza Privada Superior ofrece información en su página, estableciendo allí
que de las 13 universidades privadas legalmente reconocidas, 3 de ellas no cubren carreras del
profesorado. Actualmente 10 universidades privadas y la universidad nacional cubren esta
demanda a nivel nacional.
Las carreras relacionadas a la formación docente, son presenciales, algunas tienen jornadas
matutina o vespertina en horario de lunes a viernes, sin embargo hay tendencia a ofrecer estas
carreras en plan fin de semana, el cual se entiende por recibir clases viernes y sábado o incluso
solo el sábado. También se tiene la opción de estudiar un profesorado el domingo.
Para determinar cuál es la situación de la formación docente a nivel universitario se procedió a
realizar un sondeo en 10 universidades, las cuales tienen uno o más profesorados.
Oferta académica vigente para el 2013
Universidad PEM y Profesorados Generales
Universidad Rafael Landivar En Matemática y Física Educación Bilingüe Intercultural Lengua y Literatura En pedagogía y Psicología Educación Inicial y Preprimaria
Universidad San Carlos/ Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media
Matemática y Física Química-Biología Lengua y Literatura Económico Contables Computación e Informática Educación Bilingüe Intercultural
con Énfasis en Cultura Maya En Ciencias Básicas para
Contextos Multiculturales Educación Primaria Intercultural
Bilingüe
Universidad del Valle En ciencias Biológicas y químicas Historia y Ciencias Sociales Lengua y Literatura Ingles Matemática y Ciencias Físicas Música
Universidad Mariano Gálvez Pedagogía
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Ciencias de la Educación Administración Educativa
Especialización (Profesional en Servicio)
Lingüística Aplicada Ciencias Comerciales Física y Matemática Idioma Inglés Educación Escolar Cristiana Especialización en Educación
Primaria Especialización en Educación Pre
Primaria
Universidad Panamericana -Pedagogía con orientación en Dirección y administración de centros educativos.
-Pedagogía y Ciencias de la educación con especialidad
-Pedagogía en ciencias sociales Pedagogía en Ciencias
Humanísticas con Orientación Intercultural
Universidad de Occidente Matemática y Física Computación e Informática Ciencias Económico Contables Pedagogía y Técnico en
Administración Educativa Lengua y Literatura Lenguaje y Ciencias Sociales Historia y Ciencias Sociales Pedagogía y Ciencias de la
Educación
Universidad Francisco Marroquín Lenguaje y Ciencias Sociales
Universidad Rural Pedagogía Educación Física Educación Infantil Educación Primaria Educación Musical Inglés Educación Especial Lengua y Literatura Matemática y Física Administración Educativa Educación Ambiental
Universidad Mesoamericana En computación e informática Ingles Filosofía
28
Pedagogía y Ciencias de la Educación
Teología
Universidad Internaciones Profesorado en Primaria y Preprimaria
Fuente: Elaboración propia con datos de la página web oficial de cada universidad. Mayo 2013
Conocida la amplia gama de profesorados y la libertad con que cuentan las universidades en el país de implementar las carreras docentes que consideren pertinentes se hace necesario identificar en base a un sondeo cuales son las características generales de la formación docente que se imparte en las distintas universidades, por lo que se han determinado indicadores que permitan una representación lo más completa posible de la realidad, donde fuera perceptible cuales son los criterios comunes o cuales los distintos entre las universidades En relación a la regulación de las Universidades Privadas La legislación vigente establece las normas mínimas para las universidades privadas, les proporciona la categoría de “instituciones independientes”, a las cuales “les corresponde organizar y desarrollar la educación superior privada de la Nación, con el fin de contribuir a la formación profesional, a la investigación científica, a la difusión de la cultura y al estudio y solución de los problemas nacionales”. Dicha legislación manda que desde que sea autorizado el funcionamiento de una universidad privada, tendrá personalidad jurídica y libertad para crear sus facultades e institutos, desarrollar sus actividades académicas y docentes, así como para el desenvolvimiento de sus planes y programas de estudio. Las universidades privadas son conformadas como asociaciones civiles sin fines de lucro y Pueden ser dirigidas por socios sin relaciones familiares, así como universidades de carácter familiar, dirigidas y conformadas por miembros de una o varias familias, autoridades y socias de las mismas. Desde que se autoriza adquiere personería jurídica. La Ley de Universidades Privadas establece la naturaleza y fines de las instituciones privadas de Educación Superior, dice en su artículo 1 que: “Las universidades privadas, como instituciones Independientes a las que corresponde desarrollar y organizar la educación superior privada de la Nación, gozarán de libertad para crear sus facultades, departamentos e institutos, desarrollar sus actividades académicas y docentes, así como para el desenvolvimiento de sus planes y programas de estudio, con el fin de contribuir a la formación profesional, a la investigación científica, a la difusión de la cultura y al estudio y solución de los problemas nacionales”. La Universidad Rafael Landivar en Guatemala
a. La Universidad Rafael Landívar y su relación con la formación de docentes
Según la Revista Cultura de Guatemala (2011) La Universidad Rafael Landívar, siempre ha sido
consecuente con su visión y misión en Guatemala, durante cincuenta años de trabajo en el país
siempre ha tenido una intervención clara en el tema de la educación del país y en especial en la
formación docente.
29
Durante la década del setenta y principios de los ochenta se promueve la creación de carreras
nuevas y la reforma curricular de las que ya se ofrecían, creándose en este momento los
profesorados de Enseñanza Media especializados en las principales áreas curriculares del nivel
medio siendo estos: -Matemática y física; Lenguaje; Estudios Sociales; Ciencias Comerciales.
Luego se establecen en el año 1982 las siguientes carreras:
~Profesorados de Enseñanza Media en Pedagogía y Psicología; Literatura y Lengua Española;
Matemáticas y Física; Ciencias Comerciales.
Estos profesorados se desarrollaban a requerimiento de las necesidades que las sedes
regionales y el Campus central demandaban. En la década de los noventas el Depto. de
Educación orienta sus esfuerzos al desarrollo de programas de corta duración a requerimiento
de instancias del Ministerio de Educación y con financiamiento de Organismos Internacionales,
siendo los de mayor impacto:
1. La Licenciatura en Educación Primaria, la cual tuvo como objetivo la formación de los
responsables de la orientación de los maestros del nivel primario de toda la república, en
las reformas curriculares participativas y quienes se desempeñaban como orientadores
pedagógicos, esta licenciatura se desarrolló a requerimiento del Sistema Nacional de
Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular SIMAC- UNESCO- el
Gobierno de los Países Bajos y el Ministerio de Educación teniendo como objetivo 200
profesores de enseñanza media o técnicos universitarios en el campo de educación.
2. En el año 1993, se formó a 110 profesionales especializados en educación de adultos;
80 a nivel técnico y 30 de Licenciatura, dichos profesionales trabajaban en IGER, en la
Dirección General de Educación Extraescolar, DIGEEX, en el Comité Nacional de
Alfabetización –CONALFA- y en las Escuelas “Fe y Alegría”.
3. En el año 1997 se crean los programas de Profesorado, Licenciatura y Maestría en
Educación Bilingüe Intercultural. Estos programas constituyeron uno de los esfuerzos
más importantes y significativos que se realizan por una universidad para apoyar los
compromisos derivados de la suscripción de los Acuerdos de Paz, cuyo objetivo fue la
formación de profesionales de la educación que dirigieran sus acciones a la elaboración
de reformas educativas en las distintas regiones lingüísticas del país.
4. El programa que le siguió fue la creación de la licenciatura en Educación Bilingüe
Intercultural con orientación en formador de formadores con el apoyo del Proyecto de
Apoyo a la Educación Maya PROMEM y de UNESCO. El propósito fue el fortalecimiento
de las reformas a las escuelas normales de la región nororiental del país, mediante la
formación de 104 profesores.
5. En el año 1999 se crean cinco diplomados dirigidos a la formación de docentes en
servicio de los niveles educativos pre primario, primario y medio y en las modalidades
regulares, educación bilingüe, enseñanza en idioma español como segunda lengua para
extranjeros e inglés.
6. En el año 2000 se crearon dos diplomados en el área de Educación Bilingüe dirigidos a
1,200 estudiantes. El primero fue un Diplomado Universitario en Docencia del Ciclo de
Educación Fundamental en Educación Bilingüe Intercultural dirigido a maestros de
primaria y los primeros grados del nivel primario del Depto. del Quiche. El otro programa
30
se desarrolló en el Campus Central y en las sedes de Alta Verapaz, Huehuetenango,
Quetzaltenango y Sololá diplomados universitarios en Lingüística Aplicada, Diseño y
Desarrollo Curricular y Gerencia Educativa cuyo objetivo fue la formación de
profesionales que contribuyeran a la implementación de políticas educativas vinculadas
al mejoramiento de la calidad de la Educación Bilingüe Intercultural .
Desde el año 2002, da inició el proceso de renovación curricular del departamento de Educación
el cual constituye una propuesta estratégica de la universidad en el contexto nacional ante la
demanda de profesionales especializados en al ámbito educativo. Esta propuesta incluía:
Profesorado y licenciatura en Educación inicial y preprimaria, Educación Primaria, Matemática y
Física, Lengua y Literatura, Historia y Ciencias Sociales, Química, Biología y Ambiente, así como
la Maestría en Políticas Educativas y la Maestría en Educación y Estudios Culturales.
En los años 2003 y 2004 se desarrolló un programa dirigido a mejorar la Formación Inicial de
Docentes en el país. Dicho programa fue financiado por el Programa de Apoyo al Sector
Educativo de Guatemala –PROASE- y de la unión Europea, tuvo como grupo objetivo la
formación de docentes y directivos de las escuelas normales del sector oficial y fue
implementado en cinco sedes de la Universidad, fue dirigido a 222 profesores de enseñanza
media de las distintas escuelas normales para elevar su formación a nivel de licenciatura y 104
docentes y directivos que contaban con título universitario de Licenciatura para elevar su
formación a nivel de Maestría.
Actualmente se están ofreciendo las siguientes carreras, para la formación del profesorado de
los siguientes niveles:
Profesorado en Educación Inicial y Preprimaria
Profesorado de Enseñanza Media especializado en Matemática y Física
Profesorado de Enseñanza Media especializado en Lengua y Literatura
Profesorado de Enseñanza Media en Pedagogía y Psicología
Profesorado de Enseñanza Media especializado en Educación Bilingüe Intercultural
Estas carreras pretenden responder a las urgentes necesidades de especialización en estas
áreas disciplinarias, sin embargo no es suficiente, ya que el pensum de básico propone una
diversidad de especialidades, como las siguientes:
Comunicación y Lenguaje
Ciencias Naturales
Expresión Artística
Productividad y Desarrollo
Educación Física
Se suman a estas otras áreas específicas como: Computación e inglés.
31
El Rol del Profesor Universitario en el Siglo XXI
En el 2007 el profesor Ken Bain, docente universitario norteamericano, realiza un estudio
nacional que pretende recuperar la información de exitosos profesores universitarios.
Influenciado por la muerte de uno de sus mentores, reflexiona sobre la falta de estudios
y experiencias que “almacenen” la sabiduría y las buenas prácticas de profesores que
realmente logran cambiar la mentalidad de sus estudiantes en un salón de clase. Decide
realizar un estudio que abarco más de 60 profesionales de diversas carreras, más de 24
universidades americanas, todos con exitosos resultados en cuanto a los niveles a los
que lograban llevar a sus estudiantes, no solo en un curso sino en varios momentos de
la carrera. Dicho estudio identifica siete principios “Lo que hacen los mejores profesores
universitarios”, estos principios son:
- Crear un entorno para el aprendizaje crítico natural: Despertar el interés en los
estudiantes encontrando tareas que despierten su curiosidad, que sea este elemento el
que desarrolle el interés que los conduzca al elemento crítico partiendo de las
evidencias. Para realizar dicho objetivo se puede utilizar la discusión, interpretación de
roles, trabajo cooperativo etc. Los problemas, las preguntas son significativos y
auténticos. Deben ser situaciones que puedan experimentarse en su ejercicio
profesional.
- Conseguir su atención y no perderla: Esta comprobado científicamente que la mente
humana debe focalizarse en un punto, y esto es parte de la –magia- de un buen
profesor. El arte consiste en que un punto atractivo enlaza con otro durante todo un
curso, lo cual implica, no solo poner un tema atractivo e interesante al principio del
curso sino mantener el interés a través de cada actividad programada en el aula o fuera
de ella.
- Tener en el centro a los estudiantes: Este principio sostiene que la docencia debe
considerarse, más allá de la didáctica en una revisión sistemática y consciente de lo que
se está enseñando en función de los estudiantes y no porque está en un programa, o
porque es el área de experiencia del docente. Este método está basado en diálogos
socráticos. “Sócrates empezaba “prestando atención a lo que la gente creía saber y
luego intentaba arrancarla gradual y sistemáticamente de su lugar familiar” (pág. 126).
- Buscar compromisos: El aula, el profesor y los estudiantes realizan un “pacto” que
constituye al aula en un laboratorio donde el profesor se esfuerza por dar lo mejor de sí
y el estudiante acepta el compromiso de esforzarse por llegar juntos al logro de los
objetivos.
- Ayudar a los estudiantes a aprender fuera de clase: Este principio conduce al
estudiante a encontrar en su realidad cotidiana los elementos que complementan lo que
recibe en el aula, contextualiza adecuadamente y provoca la relación teórica y práctica
de una forma sistemática.
- Atraer a los estudiantes al razonamiento disciplinar: Promueve que las clases se
basen en ayudar a los estudiantes a pensar sobre la información y las ideas a la manera
de los eruditos de la disciplina. Es evidente que no se trata de una simple transmisión de
conocimientos facticos sino una intencionalidad de provocar el razonamiento personal de
una forma consciente, no piensan en función de enseñar una disciplina, el reto es
32
enseñar a los estudiantes a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar evidencias
y conclusiones de la disciplina misma.
- Crear experiencias de aprendizajes diversas: Este principio se basa en el
conocimiento que ahora se tiene de que el cerebro ama la diversidad, plantean sus
clases en función de la variedad, utilizando toda clase de estímulos visuales, auditivos,
sensoriales, afectivos etc. La utilización de métodos deductivos e inductivos es común
en las clases de los mejores profesores, según lo explica Bain.
Ante una nueva cultura educativa
Según Pozo (2009) existe consenso entre los profesionales de la educación sobre la importancia
de un “nuevo modelo educativo”. Sin embargo todos los modelos propuestos actualmente son
susceptibles de polémica y de discusión, no existen recetas estereotipadas, es necesario seguir
construyendo “el modelo” que la sociedad a la cual responde la formación docente necesita.
Basados en lo que se sabe actualmente del aprendizaje y de la enseñanza, puede observarse la
brecha que existe entre la formación recibida por los docentes en la actualidad y las necesidades
de los estudiantes. La transmisión mono lógica y unidireccional del conocimiento que los
estudiantes deberían repetir en forma ciega, no es bajo ningún aspecto lo que estos estudiantes
tendrán como futuros profesionales que utilizar este conocimiento.
Según Pozo (2009) citando a Bransford, Brown y Cooking “defender un modelo educativo
centrado en el aprendizaje y en definitiva en la actividad cognitiva de los alumnos con el fin de
construir el conocimiento en vez de meramente recibirlo ya empaquetado y cerrado” (pág.12).
Pozo (2009) agrega que “los análisis de las practicas docentes universitarias siguen mostrando
el predominio de un modelo de profesor expositivo, centrado en la transmisión de saberes
disciplinares específicos, formado y seleccionado como especialista en el contenido más que en
las habilidades para gestionar ese conocimiento con sus alumnos” (pág. 12).
El avance tecnológico, las neurociencias mostrando como aprenden ahora los estudiantes y el
impresionante avance de la globalización presionan los sistemas educativos a un inminente
cambio cultural educativo.
La formación a lo largo de la vida
Según Pozo (2009) una buena parte de los conocimientos que se proporcionan a los estudiantes
en las aulas hoy incluyendo las aulas universitarias, no solo han dejado de ser verdades
absolutas en sí mismos, ya no son saberes irremplazables y a manera de analogía lo compara
con una lata de alimentos los cuales “tienen fecha de caducidad”.
Al ritmo que se está desarrollando la tecnología y las diversas ciencias no es posible prever
cuales son los conocimientos que serán de utilidad a los estudiantes dentro de 5 o diez años. Un
asunto innegable es que tendrán una fuerte demanda profesional en cada uno de los campos en
los que se están formando. ¿Cuál es la solución para poder –por medio de la educación-
responder a estos planteamientos?
33
Pozo (2009) muestra una información interesante acerca de los datos de una encuesta
relacionada con las carencias formativas que, según las empresas, o por usar la jerga más
actual los “empleadores”, tienen los titulados universitarios:
- “Por lo que parece, no salen mal formados teóricamente, sin embargo sus capacidades
para usar ese conocimiento para poner en práctica, en contextos más abiertos son
según los datos de esta encuesta, bastante más limitados. Casi el 80% de esos
empleadores les atribuye dificultades para comunicar lo que saben o gestionar ese
conocimiento para nuevos usos y aún más del 70% piensa que tienen dificultades para
resolver problemas, afrontar situaciones sociales (liderazgo, trabajo en equipo).
Tampoco se les considera muy eficaces analizando información o realizando nuevos
aprendizajes. Los alumnos no saben hacer aquello que apenas se les enseña y en
cambio son bastante eficaces en aquello que si se les proporciona (conocimiento
teórico)” (pág. 17-18).
Aquí se plantea una discusión entre la formación de los estudiantes y las demandas del mercado
laboral, las cuales funcionan a ritmos distintos, sin embargo, si es importante considerarlas
porque mantienen una relación de dependencia.
Queda demostrado que la universidad no ha desarrollado la capacidad en todas las profesiones
de ponerse al ritmo de las exigencias externas, por lo que, lo que si puede y debe hacer es
formar futuros profesionales que se conciban como aprendices autónomos, responsables de su
propio aprendizaje, eficaces y contextualizados, con una buena dosis de flexibilidad ante el
conocimiento que hoy tienen la oportunidad de considerar en su formación.
a. Algunos rasgos del conocimiento académico vigente
Pozo (2009) realiza un análisis del conocimiento disciplinar que debe ser considerado en la
reflexión de ~que están enseñando los docentes y que están aprendiendo los estudiantes~ para
lo cual dice: “el conocimiento académico vigente es: inabarcable; de duración limitada; de
fiabilidad limitada; relativo a la perspectiva adoptada; en constante transformación” (pág. 22)
Aun en las disciplinas más conservadoras, el conocimiento cada vez tiende a ser inabarcable.
Los medios de comunicación, las redes sociales, y la cantidad de medios audiovisuales que
permiten acercase al conocimiento, sumado a la proliferación de los centros de estudios e
investigación quienes constantemente están produciendo conocimiento, convierte esta tarea en
una tarea titánica, imposible de alcanzar por un docente promedio.
La responsabilidad de escoger el conocimiento que se da a los estudiantes, cada vez más está
en manos de los docentes, quienes tienen una fuerte tendencia de fragmentar y especializar su
disciplina. Según Pozo, (2009) “de esta manera, los currículos universitarios, o para ser más
exactos los planes de estudios, consisten muchas veces en proporcionar a los alumnos las
piezas de un rompecabezas que nadie o casi nadie conoce, por lo que con frecuencia las piezas
acaban por no encajar” (pág. 23). A esto se le agrega otra fuerte dificultad cuando se habla de
los conocimientos que deben elegirse para compartirlos con los estudiantes, y esta dificultad es
34
la ~caducidad~ sin duda existen conocimientos más estables y duraderos, sin embargo, se
puede tener la certeza de que son indispensables hoy pero no dentro de un tiempo.
Esto afirma la necesidad de que los estudiantes conozcan cuando han cambiado las señales en
el mapa del conocimiento que los docentes tratan de que los estudiantes lleven en su mente.
b. Las nuevas formas de enseñar y aprender
Las actuales demandas de las sociedades deben tener un punto de vinculación con la formación
de los profesionales que realiza la universidad. Este punto de vinculación debe ser claro, flexible,
dinámico y debe permitir la integración de elementos ~nuevos~ a la formación docente.
Fuente: Creación propia. Agosto 2012
Según Pozo, (2009) se refiere a este esquema de la siguiente manera: “podríamos decir que la
formación estratégica, implica no solo saber qué hacer y cómo hacerlo, sino también cuando y
porqué y para qué”. (pág. 27).
c. La formación docente, un enfoque sistémico
Bruce, et.al (2000) proponen una concepción con algunas variantes sobre la relación entre los
aspectos externos y la relación que estos tienen y como afectan la enseñanza. Bruce cita a
Indengbur (1971) quien originalmente desarrollo un modelo similar. La circunferencia externa
más amplia se refiere al contexto social, en el que se incrusta el sistema educativo, el sistema
educativo quien en sí mismo tiene toda su parte administrativa, sub sistemas que deben
responder a la escuela quien se encuentra en el origen de todo lo demás. Bruce plantea que
cualquier cambio en alguno de estos sub sistemas está influido culturalmente. El modelo
pretende trazar relaciones entre las distintas áreas de la sociedad y el sistema educativo. Las
flechas sugieren la reciprocidad. No pretende el modelo entrar a detallar información sobre la
intensidad de las relaciones o la importancia que estas tienen.
35
Bruce 2000 pág. 28
El modelo hace énfasis en relaciones externas, podría entenderse como que lo que pasa en las
escuelas está determinado por lo que pasa fuera de ellas. Lo que si se ha comprobado según
Bruce (2008) es que cada institución educativa tiene su propio carácter, el cual debe entenderse
y conocerse, cuando se trata de implementar cambios y no fallar en el intento, situación que
podría llevar a pensar, como ha sucedido, que efectivamente se está provocando una reforma
educativa, cuando en las aulas no se puede percibir tal reforma.
Al estar conscientes de los cambios sociales, es necesario también que el educador y las
instancias educativas se permitir revisar lo que tienen y promover los “ajustes” al currículo, a la
enseñanza, a los roles, etc.
Sistema
Político
Contexto
sociocultural
Ciencia y
Tecnología
Sistema
Económico
Factor
Demográfico
Sistema
Social
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d. Programa Académico de Desarrollo Profesional para Docentes (PADEP)
En relación a Formación docente en Guatemala, el Ministerio de Educación Nacional ha
impulsado acciones concretas desde el año 2009. Debido a las múltiples necesidades han
priorizando sus acciones, según lo expresa el documento titulado: La formación continua y el
Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente: evaluación de la primera cohorte de
estudiantes 2009-2011, las principales líneas generales de acción se han dado a través de la
definición del Sistema Nacional de Formación el Recurso Humano Educativo del Ministerio de
Educación (SINAFORHE), el cual es definido como: “Un conjunto ordenado e interrelacionado de
elementos, procesos y sujetos cuyo fin principal es la formación a nivel superior del personal
docente, directivo y técnico del Ministerio de Educación con el objetivo de contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación, atendiendo al contexto multilingüe, multiétnico y
pluricultural del país y las demandas del mundo global.” Pag. 7
Este sistema, caso particular como lo constituye el SINAFORHE - se conformó por cinco
subsistemas: Formación Inicial, Formación Continua, Acreditación, Dignificación Magisterial y
Evaluación, siendo su principal objetivo velar por mejorar la calidad de la formación docente en el
país, con énfasis en su primera etapa en los docentes de los niveles pre primario y primario. De
este esfuerzo surge el Programa Académico de Desarrollo Profesional para Docentes
(PADEP/D). Fue creado por el Acuerdo 1176-2010 como ―un programa de profesionalización
para docentes y directores(as) escolares en servicio, del sector oficial del Ministerio de
Educación, de los niveles de Educación Preprimaria y Primaria, que tiene como propósito elevar
el nivel académico y mejorar el desempeño laboral, en el marco del multilingüismo, la
multiculturalidad e interculturalidad” (Art. 1º). Se estableció que sería dirigido por la Dirección
General de Gestión de Calidad Educativa (DIGECADE) y la Dirección General de Educación
Bilingüe Intercultural (DIGEBI), coordinando su ejecución con las otras direcciones del Ministerio
de Educación y con las universidades interesadas en participar en el proceso, la USAC para el
caso de la primera y segunda cohortes
Este proceso de formación docente, realizado por la Universidad de San Carlos de Guatemala,
ha atendido a una primera cohorte de estudiantes en cuatro carreras: Profesorado de Educación
Preprimaria Intercultural, Profesorado de Educación Preprimaria Bilingüe Intercultural,
Profesorado de Educación Primaria Intercultural y Profesorado de Educación Primaria Bilingüe
Intercultural.
Este programa fue dirigido a personal docente en servicio, renglón presupuestario 011 (personal permanente), de Educación Preprimaria y Primaria en las modalidades monolingüe y bilingüe del sector oficial. La formación fue a Nivel Superior, con acreditación universitaria de Profesorado, La carrera tiene una duración de dos años ya que toma en cuenta la experiencia docente de los beneficiarios y es desarrollada en forma semi presencial, fuera de la jornada laboral.
En su inicio, se focaliza en los municipios prioritarios de extrema pobreza, contiene un elemento de acompañamiento Pedagógico en el aula. Y se desarrolla por medio de beca de estudios.
37
Según la investigación realizada, la cual ha sido tomada de base para análisis de formación
docente por contener los datos más actualizados en este sentido, establece que este programa
estaba dirigido a 5,000 docentes , los cuales según registros de la Universidad de San Carlos
participaron 3,600 docentes en servicio los cuales tenían función de profesores de grado. Dicho
programa graduó a 2,543 estudiantes en noviembre de 2011 con el título de Profesorado en
Educación de cuatro especialidades: Preprimaria Intercultural, Preprimaria Bilingüe Intercultural,
Primaria Intercultural y Primaria Bilingüe Intercultural.
Ante la primera experiencia de trabajo la Dirección General de Evaluación e Investigación
Educativa (DIGEDUCA) asumió, en cumplimiento con su misión, la evaluación del PADEP/D. En
dicha misión, encaminó sus esfuerzos a proveer información objetiva, transparente y actualizada
que permitiera a la comunidad educativa tomar decisiones, diseñar políticas, evaluar el
cumplimiento de las mismas y diseñar nuevas estrategias, unida al objetivo de contribuir a la
mejora de las prácticas educativas.
En el documento titulado: La formación continua y el Programa Académico de Desarrollo
Profesional Docente: evaluación de la primera cohorte de estudiantes 2009-2011 se encuentran
los detalles de la evaluación, para efectos del presente estudio se resaltan los siguientes
aspectos:
En cuanto a la clase escalafonaria de los docentes; los participantes que ingresaron
al programa en 2009 en un 78 % se encuentra en las clases B, C y D teniendo de 4 a 16
años de servicio docente.
Sexo, edad y departamento de estudio El número total de estudiantes que respondió a la encuesta fue de 2,657. De ellos, el
48.5% fueron hombres y el 50.7% mujeres. La participación en el programa según
edad, se concentró principalmente entre los 26 y los 41 años de edad (72.6%).
Profesorado que cursaron, pertenencia étnica e idioma materno
46.9% en Primaria Bilingüe Intercultural.
38.0% en Primaria Intercultural.
7.9% en Preprimaria Bilingüe Intercultural.
6.1% en Preprimaria Intercultural.
A pesar de que se esperaba que quienes pertenecían al pueblo Maya optaran por la modalidad
―bilingüe intercultural‖ y del pueblo Ladino a la modalidad ―intercultural‖, hubo una
combinación de ambas en los cuatro profesorados. Esto se explica en el caso de quienes
pertenecen al pueblo Ladino, porque según información proporcionada en los grupos focales, a
pesar de poseer un nombramiento monolingüe (español), la comunidad en la que trabajan o los
niños a los que imparten clases pertenecen al pueblo Maya. Por ello, decidieron optar por la
modalidad Bilingüe Intercultural.
Formación inicial Dada la estructura del sistema educativo guatemalteco, en un contexto donde el ciclo
diversificado ha sido ofrecido en los últimos diez años principalmente por el sector privado y la
38
limitada oferta del sector oficial, en el área rural existe una mayor inclinación para la carrera
magisterial. Se determinó que un 50.8% de los docentes se graduaron en un colegio privado, el
41.9% de un centro educativo oficial, el 4.9% de un establecimiento por cooperativa y el 0.2% de
uno municipal. Los títulos que obtuvieron corresponden a Maestro de Educación Primaria Urbana
(37.8%), Maestro de Educación Primaria Bilingüe (30.1%), Maestro de Educación Primaria Rural
(10.9%), Maestro/a de Educación Preprimaria (6.1%) y Maestro de Educación Preprimaria
Bilingüe (5.6%).
Al mismo tiempo, se encontró que un 22.4% de los participantes en la primera cohorte del
PADEP/D ya contaban con estudios del nivel superior al ingresar a dicho programa.
Los participantes que siguieron otros estudios apuntaron que estos se concentraron en
Profesorados de Educación Media, dentro de los cuales un 40.4% indicó no estar graduado y un
25.7% ya haberlo conseguido. En menor proporción estaban representados quienes cursaron
una licenciatura (no graduados 24.7% y graduados 8.4%) o efectuaron estudios a nivel de
postgrado (0.8%).
Ejercicio docente: tipo de nombramiento, grado(s) que impartían y años de trabajo
El tipo de nombramiento en los estudiantes correspondió en un 53.8% a una plaza monolingüe y
el 42.4% a una bilingüe, ya sea en preprimaria o primaria.
En relación con el tiempo que llevaban de servicio como educadores, un 23.3% eran docentes
nóveles (de uno a cinco años de haber ingresado a la docencia); el 64.2% reportó una
experiencia entre seis a quince años; y un 10.9% que excedía los dieciséis años de servicio y,
por tanto, muy cercanos a la posibilidad de poder jubilarse. Sin embargo, la mayor parte era de
reciente ingreso a la escuela en que se encontraban dando clases, el 54.6% tenía cinco años o
menos de servicio en ella; el 41% entre seis y quince años; y apenas 3.1% con dieciséis años y
más. Por lo anterior puede inferirse que a los docentes de la primera cohorte, si decidieran
jubilarse después de veinte años de servicio, al 57% le quedan entre diez y quince años de
trabajo efectivo en el magisterio nacional. Pero al 30% le tomará entre cinco y diez años de
docencia, y un 10.9% en menos de cinco años estarán fuera del sistema.
Como una acotación importante, manifestaron los participantes de esta cohorte que el mayor aporte que obtuvieron de los módulos fueron las indicaciones para la transformación de las prácticas pedagógicas. Esto evidencia la alta necesidad que refleja el docente en servicio de técnicas de trabajo que puedan aplicar en el aula.
Sociedades multiculturales
Las estructuras sociales se ven fuertemente influenciadas por los cambios de la composición de
sus poblaciones estudiantiles, las cuales están siendo fuertemente impactadas por los cambios
migratorios. Esta consideración es interna y varia de país a país, sin embargo no se puede dejar
de lado el aspecto multicultural externo que está siendo condicionado por las redes sociales y el
acceso que tiene la juventud a estas redes y como están cambiando las fronteras y los
conceptos relacionados con ello.
39
Bruce (2000) refiere que esto tiene fuertes implicaciones para las escuelas, los profesores y la
enseñanza. No hay un despertar paralelo de la universidad para responder a ello.
Sociedades Multilingües
La diversidad cultural se ha convertido en una fuente de polémicas de todo tipo, social y en
especial educativas ya que llevan en sí mismas el conflicto de la diversidad de idiomas que
definen a la variedad de etnias representadas en un espacio geográfico limitado. Esta tendencia
viene a poner a prueba los mecanismos de integración social que se han sostenido a lo largo de
la historia. El discurso sobre el monolingüismo representa un desafío más para la educación en
países como Guatemala donde se tienen 21 idiomas mayas reconocidos.
1.2. El Currículo
Según Achaerandio (2010) se debe llegar a un consenso sobre lo que implica el término
currículo, aclarar que no se identifica con el pensum, el cual está implícito en el currículo, es
mucha más que una presentación ordenada y semestralizada de las asignaturas de una carrera.
Según Coll, (1991) “en el currículo se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole
diversa, ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos…. Elaborar un diseño curricular supone
entre otras cosas traducir dichos principios en normas de acción en prescripciones educativas”
(pág. 21).
Bases y fundamentos del currículo
Diaz (1991) describe que se entiende que el currículo escolar concreta todo el conjunto de oportunidades de desarrollo personal y de adquisición de nuevos aprendizajes que la escuela ofrece a los sujetos en edad escolar. Para cumplir con esto cumple básicamente dos funciones: 1. Publicidad: a través del currículo se busca «hacer explicitas las intenciones del sistema educativo». 2. Orientación: el currículo Sirve como «guía para orientar la práctica Pedagógica» No solamente se explicitan las intenciones educativas, el currículo recoge también las condiciones en que se ha de pretender hacerlas efectivas. Tales condiciones se refieren a los «contenidos formativos» que se impartirán; a orientaciones sobre los «métodos didácticos» más adecuados; a sistemas de organización de los Centros Escolares; a los recursos materiales y servicios de apoyo que se pondrán a disposición de las escuelas, a la cualificación de los profesores y el estilo de desempeño profesional que se espera de ellos. Diseño y Desarrollo Curricular Componentes básicos Díaz, (1991) explica que los componentes básicos que se concretan en el currículo responden a cuatro preguntas básicas: 1.- «que enseñar (Es decir, que dimensiones del desarrollo se pretende potenciar a través de la escuela) Que contenidos de aprendizaje se pretende que los sujetos vayan adquiriendo; que Experiencias formativas se les va a ofrecer a lo largo de la escolaridad.
40
2.- «cuando enseñar (Es decir, como se va a ordenar temporalmente el acceso de los estudiantes a los aprendizajes: que contenidos y que experiencias se les van a ofrecer-exigir en cada etapa de la escolaridad). 3.- «como enseñar (Es decir, bajo qué condiciones metodológicas y de disponibilidad de recursos se ha de realizar el recorrido formativo diseñado. Esas condiciones metodológicas se refieren tanto a los principios de procedimiento que regirán todo el proceso (por ejemplo: atención a la diversidad, no discriminación por razón de sexo, apertura al entorno, etc.), como a las orientaciones didácticas aplicables al desarrollo de cada a etapa y de cada área. 4.- ¿qué, cómo y cuándo evaluar? (Es decir, que mecanismos de comprobación es aconsejable poner en marcha de cara a constatar si el proceso en curso es coherente con las expectativas que con respecto a él se han establecido). El currículo y el proceso de enseñanza- aprendizaje
En el tema de educación el término currículo utiliza diversos significados por la que se considera
conveniente delimitar para el presente estudio la definición.
Existen diversas definiciones de currículum que provee la literatura. Quizás para estos efectos es
importante considerar aquella definición de Johnson (1987) quién piensa que el currículum es
una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje. Para Lawton (1973) es el
engranaje de todos los aspectos de la situación de enseñanza y aprendizaje. Stenhouse (1987)
define currículo como un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta
educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y puede ser traducida
efectivamente a la práctica. Asimismo, Porlan (1992) piensa que currículo es aquello que, desde
determinadas concepciones didácticas, se considera conveniente desarrollar en la práctica
educativa. Según Arnaz,(1991) “Definimos el currículo como un plan que norma y conduce
explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza- aprendizaje que se desarrolla
en una institución educativa”. (pág. 9)
A partir de todas estas definiciones se puede establecer que currículum implica:
• Un conjunto de resultados de aprendizaje
• Un engranaje, un todo
• Todos los aspectos de enseñanza y aprendizaje
• Principios y concepciones didácticas que se implementan en la práctica.
Los fundamentos del Currículo
El currículo debería tener un fundamento sólido y complejo de información que lo sustente.
Entran en juego aspectos históricos, políticos, sociales, laborales, profesionales e
institucionales.
Se debe definir cuál de las diversas concepciones curriculares se está considerando. Por
muchos años los currículos han desarrollado una tendencia que pretende clarificar los objetivos
que llevarían la educación a cumplir sus grandes fines. En este sentido según Díaz Barriga
41
(1991) hablando de los fundamentos del currículo cita a Tyler quien dice: “las tesis centrales del
pensamiento Tyleriano son:
a. el currículo como un problema de medios y no de fines.
b. la distinción entre fundamentos y metodología de la elaboración de planes de estudio y
c. los principios de continuidad, secuencia e integración.
Todos estos elementos responden a diagnósticos de necesidades realizados previamente o de
programas similares que se ejecuten en condiciones similares, o un estudio de base a los
estudiantes ya egresados de los programas.
La formación teórica
Por todo lo anteriormente abordado en cuanto a la responsabilidad de la universidad de hacer
propuestas reales, flexibles, sólidas y dinámicas, la formación teórica se constituye en uno de los
espacios de discusión más enriquecedores para la definición del currículo.
Díaz Barriga (1991) sostiene sobre la dificultad entre el trabajo intelectual y el manual. “debido al
desarrollo de las fuerzas productivas, del conocimiento científico y a las formas de acumulación
de capital en la etapa actual del capitalismo, es necesario estudiar la manera como se subdivide
del trabajo intelectual, entre quienes realizan la producción del conocimiento científico y a las
formas de acumulación de capital en la etapa actual del capitalismo. “ (pág. 43)
La formación teórica constituye uno de los pilares sobre los cuales se ha basado históricamente
la educación universitaria, esta formación constituye la esperanza de los profesionales en
relación a la producción de conocimientos en un ámbito disciplinario específico.
Este no es un tema sencillo de plantear y menos de resolverlo ya que, siempre estará
confrontada y evaluada esta formación según su respuesta a la realidad que le rodea. Las
demandas de una sociedad que le plantee el “saber hacer” únicamente, coloca a la formación
teórica en un riesgo de orientarse únicamente ante la promoción de profesionales tecnológicos.
Según Díaz Barriga (1991) la organización interna de un plan de estudios plantea una serie de
problemas críticos. El planteamiento de integración de un currículo en base a módulos ha sido
objeto de serias discusiones para lo que Díaz Barriga dice: “la organización curricular por
asignaturas propone la conformación curricular a la que denominan modular. Esta situación
generó que por simplificación se denominase “tradicional” a la estructuración curricular por
asignaturas y “moderna” a la modular” (pág. 46)
Por Asignaturas: la estructuración por asignaturas ha sido criticada por el riesgo de
~atomización del conocimiento~ que con mucha facilidad puede provocar. Un efecto de esta
atomización es la falta de ejes estructurales y núcleos de problemas los cuales permitirían
articular el conocimiento, darle un mejor sentido y una orientación más clara a la teoría.
- Asignaturas Disciplinarias
- Asignaturas Psicopedagógicas
42
a. La estructuración en forma globalizada
Sostiene Díaz Barriga (1991) que la estructuración del currículo a través de alguna modalidad
globalizadora, es una adecuada opción frente a las dificultades que presenta la organización del
currículo.
Currículo Nacional Base para el ciclo básico de Guatemala
El Ministerio de Educación en Guatemala ha desarrollado un Currículo Nacional para cada uno
de los niveles que atiende. Este currículo ha contado con la participación de expertos nacionales
y extranjeros en su elaboración y con el consenso de distintas mesas de trabajo que
conformaron su elaboración.
Actualmente la implementación del Currículo Nacional Base del área de básico se encuentra en
implementación desde el 2007.
Según el MINEDUC (2007) en relación a la formación del ciclo básico refiere que el problema del
desarrollo curricular del nivel medio en Guatemala, está vinculado al desarrollo del CNB de
educación media.
El proceso de estructuración del Currículo de Educación Básica incluyo:
a. Diagnóstico;
b. Elaboración de una propuesta del Currículo Nacional Base;
c. Revisión con especialistas
d. Revisión interna con personal del Ministerio de Educación, consultores nacionales e
internacionales, docentes y delegados de la Comisión Consultiva para la Reforma
Educativa.
e. Talleres de consulta departamentales con diferentes actores de la comunidad educativa.
f. Talleres de consulta nacionales por área curricular con docentes delegados por las
Direcciones Departamentales de Educación, la Asociación Nacional de Institutos por
Cooperativa, la Asociación de Directores y Subdirectores de Institutos PEMEM, el
Consejo Nacional de Educación Maya y la Comisión Consultiva para la Reforma
Educativa.
g. Taller nacional de consulta con padres y madres de familia y estudiantes.
h. Talleres de consulta especializada sobre educación maya bilingüe en el Ciclo Básico
con participación del Consejo Nacional de Educación Maya, la Academia de Lenguas
Mayas de Guatemala, la Asociación Nacional de Centros Educativos Mayas de Nivel
Medio, AKEBI, Fundación Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín y otras
organizaciones.
i. Taller nacional de consulta sobre condiciones para la implementación del Currículo
Nacional Base del Ciclo Básico con participación de técnicos, docentes y personas
43
delegadas de asociaciones educativas, universidades, centros de investigación y otras
instituciones.
j. Revisión técnica curricular de la propuesta post consulta.
k. Fase de validación: la propuesta es iniciar en 2008 con una muestra de
establecimientos educativos de Ciclo Básico del Nivel Medio, la cual incluye diferentes
modalidades de entrega. También se ha previsto que en 2008 se creen y fortalezcan
condiciones para la implementación gradual del Currículo Nacional Base (CNB) a partir
de 2009, de la forma siguiente: 1er grado en 2009, 2º grado en 2010 y 3er grado en
2011.
La idea básica es que esta implementación gradual permita que las y los estudiantes que inicien
sus estudios en el Ciclo Básico del Nivel Medio permitiendo perfeccionar el CNB para el
mejoramiento de la calidad educativa.
Enfoque del nuevo currículum implementado por el Ministerio de Educación de
Guatemala
a. Los Fundamentos
El Currículo Nacional Base (2009) señala que “El Currículum se fundamenta en aspectos básicos
derivados del conocimiento de la realidad que orientan los diferentes elementos hacia la
formación integral del ser humano, para su propia realización y para el desarrollo de los Pueblos
y de la Nación.
El desarrollo personal, las características culturales y los procesos participativos que favorecen
la convivencia armónica constituyen los fundamentos de la Transformación Curricular. Se hace
énfasis en lo siguiente:
• En la valoración de la identidad personal, cultural y en la interculturalidad.
• En las estructuras organizativas para la participación social en los centros y ambientes
educativos.
• En las interacciones entre los sujetos que, además de construir un ejercicio de democracia
participativa, fortalecen la interculturalidad.
El nuevo Currículum se enmarca en un enfoque centrado en la persona como ente promotor del
desarrollo personal, del desarrollo social, de las características culturales y de los procesos
participativos que favorecen la convivencia armónica. Hace énfasis en la valoración de la
identidad cultural, en la interculturalidad y en las estructuras organizativas, para la participación
social en los centros y ámbitos educativos, de manera que las interacciones entre los sujetos no
solamente constituyen un ejercicio de democracia participativa, sino fortalece la interculturalidad.
En un enfoque que ve a la persona humana como ser social que se transforma y se valoriza
cuando se proyecta y participa en la construcción del bienestar de otros y otras, la educación se
orienta hacia la formación integral de la misma y al desarrollo de sus responsabilidades sociales,
respetando las diferencias individuales y atendiendo las necesidades educativas especiales.
44
Parte del criterio de que la formación de la persona humana se construye en interacción con sus
semejantes durante el intercambio social y el desarrollo cultural.
Todo lo anterior conduce a una concepción del aprendizaje como un proceso de elaboración en
el sentido de que el alumno y la alumna selecciona, organiza y transforma la información que
recibe, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos.
Aprender, entonces, quiere decir que los y las estudiantes atribuyen, al objeto de aprendizaje un
significado, que se constituye en una representación mental que se traduce en imágenes o
proposiciones verbales, o bien, elaboran una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo a dicho conocimiento. Esto permite desarrollar en los y las estudiantes habilidades y
destrezas en el manejo de información y en las diferentes formas de hacer cosas; fomentar
actitudes y vivenciar valores; es decir, competencias, que integran el saber ser, el saber hacer y
estar conscientes de por qué y para qué se hace, respetando siempre las diferencias
individuales.
b. Los Principios
Equidad: garantiza el respeto a las diferencias individuales, sociales, culturales y étnicas,
promueve la igualdad de oportunidades para todos y todas.
Pertinencia: asume las dimensiones personal y sociocultural de la persona humana y las vincula
a su entorno inmediato (familia y comunidad local) y mediato (municipio, país, mundo). De esta
manera el currículum asume un carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe.
Sostenibilidad: Promueve el desarrollo permanente de conocimientos, actitudes, valores y
destrezas para la transformación de la realidad y así lograr el equilibrio entre el ser humano, la
naturaleza y la sociedad.
Participación y Compromiso social: Elementos básicos de la vida democrática. La participación
requiere de comunicación, como acción y proceso de interlocución permanente entre todos los
sujetos curriculares para el intercambio de ideas, aspiraciones y propuestas y mecanismos para
afrontar y resolver problemas. Aunado a la participación, se encuentra el compromiso social; es
decir, la corresponsabilidad de los diversos actores educativos y sociales en el proceso de
construcción curricular.
Pluralismo: presupone la existencia de una situación plural diversa. En este sentido, debe
entenderse como el conjunto de valores y actitudes positivas ante las distintas formas de
pensamiento y manifestaciones de las culturas y sociedades.
c. Las Políticas:
• Fortalecimiento de los Valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad, entre
otros, para la convivencia democrática, la cultura de paz y la construcción ciudadana.
• Impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingüística privilegiando las relaciones
interculturales
• Promoción del bilingüismo y del multilingüismo a favor del diálogo intercultural
45
• Fomento de la Igualdad de oportunidades de las personas y de los Pueblos
• Énfasis en la formación para la productividad y laboriosidad
• Impulso al desarrollo de la ciencia y la tecnología
• Énfasis en la calidad educativa
• Establecimiento de la Descentralización Curricular
• Atención a la población con necesidades educativas especiales
d. Los Fines
• El perfeccionamiento y desarrollo integral de la persona y de los Pueblos del país.
• El conocimiento, la valoración y el desarrollo de las culturas del país y del mundo.
• El fortalecimiento de la identidad y de la autoestima personal, étnica, cultural y nacional
• El fomento de la convivencia pacífica entre los Pueblos con base en la inclusión, la solidaridad,
el respeto, el enriquecimiento mutuo y la eliminación de la discriminación.
• El reconocimiento de la familia como génesis primario y fundamental de los valores espirituales
y morales de la sociedad, como primera y permanente instancia educativa.
• La formación para la participación y el ejercicio democrático, la cultura de paz, el respeto y la
defensa de la democracia, el estado de derecho y de los Derechos Humanos.
• La transformación, resolución y prevención de problemas mediante el análisis crítico de la
realidad y el desarrollo del conocimiento científico, técnico y tecnológico.
• La interiorización de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad entre
otros y el desarrollo de actitudes y comportamientos éticos para la interacción responsable con el
medio natural, social y cultural.
• El mejoramiento de la calidad de vida y el abatimiento de la pobreza mediante el desarrollo de
los Recursos Humanos.
e. Características generales:
El carácter participativo de la construcción de la propuesta curricular, enriquecida por los
aportes de diversos sectores sociales, organizaciones e instituciones, en un país
plurilingüe, multiétnico y pluricultural, implica cuatro características que son:
Es Flexible: el nuevo currículum está diseñado de tal modo que permite una amplia
gama de adaptaciones y concreciones, según los diferentes contextos en donde opera.
Por lo tanto, puede ser enriquecido, ampliado o modificado, para hacerlo manejable en
diferentes situaciones y contextos sociales y culturales.
Es Perfectible: el nuevo currículum, no sólo por estar en proceso de revisión, sino como
modelo a ser implementado en Guatemala, es susceptible de ser perfeccionado y
mejorado. En consecuencia, puede corregirse y hasta reformularse, de acuerdo con las
46
situaciones cambiantes del país y del mundo, para que responda permanentemente a
las necesidades de la persona, de la sociedad, de los Pueblos y de la Nación.
Es Participativo: genera espacios para la participación de todos los sectores sociales y
Pueblos del país en la toma de decisiones en distintos órdenes. El diálogo es la
herramienta fundamental en estos espacios, para propiciar el protagonismo personal y
social, el liderazgo propositivo y el logro de consensos.
Permite, particularmente, la participación de las y los estudiantes de manera que,
basándose en sus conocimientos y experiencias previos, desarrollen destrezas para
construir nuevos conocimientos, convirtiéndose así en los protagonistas de sus propios
aprendizajes.
Es Integral: la integración curricular se da en tres dimensiones: las áreas curriculares, el
proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Se han organizado las diversas
experiencias como un todo, tomando la organización de las áreas con el propósito de
promover la formación intelectual, moral y emocional de los y las estudiantes. Para ello,
las áreas organizan sus contenidos particulares tomando como puntos focales las
Competencias Marco y los elementos contextualizadores aportados por los ejes del
Currículum. Lo importante en este caso es recordar que el propósito fundamental no es
enseñar contenidos, sino formar seres humanos por medio de ellos. Por otro lado, la
integración de la enseñanza requiere esfuerzos de colaboración y trabajo en equipo en
un mismo grado y entre grados y niveles por parte de los maestros. La planificación
conjunta de proyectos y actividades, permite a los y las docentes hacer que la
experiencia educativa y el conocimiento se presenten en forma integrada y con mayor
efectividad y significado” (págs. 23-27).
1.3 Marco Legal
Legislación existente para la formación docente en Guatemala:
El marco legal que cubre el nivel de básico y diversificado es antigua la Ley de Educación
Nacional data del año 1956, los aspectos que le dieron vida ya no están vigentes y eso ha
limitado en mucho la calidad docente y especialmente los criterios de contratación, los cuales
establecen por principio que los docentes del nivel básico deben ser especializados como se
describe a continuación.
1. Constitución Política de la República de Guatemala: artículos 74,75,78,106 y 171
2. Ley de Educación Nacional: artículos 3º.4º.5º.6º.7º.29º.85º.y 86.
3. Ley de Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional 1485
artículos1º.2º.5º.9º.12º.13º.
4. Ley de Servicio Civil y su Reglamento: artículo 1º. 2º. 5º. Y 12º.
A pesar de existir dicho marco legal, las necesidades que enfrentan el país han provocado que
en el área rural o en el sector privado existan docentes que no llenan con los mínimos solicitados
y que actualmente están en las aulas.
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Por todo lo anteriormente expuesto se considera que la formación docente debe verse reflejada
en un currículo pertinente, contextualizado, actualizado y dinámico constituyen los elementos
fundamentales para provocar una transformación educativa. No puede darse una verdadera
reforma educativa que se sienta y se viva en las aulas sin que se considere este aspecto.
El esfuerzo nacional que ha constituido la implementación del CNB de básico, debe ser apoyado
desde las universidades relacionándolo, entendiéndolo, haciéndolo practico, en la formación que
los docentes reciben.
La universidad tiene el gran compromiso de formar y de responder a las necesidades de una
sociedad tan compleja como lo es la sociedad Guatemalteca. Para proponer desde la
universidad una modalidad efectiva se deben considerar todas las dinámicas que son afectadas
por el docente, estas son internas y externas, y afectan el micro sistema que puede ser un aula,
seguida de una escuela hasta el macro sistema de educación nacional. La concepción curricular
por la que se opte, debería contener todos los elementos fundamentales que luego se
concretizaran y deberían mostrar el camino que luego estudiantes, profesores y todos los
involucrados recorrerían para alcanzar los grandes fines educativos
Los distintos autores consultados para el presente estudio coinciden en cuanto a la importancia
de revisar el proceso enseñanza aprendizaje y hacen énfasis en el cambio significativo que
debe realizarse en la formación docente. Los roles, del educador y del docente descansan en la
gran responsabilidad de propiciar el aprendizaje y la construcción de puentes que unan y
articulen en forma precisa los conocimientos, habilidades y actitudes científicas con cada
estudiante, con los grupos de estudiantes en el aula y los vinculen con sus profesores.
El estudiante no queda al margen, adquiere un rol de compromiso con su propio aprendizaje, con
las herramientas que deberá conocer y aprender a utilizar para generar aprendizajes siempre
que los necesite y que pueda encontrar en su mente los conocimientos que le permitan
establecer una estructura para los nuevos aprendizajes.
En Guatemala la labor de formación ha sido responsabilidad del Ministerio de Educación
Nacional, tarea que ha realizado a través de las escuelas normales para los niveles de
preprimaria y primaria. Tradicionalmente siempre ha sido la institución universitaria la que ha
formado al docente del nivel medio que incluye el ciclo básico y diversificado, siendo este nivel
en donde se encuentran los déficits mas significativos en cobertura, accesibilidad y relación
docente- alumnos, según lo muestran los cuadros estadísticos presentados por el Ministerio de
Educación.
En Guatemala, se reconocen las limitantes encontradas, pero no ha existido voluntad política
para resolver las grandes necesidades que este nivel afronta. El periodo de gobierno anterior
2008-2011 marco un cambio significativo al promover la apertura de 417 establecimientos de
formación básica con el objetivo de propiciar la accesibilidad de los estudiantes a este nivel,
sumado al programa NUFED, los institutos por cooperativa y las telesecundarias, debido a esta
disposición se encuentran cientos de maestros contratados bajo contrataciones 021 o 022, esto
les proporciona una clasificación técnica que no es regulada por ONSEC por lo que puede
encontrarse profesionales muy bien formados y capacitados, así como profesionales que no
48
tienen la formación necesaria para atender a los estudiantes, algunos con deficiencias
pedagógicas y/o de la especialidad para la que están contratados.
La profesionalización ha sido una respuesta inmediata para algunos problemas planteados por la
falta de formación docente en algunas especialidades, sin embargo no es suficiente. Este
proceso pretende dar las herramientas que complementan la formación de los docentes en
servicio de algunos niveles de preprimaria y primaria hasta el momento.
El MINEDUC ha promovido a través de DIGEACE un proceso destinado a responder por medio
de un procedimiento llamado: certificación u homologación; el cual determina después de un
proceso de calificación algunas situaciones excepcionales con maestros en servicio, que no
cuentan con toda la formación académica que los respalde para dar determinados niveles, estos
maestros pueden contar con el dominio de una especialidad (por experiencia) pero no con los
títulos que les acredita para ejercer la profesión docente en determinado nivel.
La formación docente, es un desafío en la actualidad, su currículo debe responder a múltiples
necesidades, la organización teórica del mismo debe ser una sutil combinación de los elementos
que aporten a los profesores justamente aquellos aspectos que es necesario obtener, debe
responder a complejos escenarios, los cuales conduzcan a los estudiantes hacia la efectividad
de los recursos y a la respuesta adecuada a las necesidades que encontraran, el Currículo
Nacional Base es un acercamiento a este desafío ya que por medio de las competencias
responde a las múltiples necesidades, culturales, sociales, económicas y políticas de un país,
multiétnico y pluricultural.
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II.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los sistemas educativos de los países están en constante revisión y transformación de los
criterios que determinan y regulan la formación docente, por la trascendencia que esto conlleva.
Numerosos estudios e investigaciones confirman que la clave para transformar un sistema se
encuentra en los docentes, si hay docentes altamente preparados y efectivos en su desempeño
esto le proporciona una oportunidad significativa de mejora académica a los grupos que
dependen de ellos, es decir el cambio llega a las aulas.
Guatemala tiene un déficit en la cobertura del nivel medio, son miles de jóvenes los que no
tienen la posibilidad de cursar el ciclo básico por no encontrarse en lugares accesibles a tal
servicio. Los que si tienen acceso a la formación se encuentran con una baja calidad de la
educación que reciben, sin acceso a recursos, con tiempo y condiciones físicas limitadas,
sumado a esto la formación docente que reciben no está de acuerdo a las necesidades del
contexto guatemalteco.
La formación docente permanece estancada, han existido esfuerzos de profesionalización y de
actualización docente, los cuales no han logrado afectar a la totalidad de los maestros. Es común
observar en las aulas docentes que privilegiaban aspectos como la memoria, la voz como única
herramienta, técnicas y metodologías que promueven la transmisión de conocimientos. Se están
haciendo esfuerzos significativos por el Ministerio de Educación pero no suficientes para resolver
la situación. La formación docente no tiene coherencia porque no se ha establecido una malla
curricular consecuente desde la formación inicial y que concluya con la formación universitaria,
lejos de esto las universidades que son las responsables de formar al docente del ciclo básico no
han unificado algunos criterios que permitan perfilar un egresado que responda a las
necesidades de este país.
Ofrecer una formación docente para el nivel medio, que sea pertinente, inclusiva, abierta,
flexible, con alta calidad es una tarea que en este país le corresponde a la Universidad, razón
por la cual el currículo debería incluir los aspectos que vinculen adecuadamente las diferentes
disciplinas y los elementos psicopedagógicos necesarios para la docencia, esto con el fin de
promover que estos elementos desarrollen las competencias en los alumnos que les permita
contextualizar el conocimiento con la realidad, y convertirse en los elementos transformadores en
el aula, lo que es uno de los fines de la educación. Basados en esto, el presente estudio se
plantea la siguiente pregunta:
¿Cuáles son los elementos fundamentales que debe incluir un Diseño de Currículo Continuo
aplicado en las carreras de formación docente del departamento de Educación de la Facultad de
Humanidades en la URL?
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2.1 Objetivo General
Investigar los elementos fundamentales que debe incluir un Currículo Continuo
aplicado en las carreras de Formación Docente del Departamento de Educación
de la Facultad de Humanidades de la URL.
2.2 Objetivos Específicos
a. Establecer los elementos fundamentales que deben incluirse en el Diseño de un Currículo Continuo.
b. Analizar los aspectos principales que deben incluirse en el proceso de formación docente a cargo de la universidad.
c. Diseñar una propuesta de un Currículo Continuo para el Departamento de
Educación de la Facultad de Humanidades de la URL.
2.3. Variables de estudio
Formación docente
Currículo continuo
a. La Formación de Docentes de Enseñanza Media en el departamento de
Educación de la Universidad Rafael Landivar.
b. El currículo Continuo en la formación de Profesores de Enseñanza Media en
el departamento de Educación de la Universidad Rafael Landivar.
2.4 Definición de variables
Definición Conceptual
La formación Docente universitaria de los profesores de Enseñanza Media es el
escenario formativo en un espacio determinado de tiempo, en el cual se
considera al profesor y su relación con el estudiante, las condiciones
académicas básicas tanto físicas como conceptuales, sociales y afectivas, los
recursos, las fuentes externas e internas y como estas responden a las
necesidades de la población a quienes atienden. (Zabalza, 2007).
Se habla de Currículo Continuo si primero se ofrece la formación disciplinar (y
con ella se obtiene una determinada titulación o cualificación profesional, de
carácter no docente) y luego se ofrece la formación profesional-pedagógica con
algún título complementario que faculta para el ejercicio de la docencia. (Valle,
2012)
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Definición Operacional
En el presente estudio se entenderá por Formación Docente a la carrera de pre
grado orientada a la formación de habilidades docentes realizada en la
Universidad Rafael Landivar la carrera pretende abarcar áreas de especialidad
relacionadas con el Currículo Nacional Base según sean planteadas en las
regiones donde se ofrecen las carreras. Concluida esta formación podrán
obtener el grado universitario que les permita ejercer como docentes.
Los Indicadores de Formación Docente son:
Formación académica previa relacionada con el área de
especialidad
Carrera a nivel medio
Actualización (Diplomados, Seminarios, talleres)
Experiencia de trabajo en un área de especialidad
Catalogación
Incentivos económicos y laborales
En el presente estudio se entiende por Currículo continuo a la formación
académica universitaria que capacita en áreas del Currículo Nacional Base y
áreas de formación técnica y psicopedagógica.
Principales Indicadores del Currículo:
1. Enfoque curricular 2. Requisitos de ingreso al profesorado
3. Perfil de Ingreso
4. Perfil de egreso
5. Objetivos / Competencias en el currículo
6. Principales áreas curriculares
7. Cursos que contiene la malla curricular
8. Cursos específicos de cada universidad
9. Metodología
10. Sistema de Evaluación
11. Créditos
12. Tiempo para realizar la carrera
2.5 Alcances y Limites
En este estudio se determino cuáles son los elementos fundamentales que
debe incluir un Currículo en las carreras de Formación Docente del
Departamento de Educación de la Facultad de Humanidades de la URL.
Asimismo el estudio propone los elementos que no pueden faltar en un
currículo de formación para el profesorado. En base a los resultados se elaboró
una propuesta de un currículo continuo para que responda a la urgente
52
necesidad de preparar docentes con calidad universitaria para cualquiera de las
áreas contempladas en el Currículo Nacional Base.
La propuesta deberá ser analizada por las autoridades universitarias quienes
deberán enfrentar la limitación legal que establece la Ley de Catalogación
Docente.
2.6 Aporte
Este estudio ofrecerá al Departamento de Educación una alternativa distinta sobre la
formación docente, la cual pretende ser pertinente y adecuada a las necesidades
actuales.
Además pretende dar una oportunidad a todos los profesionales que por una u otra
razón ejercen la docencia, pero que no cuentan con toda la formación psicopedagógica
necesaria para ejercer como docentes.
Para las autoridades universitarias representa una oportunidad de formación docente
contextualizada a las necesidades actuales que puede permitir abrir la oferta académica
docente a personas que hasta el momento no han considerado viable la universidad por
los requisitos que actualmente se tienen
De acuerdo con el aporte que tiene la investigación, constituye un norte o una
orientación de carácter pedagógica, que debe contemplarse para su inclusión en los
profesorados y especialidades que sirve la universidad a la población atendida.
Es importante resaltar que Guatemala aún tiene bajos niveles en la formación docente y
que este tipo de procesos, coadyuvarán a la mejora de la calidad educativa, para que
tenga una incidencia directa en el aula y se vea reflejada en los indicadores educativos,
particularmente aquellos que son susceptibles y vulnerables ( repitencia, deserción,
ausentismo y promoción escolar).
La propuesta contiene elementos que permiten fortalecer la formación docente en sus
diferentes áreas que demanda el actual CNB que se implementa en los centros
educativos de los niveles de preprimaria, primaria y media, que tiene sus repercusiones
en la búsqueda permanente de la calidad educativa en las aulas, para dar cumplimiento
a las políticas educativas.
53
III. METODO
3.1 Unidades de Análisis
Para el presente estudio se definió como unidades de análisis los currículos de
instituciones educativas universitarias que ofrecen las carreras de profesorados en
cualquier especialidad en Guatemala. Se consideraron currículos ya implementados
con características similares en las diferentes universidades guatemaltecas.
Las unidades de análisis, según Soriano, (2002) son elementos, instituciones, personas
u objetos de los cuales se obtiene información fundamental para realizar la investigación.
Se entrevistó a seis docentes universitarios de ambos sexos, de las diferentes
Universidades del país , que se dedican a la docencia como también en procesos de
elaboración de mallas curriculares de carreras afines a la educación. Esto permitió
además de la información recabada mediante las unidades de análisis, enriquecer el
contenido de esta investigación.
3.2 Instrumentos
Para obtener la información se utilizaron instrumentos de creación personal y específica
para el presente estudio, los cuales fueron:
~Lista de cotejo; Cuadro matricial en el que aparecen por una parte los indicadores de
los elementos de estudio y por la otra las unidades de análisis. Siendo esta validada por
juicio de expertos. La lista de cotejo contiene dos partes fundamentales de información,
la primera es la que registró toda la información básica que permitió determinar cuáles
son los factores comunes de índole administrativa entre las instituciones universitarias
que ofrecen profesorados de formación docente. La segunda parte revisó
detalladamente aspectos fundamentales del currículo
~ Entrevista; La Entrevista según Soriano, (2002) es una técnica que se utiliza para
recopilar información empírica “cara a cara” de acuerdo con una guía que se elabora con
base en los objetivos del estudio y de alguna idea rectora que orienta la investigación.
En el presente estudio se entrevistó a profesionales relacionados a la implementación
de currículos en las distintas universidades.
3.3 Procedimiento:
Se seleccionó el problema de investigación
Se definió el tipo de investigación.
Se busco la información pertinente para la fundamentación del tema.
Se definieron y validaron los instrumentos, p or juicio de expertos.
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Se aplicaron los instrumentos.
Se recolecto la información a través de la aplicación de los instrumentos.
Se analizó la información obtenida
Se redactaron las conclusiones y recomendaciones
3.4Tipo de Investigación
El estudio se realizo utilizando los parámetros de la Investigación Descriptiva. Según
(Achaerandio, 2000) se realizo una recogida científica de datos, los cuales permitieron ordenar,
interpretar y analizar los diferentes aspectos encontrados en las diferentes universidades
guatemaltecas, tomando en cuenta sus condiciones naturales.
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IV. PRESENTACION DE LOS RESULTADOS
La Formación docente es una necesidad sentida en el país, los guatemaltecos saben que
avanzar en la educación formal, de preferencia llegar a la educación superior –universitaria-
puede generar expectativas de vida que mejoren las situaciones socio-económicas por las que
atraviesan.
Los resultados encontrados después de analizar la información de 10 universidades que
formaron parte del estudio son:
1. Sobre el Enfoque curricular
De las 10 universidades 7 describen la intencionalidad del currículo en los materiales que
tiene acceso el público general, 3 no describen su intencionalidad. Ninguna tiene un
enfoque curricular definido en los materiales que publican.
2. Requisitos de ingreso al profesorado
Las 10 universidades tienen los siguientes requisitos para ingresar a un profesorado
a. Documentos generales de identificación b. Título de nivel diversificado c. Trámites administrativos que incluyen pagos de matricula
Una Universidad pide adicional a lo planteado la prueba PAA (Prueba de aptitud académica que evalúa aspectos mínimos de matemática y lenguaje) además solicita test para determinar inteligencia.
3. Perfil de Ingreso En cuanto a los requisitos cualitativos que deben llenar los candidatos plantean lo siguiente: Una universidad solicita 5 años de trabajo en docencia Una universidad espera que los candidatos tengan “vocación” magisterial Una universidad solicita que los candidatos demuestren habilidades mínimas en matemática y lenguaje. Siete universidades no tienen ninguna solicitud específica en cuanto al perfil de ingreso.
4. El perfil de egreso
6 universidades coinciden en la intención de promover profesionales altamente capacitados para la labor docente, con dominio de técnicas y métodos modernos de enseñanza. Todas las universidades ofrecen un balance entre los conocimientos y la práctica. Todas Promueven la investigación en sus docentes, así como profesionales éticos y con valores sólidos. Todas promueven el uso de las Tecnologías de Información en la educación. Solamente una universidad agrega conciencia ecológica en su perfil
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Una universidad plantea la capacidad de redactar textos al finalizar la carrera, así como la capacidad adicional al egresar de fungir como coordinador de maestros de la especialidad y trabajar en consultorías. Dos universidades no tienen perfil de egreso estructurado y definido. Dos universidades solo definen que el profesorado les habilita para continuar en la licenciatura.
5. Objetivos en el currículo Los principales objetivos del currículo encontrados son: 4 universidades coinciden en desarrollar la investigación, las nuevas didácticas para la enseñanza, el dominio de las disciplinas específicas. 2 universidades de las cuatro mencionadas agrega pensamiento crítico y valores 1 universidad incluye también la sistematización de las experiencias educativas y la realización de diagnósticos situacionales 1 universidad define como importante la innovación, la creación y el emprendimiento en la formación del profesorado.
6 universidades no plantean con claridad sus objetivos para la carrera
6. Principales áreas curriculares
Todas las universidades coinciden en las siguientes áreas: Cultura general Psico- pedagógica Disciplinar o profesional Práctica docente
1 universidad agrega seminarios 1 universidad incluye un área de excelencia 1 universidad incluye una serie de cursos que trasladan la filosofía de la universidad a todos sus estudiantes llamados Cursos de formación ( EDPs)… 1 universidad agrega área de legislación educativa y cursos instrumentales
7. Cursos que contiene la malla curricular
Didácticas, Currículo; Evaluación 1. Pedagógicos
Teorías educativas; Planificación;
2. Psicológicos Del desarrollo; social; educativa
3. Disciplinares o profesionales 4. Históricos ( Realidad Guatemalteca ; Historia de la educación) 5. Matemáticos 6. Estadísticos 7. Filosóficos ( en general y filosofía social ) 8. Investigación 9. Tecnologías de la información
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10. Ética y Valores 2 universidades incluyen administración escolar 1 universidad agrega fundamentos de economía 1 universidad incluye contextos socio-culturales 3 universidades incluyen ingles en su formación 5 universidades incluyen cursos específicos de su filosofía de trabajo
8. Cursos específicos de cada universidad 1 universidad incluye los Cursos de Desarrollo Personal (EDPs)
1 universidad incluye seminarios 2 universidad incluye área de excelencia
9. Metodología
En la revisión se encontró: 8 universidades no plantean ninguna orientación en este sentido. 1 universidad refiere a un tipo de enseñanza colaborativa, con participación activa de parte de los estudiantes. Énfasis en lo teórico vinculado a lo práctico. 1 universidad define la metodología como un tipo de aprendizaje activo, donde la observación es importante así como la investigación. El estudio de casos será utilizado frecuentemente. Define las intervenciones de equipo multidisciplinarios como una constante en sus cursos.
10. Sistema de Evaluación
Todos los profesorados que se dan en las distintas universidades en este momento están
regidos por los reglamentos académicos, en este incluyen la forma de evaluación que está
vigente para todas las carreras. Todos tienen una definición de evaluación formativa,
cuentan con una zona que tiene un porcentaje que va desde el 50 % hasta el 70%, el resto
es para el examen final proporcionalmente. Todas las carreras son presenciales por lo que
la asistencia es un requisito importante que debe ser llenado previo a tener derecho a
examen finales en cualquier asignatura.
11. Créditos:
En general el promedio de créditos para un profesorado en Guatemala es de: 112 créditos
académicos para una carrera de profesorado.
12. Tiempo para realizar la carrera
9 universidades ofrecen el profesorado en un tiempo de 3 años, equivalente a 6 semestres.
Una universidad lo ofrece en 2 años y medio.
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Las universidades proponen una variedad de opciones para responder a la demanda de la
población guatemalteca en múltiples áreas del conocimiento, no solo en ciudad capital sino a
través de sus extensiones universitarias tienen presencia en todos los departamentos del país.
Los indicadores no reflejan ninguna situación técnica ni de calidad únicamente la existencia de los mismos, se han encontrado en materiales a los cuales tienen acceso las personas interesadas en seguir estudios de formación docente. Se tiene la claridad del riesgo que se tiene de caer en un reduccionismo por las dificultades que entraña la medición de los mismos. Se debe tener cuidado de la interpretación de los mismos ya que debe ser contextualizada al momento y disponibilidad de información.
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V. DISCUSION DE RESULTADOS
Se considera vital para el desarrollo de un currículo de formación docente la presencia de los
aspectos revisados, la falta de alguno de ellos provocaría un desbalance negativo en la
formación de los futuros educadores.
Según Tobon (2007) Cada enfoque curricular tiene determinados énfasis en la metodología del
diseño curricular. En la práctica hay que decir, sin embargo, que no existen enfoques puros, que
los límites son difusos y que muchas veces en los procesos de diseño curricular se tienen en
cuenta contribuciones de varios enfoques, sin embargo, en las carreras revisadas hay una falta
de claridad en cuanto al enfoque teórico que tienen los diversos currículos revisados, esto
afecta en cuanto a la armonía y coherencia de las áreas del currículo del profesorado. No se
percibe que el enfoque curricular, sea considerado como una condición ya que existen
universidades que no especifican su enfoque curricular, quedando un pensum de estudios en el
cual no es claro hacia donde llevará la formación. Esto se traduce en profesionales sin una línea
sustentada en alguna teoría y por lo mismo sin dirección.
Según cuadro presentado por Consejo de la Enseñanza Privada Superior en el documento
titulado: Referencias de Créditos para conceptualizar carreras establece que deben existir
requisitos de ingreso para el profesorado ya que es una carrera de pregrado orientada hacia la
formación de las habilidades docentes y del dominio del conocimiento dentro de una
especialidad determinada. Por la importancia del desempeño docente en la formación de los
jóvenes del país, las universidades deberían tener criterios no solo administrativos sino
cualitativos de ingreso a la carrera. Los requisitos de ingreso existentes son de carácter
administrativo, todas las universidades solicitan lo mismo, no hay entre ellos requisitos
cualitativos que permitan conocer al candidato y determinar si tiene las condiciones mínimas
para realizar una efectiva labor docente, a diferencia de países como Finlandia donde existen
exigentes condiciones de ingreso para la carrera docente, donde los requisitos técnicos que
solicitan pretenden filtrar a los candidatos que no poseen condiciones para ejercer con
eficiencia en la carrera docente. En las universidades privadas guatemaltecas se aceptan a
todos los candidatos, que llenan los requisitos administrativos, los que manifiestan deseo de
incorporarse a la docencia y tienen las posibilidades económicas para cubrir sus cuotas.
La elaboración de un adecuado perfil de ingreso permite conocer cuáles son las características
profesionales y personales que el candidato debe llenar para tener mayor probabilidad de éxito
en la carrera Según lo explica Hawes,B y Corvalan O.(2005) disponer de una descripción del
perfil profesional es relevante en cuanto a promoción y reclutamiento de estudiantes, a diseño y
evaluación curriculares, como en cuanto a conocer el grado de ajuste con lo que predomina
como demanda del mercado laboral. Un perfil bien construido indica a los desarrolladores del
currículo las claves para este mismo proceso, proporcionando los elementos que le dan
consistencia y validez al currículo. En las universidades revisadas el perfil de ingreso y egreso
no ha sido visto como una herramienta que permita a las universidades a considerar cuales son
las características básicas que deben tener los candidatos que optan al profesorado y en función
60
de esto desarrollar una carrera académica congruente con el fin de llegar a una meta ya
definida en el perfil de egreso.
Los Objetivos del currículo son las metas concretas que se persiguen en un currículo, permiten
conocer hacia donde se dirigen todas las acciones que se desarrollaran, estos deben darle
estructura, enfoque, coherencia y una orientación clara a los resultados esperados. En el estudio
los objetivos no están claramente expuestos en los materiales que comúnmente tienen acceso
los estudiantes cuando están interesados en un profesorado. Los candidatos a postularse a una
carrera del profesorado tampoco tienen la capacidad de exigir claridad en estos aspectos que
determinaran y le darán o no le darán a su carrera la orientación que se busca.
En relación a los aspectos metodológicos, en el presente estudio al conjunto de experiencias
educativas planificadas, las cuales son propiciadas por el docente y apoyadas con recursos e
infraestructura por la institución educativa. Lo encontrado en la revisión de diez universidades es
que la metodología, no se describe, no se orienta, no se define, en la mayoría de los casos es
ambigua y retorica, aun existiera una propuesta de método definido entran en juego los aspectos
de libertad de cátedra, recursos en el aula y la supervisión que garantice que las aulas realmente
sean los espacios de trabajo donde el estudiante y el profesor viven una experiencia de
aprendizaje realmente efectiva. El aprendizaje debería quedar garantizado en la metodología
que se pretende implementar. Todos plantean la necesidad de que los docentes tengan
experiencia en el manejo de las tecnologías de información, como un elemento metodológico
innovador, pero no se percibe en el pensum un énfasis en este aspecto, quedando en algunos
casos limitado a un curso sobre la utilización del computador como herramienta para enseñar.
En el presente estudio las áreas curriculares se refieren a las grandes áreas académicas que
tienen una orientación definida y que abarcan una serie de cursos los cuales conforman la
malla curricular. Tradicionalmente el área pedagógica, psicológica y disciplinar ha sido una
constante en todos los profesorados, no se encuentran cambios significativos en estos grandes
aspectos en las universidades revisadas.
Los Cursos que conforman la malla curricular son las propuestas programáticas especificas que
conforman el currículo del profesorado, estas son derivadas de las áreas curriculares, son
asignados individualmente a un docente, cada curso tienen un valor en créditos, la suma de
estos cursos- créditos conforma la carrera. El estudio determina que si existe cierta uniformidad
en cuanto a los contenidos que deben incluirse en el currículo de formación docente, pocos son
los cambios que se introducen en el pensum con la intención de darle un giro a la propuesta de
cada universidad. No hay propuestas significativamente diferentes, se percibe bastante
uniformidad en las áreas que estudian los jóvenes independientemente de la universidad donde
lo hagan.
Los Cursos específicos de cada universidad son un espacio programático que algunas
universidades han aprovechado para fortalecer la filosofía que les da origen, de las diez
universidades revisadas dos de ellas incluyen “Área de excelencia” una los cursos llamados
Experiencia de Desarrollo Profesional (EDPs) y una deja un espacio para seminarios, por medio
de los cuales incluyen en la malla curricular los contenidos que agregan un valor a la carrera ya
que pretenden dejar un sello en la formación de los estudiantes
61
En relación al Sistema de evaluación de las carreras de los profesorados, las
universidades utilizan los mismos criterios de evaluación que aplican a cualquier
carrera universitaria, lo cual según los reglamentos académicos revisados determina un
fuerte énfasis en los conocimientos teóricos, privilegiándose los exámenes parciales y
finales como un componente significativo en la nota final. El aula sigue siendo el lugar
donde se expone la teoría aprendida, sin percibirse cambios concretos, no existen
sistemas evaluativos que desarrollen la creatividad o didácticas especificas para
personas que se forman para la docencia. Los principales criterios que norman la
evaluación en las universidades. Todos los profesorados que se dan en las distintas
universidades en este momento están regidos por los reglamentos de evaluación que
utilizan en las universidades.
El tiempo de duración de la carrera es el mismo si se tiene un plan regular o si es en fin
de semana, 3 años en promedio, equivale a 6 semestres en donde están incluidos los
cursos de la malla curricular y las practicas. Únicamente una universidad propone un
plan de dos años y medio, su oferta es en la capital y solo tiene un profesorado por lo
que no tiene impacto para la población guatemalteca.
Duración de la carrera. El tiempo que dura una carrera, para este estudio es un aspecto
importante a considerar ya que establece una relación con el costo económico que
representa para cada estudiante y la competitividad que puede obtener al obtener el
título pudiendo trabajar en un nivel que es mejor remunerado laboralmente. Solo la
universidad estatal no tiene un costo, las 9 restantes tienen la oportunidad de poner el
precio que estimen adecuado.
Sobre los créditos que tienen los profesorados, es preciso aclarar que un crédito es una
unidad de medida académica aceptada por las universidades, que le proporciona un
valor a cada curso, esto está determinado por el grado, extensión y profundidad de los
contenidos. Cada curso puede tener créditos teóricos o prácticos, la suma de ambos da
un valor en créditos por curso. Según el Consejo de Enseñanza Privada Superior el
rango de créditos para un profesorado es de 60 a 70 los cuales equivalen a 900-1050
horas. Este aspecto no es controlado por lo que no existe una estandarización para
todas las universidades. Cada universidad toma la decisión de la cantidad de créditos
que lleva cada carrera. En promedio el profesorado en Guatemala tiene 112 créditos.
62
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La formación docente en Guatemala no ha sido renovada ni ajustada a las necesidades
educativas actuales.
El Currículo Nacional Base no tiene ninguna relación, coherencia e influencia curricular
a nivel de la formación docente universitaria.
Las universidades guatemaltecas no cuentan con principios comunes que proporcionen
una estructura a los profesorados que están formando a los docentes.
A nivel universitario no existen suficientes experiencias sistematizadas sobre los criterios
que se han tenido para otorgar equivalencias o alguna equiparación de experiencias
docentes que pueda validarse para enriquecer el currículo de formación docente.
El currículo existente de las diversas universidades no refleja cambios significativos que
permitan ver en el corto o mediano plazo un cambio significativo en la formación de los
docentes que están en este momento en las aulas.
La Universidad Rafael Landivar ha sido pionera en su visión educadora manteniendo
por más de 50 años carreras de profesorado que pretenden fortalecer la educación
nacional en el Campus central y todas sus sedes regionales.
63
RECOMENDACIONES
Deben existir estudios y discusiones en la educación superior sobre la
renovación del currículo de formación docente.
Lograr la integración y relación del Currículo Nacional en la formación docente,
dado que estos profesionales son los responsables de desarrollarlo en todos los
niveles educativos.
Promover espacios de discusión en las universidades para lograr consenso
sobre los principios generales que deben incluirse en la formación del
profesorado guatemalteco.
Sistematizar las experiencias de formación docente en las universidades
guatemaltecas, incluyendo los aspectos administrativos, económicos, logísticos,
programáticos, filosóficos.
La presente propuesta plantea a la Facultad de Humanidades de la Universidad
Rafael Landívar una propuesta de vinculación del docente y el Currículo
Nacional Base que permitiría sostener la línea curricular que se desarrolla
desde la primera infancia, refleja en su estructura los elementos mínimos que
deben ser incluidos con la intención de mejorar la calidad de la formación y por
ende de los estudiantes.
64
VII.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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68
VIII.Propuesta de los elementos básicos que debe
contener un Currículo de Formación de Docentes
para la Universidad Rafael Landivar
69
INTRODUCCION
En la presente propuesta se entenderá por Formación Docente a la descripción que sugiere
Zabalza (2007) quien la define así: Es el escenario formativo en el cual se considera al profesor
y su relación con el estudiante así como las condiciones académicas que se desarrollaran,
siendo estas conceptuales, sociales y afectivas. Es también la consideración de los recursos, las
fuentes externas e internas y como estas tienen una relación de influencia con la población a
quienes va dirigido el profesorado.
Esta propuesta de currículo, pretende ofrecer los elementos que deberían incluirse en un
proceso de Profesionalización del personal docente, proceso que Según USAID (2011) es
entendido como: un proceso que busca darle al profesor en servicio el nivel de formación
superior que le permita cumplir con las expectativas de la formación inicial superior que se
establecen para la carrera docente”. Página 13.
En cuanto al perfil de ingreso y de egreso, estos serán establecidos por las normas y reglamentos que rigen en la
Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landivar.
Objetivos:
General:
Proporcionar los elementos que brindan una herramienta al profesorado en las áreas
que actualmente están siendo desarrolladas en el Currículo Nacional Base
vinculándose así con el Sistema Nacional y con el nivel educativo que puede ofrecer
una Universidad privada
Específicos:
Definir un enfoque curricular de formación docente que responda a las
necesidades sociales del país.
Vincular la propuesta de formación docente con el Currículo Nacional Base.
Preparar a los docentes egresados de la educación superior para atender las
múltiples necesidades de especialidades, idiomas, culturas y de nivel que el
país tiene.
Fomentar, más allá de la transmisión de conocimientos la capacitación de todo
el alumnado en aquellas competencias, aprendizajes, habilidades y
herramientas que le habiliten para entender el mundo, entenderse a sí mismo,
comprender a los demás y actuar en los distintos ámbitos con criterio propio,
autonomía y "espíritu colaborativo".
70
.
Descriptores metodológicos generales:
Investigación en el aula:
Desarrollar en los docentes la formación rigurosa en el campo de la investigación cuantitativa y
cualitativa. El docente debería ser el principal investigador ante cada situación o desafío que se
le presenta, fortalecer el aprendizaje colaborativo en el aula, construyendo investigaciones que
sean manejables para los alumnos pero que les permitan entender la realidad en la que viven.
Según define Achaerandio L. (2000) los niveles de la investigación pueden ser varios, desde la
docencia, (tipo formativa) desde las tesis, tesinas y trabajos de graduación, y desde los institutos
de investigación. Plantea también como el estudiante puede irse ejercitando en la práctica diaria
y variada de las diversas asignaturas donde el mayor logro es formar el hábito de utilizar el
método científico y adquirir la lógica que desarrolla el ejercicio de investigación. A mas de
desarrollar la capacidad de promover el trabajo en equipo e interdisciplinario.
Tecnologías de Información
Según un estudio realizado en diferentes universidades del País Vasco en el año 2002 el
cual es presentado en la revista Psico Didáctica, los 1765 profesores de distintas
universidades definen que la formación en tecnologías para los docentes afecta a todos los
ámbitos de la educación, influye en la vida del profesor, afecta su estilo de enseñanza, así
como la propia gestión del aula, influye en la organización de la clase; en el currículo; en los
procesos de socialización y aprendizaje de los alumnos. En la organización de los centros
docentes.
La implementación en el currículo de las tecnologías va relacionada con otras variables tales
como la aceptación y asimilación de los mismos profesores, los recursos disponibles y el
sistema educativo; los laboratorios y los contextos de los estudiantes. La universidad no
puede seguir postergando esta necesidad, los docentes deben egresar con un nivel óptimo
en el uso de la tecnología de información y comunicación para mejorar la calidad de la
enseñanza, el aprendizaje las nuevas competencias relacionadas con ellas en los
estudiantes.
Aprendizaje en ambientes multiculturales
Dadas las características de pluriculturalidad y multilingüismo del país, es indispensable desarrollar aspectos relacionados con estas características en los docentes. Este criterio parte de la valoración de la identidad cultural que es necesario fortalecer, su orientación está dirigida a preparar a los estudiantes para comprender, respetar, valorar y desenvolverse en diferentes contextos inter culturales. Implica el desarrollo permanente y sistemático del propio idioma y del idioma nacional, así como el conocimiento e identificación de su propia historia y realidad.
71
El currículo debe promover la inclusión personal y social de los estudiantes, desarrollar
una cultura desde las aulas de respeto y tolerancia hacia la diversidad de culturas que
coexisten en el país.
Aspectos éticos fundamentales
Según, Morin, Edgar (1999), La Educación Superior Contemporánea tiene la misión de formar profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social, este es un compromiso que debe ser tomado con seriedad de parte de las instituciones educativas formadoras de docentes. Las universidades deben reconocer la gran oportunidad que tienen en la formación docente para contribuir a una mejor sociedad. La ética es la ciencia del “deber ser” que provee las pautas para obrar con honestidad. La ética es una ciencia normativa. Pero no sólo una ciencia de deberes, es también la ciencia de la perfección moral mediante la adquisición o aprendizaje de las virtudes o hábitos positivos adoptados por la persona para obrar rectamente en uno de los sectores del obrar. Por ejemplo: el patriotismo, el civismo, el altruismo, la amistad, la lealtad, la laboriosidad, la prudencia, la valentía, etc. estos ámbitos se extienden al plano personal y profesional por lo que se plantea la necesidad de abordar la ética desde la perspectiva general y profesional. Como Universidad encomendada a la Compañía de Jesús el compromiso Cristiano debe traducirse en el compromiso del docente por la formación de estudiantes que luego ejercerán como profesores y se espera lo hagan en el pleno ejercicio de su creatividad y autonomía en forma responsable. El currículo de formación docente debe considerar los siguientes aspectos:
Incluir el trabajo colaborativo a nivel de docentes, de los estudiantes y con la
comunidad en la cual se desarrollan, esto con el objetivo de promover el
desarrollo de las siguientes capacidades:
- Que el docente sea capaz de diseñar y elegir estrategias docentes
que se apliquen a diversos escenarios, urbano–rural; marginal-
urbano; desde el nivel inicial hasta el nivel diversificado.
- Diseñar procesos disciplinarios e interdisciplinarios, rompiendo el
esquema segmentado de una disciplina y su enfoque teórico.
- Que sea capaz de contextualizar conocimientos, habilidades y
actitudes en relación al medio social donde se desarrollan.
La Metodología: cada una de las experiencias de aprendizaje debe proporcionar los elementos teóricos- Prácticos combinado con la acción y participación decidida de los estudiantes. Fomentarse la reflexión crítica que incluya las bases que sustentan los argumentos que se exponen en forma verbal y escrita, individual y en grupo.
No puede permitirse incluir en el currículo solo clases teóricas sino módulos integrados, talleres, seminarios, cursos impartidos en forma interdisciplinaria.
72
Cada actividad debe contener con claridad los conocimientos, habilidades y destrezas que se esperan alcanzar. Las actividades recomendadas deben posibilitar el trabajo con distintos lenguajes, textos y formatos para que todas las personas puedan llegar a la comprensión del mismo desde distintas experiencias, se debe lograr desarrollar los contenidos en base a problemas a resolver, retos, tareas, no en torno a temas exclusivamente.
Las actividades deben incluir en su desarrollo lo conceptual y la forma de aplicarlo, habilidades, actitudes, sentimientos, etc.
Las prácticas de los profesorados deben plantearse en forma progresiva y continua,
seleccionando establecimientos para prácticas que permitan el crecimiento de las
habilidades de los estudiantes, desde el diagnostico de la realidad que cada centro
atraviesa, la observación de docentes ejemplares, hasta la investigación que pueda
resolver situaciones especificas de cada grupo de estudiantes.
Debe partirse de un trabajo colaborativo para la práctica docente, este debe darse en
forma dinámica, práctica y real observable y medible en el currículo en el aprendizaje de
las áreas básicas que desarrolla en Currículo Nacional Base el cual contiene los
siguientes elementos los cuales deben ser considerados en y vinculados en la formación
docente al currículo:
A continuación se presenta un resumen de las áreas que contempla el Currículo Nacional Base,
debido a que esta propuesta pretende que dichas áreas sean tomadas en cuenta en la formación
docente de los profesores que egresan de la Universidad Rafael Landívar:
Área de Comunicación y Lenguaje
Desde la educación Inicial esta área propicia el desarrollo del lenguaje verbal y el lenguaje no articulado. Estimula el aprendizaje del sistema lingüístico y no lingüístico propio del idioma y de las destrezas de comunicación. Esto permite a niños y niñas expresar sus necesidades, afectos, rechazos y pensamientos, mediante la utilización de sonidos, símbolos y gestos. En la escuela es importante que el sistema de comunicación coincida con el empleado por la familia, etnia y cultura ya que la el idioma materno es el vinculo social e individual por excelencia que permite a cada individuo asumir su condición como integrante de un grupo social especifico. El desarrollo del idioma durante los primeros años de vida permite a niños y niñas el desarrollo, psíquico, emocional, social y cognitivo, dado esto se promueve la participación en conversaciones que parten de contextos reales con el propósito de estimular el desarrollo de su oralidad y destrezas fonológicas. Componentes del área:
1. Actitudes Comunicativas Permiten estimular el sistema fonológico para lograr el funcionamiento óptimo de cada uno de los
órganos que lo conforman, favoreciendo así la capacidad de articular con precisión los fonemas
73
de su idioma. Entre las actitudes comunicativas, también es necesario desarrollar la destreza de
escuchar, concebida como algo más que simplemente oír.
Proporciona al niño y a la niña la oportunidad de trabajar la modulación de la voz que brinda una
amplia gama de matices y tonalidades con las que se enriquece el significado de las palabras.
Además, estimula la generación de ideas, el desarrollo de la afectividad e imaginación como
factores que favorecen la integración a un grupo sociocultural, apropiándose de su forma de
pensar, de hacer y de sus valores.
2. Estructuración lingüística
Está orientado a la capacidad de utilizar los aspectos sintáctico (Combinación y ordenamiento de
los morfemas en determinados patrones y secuencias.) y semántico (estudio sistemático del
significado de los elementos del lenguaje) que permiten al niño y a la niña generar una expresión
fluida y coherente en su idioma materno.
Contenidos:
- Sistema Fonológico
- Aspecto sintáctico
- Aspecto semántico
3. Literatura e iniciación a la comprensión lectora: aborda la enseñanza de la literatura
como un acercamiento a la expresión estética de la lengua que genera mundos ficticios
y permite el establecimiento de múltiples significados.
Según los jóvenes avanzan en su aprendizaje esta área se desarrolla de la siguiente manera:
a. Sub área de Comunicación y Lenguaje L1 Español
Contribuye a la consolidación de habilidades psicolingüísticas, expresivas y
comunicacionales, fortalece habilidades para la lectura tanto en el campo de la
comprensión lectora, el hábito y la velocidad, como en el campo del goce estético de la
creación literaria.
b. Sub área de Comunicación y Lenguaje L1 Idiomas Mayas
Con relación a los Idiomas mayas, base para su desarrollo en el Ciclo de Educación
Básica es el siguiente: Tzij en los idiomas mayas de la rama K’iche’, q’anej en los
idiomas de la rama Q’anjob’al, significan palabra, comunicación, lenguaje.
c. Subárea de Comunicación y Lenguaje L2- Idiomas Mayas Está diseñada especialmente para población estudiantil del ciclo básico cuya lengua
materna no es un idioma maya. Teniendo la posibilidad de adentrarse en la cultura maya
a través de la lengua y generar actitudes positivas hacia el bilingüismo y multilingüismo,
que caracteriza este país.
74
Componentes secuenciales a desarrollarse:
Comunicación oral-hablar y escuchar
Comunicación escrita-leer y escribir.
Producción y creación comunicativa
Comunicación y expresión oral
Comunicación y expresión escrita.
Comunicación y comprensión lectora
Comunicación y desarrollo literario
Comunicación y enriquecimiento del vocabulario
Reconocimiento y fortalecimiento gramatical.
Comunicación y comprensión lectora.
Comprensión y expresión oral
Ampliación de vocabulario
Comprensión lectora y literatura
Iniciación Gramatical
Expresión Escrita
Matemática
El currículo inicia con una serie de actividades que promueven el aprendizaje de la matemática
en forma gradual desde:
La Percepción:
La cual propicia la estimulación de cada uno de los sentidos visual, gustativo, auditivo, táctil y
kinestésico, ayudando a organizar los estímulos y la información que percibe del ambiente que le
rodea, interpretando y completando la información que obtiene del contacto directo con los
objetos del entorno y de sus experiencias previas. Promueve la discriminación de los estímulos
sensoriales, y la capacidad de organizar todas las sensaciones en un todo significativo.
Contenidos:
- Percepción háptica-gustativa y olfativa
- Percepción visual –Memoria visual –vocabulario visual básico
- Percepción auditiva-Conciencia auditiva- Discriminación auditiva
La Motricidad
Promueve destrezas que permiten el desarrollo psicomotor, estimulando funciones motrices, la
tonicidad muscular, las funciones del equilibrio, el control y la disociación del movimiento, la
rapidez y precisión del mismo, así como el control de la relaciones espaciales.
Contenidos
- Eficiencia motriz-Ejercicios Manuales-y Digitales
- Técnicas no gráficas-Eficiencia Motriz
- Técnicas gráficas
75
El Pensamiento Tiene de base las investigaciones realizadas por Piaget, enfocó básicamente el desarrollo de los
conceptos de objeto, espacio, tiempo, causalidad, número y clases lógicas y como elaboran el
conocimiento del mundo que los rodea por medio de aproximaciones sucesivas, van
conformando su aprendizaje por medio de etapas continuas y en secuencia.
Se distinguen dos tipos de actividad, una de tipo lógico – matemático (consiste en seriar,
relacionar, contar diferentes objetos; es decir, actividades que conducen a niños y niñas a un
conocimiento operativo) y otra de tipo físico (consiste en la exploración de los objetos para
obtener información con respecto a sus atributos: (forma, color, tamaño, peso, entre otras). Estas
últimas conducen a los niños y las niñas a generar “una idea” o “conocimiento figurativo” del
mundo que los rodea.
Contenidos:
- Expresión verbal de un juicio lógico.
- Expresión simbólica de un juicio lógico
- Noción de seriación
- Noción de clase
- Noción de conservación
- Noción de seriación.
Puestas las bases cognitivas avanza hacia el uso de símbolos (álgebra y teoría de conjuntos), el
estudio del cambio (cálculo) y de la incertidumbre (estadística y probabilidad), el análisis de las
formas de razonamiento (lógica matemática) y las consideraciones acerca de los enfoques
matemáticos en diferentes grupos culturales (etno matemática) los cuales son objeto de estudio
de las Matemáticas contemporáneas.
Los componentes fundamentales que se trabajan son:
Formas patrones y relaciones
Modelos matemáticos
Conjuntos sistemas numéricos y operaciones.
Incertidumbre, investigación y comunicación.
Etno matemática
-Medio Social, Natural y Tecnología
Desde un enfoque que tiene como base la convivencia, la comunicación y los aprendizajes a
partir de la realidad inmediata, integra las ciencias sociales con las ciencias naturales teniendo
como base el que en esta etapa los niños y las niñas conciben su entorno como un todo. El área
se caracteriza por incorporar las pautas necesarias para la convivencia pacífica, el desarrollo de
actitudes, la formación de hábitos, el goce de sus derechos y la puesta en práctica de sus
responsabilidades. Otro elemento que da riqueza al área son los aportes que ofrecen los ejes del
76
currículo: multi culturalidad e interculturalidad, educación en valores, equidad de género, etnia,
desarrollo tecnológico, vida familiar, seguridad social y ambiental y desarrollo sostenible.
Componentes del área:
-Adaptación
En el ámbito educativo se llama adaptación al tiempo que transcurre desde que el niño y la niña
ingresan a la escuela hasta su completa incorporación a la vida y actividades que se realizan en
dicho ambiente.
-Contenidos
- La escuela
-Elementos del entorno natural:
Establecer diferentes contextos para el análisis a partir de los cuales se pueda trabajar la diversidad en el espacio y en el tiempo y conocer la realidad circundante, enriquecerla y experimentarla para propiciar y fortalecer la interacción espontánea con el entorno natural. -Contenidos
- Naturaleza inanimada
- Seres vivos:
- Los animales
- Las plantas
- El ser humano.
1. Elementos del entorno socio-cultural El área parte de la experiencia que el niño y la niña han obtenido de su realidad, el propósito va más allá, ya que por medio de competencias establecidas, proporciona los referentes necesarios para el desarrollo de su identidad personal y étnico-cultural. Además, se propician oportunidades para que niños y niñas conozcan de la existencia de otras realidades interesantes y diversas lo cual aporta los elementos necesarios para futuros conocimientos. Orientado al desarrollo de actitudes, valores, normas que fortalezcan su carácter patriótico y su identidad cultural y social.
Contenidos
- Toma de conciencia de la propia identidad
- Civismo:
- Cultura local-departamental
- Símbolos patrios
- Desarrollo de la autonomía personal
- Cortesía y trato social
- Medidas de protección
- Responsabilidad en el desempeño de roles y tareas
- La familia y vivienda
- La comunidad:
- El campo y la ciudad
- El trabajo de las personas
- Medios de Comunicación
- Medios de transporte
- Educación vial
77
Luego en los grados de la formación básica el área se orienta a la aplicación método
científico y utilicen los avances tecnológicos en el mejoramiento del medio social y
natural donde viven, propiciando un aprendizaje significativo a partir del contacto con su
medio y desde su cosmovisión.
Los componentes que desarrollan son:
Conocimiento y desarrollo personal
Vida saludable
Desarrollo sostenible
Manejo de la información.
Área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana
Las diferentes perspectivas que adoptan, su interdependecia con otras áreas y su potencia
para explicar, proveen de elementos necesarios para comprender las interrelaciones entre
individuos, grupos institucionales, pueblos, esferas y aspectos de la vida social.
Componentes:
Vida y los espacios geográficos
Sociedades por medio del tiempo y la construcción del proyecto de Nación
Ejercicio de la ciudadanía y proyecto ciudadano
Uso de la información para la toma de decisiones y resolución de problemas y desafíos.
Expresión artística
Propicia el desarrollo físico, motor, sensorial, expresivo y creativo de las y los
estudiantes; busca ofrecer oportunidades para la exploración de emociones estéticas y
su correspondiente expresión y apreciación por medio de diversos lenguajes
relacionados con el uso del color, la forma, la luz, la música, el movimiento, el propio
cuerpo, la voz, la expresividad gestual, y otros.
Componentes generales:
Senso percepción
Apreciación
Comunicación
Creación
Sub área
Formación musical
Artes plásticas
78
Danza y expresión corporal
Teatro
-Área de Productividad y Desarrollo
Se orienta hacia la formación integral del ser humano en el sentido que le permite
participar activamente en procesos de desarrollo económico y social en su entorno
familiar, escolar y comunitario.
Propicia la vivencia de la interculturalidad, la equidad social y la de género, el respeto
a la diversidad y el aprendizaje inter generacional.
Componentes generales:
Manejo de información
Calidad y tecnología
Trabajo en comunidad para el desarrollo sostenible
Emprendimiento para el desarrollo.
Artes industriales
Contabilidad
Administración y organización de pequeñas empresas (Desarrollo Conjunto).
Agricultura
Educación para el hogar
- Educación Física
Es la educación por y para el movimiento, que parte del desarrollo motor para la formación de
hábitos y aptitudes frente a las circunstancias que la vida demande, facilita los procesos que
permiten desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes motrices básicas, favorece la
creatividad y la comunicación por medio del conocimiento y conciencia del propio cuerpo, de la
estructuración témpora - espacial y de la adaptabilidad al mundo exterior. Se apoya en los
medios lúdicos y motrices, como instrumentos para impulsar ese desarrollo y requiere dentro de
un ambiente motivante y placentero.
Componentes generales :
1. Motriz
Desarrollo de la tonicidad muscular, de las funciones de equilibrio, control, coordinación y
disociación del movimiento y al desarrollo de la eficiencia motriz en cuanto a rapidez y precisión;
propicia situaciones en las que el niño y la niña sean capaces de mantener y recuperar el
equilibrio (posición estática o dinámica funcional con respecto a la fuerza de gravedad), la
habilidad de organizar y coordinar acciones motrices de forma eficiente, económica y segura.
Contenidos:
- Control y coordinación
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- Equilibrio
- Orientación y Estructuración Temporal.
2. Afectivo-social
Pone de manifiesto la personalidad del niño o la niña, su comunicación y sus relaciones con
otros y otras, la situación en la que se realiza la tarea y la influencia del medio circundante.
Contenidos generales:
- Organización del movimiento
- Situación en la que se realiza la tarea.
- Influencia del medio
3. Esquema corporal
Es la toma de conciencia del cuerpo en su totalidad; permite, en forma simultánea, el uso de
determinadas partes del mismo así como la conservación de su unidad en todas las acciones
que puede ejecutar. Enfoca la adquisición del conocimiento inmediato del cuerpo en función de
la interrelación de sus partes con el espacio y los objetos que lo rodean.
Contenidos generales:
- Relación y función de las distintas partes del cuerpo.
- Organización y orientación espacial.
- Conocimiento corporal
- Función global del cuerpo
Propicia el desarrollo de estímulos de vida que incorporen el uso de variadas formas de
actividades físicas y ofrecer, entre las opciones posibles, el conocimiento necesario para las
prácticas corporales y deportivas, como actividades de ocio activo y el estímulo de un interés a lo
largo de la vida, como un compromiso y afinidad por las actividades físicas.
Componentes generales
Condicionamiento físico/aptitud física
Coordinación de la habilidad técnico-deportiva
.
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Propuesta de Estructura del profesorado
Fuente: elaboración propia. Mayo 2013
Tiempo en semestres: 6
Créditos: 130 / 32 cursos
Practicas en cada nivel
Currículo para
Profesorado en
URL
Formación Inicial
(herramientas básicas para
todos los docentes) 1 año /
2 semestres
Formación Continua
(áreas del CNB) 2 años o
4 semestres
Psicopedagógicas
Ética
Multicultural
Tics
Medio Social, Natural y
Tecnología
Matemática
atemática
Comunicación y Lenguaje
Educación Física/
Expresión Artística
Investigación /innovación
Área de Ciencias Sociales y
Formación Ciudadana
Área de Productividad y
Desarrollo
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Anexo
CFIs
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Lista de Cotejo
Objetivo:
Revisión especifica de currículos de las carreras universitarias de profesorados.
1. Parte informativa
a. Nombre de la Universidad
b. Facultad/ Departamento
c. Profesorados que ofrecen
d. tiempo de duración de los profesorados
e. jornada/s
2. Indicadores ( revisar en el currículo de cada profesorado de cada universidad)
1. Enfoque curricular
2. Requisitos de ingreso al profesorado
3. Perfil de Ingreso
4. Perfil de egreso
5. Objetivos / Competencias en el currículo
6. Principales áreas curriculares
7. Cursos que contiene la malla curricular
8. Cursos específicos de cada universidad
9. Metodología
10. Sistema de Evaluación
11. Créditos
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12. Tiempo para realizar la carrera :
3.Observaciones generales
Entrevista Estructurada
Estimado Lic…. A continuación se le presentan una serie de preguntas las cuales pretenden
conocer la experiencia de implementación del Currículo de profesorado en su institución. Los
datos consignados en la presente entrevista serán tratados con confidencialidad y
exclusivamente para la realización de la tesis: Elementos fundamentales que debe incluir un
Currículo Continuo aplicado en las carreras de formación docente del departamento de
Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar.
Nombre:
____________________________________________________________________________
Cargo:
_____________________________________________________________________________
Universidad:__________________________________________________________________
Tiempo de laborar en la universidad:
_____________________________________________________________
1. ¿Cuál es el enfoque curricular que sustenta el currículo de la universidad donde usted
labora?
2. ¿Cuáles son las razones que dan origen a la implementación de los profesorados en su
universidad?
3. ¿Existe alguna vinculación curricular con el Currículo Nacional Base y el currículo del
profesorado?
4. ¿Cuáles son los requisitos de ingreso a una carrera de profesorado?
5. ¿Existe un perfil de ingreso en la carrera de profesorado?
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6. ¿Existe un perfil de egreso en la carrera de profesorado?
7. ¿Cuáles son las áreas curriculares consideradas troncales en las carreras de formación
docente?
8. ¿Cuáles son los principales cursos en la carrera?
9. ¿Existen cursos específicos donde la universidad puede a través de ellos influir en un
pensamiento filosófico que dese impregnar en sus estudiantes?
10. ¿Existen lineamientos metodológicos a seguir por los formadores de los docentes?
11 ¿Cuáles son los criterios de evaluación que rigen la carrera del profesorado?
12. ¿usted conoce cuantos créditos tiene la carrera?
Observaciones/ comentarios adicionales:
