Els coneixements del funcionament de la llengua i el …Els coneixements del funcionament de la...

Els coneixements del funcionament de la llengua i el seu aprenentatge en el marc de les competències bàsiques. Anàlisi i propostes d'intervenció a partir de situacions de comunicació reflexiva.

Llicència d’estudis Modalitat A Maria Rosa GIL JUAN Curs 2008-09

EAP B-13. Terrassa Supervisió del treball: Dra. Montserrat Bigas i Salvador Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UAB

Els coneixements del funcionament de la llengua i el seu aprenentatge. M.Rosa Gil

2

Aquest treball forma part d’un projecte de recerca educativa que l’autora ha pogut desenvolupar gràcies a la concessió d’una llicencia d’estudis retribuïda de modalitat A del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya durant el curs 2008-09.


3

En una classe de cicle inicial: Joan: mira, aquesta paraula té un accent!

Maria: ai, això no ho diguis que encara no ens ho han ensenyat I també en una altra classe de cicle inicial:

Clàudia: el meu nom porta un accent com aquesta paraula. Saps que he descobert?

Rosa: no, digues Clàudia: que només les vocals porten accents, les altres lletres no


4


5

AGRAÏMENTS Vull agrair al Departament d’Educació la possibilitat d’haver gaudit, durant

aquest curs 2008-09, d’un any de reflexió i d’aprenentatge. Observar a certa

distància la tasca educativa i poder reflexionar sobre la formació dels

aprenents hauria de ser una activitat gairebé obligatòria per als docents. Ha

estat un període molt valuós tant per a la meva formació professional com a

Psicopedagoga en un EAP, com per a l’actualització dels meus coneixements

en Didàctica de la Llengua.

També agraeixo a la meva tutora, la Dra Montserrat Bigas, la seva

orientació i ajuda constants i a la resta de components del grup

d’investigació de la UAB GREAL que m’hagin permès comentar parts del

treball i m’hagin engrescat a presentar-lo en diverses jornades destinades a

la recerca i la investigació en Didàctica de la Llengua; les seves aportacions

i suggeriments han estat d’un valor inestimable.

Finalment, vull agrair a les mestres del CEIP Abat Marcet i del CEIP Bisbat

d’Ègara la possibilitat d’haver entrat a les seves aules i haver realitzat

aquesta investigació amb el seu alumnat. I molt especialment a l’Anna

Núñez, una mestra excel�lent amb qui, al llarg d’aquest curs, hem

compartit, hem gaudit i ens hem emocionat amb multitud d’experiències

d’aprenentatge sobre la Llengua amb uns nens i unes nenes àvids per

aprendre’n.


6


7

Index

Pàg.

0. Agraïments 5

1. Introducció 9

2. Marc teòric 11

2.1 Reflexionar sobre la llengua: l’activitat metalingüística 11

2.2 El concepte de paraula: les dificultats per a una definició 17

2.2.1 La noció de paraula gràfica i la segmentació 17

2.3 Els coneixements del funcionament de la llengua

al nou Curriculum d’Educació Primària

21

3. Objectius i disseny de la recerca 27

3.1 Objectius 27

3.2 Disseny de la recerca 29

3.2.1 La tasca: característiques, participants i realització. 31

4. Anàlisi dels resultats 35

4.1. Sobre la competència en la segmentació gràfica. 35

4.2. Sobre les mostres del coneixement metalingüístic

aparegudes durant la tasca

43

4.2.1 Sobre els comentaris que els infants han

produït espontàniament mentre resolien la tasca.

43

4.2.2 Sobre les verbalitzacions que els infants han

produït en la demana d’explicitació de la segmentació

d’algunes unitats

50

4.3. Sobre el coneixement metalingüístic explicitat

en les entrevistes realitzades en finalitzar la tasca.

56

5. Conclusions i Implicacions educatives 63

5.1. L’anàlisi de les dades 63

5.2. Les preguntes inicials i les implicacions educatives que

se’n deriven

66

6. Referències bibliogràfiques 79


8

7. Annex I. Les entrevistes per parelles 81

7.1 Entrevistes de 2n 83

7.2 Entrevistes de 4t 99

7.3 Entrevistes de 6è

125

8. Annex II. Exemple d’una unitat didàctica 153

Conèixer Salvador Dalí 155


9

1.Introducció

El nou currículum d’Educació Primària vol defugir el tractament transmissiu

i gramaticalista de l’ensenyament dels coneixements lingüístics i argumenta

que els continguts referits al funcionament de la llengua i el seu

aprenentatge han de ser plantejats amb la funció exclusiva de millorar la

comunicació.

Ara bé, la literatura i les investigacions més recents relacionades amb la

didàctica de la llengua posen en evidència que, per als alumnes de

l’ensenyament obligatori, hi ha una espècie de barrera infranquejable entre

els sabers pràctics i els sabers reflexius que dificulta establir les vies de

comunicació entre l’activitat lingüística –saber d’ús i l’activitat

metalingüística –saber reflexiu. La relació entre aquests dos sabers és

imprescindible per a la millora de la competència escrita dels alumnes.

Quins coneixements sobre la llengua són capaços d’explicitar els alumnes de

cicle inicial de primària? És posible desencadenar reflexió metalingüística

gramatical en aquests alumnes?

El treball que es desplega al llarg d’aquestes pàgines ha estat realitzat amb

l’objectiu de donar resposta a aquestes preguntes i també d’orientar formes

metodològiques de treball amb els alumnes que els permetin posar en joc,

connectar i ampliar de forma integrada tots els sabers lingüístics. La

proposta ha partit d’un estudi pilot realitzat conjuntament amb la

professora Montserrat Bigas a finals del curs 2007-08 en el marc d’una

investigació macro del MEC titulada La actividad metalingüística en

situaciones plurilingües, dirigida per la Dra Anna Camps.

L’estudi ha estat realitzat gràcies a la concessió d’una llicència d’estudis de

modalitat A del Departament d’Educació per al curs 2008-09 i es desplega al

llarg dels diferents capítols del text que es presenta en aquesta introducció.


10

S’inicia amb un marc teòric breu de referència i una presentació

esquemàtica dels coneixements del funcionament de la llengua que es

detallen al nou Curriculum d’Educació Primària.

A l‘apartat metodològic -el tercer apartat- s’especifiquen els objectius i el

plantejament de la recerca, les característiques de la tasca proposada, les

dades recollides i el perfil dels subjectes de la mostra objecte

d’investigació.

A l’apartat 4 es fa l’anàlisi dels resultats obtinguts: l’anàlisi dels textos

segmentats i de les reflexions espontànies sobre la llengua que han fet

alumnes de 2n, 4t i 6è d’Educació Primària en una situació de comunicació i

de col�laboració entre ells i també de diàleg amb un adult.

Finalment, a l’apartat 5, s’exposen les conclusions del treball; s’analitzen

novament les dades a la llum dels objectius i les preguntes que van motivar

la recerca i es fan algunes consideracions més enllà de les informacions que

els resultats de la pròpia recerca han aportat.

El treball també inclou dos annexos.

A l’annex I es recullen les transcripcions de les entrevistes

semiestructurades portades a terme amb els subjectes de la mostra en

finalitzar la tasca investigada. Els diàlegs amb l’alumnat són empremtes

gràfiques de les dificultats esmentades a l’inici d’aquesta presentació.

A l’annex II es presenta una seqüència didàctica1 amb l’objectiu “d’il�lustrar

fugaçment” el treball integrat dels coneixements lingüístics amb alumnes de

cicle inicial.

1 Aquesta seqüència d’activitats i d’altres que no es detallen en aquest document es van realitzar durant el curs 2008-09, paral�lelament al desenvolupament d’aquest treball


11

2.MARC TEÒRIC

Els referents teòrics als quals ha estat necessari recórrer en aquesta recerca

han estat diversos. En primer lloc, es fa un repàs breu sobre quina és la

panoràmica actual pel que fa a la conceptualització de la gramàtica i les

investigacions que posen en evidència les dificultats dels aprenents a l’hora

de reflexionar i construir coneixements sobre la llengua. En segon lloc es

presenten els estudis que aborden una de les competències involucrades en

un dels aspectes del coneixement gramatical: el concepte de paraula i la

segmentació de paraules. Finalment es fa un repàs breu dels continguts del

nou currículum d’educació primària en referència al coneixements del

funcionament de la llengua i el seu aprenentatge.

2.1 Reflexionar sobre la llengua: l’activitat metalingüística.

Des de les aportacions de Chomsky s’utilitza la paraula gramàtica de

manera intercanviable tant per referir-se al que sap qualsevol parlant sobre

la seva llengua com també a la ciència que estudia l’estructura del

llenguatge. Un nombre important autors anomenen gramàtica impícita al

coneixement que els parlants tenen de la llengua i de les regles que els

permeten generar un nombre infinit de frases. Es tracta d’un coneixement

intuïtiu i no conscient, no cal haver estudiat gramàtica per saber-ne. És, tal

i com explica molt bé Milian (2005), un saber no sabut en la mesura que és

no explicat, no posat a distància per ser observat.

Però la gramàtica és també la ciència que té com a objecte de coneixement

la descripció de la llengua com a sistema estructurat. L’adquisició d’aquest

coneixement ha ocupat, sovint endebades, multitud d’hores de

l’ensenyament primari i secundari.

És evident que els infants i els adults que utilitzen habitualment la llengua

per comunicar-se saben coses sobre la llengua (saben usar-la en diferents

situacions i utilitzant canals diversos...). Però sovint aquest coneixement és

purament funcional i regit, segurament en part, per aquesta gramàtica

implícita que hem anomenat anteriorment, tot i que en el control sobre l’ús

ja reclama del parlant un cert nivell de consciència sobre la llengua.


12

Camps i alt (2005) expliquen però que, fins i tot en un ús competent de la

llengua, el coneixement sobre la llengua sovint es fa invisible al parlant, o

bé perquè s’ha automatitzat o bé perquè se situa en un segon pla de la

consciència. En l’activitat d’ús de la llengua, l’objecte de pensament és el

significat del missatge i la llengua només és el vehicle per a aquest

significat, la cadena transmissora, la màquina que es fa invisible per fer la

seva feina. El llenguatge és transparent perquè representa el món

extralingüístic, que és el que compta. La llengua és només una eina que ens

permet operar amb el pensament i construir-lo, una eina sociocultural

potent però que ocupa un pla discret en el procés d’utilització del

pensament.

Camps i els investigadors del grup GREAL utilitzen una bonica metàfora per

il�lustrar aquest fenomen: les paraules són al pensament o als escrits el

mateix que serien el martell, la cola de fuster i els claus al procés

d’elaboració d’una cadira. L’objectiu de la seva construcció pot ser seure-hi

o vendre-la però en cap cas el tipus de claus o cola que s’empren per

construir-la. Ara bé, si el que cal fer és una cadira resistent o ben

construïda, si que cal escollir bé els materials o fins i tot analitzar com

estan construïdes altres cadires que han resistit el pas del temps i continuen

sent boniques. Si traslladem aquesta situació a l’ús lingüístic, l’objecte de

consideració seria no només el missatge o el món, sinó la mateixa llengua o

la manera d’usar-la en funció de la intenció que és subjacent a aquest ús. El

llenguatge aleshores esdevé opac, esdevé el centre d’atenció i de

pensament, esdevé el centre del que s’anomena activitat metalingüística.

Ara bé, la diversitat d’usos lingüístics és tan gran i les intencions dels usos

lingüístics i discursius és tan extensa (des de la conversa informal a la

conferència d’un expert ) que és evident que també existeix una varietat en

el grau de consciència i de control sobre la pròpia activitat metalingüistica.

El grau més elevat de l’activitat metalingüística apareix quan, per dirimir

sobre la llengua, es fan servir els termes propis de l’activitat científica

sobre la llengua: el metallenguatge, i es formalitza i se sistematitza el

funcionament de la llengua a través de models de descripció acceptats per

la comunitat científica de lingüistes i/o ensenyants (Milian, 2005:16)


13

Al quadre 1 (Milian, 2005), s’hi exemplifiquen els diversos nivells de

l’activitat metalingüística. S’hi mostren les relacions complexes entre els

sabers d’ús de la llengua i els sabers sobre la llengua, “que poden ser

simplement procedimentals o bé mediatitzats ja per les verbalitzacions

relacionades amb la conceptualització explícita” (Camps, 2000, p.107).

L’interès d’aquest model, tal com assenyala Camps, és l’establiment de

relacions entre el saber intuïtiu i el saber descriptiu, i la superació del

model dicotòmic entre gramàtica implícita i gramàtica explícita. I sobretot,

també l’evidència que per “fer gramàtica” –en el sentit de mirar-se la

llengua des de fora per observar-la i saber com funciona- no cal recórrer

necessàriament al metallenguatge que proposa la teoria lingüística. No vol

dir tampoc haver de partir necessàriament de la definició dels conceptes

gramaticals per entendre el funcionament de determinades formes

lingüístiques.

Per altra banda, l’activitat metalingüística, que tant Camps com Milian

consideren un continuum, no és un continuum que es desplegui

cronologicament, sinó que poden coexistir manifestacions d’aquesta

activitat en un mateix individu i gairebé en un mateix moment en funció de

les accions que sobre la llengua s’estan duent a terme: parlant, revisant,

observant, negociant significats, analitzant.... (Milian, 2005)

Entre els models des de la psicolingüística que han volgut estudiar les

característiques de l’activitat metalingüística dels individus vull destacar

especialment el model de Karmiloff-Smith (1992). El seu model de

desenvolupament del llenguatge explica com les representacions mentals

dels subjectes (el coneixement cognitiu) esdevenen cada cop més


14

accessibles a la consciència i aquella informació que primer es implícita en

la ment de l’individu esdevé posteriorment coneixement explícit per a la

ment i per tant accessible a la consciència. Aquesta autora assenyala

diferents fases en aquest procés d’accessibilitat al material que és en la

ment de l’individu i que es correspon als diferents tipus de coneixements

sobre el llenguatge. Unes fases responsables dels canvis dels coneixements

implícits -només inferibles a partir dels procediments en que apareixen- als

coneixements explícits primaris encara no accessibles a la consciència2 i

posteriorment les fases de canvis als coneixements explícits secundaris i

terciaris, ja accessibles a la consciència del subjecte i progressivament

verbalitzables.

L’activitat metalingüística ha estat objecte de nombroses recerques,

especialment en relació a l’aprenentatge del llenguatge escrit. Tot i no fer

referència als continguts gramaticals, les investigacions d’Emilia Ferreiro i

Anna Teberosky l’any 1979 ja van posar en evidència que els infants no

esperen que els adults els ensenyin per tenir idees i teories sobre el sistema

d’escriptura, sinó que en tenen de pròpies que utilitzen per escriure i per

interpretar el llenguatge escrit. Altres estudis aporten informacions sobre

els comentaris metalingüístics dels i de les nenes en situacions compartides

que donen compte de l’activitat metalingüística dels primers aprenents de

la llengua escrita (Fons, 1999; Rivera i Rios, 1998, Rios 1999; Bigas i altres,

2001).

Les dificultats per avançar en la recerca sobre el coneixement gramatical

dels alumnes ve determinada segons Camps i alt (2005) per dos motius

principals. Per un costat per les característiques mateixes del propi

coneixement gramatical tal i com ja hem apuntat a l’inici d’aquest apartat.

Per l’altre, la manca de consens existent sobre les teories lingüístiques i els

models gramaticals que han de constituir-se com a models de referència. La

diversitat d’enfocaments en les ciències del llenguatge (gramàtica

2 aquest dos nivells primers coincidirien amb el que altres autors anomenen activitat epilingüística


15

estructural, gramàtica generativa, les teories del text i del discurs...)

preval per damunt de la unitat.

El grup de recerca GREAL3 ha centrat, des de fa uns anys, la seva recerca en

el coneixement gramatical, especialment en l’observació del paper del

coneixement metalingüístic en l’aprenentatge de la composició escrita i la

constatació de la interdependència entre l’ús lingüístic i l’activitat

metalingüística. Ells afirmen que el valor funcional que s’atorga al

coneixement gramatical a l’escolaritat obligatòria no és contradictori amb

el fet de considerar la llengua i l’ús que se’n fa com a objectes

d’ensenyament i aprenentatge en ells mateixos. Aquests investigadors

creuen que difícilment es poden establir ponts entre els sabers declaratius

sobre la llengua i el sabers més procedimentals relacionats amb l’ús i el

significat, si la gramàtica es tractada únicament a remolc de l’ús i pensen

que, sense promoure la capacitat reflexiva sobre el sistema de la llengua és

molt difícil aconseguir un veritable domini dels usos lingüístics.

Com aconseguir que el coneixement científic sobre la llengua esdevingui

“material útil” per a la millora de la competència lingüística oral i escrita

dels alumnes? Aquest és l’objectiu de nombroses investigacions actuals en

l’àrea de la didàctica de la llengua.

La major part d’investigacions que ha realitzat el grup GREAL, s’ha centrat

en l’etapa de l’educació secundària i mostren que hi ha una falta de

coherència i de sistematització en els sabers gramaticals que elaboren els

alumnes. Hom pot afirmar a partir d’aquests estudis (Duran, 2008;

Notario,2001; Camps i altres, 2001) que els estudiants no aconsegueixen fer

un aprenentatge significatiu de la gramàtica. Tot i això , els treballs citats

anteriorment indiquen que els alumnes es mostren molt actius davant del

material lingüístic i el resultats d’aquesta activitat metalingüistica són les

representacions gramaticals que van construint els alumnes més o menys

allunyades dels conceptes escolars –entenent per representacions els seus

coneixements i les seves conceptualitzacions.

3 El grup de recerca GREAL de la UAB està format per quatre investigadors principals: les doctores Anna Camps, Marta Milian i Teresa Ribas i el doctor Oriol Guasch.


16

Fora del context d’investigació català, el treball més complet amb alumnes

d’educació primària sobre els conceptes gramaticals s’ha desenvolupat en

l’àmbit francòfon; es tracta del treball de Kilcher-Hagedorn i altres (1987).

Les conclusions generals de la seva investigació expliquen que en el saber

gramatical dels alumnes es barregen, sense integrar-se, sabers intuïtius i

sabers provinents de l’ensenyament rebut a l’escola.

Les aproximacions socio-constructivistes de l’aprenentatge subjacents al

nostre currículum educatiu plantegen la necessitat de tenir en compte els

conceptes dels alumnes per tal d’ajustar-hi l’ensenyament de nous

continguts. A diferència del que succeeix en altres camps del saber com ara

les ciències experimentals o les matemàtiques, en el camp de la gramàtica

els estudis que han tingut com a objecte els conceptes i les teories que els

estudiants tenen o que elaboren en el procés d’aprenentatge són escassos.

El treball que es presenta pretén ubicar-se justament en l’encreuament

d’aquestes dues coordenades: els coneixements sobre la llengua dels

alumnes de cicle inicial de primària i la nova proposta curricular. Respecte

la primera coordenada, hem fet una repassada “a l’engròs” de la

panoràmica dels coneixements actuals sobre les habilitats i les dificultats

que presenten els alumnes de més edat (de l’ensenyament obligatori) a

l’hora d’integrar els coneixements gramaticals i reflexionar sobre la llengua.

En el darrer apartat d’aquest mateix marc teòric es recullen

esquemàticament els continguts del coneixement sobre la llengua que

planteja el nou currículum. Els objectius que persegueix aquest treball

estan relacionats amb les preguntes que sorgeixen inevitablement en

l’encreuament d’aquests dos eixos. Ara bé, donades les característiques de

la tasca que aquesta investigació ha proposat als subjectes i que es presenta

en l’apartat metodològic del meu treball, és imprescindible que aquest

marc teòric tant succint faci també una pinzellada breu sobre les dificultats

que pot suposar per als alumnes segmentar paraules o haver d’elaborar una

definició del terme metalingüístic paraula.


17

2.2 El concepte de paraula: les dificultats per a una definició.

Les paraules són considerades els elements centrals d’una llengua.

Tanmateix, malgrat el terme paraula s’usi habitualment de forma

col�loquial, no existeix una definició clara de la noció de paraula i la

majoria dels lingüistes no l’accepten com a categoria lingüística que tingui

valor científic4. Tot i aquest fet - encara que pugui semblar una

contradicció- també existeix un cert consens entre els lingüistes en

l’acceptació de l’existència d’una noció intuïtiva, del concepte de paraula.

Alguns estudis han posat en evidència que és una unitat que està molt

influïda per l’escriptura i per l’existència mateixa de la cultura escrita.

Sembla ser que les cultures àgrafes no tenen aquest terme en el seu lèxic i

pensen que és una creació artificial de les societats alfabetitzades.

A més de les dificultats de trobar-ne una definició teòrica clara, determinar

on comença i acaba una paraula o bé que l’és o no l’és, és una tasca força

complexa. Pensem a tall d’exemple, la dificultat que suposa coincidir en el

resultat del còmput de les paraules d’una frase oral, o les vegades que hem

vist escriptures infantils de l’estil: ala casa i lavi o bé magrada o

comprarme.

En el cas del català, les dificultats per delimitar les paraules sol concentrar-

se en les paraules funció i les expressions compostes. Els al�lomorfs, les

paraules gramaticals i les formes compostes són una font de discrepàncies a

l’hora de determinar si una unitat és o no una paraula donat també l’elevat

grau d’arbitrarietat que en la nostra llengua comporta la diferenciació

d’algunes partícules -a diferencia, per exemple, de la llengua castellana.

2.2.1 La noció de paraula gràfica i la segmentació.

Nombrosos estudis sobre segmentació del text escrit prenen la paraula

gràfica com a unitat base d’estudi. Defineixen paraula gràfica com a

segment gràfic delimitat per blancs. En el nostre treball també hem adoptat

aquesta terminologia perquè amb l’aplicació d’aquest criteri les unitats

gràfiques són fàcils de delimitar. La paraula gràfica ha esdevingut doncs

4 Blanche_Bienbeniste (1998) Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa


18

sinònim de paraula i, tal i com explica Bigas5, solem referir-nos a les

qüestions de segmentació del text escrit com aquelles que involucren

l’escriptura de paraules: els infants encara ajunten paraules o separen

malament les paraules.... etc.

La segmentació d’un text escrit es pot considerar una qüestió diferent de la

d’altres qüestions ortogràfiques com ara l’ús de les majúscules,

l’accentuació o dels signes de puntuació i els infants la resolen molt abans

que alguns dels aspectes anteriorment citats.

Bigas (2006) defensa que en la delimitació dels segments gràfics i els espais

blancs, els errors que els infants cometen no són aleatoris sinó que els

segments erronis estan influenciats per algun tipus de coneixement

gramatical. La rapidesa amb que els infants aprenen a segmentar els textos

en paraules reforça més la idea, al seu entendre, que existeix alguna cosa

de “natural” en les unitats tal i com estan delimitades per la normativa.

En general, quan en un text es produeixen errors de segmentació poden

haver passat dos fenòmens: o bé que apareguin unides dues unitats

lingüístiques que no hi han d’anar o bé que hi hagi paraules que s’hagin

segmentat en més d’un element gràfic, és a dir que s’hagin posat blancs on

no n’hi havia d’haver cap.

El primer tipus d’errors s’anomenen errors d’hiposegmentació i es

produeixen generalment i amb molta freqüència als inicis de l’ensenyament

i l’aprenentatge de l’escriptura. Mostren que els infants no són encara

capaços de distingir-ne els components. El cas més extrem d’errors d’aquest

tipus és l’scriptio continua en la que els infants uneixen diverses paraules

amb significat o fins i tot “ajunten” gairebé tota la frase. Els estudis

precedents han posat en evidència que les estructures hiposegmentades

tenen unes característiques molt similars: el nucli és una paraula plena (o

bé un nom o bé un verb) a la que hom troba annexades una o més paraules

gramaticals. En cas que la paraula amb significat sigui un nom, les

estructures hiposegmentades acostumen a ser article+nom o bé

preposició+nom o bé preposició+article+nom. En aquest cas les paraules

5 Bigas, Montserrat (2006) La segmentació del text escrit en infants de primer curs de primària. Estudi evolutiu. UAB. Tesi Doctoral no publicada.


19

gramaticals –articles, determinants o preposicions- s’escriuen sense separar-

se del nucli nominal del qual depenen. En cas que la paraula amb significat

sigui un verb, les paraules que hi apareixen annexades són els pronoms

febles que acompanyen el nucli verbal.

El errors del segon tipus s’anomenen errors d’hipersegmentació, són

produïdes amb menor freqüència i en l’estudi de Bigas acostumen a ser de

dos tipus: uns errors que consisteixen a separar la primera vocal de la

paraula següent per assimilar-la a l’article que precedeix la paraula o al

pronom que precedeix al verb (per exemple la gustí, la becedari o ma

grada) i uns altres errors més freqüents que consisteixen a aïllar un

fragment de la paraula que, tot sol, equival a un mot de la llengua com per

exemple les escriptures: de mà, a vui o bé a mics.

Els resultats de l’estudi de Bigas proporciona dades molt interessants: els

errors de segmentació analitzats en els textos de la seva investigació (textos

produïts de forma lliure pels infants) responen a una segmentació que podia

estar guiada per un coneixement gramatical. Altres aportacions del seu

estudi són:

- els errors d’hiposegmentació són els més freqüents

- el nom propi és una entitat que els infants identifiquen molt aviat

i sembla que els evita produir errors d’hiposegentació habituals

com els d’annexió de l’article al nom fins i tot en el cas de

l’article apostrofat

- les estructures de nucli verbal són les que presenten un

percentatge d’errors d’hiposegmentació més alt

- el nombre d’errors de segmentació disminueix evolutivament en el

període de l’estudi sense que els subjectes rebessin cap instrucció

específica. Els infants van fer textos més llargs i amb menys errors

de segmentació

A les seves conclusions, Bigas confirma que l’aprenentatge de la

segmentació en català segueix un procés similar al de les altres llengües

romàniques en què també s’han fet estudis similars. Els problemes es

concentren en la falta de segmentació, molt més que no pas en l’excés i la


20

majoria de seqüències hiposegmentades s’ajusten a l’estructura paraula –o

paraules- gramaticals fusionades a una paraula plena (nom o verb

principalment). De la mateixa manera, durant el desenvolupament de la

parla, les paraules gramaticals són les que triguen més a aparèixer en la

parla dels infants. Són aquelles paraules en les quals, fins i tot alguns

adults, tenen dubtes de si cal considerar-les, o no, paraules.

Les paraules plenes tenen més densitat lèxica perquè són elements que es

refereixen al món extralingüític, mentre que els significats de les paraules

gramaticals només tenen com a referent la pròpia llengua i aquesta

característica les fa més abstractes.

Aquest aspecte tan regular juntament amb altres dades com ara el respecte

a l’estructura del sintagma de les seqüències hiposegmentades, o el fet que

la hipersegmnetació aïlli fragments que corresponen a paraules de la

llengua, fa concloure Bigas que els infants projecten, a l’hora de decidir

blancs, coneixements de la gramàtica de la seva llengua adquirits mentre

aprenien a parlar. Són coneixements que estan en un format implícit i dels

quals les criatures no són conscients. Són justament les activitats

relacionades amb l’alfabetització que afavoreixen l’accés a aquests

coneixements, la seva reelaboració i la possibilitat de convertir-los en

objectes de reflexió.


21

2.3 Els coneixements del funcionament de la llengua al nou Curriculum

d’Educació Primària

L’annex 2 del nou currículum d’Educació Primària anuncia explícitament -tal

i com es pot llegir en el fragment següent en cursiva- que vol defugir el

tractament transmisssiu i gramaticalista de l’ensenyament dels

coneixements lingüístics i argumenta que els continguts referits al

funcionament de la llengua i el seu aprenentatge han de ser plantejats amb

la funció exclusiva de millorar la comunicació.

La dimensió comunicativa és la base dels aprenentatges de l'àrea, com ho és

de tots els aprenentatges escolars, per la qual cosa els continguts que es

presenten en aquesta dimensió no són els específics de l'àrea lingüística,

sinó que caldrà atendre'ls en totes les activitats curriculars, centrant les

activitats de l'àrea en el que té relació amb els aprenentatges literaris. En

aquest apartat, a més dels continguts referits a la competència oral,

l'escrita i l'audiovisual apareixen els referits al funcionament de la

llengua i el seu aprenentatge, que en ser plantejats així es vol significar

que cal introduir-los i exercitar-los amb la funció exclusiva de millorar

la comunicació, defugint el tractament gramaticalista de l'ensenyament

de les llengües.

Tanmateix -tot i els propòsits- crec que és difícil poder aconseguir aquest

objectiu per tres motius:

a) Per un costat els estudis que hem citat anteriorment i que mostren la

dificultat d’integració dels sabers gramaticals i les dificultats que tenen els

alumnes per apel�lar als coneixements gramaticals, tal i com han estat

apresos a l’escola, a l’hora de resoldre aspectes relacionats especialment

amb la comunicació escrita. Els alumnes -tal i com veurem en aquest

treball- semblen poder resoldre la majoria de les dificultats relacionades

amb la comunicació escrita que se’ls presenten sense haver de recórrer als

coneixements sobre la llengua tot i ser alguns d’ells imprescindibles per a

poder resoldre determinades qüestions.


22

b) Per l’altre costat, la manca de formació i d’orientacions metodològiques

curriculars que ha de tenir el professorat per tal de facilitar la consecució

d’aquest objectiu. La pregunta: Com aconseguir que el coneixement

científic sobre la llengua esdevingui “material útil” per a la millora de

la competència lingüística oral i escrita dels alumnes? és encara un debat

obert en el camp de la investigació sobre la Didàctica de la Llengua.

C) Finalment, perquè en els apartat relacionats amb els coneixements del

funcionament de la llengua i el seu aprenentatge es formulen els continguts

de manera que poden ser encara fàcilment interpretables des d’una

concepció més transmissiva de l’aprenentatge, especialment si el

professorat no compta amb un grau elevat d’expertesa en la matèria.

En el quadre següent es mostren els continguts gramaticals explicitats en el

currículum llengua catalana de cicle inicial, cicle mitjà i cicle superior de

primària. Els que apareixen més ombrejats al quadre són els continguts més

relacionats amb la investigació que he portat a terme.

Llengua Catalana

Continguts curriculars referits a l’apartat: Coneixements del funcionament de la llengua i el seu aprenentatge

Cicle

Inicial

• Observació de les diferències entre llengua oral i escrita, a partir

del seu ús en situacions comunicatives reals o simulades.

• Coneixement i ús de l’ortografia de base, que comporta: separar bé

les paraules, no alterar l’ordre dels mots en una frase, fer

correspondre una grafia a cada so (no se’n deixa, no n’hi posa de

més, no altera l’ordre), fer correspondre un so a una de les grafies

possibles que fan aquell so (“gersei” seria acceptable).

• Escriptura de paraules d’ús habitual a la classe, en els

aprenentatges i en els seus textos (ahir, avui, notícies, hi havia,

carrer, dies de la setmana).

• Introducció a normes ortogràfiques més senzilles i de més ús, i als

signes de puntuació més bàsics (punt final, coma, interrogant,

admiració).

• Introducció a la terminologia gramatical: nom, verb, oració,

masculí, femení, article, singular, plural.

• Discriminació fonètica de síl�labes i accents en les paraules.

• Observació del funcionament de la llengua: sinònims i antònims,


23

Llengua Catalana


derivació, composició, sentit figurat (quan forma part d’una manera

de parlar pròxima).

• Consciència de la transferència dels coneixements d’una llengua a

les altres llengües que està aprenent.

• Valoració del progrés del dia a dia en escriptura. Opinió ajustada de

• les seves capacitats, sense infravalorar-se ni sobrevalorar-se.

Cicle

Mitjà

• Observació de les diferències entre llengua oral i escrita, a partir

del seu ús en situacions comunicatives reals o simulades.

• Coneixement de la manera d’organitzar un text segons si és una

explicació, una notícia, una recepta, una instrucció o alguna altra

tipologia. Pràctica amb totes les tipologies.

• Coneixement de les diferents categories de textos audiovisuals

segons la seva funció (notícia, anunci, reportatge, ficció) i

introducció dels elements bàsics del llenguatge audiovisual.

• Coneixement i ús de l’ortografia de base i de les regles treballades

a cicle inicial. Coneixement i ús progressiu de les lleis ortogràfiques

constants (que no tenen excepcions). Memorització de mots amb

dificultat ortogràfica d’ús habitual.

• Aplicació dels signes de puntuació més bàsics (punt final, coma,

interrogant, admiració, dos punts, guió). Transformació de frases

per comprovar la relació entre puntuació, entonació i significat.

• Introducció a l’accentuació gràfica: reconeixement de les síl�labes

d’un mot, accent greu i agut, reconeixement de les paraules

agudes, planes i esdrúixoles.

• Ús de terminologia gramatical: nom, verb, oració, masculí, femení,

article, singular, plural, passat, present, futur.

• Observació del funcionament de la llengua en els textos que es

llegeixen i en els de producció pròpia: derivació, composició, sentit

figurat, sinònims, polisèmia, família de paraules, entre altres.

• Reconeixement d’articles, connectors, noms, adjectius i verbs en

un text. Diferenciar els temps verbals: passat, present i futur en

enunciats.

• Comparació i transformació d’enunciats per mitjà de canvis

d’ordre, segmentacions, canvis en els connectors, per comprovar de

quina manera es modifica el significat i els canvis de puntuació que

comporta.


24

Llengua Catalana


• Aplicació de tots els recursos que s’ofereixen a l’aula per millorar

el treball escrit personal: consulta al diccionari o a algú altre,

llibreta personal, memorització, o bé orientar-se a partir del

coneixement de la llengua (analogia, família de paraules).

• Consulta al diccionari i introducció als diccionaris i correctors dels

programaris de tractament de textos.

• Progressiva autonomia en l’aprenentatge: reflexió sobre el procés,

l’organització i planificació del treball, acceptació de l’error,

autocorrecció i autoavaluació de tot el procés.

• Valoració del progrés en escriptura. Opinió ajustada de les

capacitats de cadascú, sense infravalorar-se ni sobrevalorar-se.

Confiança en les pròpies capacitats.

• Reconeixement del valor social de l’ortografia per comunicar-se

amb els altres.

Cicle

Superior

• Consciència que la llengua no funciona de la mateixa manera en un

conte, en un text de ciències, en un de matemàtiques o en un

poema. Cada àrea té un lèxic específic i una manera d’organitzar

els enunciats i l’estructura del text.

• Observació de l’organització interna dels textos per explicar, per

descriure, per dir com es fan les coses, per recordar, per opinar,

per informar, per expressar sentiments, per divertir-se o per jugar.

Pràctica amb les diferents tipologies a totes les àrees.

• Observació i ús de diferents connectors per enllaçar oracions (i,

però, perquè, sinó encara que, no obstant...). Transformacions

d’oracions en un text per ajustar el significat a les intencions del

que escriu.

• Observació i pràctica amb els signes de puntuació que organitzen el

text en paràgrafs (punt i a part), que marquen el final d’oració

(punt i seguit, admiració, interrogant, punts suspensius), o que

organitzen els elements de la frase (coma, dos punts, cometes,

guió, parèntesis).

• Reconeixement en un enunciat del grup nominal i del grup verbal:

nom i complements, verb i complements. Deducció del

funcionament de la concordança. Aplicació de la complementació a

la descripció de persones, objectes, situacions, estats d’ànim, o

paisatges.


25

Llengua Catalana


Cicle

Superior

• Reconeixement dels trets bàsics que distingeixen un verb com a

categoria gramatical: temps i persona, aspectes perfectius i

imperfectius.

• Reconeixement de la funció dels determinants del nom: articles i

quantitatius, demostratius i possessius.

• Reconeixement dels pronoms i de la funció de cohesió en els

enunciats i en els textos. Els pronoms i els seus referents. Deducció

de les lleis fonamentals de funcionament dels pronoms.

• Observació i comprensió del funcionament semàntic de la llengua:

comparació, derivació, composició, sentit figurat, metàfores,

sinònims, polisèmia, família de paraules, entre altres.

• Consulta de diccionaris de diferents orientacions (general,

enciclopèdics, de sinònims), en format paper o virtuals.

• Capacitat per revisar els textos d’un mateix o d’altres companys, a

partir d’algun tipus de suport, tot el que fa referència a

l’estructura i organització del text, puntuació, lèxic, així com els

elements paratextuals que han de fer-lo més entenedor.

• Coneixement i ús de les lleis ortogràfiques constants (com ga, gue,

gui, go,gu) i introducció a les lleis d’excepció (com alternances c/g,

t/d a final de mot) i a les excepcions (com fred o cub).

• Accentuació gràfica: reconeixement de les síl�labes d’un mot,

accent greu i agut, reconeixement i accentuació de les paraules

agudes, planes i esdrúixoles.

• Aplicació d’instruments personals per revisar l’ortografia dels

textos: regles conegudes, deducció per comparació, associació de

paraules, llibretes personals, consultes, diccionaris, corrector

incorporat en un tractament de textos, bases d’orientació, entre

moltes altres. Capacitat per reflexionar sobre els errors de cadascú

i buscar recursos per corregir-los.

• Reconeixement del valor social de l’ortografia per comunicar-nos

amb els altres.

El darrer objectiu que persegueix aquest treball és poder donar algunes

orientacions metodològiques. Es pretén orientar el pas cap a la integració

dels coneixements sobre la llengua dels aprenents de primària tot i

reconèixer les dificultats greus de relació entre activitat lingüística i


26

activitat metalingüística i per tant la dificultat del camí cap a l’abstracció

que reclamen els coneixements sobre el funcionament de la llengua i el seu

aprenentatge (Camps et al.,2005; Milian, 2005). Tal i com apunten autors de

referència en aquest camp d’investigació, la relació entre ambdues

activitats és imprescindible per a la millora de la competència escrita dels

alumnes.


27

3.OBJECTIUS i DISSENY DE LA RECERCA

3.1 Objectius

El treball que es presenta aborda les dificultats de relació entre activitat

lingüística i activitat metalingüística en els aprenents de primària.

La recerca ha tingut com a un dels seus objectius principals observar i

analitzar mostres d’activitat de reflexió sobre la llengua en infants de segon

de primària durant la realització d’una tasca de segmentació d’un text en

paraules i en les entrevistes posterior amb els participants. L’estudi també

ha volgut fer un contrast amb els resultats obtinguts per alumnes de 4t i de

6è de primària en la resolució de la mateixa tasca.

La hipòtesi inicial era la següent:

El diàleg sobre la resolució de tasques de segmentació d’un text escrit per

parelles i en interacció amb el mestre/a pot facilitar la reflexió sobre

continguts relatius al funcionament de la llengua.

Una reformulació més àmplia de la hipòtesi seria: El plantejament

metodològic de determinades tasques i les reflexions provocades a partir de

la seva resolució podrien afavorir l’aparició d’activitat metalingüística,

activitat imprescindible per a la millora d’algunes de les competències

bàsiques descrites en el currículum.

La recerca també ha partit de la hipòtesi que hi pot haver transvasament

dels coneixements lingüístics entre llengües a l’hora de resoldre tasques de

forma cooperativa i en una llengua diferent de la llengua vehicular.

Els objectius concrets de la recerca han estat:

A) esbrinar els coneixements sobre la llengua que mostren infants de

primària (2n-4t i 6è) en la resolució de la tasca de segmentació de

paraules,


28

B) saber si aquests coneixements són implícits o bé els infants són

capaços d’explicitar els coneixements gramaticals que van aprenent a

l’escola

C) analitzar, a partir de les entrevistes realitzades posteriorment a la

tasca, els raonaments metalingüístics dels infants que desencadenen

les preguntes de la investigadora sobre els resultats de la

segmentació i sobre el concepte de paraula.

Les preguntes concretes a les quals s’ha volgut respondre són:

a) Quin tipus de reflexions i argumentacions sobre la llengua fan

els infants en la resolució d’una activitat en la que són molt

competents i que es presenta de forma problematitzada?

b) Quines diferències s’observen entre les reflexions i les

argumentacions si es comparen els resultats dels alumnes de

2n, 4t i 6è?

c) Les preguntes formulades en el diàleg posterior a la resolució

de la tasca han permès als participants reflexionar sobre els

seus coneixements més enllà de les primeres argumentacions?

d) S’observa transvasament dels coneixements lingüistics entre

llengües a l’hora de resoldre una tasca en una llengua diferent

a la llengua vehicular?

e) Quines altres propostes també afavoririen la presa de

consciència sobre els propis sabers i la possibilitat de prendre

el llenguatge com a objecte d'observació i anàlisi que no

impliquin el tractament transmissiu i gramaticalista de la

llengua?


29

3.2 Disseny de la recerca.

Per poder explorar les possibilitats de reflexió sobre la llengua dels infants

de primària hem plantejat una recerca en la qual ha estat necessària més

d’una metodologia de recollida i d’anàlisi de les dades.

Per obtenir dades sobre les possibilitats dels infants de segon de primària a

explicitar alguns coneixements gramaticals hem dissenyat una tasca en la

qual els infants poden mostrar la seva competència a identificar i aïllar les

paraules gràfiques de la forma convencional. Aquesta tasca ens ha permès

no únicament comprovar el grau de competència en la segmentació gràfica

–perquè som conscients que els infants de segon de primària són força

competents a l’hora de segmentar textos en paraules- sinó que l’hem

proposada deliberadament perquè facilita la producció d’intercanvis verbals

entre els participants mentre resolen la tasca.

Tota aquesta primera part de la recerca s’ha fet seguint el model

experimental: les dades obtingudes a partir de l’anàlisi dels textos

segmentats ha permès fer una valoració quantitativa dels resultats, la tasca

es va realitzar fora de l’aula i el corpus de treball, els materials i el disseny

s’havien establert a priori.

Tanmateix però tal i com s’anuncia en el paràgraf anterior, aquestes dades

només han estat un pretext, un punt de partida per al veritable objectiu de

la recerca: explorar l’activitat reflexiva que desenvolupen els infants davant

dels conflictes que els plantegen tant la segmentació d’algunes unitats del

text com les respostes a les preguntes de la investigadora. Per a respondre a

aquest objectiu principal ha estat necessària la recollida i l’anàlisi de les

verbalitzacions dels infants. S’han enregistrat i analitzat tant les

verbalitzacions que van sorgir de forma espontània en la resolució de la

tasca en interacció, com les que s’han produït en les demandes concretes

de la investigadora - o bé en la justificació/argumentació de respostes

concretes o bé les produïdes en el transcurs de l’entrevista

semiestructurada realitzada immediatament després de la resolució de la

tasca. Amb aquest corpus de dades ha estat necessària una metodologia

inspirada en la recerca etnogràfica.


30

Finalment pel que fa al disseny global de tot el treball de llicència vull

comentar que, en el transcurs de la recerca, s’ha portat a terme també un

treball de col�laboració amb una de les mestres al llarg de tot el curs

escolar 2008-09. Amb ella hem dissenyat i portat a terme una sèrie de

seqüències didàctiques i d’activitats per oferir suport als alumnes de segon

de primària en l’elaboració de textos funcionals requerits en el

desenvolupament d’alguns projectes. També s’han programat i portat a

terme sessions dedicades a la correcció col�lectiva de textos elaborats pels

infants a classe amb finalitats diverses. En ambdues activitats el meu

l’objectiu va ser observar les possibilitats de reflexió sobre la llengua que

mostraven els alumnes. Aquesta part del treball, que no detallaré de forma

tant exhaustiva en aquesta memòria, queda recollida parcialment a l’annex

II i s’inspira en metodologies pròpies de la recerca-acció i que pretenen la

millora de la intervenció educativa.


31

3.2.1 La tasca: característiques, participants i realització.

Vam dissenyar una tasca en la qual els infants de primària havien de

rescriure dos textos que els mostràvem sense els espais en blanc entre les

paraules gràfiques6.

Els fragments escollits van ser dos, un en català7 i l’altre en castellà8 i es

mostraven als infants tal i com es presenten a continuació:

Vaigarrencaracórrerperòsenseadonarmenvaigsortirdelcamí.Vaig

córrerendinsantmecadavegadamésdinsdelboscfinsquealfinalemvai

gperdre.

Estabasoloencasa.Estanaburrido.Entoncesmamadijoqueeralahor

adenuestropaseoenelparque. HabíaunperromuyamigableyVictorial

oestabapasandomuybien

El textos presenten dificultats interessants pel que fa a l’establiment dels

límits d’algunes paraules.

En el text català calia segmentar 30 paraules, comptant també la paraula

apostrofada i les dues després de guió, de les quals una quantitat important

(16 paraules) són monosil�làbiques. Hi apareixen estructures verbals difícils

de segmentar (arrencar a córrer, adonar-me’n, endinsant-me, em vaig

perdre) i altres paraules gramaticals sense contingut semàntic i escassa

tonicitat que desconeixíem si els infants de segon sabrien aïllar de les

paraules amb significat (cada vegada més, fins que, al final). També es pot

observar que el text mostra de forma separada la lletra final g de la paraula

vaig escrita a la segona frase.

6 Entenem per paraula gràfica el segment gràfic delimitat per espais blancs, per un apòstrof o per guions. S’acostuma a fer servir aquesta precisió per obviar la discussió sobre la noció de paraula des del punt de vista de la lingüística. 7 El fragment pertany a: BROWNE, A. (2004): Dins del bosc . México. Fondo de Cultura Económica 8 El fragment pertany a: BROWNE, A (1999). Voces en el parque. México: Fondo de Cultura Económica. A la orilla del viento.


32

Pel que fa la text en castellà, calia segmentar 32 paraules de les quals 14

són monosil�làbiques. Apareixen també en el text en castellà, estructures

verbals difícils de segmentar (es tan aburrido, que era la hora, Victoria lo

estaba pasando). També es pot observar que el text separa la lletra a de la

paraula hora i la lletra o corresponent a la paraula lo de finals del text.

La tasca va ser executada per infants de dues escoles públiques d’una ciutat

del Vallès Occidental. Es van explorar un total de 80 alumnes.

Concretament van ser 40 infants de 2n de primària: 10 parelles

corresponents a dos grups de segon del CEIP Bisbat d’Ègara de Terrassa (5

parelles del grup A i 5 parelles del grup B) i unes altres 10 parelles de

l’escola CEIP Abat Marcet també de la ciutat de Terrassa, corresponents a

uns altres dos grups de 2n (5 parelles del grup A i 5 parelles del grup B).

Com l’estudi pretenia contrastar els resultats dels infants de segon amb els

obtinguts per infants de 4t i 6è, també es van explorar 10 parelles de

cadascun d’aquests dos cursos i de les dues escoles.

La decisió pel que fa a l’establiment de les parelles d’infants es va deixar a

mans de les mestres tutores. L’única consigna que va d’orientar la tria va

ser que ambdós infants tinguessin un nivell acadèmic similar per tal que

poguessin intercanviar rols i ajudar-se entre ells.

No preteníem controlar la llengua familiar dels participants però l’atzar va

fer que a la mostra hi hagués tant parelles de llengua familiar catalana com

castellana i també parelles mixtes. Tots van resoldre la tasca utilitzant el

català, la llengua vehicular de l’escola.

El procediment que es va seguir va ser sempre el mateix:

a. se’ls anunciava que se’ls presentaria un text amb un problema a resoldre

i se’ls feia definir el que era un text amb les seves paraules per tal de

preparar-los per a la tasca.

b. se’ls deixava aproximadament entre 15 i 30 segons de temps perquè

observessin el text. Després se’ls preguntava què hi veien. Només als infants

de segon se’ls llegia el fragment amb l’objectiu que el comprenguessin

mínimament.


33

c. se’ls demanava que el tornessin a escriure tot separant-ne les paraules.

Un començava dictant i supervisant l’escriptura del company, mentre l’altre

escrivia, i a mig text havien d’intercanviar la tasca d’escriptura.

d. finalment, tots dos revisaven i feien les correccions que els semblaven

pertinents.

e. se’ls demanava que argumentessin les seves decisions, el per què

d’alguns dels segments escrits

f. en acabar la tasca, la investigadora mantenia un diàleg breu tipus

entrevista semiestructurada amb la parella d’infants per saber com

anomenaven les unitats escrites i com explicitaven el concepte de paraula i

tipus de paraules .

Tant l’execució de l’activitat com les entrevistes van ser enregistrades per

poder ser analitzades posteriorment amb detall.


34


35

4. ANÀLISI dels RESULTATS

L’anàlisi dels resultats de la tasca proposada als infants ha estat feta amb

relació a tres aspectes:

4.1) la competència en la segmentació gràfica,

4.2) les mostres del coneixement metalingüístic que van aparèixer

durant la realització de la tasca

4.3) les mostres del coneixement metalingüístic que van aparèixer en

les entrevistes posteriors.

4.1. Sobre la competència en la segmentació gràfica.

La majoria de les parelles d’infants de 2n de primària van sincronitzar sense

dificultats el ritme dictat-escriptura sense que haguéssim mostrat

anticipadament aquest procediment.

En l’anàlisi dels enregistraments en àudio i vídeo vam comprovar que els

infants, en fer la lectura del text sense espais, anaven reconeixent les

paraules gràfiques. L’infant que dictava aïllava un segment: o bé una

paraula gràfica bé un grup de paraules que corresponien a un sintagma.

Gairebé tots van dictar fent una pausa temporal breu entre les paraules o

grups de paraules. La manera de dictar ja mostrava la competència dels

infants a l’hora de segmentar les paraules del text.

Les següents transcripcions de fragments del dictat il�lustren les diferents

formes en que els infants de segon van dictar la primera part del text i un

altre fragment dels textos en català i en castellà:

Arnau: vaig || arrencar || a || córrer || però

Patrícia: vaigarrencar || acórrer || però

Esther: cadaaa || vegadaaa || més || dins || del || bosc

Max: cadavegada || méss || dins || delbosc ||

Josep: estaba || soloencasa || punto || es || tan || aburrido

Marina: estaba || solo || encasa || punto || estanaburrido

Aida: estabasoloencasa || i puniseguit || estanaburrido


36

Els qui dictaven, tot i que van alterar la fonètica d’algunes paraules (per

exemple no van fer els emmudiments de les erres finals o van pronunciar

algunes vocals com si fossin tòniques) no van fer mai pauses com ara: *a ΙΙ

córrerperòΙΙ, ajuntant unitats que pertanyien a sintagmes diferents, perquè

aïllaven segments gramaticalment coherents i significatius. I els qui

escrivien eren capaços de separar amb un espai en blanc unitats com cada

vegada9, malgrat que els haguessin estat dictades sense pausa. I aquesta

manera de procedir indica que els infants es guiaven per un coneixement

gramatical de les unitats paraula o superiors a la paraula.

Dels 20 infants de 2n, 14 infants van dictar les paraules al final sense fer

una pausa temporal marcada entre elles ni donar cap tipus d’orientació

sobre la seva escriptura, però la forma no segmentada alfinal va aparèixer

només en tres textos. I també, tot i que la majoria d’infants van dictar les

paraules em vaig sense fer una pausa temporal entre elles, únicament a 4

textos del 20 de la mostra va aparèixer la unitat no segmentada emvaig .

Les estratègies que van utilitzar quan van escriure van ser diverses: alguns

escoltaven el company i escrivien les paraules, altres les repetien oralment i

les escrivien, altres escoltaven i miraven el text escrit abans d’escriure o

després i feien algunes rectificacions ortogràfiques...

Ens queda el dubte de si les alteracions fonètiques produïdes en el dictat

eren degudes a la falta d’experiència lectora d’alguns dels participants o en

realitat es tracta d’una forma d’anticipar al qui escriu possibles errors a

cometre en l’escriptura del text.

La majoria d’anticipacions sobre possibles errors a cometre en l’escriptura

del text, les van fer els infants quan dictaven i van ser relatives a

l’ortografia. La majoria de rectificacions pel que fa a segmentació, en

canvi, es van produir en el moment de la revisió conjunta del text.

Pel que fa a l’anàlisi dels textos en català escrits dels infants de segon, la

mitjana d’errors de segmentació que es va cometre als 20 textos en català

va ser de 4 errors. El percentatge d’errors de segmentació va ser petit

9 tant els fragments del dictat com les unitats escrites pels infants apareixen en cursiva en el text


37

(10%). D’aquest 10 % d’errors, un 8 % van ser errors d’hiposegmentació ( no

haver establert correctament l’espai blanc entre paraules) i únicament un 2

% van ser errors d’hipersegmentació (haver establert erròniament un espai

blanc). Els errors d’hipersegmentació per tant, van tenir una freqüència

menor en comparació amb els d’hiposegmentació.

Concretament, dels 20 textos, en un text no hi va haver cap error de

segmentació però s’hi va ometre una paraula gramatical (van escriure

adonar-me i no adonar-me’n), un altre text va cometre un únic error

d’hiposegmentació (adonar-men), 14 dels 20 textos van comptabilitzar entre

3 i 4 errors d’hiposegmentació i, per contra, cap error d’hipersegmentació.

Només 6 textos van comptabilitzar errors d’ambdues classes. La majoria de

correccions-rectificacions relatives a la segmentació que els infants van

realitzar en acabar d’escriure o en revisar conjuntament el text, van ser

d’unitats hiposegmentades.

En els 20 textos en català dels infants de 2n, els errors van quedar

concentrats -tal i com mostra la Taula 1 en dos fragments del text en els

quals, ja en el moment de la realització de la tasca, es va poder observar

certa dificultat de delimitació de les paraules per part dels infants més

petits.

Taula 1

Paraules on es van concentrar els errors d’Hiposegmentació i d’Hipersegmentació del text en català.

Paraules on es van

concentrar els

errors.

Concentració errors

D’HIPOSEGMENTACIÓ

Total errors HO=51

8% sobre el total de segments

Concentració errors

D’HIPERSEGMENTACIÓ

Total errors HP= 10

2 % sobre el total de segments

adonar-me’n 29 errors

(5 % sobre el total de segments)

3 errors

(0,6 % sobre total de segments)

endinsant-me 17 errors


6 errors


altres paraules 5 errors


1 error


Les dificultats es van concentrar en la segmentació ( i l’escriptura) de les

estructures verbals adonar-me’n i endinsant-me que els infants van

segmentar, escriure i ortografiar - tot i tenir el text escrit com a punt de


38

referència i consulta- de formes ben diverses (adonarme10, adonarmen, a

dunar men, a donarsen, andinsan-me, endinsantme, an dizanme...).

L’anàlisi de com les formes verbals adonar-me’n i endinsant-me van ser

segmentades pels infants va posar en evidència que la dificultat central de

la nostra tasca es va concentrar pràcticament en la separació de les

estructures d’aquests nuclis verbals. Aquest resultat era previsible donada

la complexitat d’aquestes estructures, en les quals és difícil separar les

paraules gramaticals per la seva atonicitat i perquè no tenen el significat

semàntic que permetria als infants aïllar-les o reconèixer-les. Som

conscients que aquestes formes verbals són complexes per ser segmentades

correctament pels infants d’aquestes edats ja què no tenen encara els

coneixements gramaticals que els permetrien escriure els verbs i els

pronoms posteriors de forma correcta. Tanmateix desconeixíem si alguns

infants ho escriurien correctament i què argumentarien quan els

preguntéssim el perquè de les seves decisions.

Tots les parelles d’infants llevat de dues en el cas de l’escriptura d’adonar-

me’n (les que van escriure a dunar men i a donarmen) i dues parelles

diferents en el cas de l’escriptura d’endinsant-me (i que van escriure an

dizanme i en dins santme) van saber aïllar correctament la paraula

corresponent al verb però no van poder separar-ne les paraules gramaticals

posteriors. Els enregistraments també han permès observar que els infants

van dictar aquesta estructura verbal de formes diferents. A la taula 2

següent es mostra la transcripció de com van dictar i escriure el fragment

sense adonar-me’n quatre parelles diferents. En les formes escrites

s’observa que els infants que escriuen no van fer una transcripció literal de

les formes dictades.

10 Recordi’s que apareixen en cursiva les unitat escrites pels infants


39

Taula 2

Transcripció de fragments del dictat i l’escriptura de quatre parelles diferents

Transcripció de fragments del dictat Paraules escrites pel company

Esther: senseee || adonarmen|| vaaaig ||sortir | sense adonarme [mira el text, assenyala la

lletra e i la torna a escriure ] en vaig sortir

Angèlica: sen || se || a || donar ||men || vaig || sortir || sense a donarsen vaig sortir

Max: sensadonarme || envaig || sortir || sense adonar-men vaig sortir

Eloi: sensadonarmen ||vaigsortir || sens adonarme vaig sortir

Algunes escriptures van mostrar la convivència de les dues maneres

diferents de segmentar la mateixa estructura verbal. A la transcripció

següent - taula 3- es pot veure què dicta l’Arnau i què escriu l’Ester i com

les pauses van ser utilitzades per l’Arnau per a indicar els punts de

segmentació.

Taula 3

Transcripció d’un fragment del dictat de l’Arnau Transcripció d’un fragment del dictat de l’Arnau Paraules escrites per l’Ester

A Arnau : córrendinsantme || ja ho has posat || ho

has posat junt o separat ||

correr [l’Ester mira el text]

Arnau : en || dins || zantme || en dins andinsanma

Un aspecte col�lateral a comentar a partir les dades sobre com van ser

escrites i segmentades aquestes estructures verbals és el nombre d’infants

que no van escriure la -n al final de l’estructura verbal adonar-me’n. Les

anàlisis dels enregistraments han mostrat diverses dificultats en relació amb

aquesta paraula gramatical annexa al verb. Hi va haver 6 textos amb la

unitat hiposegmentada adonarme, a 3 dels quals els infants havien dictat

correctament la forma verbal però els companys havien omès la ena final en

escriure. Als altres 3 textos, la forma de dictar i escriure van ser

coincidents i es va ometre la partícula final.

També a 5 dels 9 textos en els quals va ser escrita la unitat hiposegmentada

adonarmen, els infants l’havien dictada incompleta, sense la partícula final.

Tanmateix els infants responsables de l’escriptura la van escriure

correctament. Aquesta omissió o bé en el dictat o bé en l’escriptura dels


40

infants podria ser fruit de la influència del llenguatge oral en el qual

aquestes formes enclítiques sovint no apareixen. En tot cas, els resultats

mostren que, tant el dictat com l’escriptura van estar sovint influenciades

per la interpretació personal que feien els infants de les paraules encara

que la tasca hagués estat plantejada com una activitat a realitzar

conjuntament. Aquest fenomen es va donar també en els infants dels cursos

superiors.

Pel que fa a l’anàlisi dels textos en català escrits dels infants de les edats de

contrast (4t i 6è), els resultats es mostren a la taula 4 següent.

Taula 4

Concentració d’errors d’Hiposegmentació i d’Hipersegmentació dels textos en català de 4t i 6è. Nivell

Paraules on es van

concentrar els errors.

Concentració errors D’HIPOSEGMENTACIÓ 4,8% sobre total a 4t

3,7% sobre total a 6è

Concentració errors D’HIPERSEGMENTACIÓ 0,3 % sobre total a 4t

0 % sobre total a 6è adonar-me’n 4,1 % 0 errors 4t (10 textos)

endinsant-me 0,6 % 1 error

adonar-me’n 3,1 % 0 errors 6è (10 textos)

endinsant-me 0,6 % 0 errors

A diferència dels errors dels textos dels infants de 2n, les dificultats de

segmentació es van concentrar únicament en l’escriptura de les estructures

verbals adonar-me’n i endinsant-me però en el cas d’una de les estructures

verbals, el percentatge d’errors només disminueix lleugerament.

En l’escriptura de les unitats corresponents a la forma verbal adonar-me’n,

el percentatge d’errors disminueix molt poc: del 5% d’errors sobre el total

dels segments escrits en el cas dels infants de segon, passa a ser-ne el 4 %

en el cas dels infants de 4t i el 3% en els infants de 6è. Aquesta forma verbal

per tant, segueix sent complexa de segmentar correctament també pels

infants de més edat.

Tanmateix no succeeix el mateix amb l’escriptura de les unitats

corresponents a la forma verbal endinsant-me ja que en el percentatge


41

d’errors es pot observar més disminució: de significar el 3% dels errors de

segmentació sobre el total del segments escrits en el cas dels infants de 2n,

passa a significar el 0,6 % dels errors en el cas dels infants de 4t i també el

0,6% en els cas dels infants de 6è. Aquesta altra forma verbal, per tant,

esdevé una forma més ben segmentada amb l’increment de l’edat i

l’experiència escolar.

Finalment, pel que fa a l’anàlisi dels textos en castellà escrits dels infants

de 2n, la mitjana d’errors de segmentació que es va cometre als 20 textos

va ser d’1 error. El percentatge total d’errors de segmentació del text en

castellà (4%) va ser menor que el del text en català (10%). D’aquest 4 %

d’errors, un 3,2 % van ser errors d’hiposegmentació i únicament un 0,8 %

van ser errors d’hipersegmentació. Els errors d’hipersegmentació en

castellà per tant, han tingut una freqüència encara més ninsa en comparació

amb els d’hiposegmentació.

Com va passar en el text en català, la majoria de correccions-rectificacions

relatives a la segmentació que els infants van realitzar en acabar d’escriure

o en revisar conjuntament el text, van ser d’unitats hiposegmentades;

especialment les unitats: Es tan aburrido, que era la hora i lo estaba

pasando.

En els 20 textos en castellà dels infants de 2n, els errors van quedar

concentrats -tal i com mostra la Taula 5- en un fragment del text (Es tan

aburrido) que induïa fàcilment a l’error i que molts subjectes –també els

d’edats superiors- no van saber resoldre encertadament segurament en

coincidir la forma hiposegmentada estan amb una forma verbal que apareix

habitualment en els textos que llegeixen o escriuen els infants.


42

Taula 5 Paraules on es van concentrar els errors d’Hiposegmentació i d’Hipersegmentació del text en castellà.

Paraules on es van concentrar els errors.

Concentració errors D’HIPOSEGMENTACIÓ Total errors HO=20 3,2% sobre el total de segments

Concentració errors D’HIPERSEGMENTACIÓ Total errors HP= 5 0,8% sobre el total de segments

Es tan aburrido 11 errors

0 errors

altres paraules 9 errors

5 errors

Per finalitzar aquest apartat de l’anàlisi hem de concloure que, pel que fa a

la tasca de segmentació de paraules, els infants de segon de primària van

resultar molt competents en la segmentació gràfica. La segmentació del

text en castellà va produir menys errors que la del text en català perquè no

té nuclis verbals tan difícils de segmentar pels infants d’aquestes edats com

els del text en català.

Tanmateix si es consideren les diferències entre les parelles que no van fer

pràcticament cap error i les parelles que en van cometre dels dos tipus,

hem de constatar els diferents nivells de competència dels participants.


43

4.2. Sobre les mostres del coneixement metalingüístic aparegudes

durant la tasca

Aquest segon aspecte ha estat avaluat a partir de l’anàlisi:

4.2.1 dels comentaris que els infants han produït espontàniament mentre

resolien la tasca i

4.2.2 de les respostes a les preguntes: quantes paraules heu escrit aquí?,

per què creieu que s’escriu així? quan se’ls han demanat explicacions

sobre alguns dels segments que han escrit

4.2.1 Sobre els comentaris que els infants han produït espontàniament

mentre resolien la tasca.

La tasca va motivar molt totes les parelles d’infants i la majoria la van

resoldre com si es tractés d’un petit repte. Creiem que haver-la presentat

com un problema a resoldre va ser un factor clau a l’hora d’aconseguir una

participació tan activa.

Com ja hem explicat anteriorment, es va enregistrar totes les actuacions de

les parelles dels tres nivells d’edat. L’anàlisi de les transcripcions dels

comentaris que es van produir de forma espontània mentre cada parella

resolia la tasca ha permès categoritzar la majoria de verbalitzacions

produïdes pels infants.

Hem definit les categories següents:

a) Anticipacions sobre ortografia.

La majoria de verbalitzacions d’aquesta categoria les han produïdes

els infants de segon quan dictaven. Es tracta de explicacions en les

quals es donen orientacions sobre com ortografiar algunes paraules.

Alguns exemples dels comentaris infantils que hem inclòs en aquesta

categoria són:

Roger : vaig amb la i i la ge de gat

Pau: córrer porta una e i una erra final

Nona : vaig córrer amb accent a la o

Ainara : el parque amb la que i després posa punt i seguit.

Aida : perro muy amigable, perro amb dos erres i la i amb la de Yerai


44

b) Preguntes sobre ortografia.

La majoria de comentaris infantils inclosos en aquesta categoria els

han produït els infants de segon quan escriuen i fan preguntes a

l’infant que dicta sobre com han d’ortografiar algunes paraules.

Alguns exemples de verbalitzacions que hem inclòs en aquesta

categoria són:

Jan: amb quina be va? amb la alta o la baixa? (vegada)

Ester: amb quina be va? amb la alta o la baixa? (vaig)

Aleix: dues erres perquè sona fort ? (perro)

Nicole: em vaig porta la ge?

c) Anticipacions sobre segmentació.


els infants dels tres nivells quan han dictat. Es tracta d’explicacions en

les quals es donen d’orientacions sobre com segmentar algunes

paraules.

Alguns exemples dels comentaris infantils que hem inclòs en aquesta

categoria són:

- 2n---------------------------------------------------------------------------------------------------------

David: dins II delbosc II dinsdelbosc II posa-ho separat eh

Ariadna: em II vaig II dues paraules eh II perdre

- 4t ---------------------------------------------------------------------------------------------------------

Jose: endinsantme II posa un guió entre la t i la ema com dues paraules

Jordi: amb un guió adonar-me, com si ho diguéssim separat

Joel: adonarmen II una sola paraula

- 6è --------------------------------------------------------------------------------------------------------

Roc: adonarme II dues paraules II es una pronominal

Carlos: endinsantme II una sola paraula

Marcel: adonarmen II seria amb guió/ II em sona sense guió II posa una

paraula


45

d) Comentaris sobre el nom i la grafia de les lletres

Les verbalitzacions d’aquesta categoria les han produïdes els infants

de segon en el moment d’execució de la tasca i en la revisió

posterior.

Es tracta d’explicacions infantils en les quals es fan comentaris sobre

el nom i la grafia de les lletres. Ens ha sorprès la quantitat de

verbalitzacions d’aquesta categoria que han produït els infants de

segon. Alguns exemples de verbalitzacions d’ aquesta categoria són:

Esther: no, parque amb la cu, la u i la e, amb la cu de queso, s’assembla

molt a la ge però tens que fer un pal i prou

Arnau: no, falta una lletra és com la ela però amb una panxa (la hac d’hora

però no la sap nomenar)

Ariadna: quina lletra has posat? no sembla una essa, jo les esses no les faig

així

Ona: no està mal però a mi les hacs, a mi em surten millor

Pau: ai, m’he equivocat, he de posar un altre, sempre m’equivoco amb els

ponts d’aquestes dues lletres (escriu en enlloc de em)

Angelica: no va amb aquesta, mira-la com és, no sé com se diu (no ha sabut

nomenar la jota de la paraula dijo)

e) Expressió de dubtes


infants dels tres nivells d’edat en el moment d’execució de la tasca i

en la revisió posterior. Es tracta de comentaris en els quals es

manifesten dubtes sobre com segmentar o com ortografia algunes

paraules.

Alguns exemples de verbalitzacions d’aquesta categoria són:

- 2n ---------------------------------------------------------------------------------------------------

Nicole: estanaburrido II fica-ho com tu vulguis, com tu pensis, no se

Ona: yvictorialostaba II ai no t’ho dic bé II aquesta ela no va aquí

- 4t ---------------------------------------------------------------------------------------------------

Susana: pero la hora no se escribe con apóstrofe? ai no que esto es

en catalan

Alberto: aquest accent és agut o és greu?


46

- 6è -----------------------------------------------------------------------------------------------------

Laura: yvictorial III lo potser/ II posa Victoria II lo

f) Asseveracions


infants de 4t o de 6è nivell en el moment d’execució de la tasca i en la

revisió posterior. Es tracta d’afirmacions produïdes per algun dels

membres de la parella en el moment d’execució o de revisió de la

tasca en les que es manifesten coneixements, informacions o creences

particulars sobre la llengua escrita, bé sigui del català o del castellà.

Alguns exemples dels comentaris que hem inclòs en aquesta categoria

són:

- 4t --------------------------------------------------------------------------------------------------------

Andy: siempre me despisto con la y griega, el catalán es mas fácil, todas

las is son igual

Ivan: aquesta paraula (endinsant-me) no l’havia vist mai

- 6è ----------------------------------------------------------------------------------------------------

Carla: en castellà només hi ha un tipus d’accent

Roc: amb no, em (em vaig perdre) tu no tens memòria textual?

Andrea: el català és més dificil porta més accents

g) Informacions sobre regles ortogràfiques i gramaticals


infants de 4t o de 6è nivell en el moment d’execució de la tasca i

també en la revisió posterior. Es tracta d’explicacions en les quals

s’explicita algun coneixement sobre la llengua o alguna regla

gramatical o ortogràfica que els alumnes han après a l’escola. En

algunes verbalitzacions les regles que s’expliciten no són les que

caldria apel�lar per resoldre la dificultat que se’ls presenta. En algun

moment la investigadora va pensar que l’explicitació estava


47

relacionada amb la necessitat de mostrar coneixements, sobretot en el

cas de les explicacions dels alumnes de 6è.

Alguns exemples dels comentaris que hem inclòs en aquesta categoria

són:

- 2n ------------------------------------------------------------------------------------------------------

Arnau: perro amb dues erres perquè sona fort i va entre dues vocals

Ariadna: posa-ho amb majúscula que és un nom

Ona: després del punt escriu amb de pal

- 4t ------------------------------------------------------------------------------------------------------

Elies: estaba amb be alta perquè està entre as, ens liem amb el català

Gemma: la paraula més sempre va amb accent

Paula: posa amb accent tancat la o de córrer i amb accent obert però

- 6è -----------------------------------------------------------------------------------------------------

Jordi: córrer amb accent tancat a la o és plana i no acaba amb vocal

Maria: camí amb accent, és aguda i acaba amb vocal

Mireia: endinsant-me al diccionari no sortiria, sortiria endinsar en infinitiu,

surt el verb

h) Rectificacions sobre ortografia.

Aquesta va ser la categoria amb més entrades. Les verbalitzacions les

han produïdes els infants dels tres nivells tant en el moment de

resolució de la tasca com en les rectificacions posteriors.

Alguns dels exemples d’aquesta categoria són:

- 2n -----------------------------------------------------------------------------------------------

Arnau: vegada va amb la bé baixa

Andrea: a sortir li falta la erra final

Roger: a vaig li falta la i

- 4t ------------------------------------------------------------------------------------------------

Carla: córrer amb una altra erra

Jose: aquesta i és una i grega

Paula: había con acento en la i

- 6è --------------------------------------------------------------------------------------------------

Carlos: a perdre li falta la erra

Jordi: més amb un accent tancat

Maria: rectifica això camí va amb accent


48

i) Rectificacions sobre segmentació.

La majoria d’explicacions infantils relatives a aquesta categoria les

han produïdes els infants dels tres nivells en el moment de la revisió

dels textos. Recordem que els infants de segon van ser capaços de

rectificar nombrosos segments que inicialment havien estat

hiposegmentats. Els arguments que van argüir els més petits per

corregir unitats hiposegmentades a la revisió final del text van ser

quasi majoritàriament expressions com ara: -són dues paraules, s’ha

de separar.

Creiem que haver facilitat un espai i un temps per a la revisió conjunta

del text ha estat clau en el fet que es produïssin aquest tipus de

verbalitzacions i també les de la categoria anterior, les relatives a

rectificacions ortogràfiques.

Alguns exemples que hem inclòs en aquesta categoria són:

- 2n ----------------------------------------------------------------------------------------------------

Patrícia: no està bé són dues paraules cada II vegada (cadavegada)

Mica: es diu junt emvaig però va separat

Ona: això va separat Nicole (alfinal) esborra-ho

- 4t ----------------------------------------------------------------------------------------------------

Ginesta: falta un guió entre la erra i la ema, són dues paraules (adonar-me’n)

Andy: sona separat, s’ha de posar un guió (adonar-me’n)

Paula: va separat perquè es refereix a mi (endinsant-me)

- 6è -----------------------------------------------------------------------------------------------------

Marta: Carla, és de ser, tan de tanto i aburrido (la Carla ha escrit estan a

burrido)

Aaron: són dues paraules endisant una i me l’altre

Ana: després de la te un guió i l’altra paraula (endinsant-me)

Per acabar aquest apartat es mostra, en el gràfic 1 següent, la distribució

total dels comentaris que els infants de segon han produït espontàniament

mentre resolien la tasca. Observi’s que els infants de menor edat no

registren verbalitzacions de la categoria Asseveracions i tan poques de la


49

categoria Informacions sobre regles ortogràfiques i gramaticals que no

apareixen al gràfic.

Al gràfic també es pot comprovar com les categories amb més entrades han

estat: Comentaris sobre el nom i la grafia de les lletres, Rectificacions

sobre ortografia i Rectificacions sobre segmentació.

Gràfic 1

Distribució de les verbalitzacions dels infants de segon per categories

Anticipacions sobre ortografia

Preguntes sobre ortografia

Anticipacions sobre segmentació

Comentaris sobre nom i grafia de lletres

Rectificacions sobre ortografia

Rectificacions sobre segmentació


50

4.2.2 Sobre les verbalitzacions que els infants han produït en la demanda

d’explicitació de la segmentació d’algunes unitats

A més de la reescriptura dels textos, es va demanar a cada parella de

participants d’argumentar les seves decisions sobre la segmentació dels

nuclis verbals “adonar-me’n” o “endinsant-me” en el cas dels textos en

català i “es tan aburrido” en el cas del text en castellà. La demanda va

estar feta en funció de la seva predisposició. En algunes parelles es va fer

en acabar d’escriure aquestes paraules i en d’altres posteriorment, en el

moment en què la parella rellegia i revisava el seu text.

En el cas de les escriptures adonarme11 i adonarmen dels infants de segon,

les respostes més freqüents a les preguntes:

– Aquí quantes paraules hi ha?

- Per què ho heu escrit així?

van ser explicacions com ara:

- és una paraula

- s’escriu així,

- vol dir donar-se compte o perquè et dones compte.

En el cas de l’escriptura endintsantme la resposta majoritària va ser:

-vol dir que et fiques dins del bosc.

Aquestes respostes podrien estar indicant que el coneixement que orientava

la delimitació d’algunes paraules en el cas dels participants de menor edat

era únicament el significat.

Ha estat sorprenent comprovar que dues parelles d’infants van escriure les

formes verbals correctament. En el cas d’una de les parelles, les escriptures

correctament segmentades adonar-me i endinsant-me van ser fruit de les

rectificacions que van fer en la supervisió final del seu text. Els infants

havien escrit adonarme i endinsantme i en la correcció conjunta del text

van decidir posar els guions entre el verb i el pronom reflexiu me encara

que cap dels dos membres de la parella no van saber donar explicacions del

perquè de la seva decisió: -Em sembla que va separat, es va limitar a dir un

dels dos membres quan se’ls va preguntar el perquè de l’escriptura del guió

11 Recordi’s que apareixen en cursiva les unitat tal i com van ser escrites pels infants


51

entre les dues paraules. La lletra ena final de la forma verbal adonar-me’n

que apareixia en el text escrit no va ser ni llegida ni escrita en cap moment.

El diàleg que reproduïm a continuació, en canvi, mostra les explicacions que

van donar els membres de la parella que va escriure adonar-men, i

andinsan-me. El diàleg il�lustra com alguns dels arguments infantils es posen

en qüestió a partir dels dubtes que els planteja l’entrevistadora. La

conversa també mostra com l’ínput escrit juga un paper crucial a l’hora de

prendre decisions sobre la segmentació de les unitats.

1. Entrevistadora: per què heu escrit adonar-me’n d’aquesta forma /|

2. Júlia: ho he escrit perquè he volgut::: \|| bueno || perquè || adonar-

me’n:

després de la erra ho diem com una mica separat\|

3. Entrevistadora: esteu segurs /| a veure /| jo us ho llegeixo a veure si està

separat <3 >vaig arrencar a córrer però || sense adonar-me’n

<4 > què us sembla /| ho diem separat /|

4. Jan: {(F) no }

5. Júlia: [mira l’entrevistadora amb cara de dubte i desconcert]

6. Entrevistadora: ara tens dubtes/|

7. Júlia: {(P) sí }

6. Entrevistadora: ho diem separat/|

7. Júlia: {(P) no }

8. Entrevistadora: no t’amoïnis que està ben escrit\| però no ho diem separat ||

no/ <4 > i endinsant-me/| per què l’heu escrit d’aquesta

forma/|||

9. Jan: jo m’he fixat’t com ho ha escrit abans la Júlia [mira

l’entrevistadora i assenyala amb el dit la forma verbal escrita

adonar-men ] perquè la Júlia en sap més que jo

Les taules A i B de les pàgines següents mostren la naturalesa dels

arguments que han estat esgrimits pels infants dels tres grups de primària

en la demanda d’explicitació de la segmentació dels nuclis que s’han

configurat com a més conflictius. En ambdues taules es pot constatar com


52

els arguments que apel�len a coneixements gramaticals només els formulen

alguns participants del nivell superior.

La taula A mostra els arguments que han verbalitzat els participants de les

tres edats pel que fa a la justificació dels nuclis verbals adonar-me’n, i

endinsant-me.

Taula A

Coneixements sobre la llengua reflectits en les explicacions de cada nivell d’edat en la demanda

d’explicitació de la segmentació ADONAR-ME’N o ENDINSANT-ME (expressat en percentatges sobre

el total de verbalitzacions)

La majoria de respostes dels infants de 2n han justificat un sol segment per

ambdós nuclis verbals (adonar-me’n i endinsant-me) i han apel�lat al

significat d’aquests verbs. Han estat respostes com ara :

- perquè adonar-me’n és que et dones compte

o bé

- endinsant-me vol dir que et fiques dins del bosc.

Un 10% de les respostes dels entrevistats de 4t i un 20% de les dels de 6è

també han utilitzat aquest tipus d’arguments.

Un nombre important d’infants de segon (30%) han mostrat sorpresa o

desconcert quan la investigadora els ha fet la pregunta: -Per què heu escrit

només una paraula?. Fins i tot un percentage elevat d’alumnes de 4t (40%)

no han pogut respondre a la qüestió que se’ls formulava.

ADONAR-ME’N / ENDINSANT-ME

Coneixements sobre la llengua apel·lats en la justificació de la segmentació

Nivell

Sense poder

ser explicitats

Apel·len a

falsos

arguments

Apel·len al

significat

Apel·len a

aspectes

ortogràfics

Expliciten

coneixements

gramaticals

2n 30% 25% 45%

4t 40% 10% 10% 40%

6è 20% 20% 40%


53

Un 25% dels alumnes de 2n i un 10% dels de 4t han apel�lat, en les seves

respostes, a falsos arguments. Han estat respostes com ara:

- és una paraula perquè ho diem tot junt

o bé

– són dues paraules perquè es llegeix separat

D‘altres participants han utilitzat l’argument d’autoritat:

– la Montse ho escriu així,

- el Xavi ens ho va explicar..

La majoria de respostes dels infants de 4t han justificat dos segments per

ambdós nuclis verbals i en les seves explicacions han argumentat aspectes

ortogràfics. Han estat respostes com ara:

- són dues paraules perquè va un guió enmig d’adonar-me’n,

o bé

- després de la erra va un guió,

o fins i tot

– afegeix una erra i va separat (en la correcció final d’adonar-me’n).

Un 20% de les respostes dels participants de 6è també han apel�lat a aquest

tipus d’arguments. La majoria han explicat que després de la lletra ena i la

lletra te del final de la paraula endinsant calia escriure un guió que la

separava de l’altre segment.

Com ja hem anunciat anteriorment, únicament els infants de 6è han fet

referència a aspectes gramaticals. Han estat respostes que han utilitzat el

verb com a principal argument explicatiu.

El requadre següent mostra algunes de les respostes dels participants de 6è.

Maria: adonar guionet me i apòstrof ema perquè adonar és l’infinitiu

Jordi: s’escriu així, adonar és un verb i l’altre és com un reflexiu

Carlos: després del gerundi va l’altra paraula (endinsant-me)

Arkida : és un gerundi i s’escriu així (endinsant-me)


54

Pel que fa al text en castellà, la demanda d’explicitació ha estat sobre la

segmentació del fragment “es tan aburrido”. Les respostes dels infants

també han fet referència al significat. Som conscients que la segmentació

d’aquest fragment del text té una particularitat: estan12 són les úniques

unitats del text castellà erròniament hiposegmentades pels infants dels tres

cursos. Molts infants no van poder corregir les unitats hiposegmentades

estan ni en la revisó final del seu text possiblement perquè coincideixen

amb una forma verbal existent que els infants veuen escrita amb relativa

freqüència en els textos. Fins i tot alguns participants que van rescriure la

forma hiposegmentada estan aburrido, van atribuir l’error de concordança

entre el verb escrit en plural (estan) i el participi escrit en singular

(aburrido) a un error tipogràfic del text presentat.

A la taula B següent es mostren els arguments esgrimits pels participants de

les tres edats en les respostes a les preguntes: -Quantes paraules heu escrit

aquí (es tan aburrido)? i -Per què?. A la taula es pot observar que no han

estat comptabilitzats comentaris sobre aspectes ortogràfics perquè no han

estat utilitzats a l’hora d’argumentar sobre la segmentació del fragment.

Taula B

Coneixements sobre la llengua reflectits en les verbalitzacion produides a cada nivell d’edat en la

demanda d’explicitació de la segmentació ES TAN ABURRIDO (expressat en percentatges sobre el

total de verbalitzacions)

12 Recordi’s que apareixen en cursiva les unitat tal i com van ser escrites pels infants

ES TAN ABURRIDO

Coneixements sobre la llengua apel·lats en la justificació de la segmentació Nivell

Sense poder

ser explicitats

Apel·len a

falsos

arguments

Apel·len al

significat

Apel·len a

aspectes

ortogràfics

Expliciten

coneixements

gramaticals

2n 40% 20% 40%

4t 40% 20% 20% 20%

(tots apel·len a la

concordança)

6è 20% 80%

(30% apel·len a la

concordança)


55

A la taula es pot observar -com també ha passat en la justificació dels

segments del text català- que la majoria de les parelles d’infants de 2n i de

4t no van poder justificar les seves escriptures o bé van apel�lar a falsos

arguments o bé van justificar els segments a partir del significat global de la

frase.

A diferència dels resultats de la taula A corresponent als textos en català, és

important destacar que dues parelles alumnes de 4t ja van poder apel�lar a

arguments gramaticals a l’hora d’explicitar les seves decisions. Tot i així els

coneixements gramaticals explicitats per aquests alumnes van fer referència

únicament a la falta de concordança entre el verb i la paraula que

completava el seu significat. Van ser les respostes:

- no s’escriu separat perquè si no, no lliga, seria estan aburridos,

i

– no és estan, ha d’anar separat perquè seria estan aburridos o está

aburrido.

Un 30% del 80% de les respostes dels alumnes de 6è que van explicitar

coneixements gramaticals similars a les de 4t fent referència a la

concordança entre el verb i el participi verbal. Ara bé, un 50 % de

participants de 6è ja han pogut formular arguments que han fet referència a

les categories gramaticals dels segments aïllats encara que aquests

arguments hagin estat del tot correctes. Han estat respostes com les

següents:

- es es un verb, tan un substantiu, un demostratiu...?

o bé

- es, és el verb, tan de molt, és un quantitatiu i aburrido és un

adjectiu.


56

4.3 Sobre el coneixement metalingüístic explicitat en les entrevistes

realitzades en finalitzar la tasca.

Aquest tercer aspecte va ser avaluat a partir de les respostes dels infants a

les preguntes que els va fer la investigadora en les entrevistes realitzades

en finalitzar la tasca.

Les preguntes que s’han fet a cada una de les parelles han estat:

a. com anomeneu el que heu escrit entre blancs?

b. què diríeu que és, una paraula?

c. diríeu que hi ha paraules de diferents tipus?

La pregunta a vol saber si els infants usen el terme metalingüístic paraula

per referir-se al segment gràfic delimitat per blancs.

Les preguntes b i c indaguen sobre el concepte de paraula que els infants

han desenvolupat.

Informem primerament de les respostes que han verbalitzat els infants de

segon, edat que s’ha constituït com el nucli de la investigació.

Pel que fa a les respostes a la primera pregunta: tots els nens, sense

excepció, van respondre que els segments separats eren paraules. Només un

infant, de les 20 parelles entrevistades, va donar una resposta poc concreta

dient: vocals, lletres, paraules això!

No és estrany que a aquestes edats tots reconeguin que els segments entre

blancs són paraules –hauríem de dir, de forma més precisa, paraules

gràfiques- entre altres coses perquè, si bé és un terme metalingüístic,

també és cert que pertany al llenguatge familiar.

Al punt b, la indagació sobre el concepte de paraula ha donat uns resultats

molt interessants. La majoria de respostes (52%) han fet referència,

exclusivament, a la composició de les paraules, als aspectes formals:

- coses fetes amb lletres

- són lletres juntes

- són fetes de lletres

- és una pila allargada de lletres

- és una paraula de poquetes lletres


57

- estan fetes de vocals i de les altres lletres

- lletres ajuntades que formen paraules

En l’intent de definició, els infants han utilitzar les parts –les lletres- pel

tot, però han definit el terme fent referència a elements formals que

componen el sistema d’escriptura; en cap moment han confós les paraules

amb la realitat representada, com passa en edats més petites.

Un altre grup de respostes (23%) s’ha basat en la funció de les paraules, tot i

que han continuat també al�ludint a la composició:

- les paraules tenen lletres i es poden llegir-les

- una cosa que s’escriu amb lletres

- tot el que diem són paraules: les paraules volen dir coses

- està formada de lletres i tot el que diem ho està

- és el que escrivim quan parlem, quan parlem les diem

El tercer grup de respostes (23,5%) ha fet referència a la funció gramatical

de les paraules:

- les lletres són per formar paraules i les paraules són per formar

frases.

Només una parella d’infants ha anat enumerant què era cada paraula:

- “arrencar” és un verb, és una acció com “arrencar cebes”; la “a”’

és una que va sola; “al” és un monosíl�lab

Com a resposta a la pregunta c, sobre les classes de paraules, la majoria

d’infants ha usat els termes apresos en les activitats d’aprenentatge escolar

a l’hora de diferenciar les paraules. La majoria de respostes han fet

referència a aspectes formals:

- hi ha paraules llargues i paraules curtes

- n’hi ha de lletra lligada, de pal i d’imprenta

- unes tenen lletres majúscules i altres no


58

Dues parelles d’infants han fet referència a altres llengües a l’hora de

diferenciar-les:

- n’hi ha en castellà i en català

- poden ser en francès, en anglès o altres idiomes

En un nombre important de respostes també hi apareixien d’altres termes

metalingüísitics com ara sons o accents:

- Unes tenen accent i les altres, no

- Arbre i guitarra tenen sons diferents.

- Hi ha paraules que s’assemblen molt: orelles i ulleres.

En alguns casos, l’argument per determinar la classe d’una paraula va ser

semàntic:

- córrer és una paraula d’esport, bosc és una paraula de natura.

- arrencar és una paraula, córrer és una altra: són coses que es fan

En altres casos, els infants van intuir a partir del diàleg que es va esdevenir

en l’entrevista que hi ha paraules lèxiques i paraules gramaticals:

- hi ha paraules que volen dir coses i altres que no, serveixen per

separar.

- unes paraules són de veritat i les altres no, com ara la paraula de

En resum: els trets més destacables en les respostes dels infants de segon,

indiquen l’inici de:

- la identificació dels segments com a paraules

- la introducció en el propi discurs de termes metalingüístics per parlar de

llengua.

- la definició de la paraula no per les característiques de l’objecte

representat, sinó per característiques lingüístiques, com ara la identificació


59

d’unitats més petites o superiors, el significat o per la funció comunicativa

de la llengua escrita, entre d’altres.

Pel que fa a les respostes de les parelles dels grups de 4t i 6è de contrast

tenim que:

a la primera pregunta a) Com anomeneu el que heu escrit entre blancs?

tant els infants de 4t com els de 6è van respondre sense excepció que el que

havien fet a la tasca era posar espais i escriure paraules.

Com era previsible, a les respostes a les preguntes:

b. què diríeu que és, una paraula?

c. diríeu que hi ha paraules de diferents tipus?

han aparegut diferències entre les respostes dels infants de 2n i els de 4t i

de 6è.

A la pregunta b, la indagació sobre el concepte de paraula, algunes de les

parelles d’infants de 4t han continuat fen referència a la composició de les

paraules tal i com havien fet algunes parelles de 2n. Els alumnes de 4t ja no

han tingut dificultat en comprendre què se’ls demanava; totes les parelles

han elaborat una definició del terme paraula. La majoria de respostes (50%)

han estat:

- una paraula és un conjunt de lletres

- moltes lletres ajuntades que volen dir alguna cosa

- un conjunt de lletres que juntes signifiquen alguna cosa.

Com els infants de segon, un altre grup de respostes (40%) s’ha continuat

basant en la funció de les paraules, tot i que algunes segueixin al�ludint

també a la composició:

- són el nom dels objectes

- són coses per escriure

- és el que diem referint-nos a una cosa o a un objecte

- és el nom d’una joguina o d’un animal

- són lletres juntes que surten als llibres i als diccionaris


60

El tercer grup de respostes, més minoritari (10%), utilitzen termes

lingüístics en relació a la frase:

- és un conjunt de lletres i una frase un conjunt de paraules

- una paraula és un tros d’una frase

Els alumnes de 6è encara han tingut menys dificultat a l’hora de definir el

terme paraula. Les respostes més freqüents han estat:

- està formada per síl�labes i lletres que signifiquen alguna cosa

- un grup de lletres poques o moltes que es pot llegir

- un grup de lletres que pot ser un nom, un verb, un adjectiu...

La majoria de les parelles de 4t i de 6è han estat capaces de descobrir – en

el transcurs de l’entrevista- que no totes les paraules dels textos presentats

tenen significat i fins i tot, en el cas de nombrosos diàlegs, s’ha pogut

arribar a la denominació de paraules gramaticals. La majoria de parelles

també han estat capaces de descobrir, després de les preguntes i reflexions

de l’entrevistadora, que les paraules sense significat també són necessàries

perquè determinen i faciliten la comprensió d’una frase o d’un text.

Ha estat sorprenent comprovar la no consideració de condició de paraula de

la preposició a del nucli arrencar a córrer per part de moltes parelles, tant

de 4t com de 6è. Sabem pels estudis de Ferreiro i Teberosky (1979) que una

de les restriccions que determina la legibilitat d’una paraula en infants que

encara no en saben de forma convencional és que aquesta tingui un mínim

de tres lletres, però no esperàvem trobar aquest tipus de consideracions en

infants més grans. Concretament, quatre parelles de 4t han verbalitzat:

- la a és una vocal i no pas una paraula perquè només té una lletra.

Algun dels alumnes ha sentenciat durant l’entrevista:

- perquè sigui una paraula ha de tenir un conjunt de lletres.


61

Fins i tot per a alguns dels alumnes més competents de 6è, va ser tota una

descoberta la consideració de la preposició a com a paraula gramatical, tal i

com es pot llegir en les reflexions originades per l’entrevista. El fragment

de l’entrevista amb la Maria i la Carla n’és un exemple ben clar.

Fragment de l’entrevista nº7 de 6è de primària

Entrevistadora bé clar I aleshores estem parlant d’una lletra però I si parlem d’una paraula I tu estaries d’acord Carla en que a és una paraula

Carla no Entrevistadora la Carla encara no Maria (solapadament) és una preposició i les preposicions

no té paraula Entrevistadora ah no/ Maria (solapadament) és una preposició doncs Entrevistadora i una preposició és una paraula/ II Maria aaaa II ah si/ II Entrevistadora tu què opines/ (s’enriola) Maria ah vale (s’enriola) ostres sí II me n’acabo d’adonar

En les respostes a la pregunta c, sobre les classes de paraules, a diferència

dels de 2n de primària, els infants de 4t i especialment els de 6è amplien la

utilització de metallenguatge relatiu a l’enumeració de les categories

gramaticals noms, verbs i adjectius. Tanmateix encara s’han registrat

algunes respostes que segueixen fent referència a aspectes formals:

- es diferencien en com es pronuncien i com s’escriuen

- les paraules són diferents perquè poden ser en idiomes diferents

Ara bé, tot i que alguns infants de quart i la majoria dels de 6è hagin estat

capaços d’enumerar categories gramaticals com ara noms, verbs, adjectius

o articles en preguntar-los sobre els diferents tipus o classes de paraules, la

majoria d’infants entrevistats especialment els de 4t han tingut dificultats

greus a l’hora d’identificar o de diferenciar paraules d’una determinada

categoria.

El fragment següent corresponent a l’entrevista feta al Juan i al Joan

(entrevista 4 de 4t) il�lustra aquesta afirmació.


62

Fragment de l’entrevista nº4 de 4t de primària

Entrevistadora per exemple digues-me un article acompanyant una altra paraula/

Juan supermercat Joan això no és un article I és un sufix Entrevistadora ah Joan hipermercat, supermercat Juan multi Joan hiper Entrevistadora um II i altres tipus de paraules coneixeu/ II sabeu

què és un adjectiu/ Juan sí Joan sí Entrevistadora a sí Juan un I una I aquell I aquella Joan sí

El fragment següent corresponent a l’entrevista feta a la Gemma i el Joel

(entrevista 2) mostra com el criteri que segueix orientant la majoria de les

les respostes dels infants de 4t és bàsicament el semàntic. Les

verbalitzacions del Joel i la Gemma ens van pensar si el significat de les

paraules i la conceptualització del que representen en el món extralingüístic

no s’hauria de considerar ja un nivell d’abstracció força complex.

Fragment de l’entrevista nº2 de 4t de primària

Entrevistadora a veure II digueu-me’n classes diferents II de paraules

Joel (fluix) pota/ Entrevistadora com? Joel ummm II (fluix) porta/ Entrevistadora porta II porta II quin tipus de paraula és porta/ Joel mmmmm, II un moble Gemma si II un moble Joel un moble Entrevistadora i altres tipus de paraules II en trobaríeu al text/ II Gemma paret/ Entrevistadora quin tipus de paraula és paret/ II Gemma um um um Joel moble no també / II Gemma no II és II um com es diu ( 7 segons) um Joel un lloc Gemma (quasi simultàniament) ciment Joel ciment Gemma és ciment


63

5.CONCLUSIONS i IMPLICACIONS EDUCATIVES

Les conclusions de la recerca realitzada s’articulen en dos apartats: en el

primer, s’exposen algunes reflexions sobre l’anàlisi de les dades obtingudes

en relació a la tasca proposada i en el segon, s’interpreten els resultats en

relació a les hipòtesis i les preguntes inicials i es comenten les implicacions

educatives que es deriven d’aquest treball més enllà dels resultats obtinguts

en la nostra recerca.

5.1 L’anàlisi de les dades.

En el treball que presento, el corpus de dades ha estat format tant pels

textos escrits segmentats pels infants com per les verbalitzacions que es van

produir o bé de forma espontània mentre les parelles d’infants realitzaven

la tasca o bé en les preguntes i les entrevistes que es van fer posteriorment.

Pel que fa a l’anàlisi quantitativa dels resultats, les dades obtingudes i

analitzades en aquest estudi corresponen als errors en els textos segmentats

després de ser escrits i revisats pels infants. Són dades obtingudes a partir

d’una tasca experimental i sóc conscient que la primera limitació d’aquest

treball és justament no haver analitzat dades provinents d’una situació

d’escriptura real o de l’anàlisi més exhaustiva d’alguna de les seqüències

didàctiques relacionades amb l’escriptura que vam programar amb la mestra

amb la qual he estat col�laborant al llarg de tot el curs. Donades les

limitacions temporals del treball de llicència he optat per reduir la

complexitat de l’anàlisi.

Pel que fa a la competència a segmentar textos en paraules, els resultats

obtinguts a partir de les dades coincideixen amb els obtinguts en d’altres

estudis anteriors i corroborat a l’estudi de Bigas (2006): la segmentació és

un dels aspectes del sistema d’escriptura que més aviat s’aprèn, molt abans

que altres aspectes gramaticals com ara el coneixement ortogràfic o les

categories gramaticals. Els textos rescrits pels subjectes investigats han


64

mostrat com els infants, de ben aviat, estableixen els blancs amb precisió i

només es presenten algunes dificultats en determinades estructures. Les

dades també han posat en evidència que aquestes dificultats remeten amb

l’edat però persisteixen els nuclis amb dificultat especialment aquells en

què intervenen paraules gramaticals, sobretot les formades per un nucli

verbal i pronoms febles.

Els enregistraments àudio han mostrat també, tal i com hem pogut observar

en els fragments transcrits, l’elevada competència de segmentació oral en

comprovar que els infants, en fer la lectura del text sense espais,

lletrejaven i sil�labejaven fins que reconeixien oralment les paraules. Les

dificultats de dictat han coincidit amb els errors de segmentació dels textos

escrits, tant en el cas del text en català com en el castellà. La utilització

de la pausa temporal breu entre les paraules o grups de paraules ha estat el

recurs més utilitzat pels infants més petits com a indicador de la separació

entre paraules gràfiques.

La manera de dictar per tant, també ha posat en evidència l’elevada

competència dels infants a l’hora de segmentar les paraules del text. De

l’anàlisi de les formes de dictar dels infants es desprèn que probablement

no és només l’exposició als textos escrits el fenomen que facilita

l’adquisició tan ràpida d’aquesta competència. Els resultats obtinguts pels

infants de segon podrien confirmar la hipòtesi de Bigas (2006) que el

coneixement de la seva llengua que els infants han construït a l’aprendre a

parlar incideix en el coneixement que els infants elaboren sobre la

segmentació gràfica. En el cas del nostre treball les formes de segmentació

oral han estat elevades en ambdues llengües, tant en català com en castellà

i els infants han utilitzat sense dificultat totes dues llengües a l’hora de

resoldre la tasca.

A més de l’anàlisi de les formes dictades pels infants, l’observació detallada

dels textos en català i en castellà escrits pels infants de segon confirmen la

idea de Bigas: els textos mostren baixa competència en altres aspectes de

l’escriptura com ara la grafia de les lletres o l’ortografia de les paraules


65

gràfiques escrites i en canvi han posat de relleu que la segmentació és

l’aspecte més ben resolt en comparació als altres.

Com a mostra d’aquestes afirmacions presentem a continuació el text

segmentat per la parella de segon formada per la Maria i l’Alexandre. La

Maria ha escrit el primer paràgraf i l’Alexandre el segon.

Text 10. Maria i Alexandre

En el text escrit per aquesta parella es pot observar com els errors de

segmentació queden reduïts únicament als nuclis verbals adonar-me’n i

endinsant-me. S’observa també l’absència de la preposició a en el grup de

paraules Vaig arrencar a córrer deguda a l’emmudiment en el dictat oral.

Per contra, tot i poder comptar amb el text escrit com a referent a

consultar, es poden comptabilitzar molts més errors ortogràfics: la varietat

de formes com van ser ortografiades les paraules vaig i córrer i també els

errors ortogràfics de les paraules però, sortir, vegada, que, em i perdre.

Pel que fa a l’anàlisi qualitativa, vull constatar que ha estat el nucli central

de la nostra investigació i s’ha nodrit de les dades corresponents als

comentaris infantils. Tanmateix, en observar la dificultat que suposava la

transcripció i l’anàlisi dels enregistraments audiovisuals, he optat per fer

únicament l’anàlisi de les transcripcions àudio. Per tal de facilitar la lectura

de les transcripcions de les entrevistes que es van fer als infants


66

immediatament després de finalitzar la tasca també s’ha optat per un

model de transcripció que jo mateixa he adaptat.

La dificultat més gran pel que fa a aquestes anàlisis ha estat l’establiment

de les categories corresponents a les verbalitzacions dels infants.

Una segona limitació que vull constatar del meu treball està relacionada

amb les preguntes formulades per la investigadora als infants en el moment

de la realització de la tasca i en les entrevistes posteriors. Sóc conscient

que les dades obtingudes estan profundament influenciades per les meves

preguntes i la meva manera de fer-les. Al llarg de les entrevistes he pogut

anar descobrint la impossibilitat, en molts moments, d’indagar els seus

coneixements o de fer conscients i modificar els coneixements previs

erronis. També he constatat, a partir de l’anàlisi de les transcripcions, la

dificultat de formular bones preguntes a l’hora dialogar amb els infants i de

permetre’ls reflexionar i elaborar coneixement.

A l’apartat següent, l’apartat final d’aquest treball, es valoren els resultats

obtinguts a la llum de les preguntes que es formulava la investigació i les

implicacions educatives que se’n deriven.

5.2 Les preguntes inicials i les implicacions educatives que se’n deriven

Recordem que tot i tenir mostres que els estudiants de secundària són molt

actius davant del material lingüístic i són capaços de considerar la llengua

com a objecte d’observació i d’anàlisi i només com a instrument de

comunicació (Duran 2008; Fontich 2006), nosaltres volíem contrastar què

succeeix amb els estudiants d’educació primària.

La hipòtesi inicial del treball era:

El diàleg sobre la resolució de tasques de segmentació d’un text escrit

per parelles i en interacció amb el mestre/a pot facilitar la reflexió

sobre continguts relatius al funcionament de la llengua.

L’anàlisi dels resultats ens ha permès confirmar aquesta hipòtesi. La gran

quantitat de verbalitzacions que els infants de segon han produït

espontàniament durant la tasca i també les produïdes en interacció amb la

investigadora ens permeten afirmar que, ja des de cicle inicial, els infants


67

són capaços de reflexionar sobre la llengua i prendre-la com a objecte

d’estudi. Les definicions i les reformulacions fetes pels infants en el diàleg

amb la investigadora també ens fan pensar que, si es parteix de les seves

concepcions és possible acompanyar-los en el camí cap a l’abstracció que

reclama l’aprenentatge dels coneixements gramaticals tot i que la

integració d’aquests coneixements sigui una tasca de gran complexitat. Els

resultats aconseguits ens permeten afirmar amb certa rotunditat que

l’objectiu que va promoure aquesta recerca s’ha aconseguit plenament.

El tipus de coneixements sobre la llengua que els infants han mostrat tant

en les verbalitzacions espontànies com en els diàlegs amb la investigadora

seran comentats amb més detall en l’apartat en el que es responen les

preguntes de la investigació.

Recordem que també vam reformular més àmpliament la hipòtesi inicial i

vam escriure una altra hipòtesi:

El plantejament metodològic de determinades tasques i les reflexions

provocades a partir de la seva resolució podrien afavorir l’aparició

d’activitat metalingüística, activitat imprescindible per a la millora

d’algunes de les competències bàsiques descrites en el currículum.

Pel que fa a la corroboració d’aquesta hipòtesi tan ambiciosa creiem que les

característiques de la tasca plantejada, la forma de desenvolupar-la i la

interacció amb la investigadora van ser determinants i van afavorir

l’aparició de les reflexions dels infants sobre la llengua.

Tot i conèixer per estudis anteriors i a partir del nostre estudi pilot la

competència dels infants de cicle inicial en matèria de segmentació, les

quatre tutores dels infants de 2n de primària estudiats van manifestar no

haver fet a l’aula cap treball específic sobre segmentació de paraules amb

el seu alumnat. Alguna tutora va mostrar fins i tot sorpresa en plantejar-li la

pregunta: – Com creus que els infants aprenen a separar bé les paraules? i

va confessar no haver-se fet mai aquesta pregunta. En observar els textos


68

sense espais a segmentar pels infants també van comentar que trobaven la

tasca força difícil.

Tanmateix totes les parelles d’infants de segon van poder realitzar-la.

Una de les particularitats de la tasca que va suscitar més interès i més

entusiasme en els infants va ser haver-la presentat com un conflicte a

resoldre. La problematització dels textos va implicar activament les

parelles des del moment de l’inici de l’activitat i va estimular la seva

realització. La tasca havia estat ideada com a un pretext per aconseguir que

els infants parlessin i reflexionessin espontàniament sobre la llengua i tenim

mostres que ho han fet, tal i com hem pogut llegir a l’apartat de resultats.

Una altra particularitat de la tasca ha estat suggerir que els infants la

resolguessin per parelles i també que intercalessin els rols de dictat i

d’escriptura. Aquest suggeriment ha facilitat que apareguessin preguntes

relacionades amb la llengua tant en el subjecte que dictava com en el que

escrivia. Les preguntes dels infants de segon sobre l’ortografia de les

paraules, les pauses deliberades que han fet en el dictat i fins i tot les

formes com han estat dictades les paraules de certa complexitat ortogràfica

són evidències que els infants han anticipat, en el transcurs de la tasca,

possibles dificultats d’escriptura i de segmentació.

La tercera particularitat metodològica en el plantejament de la tasca ha

estat crucial: oferir un temps als infants perquè supervisessin conjuntament

el text després de la primera escriptura. En la supervisió/correccció

conjunta del text, els infants de segon han rectificat/corregit gairebé la

meitat dels errors inicials de segmentació i nombrosos errors ortogràfics. Ha

estat el període en el que s’han produït més verbalitzacions espontànies de

les categories Rectificacions sobre segmentació i Rectificacions sobre

ortografia. Les preguntes que els va formular la investigadora com ara:

Quantes paraules heu escrit aquí? i Per què creieu que és una/dues

paraula/es?, també van facilitar la reflexió i l’explicitació del coneixement

gramatical implícit.


69

Responem, a continuació, cadascuna de les preguntes concretes que es

formulava la investigació.

a) Quin tipus de reflexions i argumentacions sobre la llengua fan els

infants en la resolució d’una activitat en la qual són molt competents i

que es presenta de forma problematitzada?

Recordem que a l’apartat on es detalla l’anàlisi dels resultats hem explicat

que totes les reflexions espontànies dels infants de segon, quart i sisè de

primària han estat transcrites i categoritzades. S’han establert les

categories següents:

a: Anticipacions sobre ortografia: en aquesta categoria hem inclòs les

verbalitzacions dels infants que dictaven i que informaven o donaven

indicacions sobre algun aspecte ortogràfic relacionat amb les paraules

que dictaven (per exemple: córrer va amb dues erres)

b: Preguntes sobre ortografia: en aquesta categoria s’han considerat les

preguntes sobre l’ortografia que formulen els infants que escriuen als

infants que dicten (per exemple: amb quina be va?)

c: Anticipacions sobre segmentació: en aquesta categoria hem inclòs les

verbalitzacions en les quals els infants que dicten informen o donen

indicacions sobre la segmentació de les paraules (per exemple: al II

final, escriu-ho separat)

d: Comentaris sobre el nom i la grafia de les lletres: aquesta categoria

correspon a les verbalitzacions que detallen aspectes relacionats amb

el nom de les lletres, la dificultat per nomenar-les o bé comentaris

sobre la seva grafia (per exemple: això no sembla una hac, jo les faig

millor)

e: Expressió de dubtes: en aquesta categoria hem classificat les

verbalitzacions que expressen dubtes sobre com segmentar o com

ortografiar algunes paraules (per exemple: estanaburrido II fica-ho

com tu vulguis, com tu pensis, no se)

f: Asseveracions: en aquesta categoria hem agrupat les verbalitzacions

produïdes per algun dels membres de la parella en el moment


70

d’execució o de revisió de la tasca en les que es manifesten

coneixements, informacions o creences particulars sobre la llengua

escrita, el català o el castellà (per exemple: siempre me despisto con

la y griega, el catalán es mas fácil, todas las is son igual)

g: Informacions sobre regles ortogràfiques i gramaticals: aquesta

categoria inclou les verbalitzacions en les que s’explicita algun

coneixement sobre la llengua o alguna regla gramatical o ortogràfica

que els alumnes han après a l’escola (per exemple: estaba amb be

alta perquè està entre as, ens liem amb el català)

h: Rectificacions sobre ortografia: aquesta categoria inclou les

verbalitzacions produïdes pels infants en les quals es comenten les

rectificacions ortogràfiques (per exemple: aquí falta la erra final de

sortir)

i: Rectificacions sobre segmentació. aquesta categoria agrupa

verbalitzacions produïdes pels infants, també en el moment de la

revisió dels textos, en les quals comenten la rectificació d’algun

segments que inicialment ha estat escrit de forma hiposegmentada

(per exemple: es diu junt “em vaig” però va separat)

La majoria de reflexions sobre la llengua fetes pels infants objecte de la

investigació (2n de primària) estan relacionades amb aspectes gràfics, bé fos

la grafia de les lletres, l’ortografia de les paraules o la delimitació dels

segments. La categoria amb més entrades va ser Rectificacions sobre

ortografia seguida de Comentaris sobre el nom i la grafia de les lletres.

Altres categories amb una freqüència d’ocurrència menor a les anteriors van

ser les Rectificacions sobre segmentació i Anticipacions sobre

segmentació.

Ens ha sorprès comprovar la gran quantitat de comentaris relacionats amb el

nom i les formes gràfiques de les lletres, i també el fet que hi hagi lletres el

nom de les quals encara desconeguin o n’hagin tingut dubtes. Els infants

investigats han mostrat dificultats en anomenar les lletres hac, ge, jota i

també la lletra i grega, lletres en les quals no es dona una relació

d’equivalència tan neta entre nom i valor sonor com en el cas de les lletres


71

be o te que tenen una relació més motivada amb el so que representen. Del

nostre estudi es desprèn que els infants de finals de cicle inicial tenen

encara dificultats en anomenar algunes de les lletres que componen el

nostre alfabet i necessiten consolidar aquests aprenentatges.

Pensem que, en un context d’escriptura real i funcional, a 2n i a 3r de

primària, cal comprovar els coneixements de l’alumnat sobre aquests

aspectes i consolidar-los si cal; no els podem obviar ni considerar secundaris

si els alumnes estan encara en procés de conceptualització i de

diferenciació de tots els components del nostre sistema d’escriptura.

Pel que fa a les argumentacions donades pels infants de 2n quan se’ls han

fet les preguntes:

• Quantes paraules són: adonar-me’n, endinsant-me o es tan aburrido?

• Per que creieu que són una/dues/tres paraules?

l’anàlisi de les explicacions que han donat els infants ha posat en evidència

que la majoria de respostes dels alumnes de cicle inicial (i també dels de

cicle mitjà) fan referència al significat de les paraules. Es diria, tal i com

apunten Guasch (2008) i altres autors, que la construcció dels conceptes

gramaticals requereix primer el pas pels nivells d’ús relacionats amb el

significat, com si el significat fos el primer graó del camí complex cap a

l’abstracció que requereixen els coneixements gramaticals. En aquestes

primeres edats, els nuclis verbals es comporten encara com una unitat

global i no se’n pot separar la paraula que aporta significat de les paraules

gramaticals que la complementen, especialment si aquestes són paraules de

baixa intensitat lèxica i sense significat.

Les reflexions que desencadenen les preguntes i el diàleg amb l’adult han

permès una primera mirada sobre l’objecte observat i aquesta mirada més

reflexiva es pregunta primerament pel significat; és qui dona entitat a la

paraula i allò que controla la identificació del segment. Tot i haver algunes

parelles de cicle inicial que han escrit o rectificat correctament aquestes

estructures (després de la primera escriptura hiposegmentada d’adonarmen

o endinsantme), els infants no han pogut explicitar el coneixement

gramatical que els permetria aïllar els segments. Es tracta, per tant, d’un


72

coneixement implícit, no sabut, no accessible encara a la ment de

l’aprenent.

b) Quines diferències s’observen entre les reflexions i les

argumentacions si es comparen els resultats dels alumnes de 2n, 4t i 6è?

La majoria de reflexions sobre la llengua verbalitzades tant pels infants de

4t com pels de 6è han estat de la categoria Rectificacions sobre ortografia,

registrades en el moment de l’escriptura i en la correcció conjunta del text.

Els infants de 6è van ser els qui van fer més comentaris espontanis de les

categories Asseveracions i Informacions sobre regles ortogràfiques o

gramaticals, categories que, com era d’esperar, van tenir molt poques

entrades en el còmput de les verbalitzacions dels infants de 2n. Les

categories que han tingut major freqüència d’ocurrència a segon han

disminuït molt la seva freqüència d’ocurrència a 4t i a 6è; només hem

comptabilitzat dues entrades a la categoria Comentaris sobre el nom i la

grafia de les lletres, ambdues corresponents a dues parelles de 4t.

És possible que les característiques de la pròpia tasca hagin promogut que

l’ortografia de les paraules hagi estat l’aspecte que hagi suscitat més

comentaris espontanis. Ara bé, només algunes de les parelles dels infants de

6è van explicitar espontàniament arguments gramaticals a l’hora de

anticipar o corregir els aspectes relacionats amb la segmentació de les

estructures verbals conflictives.

S’observen doncs, a mesura que augmenta l’edat dels infants i l’experiència

escolar, tant diferències entre el tipus de verbalitzacions com una evolució

en les reflexions més espontànies. El més petits encara necessiten comentar

aspectes gràfics i ortogràfics. En el més grans s’observa una evolució

creixent cap l’explicitació d’aspectes gramaticals.

Tanmateix, tot i que coneixements sobre la llengua com ara les categories

gramaticals de nom, verb, adjectiu.. són presents en el currículum escolar

ja des del cicle inicial de primària, només alguns alumnes de 6è les han

enumerades de forma espontània en el moment de resoldre la tasca però

han tingut dificultats a l’hora d’identificar-ne exemples concrets o de

definir-les.


73

Pel que fa a les argumentacions donades pels alumnes dels cicles mitjà i

superior quan se’ls han fet les preguntes

• Quantes paraules són: adonar-me’n, endinsant-me o es tan aburrido?

• Per que creieu que són una/dues/tres paraules?

recordem que l’anàlisi de les respostes ha mostrat que la majoria dels

alumnes de cicle mitjà (4 parelles) continuen sense poder donar

explicacions sobre els segments escrits tot i haver estat correctament

segmentats els fragments més conflictius. Aquest fenomen es va donar tant

en el text català com en el castellà. Alguns alumnes van referir-se també al

significat global dels nuclis verbals a l’hora de justificar les unitats

hiposegmentades adonarmen i endinsantme.

Pel que fa al text català, a diferència dels infants de 2n, els únics

arguments nous que van esgrimir els alumnes de cicle mitjà per justificar els

segments escrits van ser arguments de coneixement ortogràfic (“a

endinsantme em sembla que després de la ena i la te es posa un guió”).

Pel que fa a la segmentació del text castellà, també van apel�lar a la falta

de concordança de nombre gramatical per justificar la inviabilitat d’un

segment (“estan aburrido, això no lliga s’ha d’escriure separat perquè si fos

junt seria estan aburridos”).

Només algunes parelles de 6è han començat a utilitzar arguments que

expliciten coneixement gramatical. Hem pogut escoltar verbalitzacions com

ara “després del gerundi endinsant es posa un guió; això és un pronom” o

bé “és del verb ser, tan de tanto un quantitatiu i aburrido”. Tot i així tres

parelles de 6è encara van apel�lar al significat de les paraules a l’hora de

justificar els segments resultants.

c) Les preguntes formulades en el diàleg posterior a la resolució de la

tasca han permès als participants reflexionar sobre els seus

coneixements més enllà de les primeres argumentacions?

El nostre treball corrobora, com altres investigacions, que el procés

d’alfabetització desenvolupa la capacitat de reflexionar sobre la llengua, la

qual comença a ser considerada pels infants com un objecte d’estudi, més


74

enllà doncs de la seva funció de comunicació. Aprendre a escriure comporta

forçosament la reflexió sobre el sistema d’escriptura i el propi sistema

lingüístic perquè, entre altres coses, fa necessari el coneixement de les

unitats que el formen.

Hem pogut comprovar en les entrevistes, que fins i tot els infants de 2n, han

fet ús de termes metalingüístics com ara sons, lletres, paraules, etc., que

van incorporant al seu repertori quan parlen de la llengua o quan responen a

les nostres preguntes. El més grans han enumerat també les categories

gramaticals quan han diferenciat les paraules. L’ús d’aquests termes no

implica, però, que els conceptes als quals es refereixen s’hagin assolit: els

alumnes es contradiuen i tenen dificultats per identificar paraules de la

categoria que han escollit per fer-ne una definició declarativa a l’estil de les

que han anat aprenent a l’escola. Però partir dels seus coneixements és del

tot imprescindible per tal que les primeres preguntes facilitin el diàleg

exploratori i no es converteixin en un mer interrogatori. Les preguntes de la

investigadora i el diàleg posterior a l’activitat ha ampliat la consciència dels

infants sobre els seus propis coneixements i ha possibilitat que se’n

construïssin de nous. Han desencadenat la reflexió metalingüística tot i que

alguns dels infants no hagin pogut explicitar el seu coneixement o bé les

seves explicacions hagin apel�lat majoritàriament al significat de les

paraules. El camí cap a la conceptualització és un recorregut llarg i

particular per a cadascun dels infants encara que, com hem pogut

comprovar, les activitats dialògiques el potenciïn extraordinàriament.

d) S’observa transvasament dels coneixements lingüistics entre llengües

a l’hora de resoldre una tasca en una llengua diferent a la llengua

vehicular?

El nostre treball ha posat en evidència que, per als infants explorats, el

català i el castellà són dues llengües d’ús i que els coneixements que han

adquirit en una, es contrasten, es comparen i s’utilitzen quan es treballa

amb l’altra. Les verbalitzacions recollides i que hem analitzat abastament

il�lustren aquesta afirmació.


75

Hem explorat parelles catalanes, parelles castellanes i parelles mixtes. Les

hem observades resolen la tasca sense mostrar ni dificultat ni desagradi per

a cap d’ambdues llengües tot i que només alguns infants s’han atrevit a

manifestar les seves preferències. Hem escoltat els infants parlar en una

llengua i escriure en l’altra sense dificultat i amb consciència que ambdues

llengües tenen particularitats que les diferencien.

e) Quines altres propostes també afavoririen la presa de consciència

sobre els propis sabers i la possibilitat de prendre el llenguatge com a

objecte d'observació i anàlisi que no impliquin el tractament transmissiu

i gramaticalista de la llengua?

Del nostre treball es desprèn que els aprenents es mostren ben actius

davant del material lingüístic. Hem pogut constatar com el diàleg

exploratori permet recollir, comprendre i modificar, si s’escau, els

coneixements previs erronis del infants. La nostra recerca posa de relleu la

importància del diàleg reflexiu com a metodologia que facilita prendre el

llenguatge com a objecte d'observació, d’anàlisi i per tant construir

coneixements sobre la llengua.

En els diàlegs amb els infants hem pogut comprovar també que els

coneixements gramaticals que va construint l’alumnat són força intuïtius

però febles i inconsistents, més fruit de l’aprenentatge escolar memorístic

que no pas d’una conceptualització creixent. També hem comprovat la

dificultat que tenim els adults a formular bones preguntes que ajudin

modificar coneixements erronis i a ampliar coneixements. Les entrevistes de

l’apartat Annex I il�lustren abastament totes aquestes afirmacions.

A tall d’exemple final, proposo recordar les explicacions que l’alumnat ha

fet per justificar la segmentació del fragment més conflictiu del text

castellà. Fins i tot alumnes de 6è han escrit hiposegmentada i erròniament

les unitats Estan aburrido (Estabasoloencasa.Estanaburrido). En preguntar-

los el perquè dels segments Estan aburrido, algunes parelles de 4t i 6è han

coincidit a explicar que el text original sense segments segurament contenia

un error ortogràfic: a la paraula aburrido, s’havien oblidat d’escriure-li la


76

essa final. Com hem d’interpretar els arguments que verbalitzen? Nosaltres

creiem que moltes parelles, en segmentar el text, han reconegut la paraula

estan i, atrapats per la seva freqüència d’ocurrència en els textos, han

“inventat” una justificació que encaixés amb els segments resultants

escrits. Els arguments però, encertats o no, apel�len als coneixements

gramaticals que tenen sobre la concordança.

Ha estat molt interessant observar com algunes parelles, en revisar el text i

fer-los les preguntes, s’han adonat de l’error d’haver hiposegmentat estan

i l’han rectificat.

Aquest últim exemple ens serveix de pretext per a dues consideracions

finals. Per un costat, l’exemple constata que totes les actuacions dels

aprenents, siguin quines i siguin, semblen respondre a certa lògica o estar

motivades per un intent de comprensió “del fenomen al que s’enfronten”.

L’alumnat construeix coneixement de manera activa i en interacció constant

amb els objectes culturals i el llenguatge no n’és aliè. Els docents hem

d’estar predisposats i interessats a descobrir “aquestes lògiques” si volem

ajudar l’alumnat a construir coneixements sobre la llengua.

Per l’altre, la rellevància d’oferir-los espais per a la reflexió, la revisió i la

correcció conjunta si volem aconseguir que augmentin les seves

competències en matèria de coneixements sobre la llengua. Molt sovint les

tasques que es demanen a l’escola són concebudes de forma excessivament

lineal (lectura- escriptura- correcció de la mestra) de manera que els

esborranys i la revisió difícilment tenen un espai i un temps de dedicació

exclusiva. En el nostre treball, la revisió entre alumnes en companyia de

l’adult s’ha configurat com un espai crucial per a la reflexió sobre la llengua

i per a la presa de consciència sobre els errors d’ortografia i de segmentació

comesos.

Des del punt de vista de l’ensenyament, és evident que de les nostres

observacions es desprenen implicacions educatives importants:


77

• Cal una metodologia d’aula que faci reflexionar sobre la llengua a

partir d’activitats de lectura i d’escriptura funcionals. Els infants de

cicle inicial són capaços de reflexionar sobre la llengua quan els

docents els faciliten espais per al diàleg, tant sobre els aspectes de

significat com sobre els aspectes més formals

• Afrontar les dificultats reals que plantegen la lectura i l’escriptura

funcionals permet conèixer les competències lingüístiques de

l’alumnat i millorar-les perquè puguin ser transferides a properes

situacions de lectura i d’escriptura. Entre aquestes dificultats, els

espais dedicats a la correcció col�lectiva d’aspectes relacionats amb

la segmentació i l’ortografia permeten ampliar la consciència dels

aprenents i els seus coneixements sobre la llengua

• Cal partir de les representacions mentals que els infants van

construint sobre la llengua i que aquestes representacions emergeixin

del diàleg i la interacció entre ells, l’adult i el material lingüístic

sense defugir la complexitat real de la llengua. Hem comprovat com

els infants de cicle inicial necessiten parlar molt encara sobre els

noms, els sons i la grafia de les lletres. Dialogar sobre els aspectes

gràfics, ortogràfics i de significat del material lingüístic és el primer

pas del camí cap a l’abstracció que reclamen els coneixements

gramaticals

• Problematitzar les situacions/activitats i que els aprenents n’hagin de

trobar solucions facilita que la motivació i l’interès per la tasca

emergeixin espontàniament i intrínseca. Deixar que sorgeixin les

preguntes, posar-nos a la seva disposició i parlar del material

lingüístic és la millor manera d’acompanyar-los en tot el procés

d’aprenentatge dels coneixements sobre el funcionament de la

llengua.

• Qualsevol activitat que formi part, es derivi o bé que estigui inclosa

en situacions de lectura i d’escriptura reals i funcionals és susceptible

d’ajudar a desplegar les capacitats metalingüístiques dels alumnes.

Els infants han de poder verbalitzar els coneixements que van

construint sobre les categories i la resta d’aspectes gramaticals que


78

proposa el currículum a partir de material lingüístic real més enllà

dels exercicis que proposen els llibres de text.

• Cal acompanyar els infants en la necessària evolució que els

coneixements sobre la llengua reclamen si volem que siguin

consistents i utilitzats per a la millora de la comunicació. Els infants

han de poder anar expressant oralment les seves idees i se’ls ha

d’encoratjar a que les argumentin. En aquest sentit cal considerar

també la formació i els coneixements dels mestres que han

d’acompanyar la reflexió i l’aprenentatge perquè sovint, l’abordatge

dels aspectes gramaticals queda en mans exclusivament de les

propostes dels llibres de text. El metallenguatge específic ha d’anar

apareixent en els diàlegs amb els infants i no únicament en les

explicacions més declaratives.

• Finalment, cal reconèixer també les diferències individuals entre

l’alumnat i considerar aquestes diferències obertament i sense

prevencions. En les entrevistes hem comprovat com les diferències

entre alumnes han estat motor per la presa de consciència i el canvi

conceptual.


79

6. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES BIGAS, M. (2006) La segmentació del text escrit en infants de primer curs de

primària. Estudi evolutiu. Tesi doctoral no publicada. Universitat Autònoma de Barcelona

BIGAS, M., CORREIG, M.,FONS, M. CARCELLER, P., RIOS, I. i SOLIVA, M.

(2001) La actividad metalingüística en la enseñanza de la lectura y la escritura- Anàlisis de situaciones en aulas de 3 y 5 años. In A. CAMPS (coord,) El aula como espacio de investigación y reflexion. Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona. Graó

CAMPS, A. i MILIAN, M (coords).(2008) Mirades i veus. Recerques sobre

l’educació lingüística i literària en entorns plurilíngües. Barcelona: Graó.

CAMPS, A; ZAYAS, F. (2006). Seqüències didàctiques per a aprendre

gramàtica. Barcelona. Graó CAMPS, A., GUASCH, O.; MILIAN, M.; RIBAS, T. (2005) Bases per a

l’ensenyament de la gramàtica. Barcelona: Graó. CAMPS, A. i MILIAN, M.(1997) Reflexionar sobre la llengua. Articles de

Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm 11, p.5-12 CAMPS, A (1986) La gramàtica a l’escola bàsica entre els 5 i els 10 anys.

Barcelona: Barcanova CUMMINS, J. (1979) Interdependencia lingüística y desarrollo educativo de

los niños bilingües. Infancia y aprendizaje, núm 21, p.37-61. DURAN, C. (2008) Parlem del verb amb els alumnes de secundària.

Representacions gramaticals i activitat metalingüística. Llicencia d’estudis no publicada: Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

FERREIRO, E. I TEBEROSKY, A. (Eds). (1979) Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño. México: Siglo XXI FONTICH, X. (2006) Hablar y escribir para aprender gramàtica. Barcelona:

ICE-Horsori. GENERALITAT DE CATALUNA, Departament d’Educació: Currículum educació

primària – Decret 142/2007 DOGC núm. 4915. Àmbit de llengües: llengua catalana i literatura, llengua castellana i literatura, llengua Estrangera.


80

GENERALITAT DE CATALUNA, Departament d’Educació: Currículum educació primària - Decret 142/2007 DOGC núm. 4915. Annex 1: Competències bàsiques.

GIL, MR. i BIGAS, M.(2009) L’actvitat metalingüística durnat una tasca de

segmentació d’un text en paraules. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm 48, p.67-77

GOMBERT, J.-É (1990) Le dévelopment métalinguistique. Paris: Presses

Universitaires de France GUASCH, O., CAMPS, A.,MILIAN, M. I RIBAS, T. (2008) El raonament

metalingüístic dels estudiants. L’aprenentatge de la gramàtica. In A. CAMPS i M. MILIAN (coords) Mirades i veus. Recerques sobre l’educació lingüística i literària en entorns plurilíngües. Barcelona: Graó.

GUASCH, O. I NUSSBAUM, L. (eds) (2007) Aproximacions a la competència

multilingüe. UAB: Edició del Departament de Didàctica de la llengua i la literatura i de les ciències socials.

KARMILOFF-SMITH, A. Mas allà de la modularidad. Madrid: Alianza.

Psicología Minor. MILIAN, M; CAMPS, A.(2006) “El razonamiento metalingüístico en el marco

de secuencias didàcticas de gramàtica (SDG)” Dins de CAMPS, A. (coords) Dialogo e investigación en las aulas. Barcelona: Graó.

MILIAN, M (2005). Parlar per “fer gramàtica”. Articles de Didàctica de la

Llengua i la Literatura, núm 37, p.11-30 SEPULVEDA, A. i TEBEROSKY, A. (2008) El alumnado con dificultades en el

aprendizaje del lenguaje escrito. In Bonals i Sanchez-Cano (coord) Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Barcelona: Graó

TEBEROSKY, A. (1994) La segmentació gràfica en els textos d’infants i adults

en procés d’alfabetització. In A- CAMPS (Ed), Context i aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova.

TEBEROSKY, A i TOLCHINSKY, L.(1995) Mas allá de la alfabetización. Buenos

Aires: Santillana TOLCHINSKY, L. (1997) Saber gramàtica. Articles de Didàctica de la Llengua

i la Literatura, núm 11, p.29-38


81

7. ANNEX I

LES ENTREVISTES

Adaptacions en el codi de les transcripcions:

Torns numerals a l’esquerra

Pausa breu I pausa mitjana II pausa llarga III Nombre de segons ()

Entonació ascendent o pregunta /

Fragments incomprensibles segons durada XXXXXXXX

Comentaris de qui transcriu entre parèntesi


82


83

1. ARNAU i ESTHER. 2n de primària. CEIP Abat Marcet. Arnau, llengua familiar : català Esther, llengua familiar : català i castellà Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Arnau vocals, lletres....paraules això 3 Esther sí paraules 4 Entrevistadora Com m’explicaríeu II com definiríeu què és una

paraula/ II 5 Arnau ( fa cara de no entendre el que els pregunto) 6 Esther ( fa cara de no entendre el que els pregunto) 7 Entrevistadora n’hi ha de diferents classes, de paraules / II o són

totes iguals/ II 8 Arnau no, hi ha arrencar, córrer, adonar-me’n, perdre’s 9 Esther ai, ens hem equivocat no hem posat lletra de pal

(assenyalen tots els inicis de frases del text que han escrit)

10 Entrevistadora totes aquestes paraules/ 11 Esther sí II van amb lletra de pal 12 Entrevistadora què voleu dir/ II amb majúscula/ 13 Arnau (fa cara de no entendre) tots els noms comencen

per majúscula 14 Entrevistadora però aquí no cal II només es posa majúscula a l’inici

de les frases i després del punts no/ II on comença una frase/ II

15 Arnau Esther

(es miren el text i al cap d’una estona assenyalen el punt i seguit que hi ha però no modifiquen la minúscula inicial de l’inici de frase)

16 Arnau els noms propis s’escriuen amb lletra de pal II s’escriu amb noms comuns quan només són paraules

17 Entrevistadora i quines altres classes de paraules hi ha/ II 18 Arnau perdre, vol dir que no torno al lloc on tinc d’anar


84

2. PATRÍCIA i ANDREA. 2n de primària. CEIP Abat Marcet. Patrícia, llengua familiar : català i castellà Andrea, llengua familiar : català i castellà Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Patrícia paraules 3 Andrea sí paraules 4 Entrevistadora què és una paraula/ II 5 Patrícia una frase, una paraula de poquetes lletres 6 Andrea sí 7 Entrevistadora com ho sabeu que son paraules/ 8 Patrícia 9 Andrea són paraules 10 Entrevistadora n’hi ha de diferents classes II de paraules/ II Són

totes iguals/ 11 Patrícia no en català ,castellà, anglès 12 Andrea XXXXXX 13 Entrevistadora no hi altres diferències/ II 14 Patrícia algunes són diferents per les lletres II córrer,

abraçar II no sé què va dir l’Anna (mestra) que eren 15 Andrea no sé


85

3. DAVID i ROGER. 2n de primària. CEIP Abat Marcet. David, llengua familiar : català i castellà Roger, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 David paraules 3 Roger paraules 4 Entrevistadora què diríeu que és una paraula/ II 5 David una pila allargada de lletres 6 Roger unes lletres completes 7 David lletres ajuntades que formen paraules 8 Entrevistadora com ho sabeu que son paraules/ II ( fan cara de no

entendre el que els pregunto) n’hi ha de diferents classes, de paraules/ II Són totes iguals/II

9 David la lletra de pal 10 Roger la lletra lligada 11 David la lletra d’impremta 12 Entrevistadora però a part d’això, totes les paraules són iguals/ II

per exemple: camí i que (assenyalant les dues paraules) (4 segons)

13 David no algunes no volen dir res II les de i la II no signifiquen i bosc i camí sí

14 Entrevistadora i perquè hi són si no volen dir res 15 David no podriem parlar II cami II bosc II casa


86

4. MICA i ARIADNA. 2n de primària. CEIP Abat Marcet. Mica, llengua familiar : castellà Ariadna, llengua familiar : català i castellà Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Mica espais 3 Ariadna i paraules 4 Entrevistadora què diríeu que és una paraula/ II 5 Ariadna una cosa que s’escriu amb lletres 6 Entrevistadora com sabeu si és una paraula o no 7 Ariadna perquè tenen lletres 8 Mica perquè tenen lletres 9 Entrevistadora n’hi ha de diferents classes, de paraules/ II Són

totes iguals/II 10 Ariadna no, tenen lletres diferents 11 Mica tenen més de les lletres 12 Entrevistadora i II sabríeu dir alguna altra diferència/ II 13 Ariadna sí unes són més llargues altres són més curtes 14 Entrevistadora què heu trobat més difícil 15 Mica separar les paraules


87

6. JAN i ANGÉLICA. 2n de primària. CEIP Bisbat d’Ègara. Jan, llengua familiar : català Angélica, llengua familiar : català i castellà Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Jan paraules 3 Angélica espais 4 Entrevistadora i què diríeu que és una paraula/ II 5 Jan coses fetes amb lletres 6 Angélica si tenen lletres 7 Entrevistadora com ho sabeu que son paraules/ II 8 Jan són paraules 9 Entrevistadora n’hi ha de diferents classes, de paraules/ II Són

totes iguals/II 10 Jan no, són diferents 11 Angélica n’hi ha de diferents 12 Entrevistadora quines diferències tenen 13 Jan no sé II són diferents (s’enriolen molt) 14 Entrevistadora què heu trobat més difícil 15 Jan trobar les paraules


88

7. ONA i NICOLE. 2n de primària. CEIP Bisbat d’Ègara. Ona, llengua familiar : català Nicole, llengua familiar : castellà Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Ona paraules 3 Nicole paraules 4 Entrevistadora què és una paraula/ II 5 Ona són unes coses que es poden llegir 6 Nicole com una cosa que té lletres i que pot ser un animal

o lo que sigui 7 Entrevistadora com ho sabeu que son paraules/ II 8 Ona les paraules tenen lletres i poden llegir-les 9 Nicole XXXXXXXX 10 Entrevistadora n’hi ha de diferents classes, de paraules/ II Són

totes de la mateixa classe/II 11 Ona sí II amb lletra lligada I amb lletra d’impremta I amb

lletra de pal 12 Entrevistadora però a part d’això II totes les paraules són iguals/ II

per exemple: camí i que (assenyalant les dues paraules)

13 Nicole no unes tenen més lletres i altres no en tenen tantes 14 Entrevistadora i com ho sabeu/ II 15 Nicole perquè ens ho ha explicat la senyoreta 16 Entrevistadora què heu trobat més difícil/ 17 Ona escriure les paraules perquè algunes no les sabia i es

llegia tot junt.


89

8. JAN i ALEIX. 2n de primària. CEIP Bisbat d’Ègara. Jan, llengua familiar : català i anglès Aleix, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Jan paraula 3 Aleix paraules 4 Entrevistadora què és una paraula/ II 5 Jan per exemple water II és una paraula (s’enriolen) 6 Aleix es una cosa que surt de la boca i hi ha moltes lletres

II formada per lletres II tot el que diem ho està. 10 Entrevistadora n’hi ha de diferents classes, de paraules/ II Són

totes de la mateixa classe/II 11 Jan no II muy i Vicente no tenen les mateixes lletres 12 Entrevistadora però a part d’això II totes les paraules són iguals/ II

per exemple: camí i que (assenyalant les dues paraules)

13 Jan sí II per la llargada 14 Aleix i hipopotam té una lletra que no sona 15 Entrevistadora què heu trobat més difícil/ 16 Jan les preguntes que fas són molt difícils


90

9. MAX i JÚLIA. 2n de primària. CEIP Bisbat d’Ègara. Max, llengua familiar : català Júlia, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Max les paraules i els espais 3 Júlia paraules 4 Entrevistadora què és una paraula/ II 5 Max una cosa que vol dir per exemple Max II que vol dir

alguna cosa 6 Júlia són lletres per formar paraules i les paraules per

formar frases 7 Entrevistadora Totes volen dir alguna cosa II per exemple II del

(assenyalant la paraula) què vol dir/ II 8 Max a no no II Max vol dir alguna cosa però del no 9 Entrevistadora per tant creieu que n’hi ha de diferents classes, de

paraules/ II totes tenen significat/II 10 Max no II si del no volen dir res 11 Júlia (assenyala adonar-me’n i endinsant-me) aquestes

serien de la mateixa família 12 Max hi ha paraules que volen dir coses i paraules que no 13 Júlia són per separar Max perquè si diguessis Max II Pep II no s’entendria 12 Júlia i vaig i anem són dues classes de paraules que volen

dir el mateix 13 Entrevistadora sabeu què són/ II són verbs 14 Júlia ai sí ho vam estudiar a primer Max perdre quan et perds pel camí 15 Entrevistadora i noms sabeu què són noms/ II en sabríeu trobar

algun/ II 16 Max camí/ II 17 Júlia sortir no és un nom és un verb 18 Max vegada no és un nom 19 Entrevistadora bé deixeu-ho aquí II què heu trobat més difícil/ 20 Júlia res 21 Max res


91

11. JÚLIA i IRENE. 2n de primària. CEIP Abat Marcet. Júlia, llengua familiar : català i castellà Irene, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Júlia les paraules 3 Irene paraules 4 Entrevistadora què és una paraula/ II 5 Júlia um 6 Irene es lo que escrivim quan parlem II quan parlem les

diem 7 Entrevistadora creieu que n’hi ha de diferents classes, de paraules/

II són totes iguals/II 8 Júlia no II 9 Irene n’hi ha de curtes i de llargues 10 Entrevistadora i hi ha més diferències entre les paraules/ II per

exemple entre camí i de/ (assenyalant les paraules al text)

11 Irene camí és un camí per caminar II de no és una paraula de veritat II no sé II

12 Júlia Victòria és un nom, mama és la mare que ens cuida perro és una mascota nuestro és quan una cosa és nostra

13 Entrevistadora però diríeu que perro és un nom/ II 14 Júlia sí és el nom d’un animal 19 Entrevistadora bé deixem-ho aquí II què heu trobat més difícil/ 20 Júlia res 21 Irene ha sigut divertit


92

12. MARIA i ORIOL. 2n de primària. CEIP Abat Marcet. Maria, llengua familiar : català i castellà Oriol, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Oriol en diria paraules 3 Maria XXXXXX 4 Entrevistadora què és una paraula/ II 5 Maria la t II la p II la a (m’adono que la Maria confon

encara la terminologia lletres i paraules) 7 Entrevistadora I com ho sabeu que són les paraules/ II 8 Maria estaba en un sitio, a la meva casa (mira el text en

castellà) 9 Entrevistadora n’hi ha de diferents classes, o totes les paraules son

iguals/ II 10 Oriol no II córrer és una paraula d’esport 11 Entrevistadora diries que és un verb/ II 12 Oriol verbs són coses que fa una persona com jugar II

jugar amb el gos II bosc és una paraula de natura 13 Entrevistadora diries que bosc és un nom/ II 14 Oriol no II és natura


93

13. ALEXANDRA i MARINA. 2n de primària. CEIP Bisbat d’Ègara. Alexandra, llengua familiar : català i castellà Marina, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Alexandra espais 3 Marina i paraules 4 Entrevistadora què és una paraula/ II 5 Alexandra XXXXXXX 6 Marina doncs una paraula II casa és una paraula 7 Entrevistadora de quina mena/ II n’hi ha de diferents classes, de

paraules/ II són totes iguals/ II 8 Marina no II femení que vol dir una nena, singulí vol dir un

nen II ai no, singular, singular vol dir que una cosa que sona com II

9 Entrevistadora i taula què seria II no és ni nen ni nena II és un objecte, no/ II

10 Marina taula II nena II acaba amb a II és femení les paraules que acaben amb a

11 Entrevistadora i telèfon/ II 12 Marina si sona amb la ena és singular II és nen 13 Entrevistadora del que hem fet II què heu trobat més difícil/ 14 Alexandra separar les paraules


94

14. MARINA i PAU. 2n de primària. CEIP Bisbat d’Ègara. Marina, llengua familiar : català Pau, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre els espais

blancs/ (assenyalant les paraules que han escrit) 2 Pau el que hi ha entre blancs és una paraula 3 Marina i paraules 4 Entrevistadora com ho sabeu què és una paraula/ II 5 Marina perquè s’han de separar II això és una paraula i això

és una altra II la meva mare em va dir que en castellà no hi ha accentuació

6 Marina doncs una paraula II casa és una paraula 7 Entrevistadora de quina mena/ II n’hi ha de diferents classes, de

paraules/ II són totes iguals/ II 8 Pau no II aquesta és un verb (assenyala vaig) II una acció

com arrencar II córrer és una altra acció com el que estem fent II totes les accions acaben amb erra

9 Entrevistadora riure també/ II 10 Marina també 11 Pau no hi ha cap adjectiu 13 Entrevistadora i què és un adjectiu/ II 14 Pau una cosa que diu com és una cosa com ara alt

amigable és un adjectiu ho sé perquè està fent una mini descripció de com és el gos

15 Marina jo sé una cosa cavall és singular II cavalls és en plural

16 Pau amigable amigables estaba estaban II estaban jugando és una acció que ve de estar II és en castellà

17 Entrevistadora coneixeu altres paraules/ II 18 Pau al és un monosíl�lab 19 Entrevistadora i noms II que en distingeixes/ II 20 Pau un nom II la manera de distingir algunes persones o

algo II com ara els bessons que són idèntics


95

18. JOSEP i NONA. 2n de primària. CEIP Abat Marcet. Josep, llengua familiar : català Nona, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora vosaltres II com en diríeu del que heu escrit entre

espais blancs/ 2 Nona totes les paraules perquè si no no s’entén 3 Josep paraules 4 Entrevistadora i que és una paraula 5 Nona taula és una paraula 6 Josep per exemple II a la meva habitació hi ha una taula

és una frase 7 Nona es com una frase però li partim un tros 8 Entrevistadora i aquesta a que hi ha aquí sola diríeu que és una

paraula/ II 9 Josep no 10 Entrevistadora i tu nona què creus 11 Nona no II jo em lio amb això de les paraules 12 Entrevistadora creieu que hi ha diferents classes de paraules/II 13 Josep sí unes que tenen més lletres i altres que no en

tenen tantes 14 Nona no i perquè també no a tots els llocs posa les

mateixes paraules 15 Josep pel�lícula és una paraula II no tenen les mateixes

lletres II no comencen igual 16 Entrevistadora I a més de les lletres diferents i que no totes són

iguals II creieu que hi ha altres diferències entre les paraules/II

17 Nona sí també poden tenir accents 18 Entrevistadora I si mirem el text per exemple aquestes dues

paraules camí i del II en què penseu que són diferents/II

19 Josep camí té més lletres que de


96

19. MARIO i MARINA. 2n de primària. CEIP Abat Marcet. Mario, llengua familiar : català i castellà Marina, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora vosaltres II com en diríeu del que heu escrit entre

espais blancs/ 2 Marina les paraules 3 Mario paraules 4 Entrevistadora i que és una paraula 5 Marina com una frase però més curta II sense punts 6 Mario per exemple un nom de persona 7 Marina té poques lletres 8 Entrevistadora i aquesta a que hi ha aquí sola diríeu que és una

paraula/ II 9 Mario no II si té només dues lletres no 10 Marina sssí però té poquetes lletres 11 Mario bueno si 12 Entrevistadora i creieu que hi ha diferents classes de paraules/II 13 Mario sí de molts idiomes 14 Marina amb lletres diferents 15 Mario unes tenen moltes lletres i les altres no 16 Marina no tenen les mateixes lletres 17 Marina unes tenen accents


97

20. AIDA i ALEX. 2n de primària. CEIP Abat Marcet. Aida llengua familiar : català Alex, llengua familiar : català i castellà Torns 1 Entrevistadora vosaltres II com en diríeu del que heu escrit entre

espais blancs/ 2 Aida amb les paraules separades 3 Alex paraules 4 Entrevistadora i com m’explicaríeu què és una paraula/II 5 Aida és una cosa que explica una paraula petitona II no

explica molt II diu una cosa petita 6 Alex una paraula no és una frase II arrencar és una

paraula i bosc també i una frase seria vaig al bosc a arrencar patates

7 Aida diu una cosa de la natura del bosc per exemple arbre bosc ocell

8 Entrevistadora totes les paraules expliquen alguna cosa/ II 9 Aida (mira el text) trobaríem que no expliquen 10 Alex (mira el text) sí II vaig al però amb 11 Aida paraules que no expliquen 12 Alex i altres que expressen una cosa 13 Entrevistadora i a part de les que expliquen i les que no volen dir

res diríeu que hi ha altres diferències entre les paraules/ (5 segons)

14 Aida Victòria és un nom 15 Alex camí és de la naturalesa 16 Entrevistadora i quines diferències trobeu per exemple entre les

paraules camí i córrer 17 Aida córrer és una expressió i camí és per caminar per

terra 18 Alex Jo corro tu corres ell corre II jo ho sé perquè ho està

estudiant la meva germana


98


99

1. PAULA i ANDY. 4t de primària. CEIP Abat Marcet. Paula, llengua familiar : català Andy, llengua familiar : castellà Torns 1 Entrevistadora vosaltres II com en diríeu del que heu escrit entre

espais blancs/ 2 Paula paraules 3 Andy paraules 4 Entrevistadora i com definiríeu el que és una paraula 5 Andy és un conjunto de letras que tienen un significado 6 Entrevistadora i tu Paula 7 Paula sí, el mateix II un conjunt de lletres amb significat 8 Entrevistadora i totes II totes les paraules tenen significat/ 9 Andy no todas no 10 Entrevistadora a no quines no tenen significat 11 Paula a II en II de

12 Entrevistadora i per a què deuen servir aquestes paraules/ 13 Andy para definir mejor las frases II para entenderlo todo

mejor 14 Entrevistadora i a més de paraules amb significat i paraules que no

en tenen II crerieu que podríem classificar les paraules d’una altra manera II creieu que hi ha altres tipus de paraules/

15 Paula sí, hi ha noms adjectius II ho estem estudiant 16 Andy no, el tema passat 17 Entrevistadora bé doncs II podríeu definir-me què és un nom 18 Andy una palabra que existe para diferenciar objetos o

animales II o planetas II hay palabras polisémicas 19 Entrevistadora sabríeu trobar en el text algun nom/ 20 Paula sí, arrencar II ai no II és un verb 21 Entrevistadora què és un verb/ 22 Paula explica lo que fas II bosc camí 23 Andy vegada II ai no esto es para saber la vez que ocurrió

II cada es una palabra para diferenciar


100

2. GEMMA i JOEL. 4t de Primària. CEIP Bisbat d’Egara Joel, llengua familiar : castellà Gemma, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en diríeu d’això que heu escrit entre espais els

blancs II de forma separada II com en diríeu/ 2 Gemma blancs 3 Entrevistadora blancs II i el què heu escrit entre blancs/ 4 Joel espais separats 5 Entrevistadora espais II 6 Gemma espais entre paraules 7 Entrevistadora espais entre paraules heu posat II si II per tant el que

heu escrit què són/ II 8 Joel paraules 9 Entrevistadora paraules molt bé II i què diries que es una paraula tu

Gemma/ 10 Gemma ummmmmm 11 Entrevistadora intenteu definir què es una paraula II primer la

Gemma i després tu II Joel 12 Gemma un llapis, una goma II són paraules II 13 Entrevistadora a veure II et llegeixo el que he escrit II una paraula és

com per dir II llapis, goma II t’agrada com queda II 14 Gemma (es posa a riure) no 15 Entrevistadora (també riu) bé, que ho digui ara el Joel II i si tu

mentrestant vols pensar-ne una altra 16 Joel jo diria que és per les lletres juntes II les paraules II el

que fica en els llibres II en els diccionaris.. 17 Gemma sí a les revistes II en els diaris II 18 Entrevistadora um II en tots aquests materials hi ha paraules II i com

distingiríeu el que és una paraula del que no és una paraula/( 5 segons)

19 Joel perquè si està molt junt vol dir que no és una paraula però si està separat vol dir que sí és una paraula

20 Gemma però si està junt també pot ser una paraula 21 Joel depèn 22 Entrevistadora com per exemple/ (4 segons) 23 Gemma ummmmmm II estaba solo en casa (assenyala el text

que han escrit) 24 Entrevistadora què/ 25 Gemma si està junt també són paraules el que passa és que

estan juntes 26 Entrevistadora les dius juntes clar II però què és el que et fa decidir

si unes quantes lletres juntes són una paraula o no II que us fa decidir si és una paraula o no II imagineu-vos que jo ara us escric unes quantes lletres juntes


101

(escriu ptx) diríeu que això és una paraula/II 27 Joel no, no 28 Gemma no 29 Entrevistadora per què/ 30 Gemma perquè són lletres però estan barrejades II perquè si

llegim les lletres que ens acabes d’escriure no dóna res II no és res

31 Gemma ummm 32 Entrevistadora ummm, en canvi..... 33 Joel en canvi II si fem una paraula com per exemple vaig a

menjar-me un gelat (3 segons) 34 Entrevistadora um II això és una paraula només II vaig a menjar-me

un gelat 35 Joel no no però bueno tot no Entrevistadora doncs per exemple (mira el text) II del II del II diríeu

que és una paraula del/ II 36 Joel sí II del camí també Entrevistadora molt bé del camí II del camí II quantes paraules diríeu

que són del camí/ II 37 Joel dos , dues paraules Entrevistadora bé doncs així del és una paraula II però la que jo us he

escrit no II d’acord II i escolteu II diríeu que hi ha diferents classes de paraules/ II

38 Joel sí, sí 39 Gemma sí, sí (alhora) 40 Entrevistadora a veure II digueu-me’n classes diferents II de paraules 41 Joel (fluix) pota/ 42 Entrevistadora com? 43 Joel ummm II (fluix) porta/ 44 Entrevistadora porta II porta II quin tipus de paraula és porta/ 45 Joel mmmmm, II un moble 46 Gemma si II un moble 47 Joel un moble 48 Entrevistadora i altres tipus de paraules II en trobaríeu al text/ II 49 Gemma paret/ 50 Entrevistadora quin tipus de paraula és paret 51 Gemma um um um 52 Joel moble no també / II 53 Gemma no II és II um com es diu ( 7 segons) um 54 Joel un lloc 55 Gemma (quasi simultàniament) ciment 56 Joel ciment 57 Gemma és ciment 58 Entrevistadora ciment II i a veure si jo busco al text una de les que

heu escrit II 59 Joel córrer 60 Entrevistadora córrer II quina classe de paraula diríeu que és córrer II 61 Gemma exercici II fer esport


102

62 Entrevistadora umm és un tipus de paraula per fer esport II 63 Gemma i arribar 64 Entrevistadora arribar II s’assembla a córrer II 65 Gemma XXXXXX 66 Joel arribar a un lloc II arribar a l’escola II arribar a casa

teva 65 Gemma arribar a la platja, a la plaça 66 Entrevistadora um i diríeu que arribar o córrer II arribar i córrer II són

verbs/ (4 segons) 67 Gemma si 68 Joel si 69 Entrevistadora sí II per què/ II 70 Joel perquè és una paraula que s’entén 71 Entrevistadora i per això és un verb/ II 72 Joel no, no té perquè 73 Entrevistadora no té perquè II i què és el que et fa decidir que córrer

i arribar són verbs/ II 74 Gemma perquè és com un verb no/ II 75 Joel XXXXXXXXX 76 Entrevistadora no té perquè II i què és el que et fa decidir que córrer

i arribar són verbs/ II 77 Gemma perquè és com un verb no/ II 78 Entrevistadora i altres paraules que també són verbs II altres

paraules/ II 79 Joel adjectius/ II 80 Entrevistadora adjectius/ II fixa’t tu, adjectius II i què diries que es

un adjectiu tu Joel/ (9 segons) 81 Joel adjectiu, adjectiu 82 Gemma (fluixet) ho hem estudiat 83 Entrevistadora si que es veritat si Gemma que ho heu estudiat però

costa dir que es oi/ II 84 Gemma a II si II els II les II la 85 Entrevistadora tot això són adjectius 86 Gemma sí, sí 87 Entrevistadora és difícil eh tot això II i on ho heu après 88 Gemma a la classe 89 Joel sí a la classe 90 Entrevistadora i de tot el que jo us he fet fer, què és el que us ha

costat més, què heu trobat més difícil 91 Gemma res II res 92 Entrevistadora res II i tu Joel que has trobat més difícil/ II 93 Joel res II l’únic II el català (assenyalant el text per

segmentar en català) 94 Entrevistadora és difícil el català II per què 95 Joel una mica 96 Entrevistadora per què/ II 97 Joel sóc castellà i el català em costa una mica, el meu

pare i el seu pare parlen castellà amb la meva mare


103

té el pare que també parla castellà, parlo castellà 98 Entrevistadora però tu li veus avantatges a parlar català i castellà/ II 99 Joel sí, sí 100 Entrevistadora i tu Gemma/ II 101 Gemma però és que el castellà és més fàcil 102 Entrevistadora si / II 103 Gemma sí 104 Entrevistadora sí II tu trobes/ II 105 Gemma d’escriure, si 106 Joel per exemple sis i mitja és més fàcil d’escriure que si

ho diem en català que són dos quarts de set 107 Entrevistadora però el que dèiem creieu que té avantatges parlar

català i castellà 108 Gemma si perquè si vas a algun lloc i tens que aprendre’t

alguns idiomes llavors ja en saps dos 109 Entrevistadora sempre és millor saber-ne més de llengües oi/


104

3.IVAN i MARIA. 4t de primària. CEIP Abat Marcet. Ivan, llengua familiar : castellà Maria, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu posat entre blancs/ II

Estava tot junt II I això que heu posat entre blancs/ 2 Ivan espais 3 Entrevistadora espais II heu posat espais/ i lo altre que són/ 4 Ivan paraules 5 Entrevistadora paraules eh II què diríeu que és una paraula 6 Ivan és un conjunt de lletres 7 Maria lletres 8 Entrevistadora sí/ II i prou/ 9 Ivan que tenen un significat 10 Entrevistadora ah II totes tenen un significat/ 11 Ivan sí 12 Entrevistadora les paraules/ 13 Ivan algunes si unes altres no xxxx a millor posa a casa i la

a aquesta no porta molt significat 14 Entrevistadora no II és veritat II i per què la devem posar aquesta a 15 Ivan perquè pegui millor la frase 16 Entrevistadora ah II perquè pegui millor la frase II són paraules

gramaticals aquestes eh II i no tenen significat però ajuden a fer les frases II a lligar les paraules i a part d’aquestes paraules que tenen significat i altres que no en tenen eh, diríeu que hi ha altres tipus de paraules/

17 Maria si, de uns altres idiomes i tot això 18 Entrevistadora però a part de ser d’altres idiomes 19 Ivan de païsooos 20 Entrevistadora això ja ho heu dit II que n’hi ha en altres llengües II

però si mireu les que heu escrit aquí II diríeu que n’hi ha de diferents classes de paraules/

21 Ivan sí 22 Entrevistadora quines diríeu/ 23 Ivan que no totes tenen igual significat 24 Entrevistadora no, és veritat eh, no totes volen dir el mateix II i

entre II per exemple II estaba i casa hi trobeu diferències a part del significat/

25 Maria sí 26 Entrevistadora què diríeu que és estaba 27 Maria doncs estaba vol dir que un nen II a lo millor un nen

estaba aquí o estaba allà i casa és on viu la gent 28 Entrevistadora bé bé II i casa quin tipus de paraula diríeu que és/ 29 Ivan eh eh (5 segons)


105

30 Entrevistadora com es diuen aquestes paraules que són per dir el nom de les coses

31 Ivan um um 32 Maria xxxxx 33 Entrevistadora pensem en unes altres paraules II diríeu que és un

verb I casa/ 34 Ivan no 35 Maria no 36 Ivan és un adjectiu 37 Entrevistadora i aburrido/ 38 Ivan un verb 39 Entrevistadora i a veure ii anem a mirar aquí dalt al text II arrrenar,

què diríeu que és arrencar/ 40 Ivan un verb 41 Maria un verb 42 Entrevistadora i córrer 43 Ivan un verb 44 Entrevistadora molt bé II i II camí/ 45 Ivan un adjectiu 46 Maria (alhora) un adjectiu 47 Entrevistadora bé II doncs II em sembla que ja estem II però bé II si

haguéssiu de definir què és un adjectiu II què diríeu 48 Maria que un adjectiu és umm II per dir el nom d’una cosa


106

4. JUAN i JOAN. 4t de primària. CEIP Abat Marcet. Juan, llengua familiar : castellà Joan, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora vosatres com en diríeu del que heu escrit aquí 2 Juan espais 3 Entrevistadora entre que II 4 Juan entre paraules 5 Joan paraules 6 Entrevistadora entre paraules molt bé II això que heu escrit són

paraules 7 Juan paraules 8 Joan però fins al punt és una frase 9 Entrevistadora ah fins al punt és una frase I molt bé nois, paraules

frases I la diferència entre paraula i frase la teniu ben clara oi/ II i què diríeu que és una paraula/

10 Juan una paraula és II 11 Joan (simulàniament) una paraula és 12 Entrevistadora a veure d’un en un 13 Juan (rialles) 14 Joan una paraula és II un nom d’una cosa II un nom d’una

persona II un nom d’alguna joguina 15 Entrevistadora per tant per a tu les paraules només són noms II i els

que no són noms/ 16 Juan XXXXXXXXX 17 Joan i nom de coses 18 Entrevistadora però hi ha moltes paraules que no són noms 19 Juan després he de dir jo bastantes coses eh/ 20 Joan o també verbs 21 Entrevistadora ara valeee II també els verbs són paraules no/ Ara tu

Juan I què diries que és una paraula/ 22 Juan una paraula és un conjunt de lletres que formen una

paraula 23 Joan XXXXXXXXX 24 Entrevistadora però em tornes a dir paraula II Jo et dic que és una

paraula i tu em dius un conjunt de lletres que formen una paraula

25 Juan un conjunt de lletres que fan els seenn II un conjunt de lletres que fan II un verb o una joguina eccetera

26 Entrevistadora bueno i II totes les paraules volen dir coses/ II totes són noms de joguines o d’altres noms

27 Juan no 28 Joan no hi ha alguna cosa que és II estaba (assenyalant la

paraula) a on estàs si camines... 29 Entrevistadora i aquestes paraules que no són noms o no volen dir res


107

com per exemple: en, la, i 30 Juan artículos 31 Joan són articles 32 Entrevistadora ah i també són paraules/ 33 Juan ssssi 34 Joan sí perquè porten lletres/ i tot el que porta lletres és

una paraula 35 Entrevistadora molt bé i què diríeu per què diríeu que serveixen

aquestes paraules/ 36 Juan perquè si no estigues i amigable Victòria II de nuestro

paseo parque I si no estigués doncs sonaria molt lleig 37 Entrevistadora per tant que hi ha paraules que el que fan és... 38 Juan ajudar a que soni més 39 Joan a que soni millor 40 Entrevistadora sabeu com es diuen II paraules gramaticals I paraules

que ajuden a la construcció de la frase i del text 41 Juan paraules gramaticals 42 Joan ah 43 Entrevistadora i a part d’aquestes paraules que hem dit, les que

tenen significat i les que no I diríeu que n’hi ha de més classes/

44 Juan un una 45 Joan aquell aquella 46 Entrevistadora um 47 Juan això són II 48 Joan verbs 49 Entrevistadora verbs/ 50 Juan no verbs no 51 Entrevistadora verbs no II veieu verb és una categoria II què diríeu

que és un verb 52 Juan un verb és una acció 53 Joan acció que fas 54 Juan acció que fa alguna persona 55 Entrevistadora tots els verbs són accions/ 56 Juan no 57 Joan no 58 Entrevistadora o com estàs o com et sents 59 Juan a què jugues 60 Entrevistadora verbs ja tenim una categoria de paraules II i una altra

classe de paraules a més a més dels verbs/ 61 Juan els articles 62 Entrevistadora els articles II sabríeu dir-me un article/ 63 Joan sí 64 Entrevistadora quin 65 Joan en 66 Entrevistadora en/ 67 Joan en an 68 Entrevistadora per exemple digues-me un article acompanyant una


108

altra paraula/ 69 Juan supermercat 70 Joan això no és una article és un sufix 71 Entrevistadora ah 72 Joan hipermercat, supermercat 73 Juan multi 74 Joan hiper 75 Entrevistadora um II i altres tipus de paraules coneixeu/ II sabeu què

és un adjectiu/ 76 Juan sí 77 Joan sí 78 Entrevistadora a sí 79 Juan un una aquell aquella 80 Joan sí 81 Entrevistadora adjectius, verbs, noms tot això són tipus de paraules II

us agrada a vosaltres saber coses sobre les paraules II 82 Juan sssí 83 Joan el pasapalabra II diu una frase II um II una definició i

després ha de dir la paraula 84 Juan jo també II bocamoll II pasapalabra


109

5. JOSE ROSANA . 4t de primària. CEIP Abat Marcet. Jose, llengua familiar : castellà Rosana, llengua familiar : castellà Torns 1 Entrevistadora com en diríeu vosa com en diríeu vosaltres del

que heu escrit entre blancs II veieu aquí hi ha els blancs (assenyalant el text) i vosaltres heu escrit....

2 Jose um 3 Entrevistadora vosaltres heu escrit les .... 4 Jose paraules 5 Entrevistadora les paraules II si Rosana II què diries tu que és una

paraula 6 Rosana una cosa 7 Entrevistadora què diries II bé t’ho pots pensar una mica i després

m’ho dius II i tu José I què diries que és una paraula 8 Jose moltes lletres ajuntades que formen un sola paraula 9 Entrevistadora aaah 10 Jose o més paraules 11 Entrevistadora són lletres ajuntades diries tu 12 Jose sí 13 Entrevistadora i tu què diries Rosana ja t’està bé lletres ajuntades

per dir que és una paraula o hi afegiries alguna altra idea

14 Rosana no II que són lletres ajuntades 15 Entrevistadora a veure II digueu-me una paraula d’aquí del vostre

text 16 Jose arrencar 17 Entrevistadora arrencar II una altra paraula 18 Jose córrer 19 Entrevistadora córrer 20 Jose vaig 21 Entrevistadora vaig 22 Jose sense 23 Entrevistadora sense II molt bé 24 Jose perdre 25 Entrevistadora perdre 26 Jose dins 27 Entrevistadora perfecte II i com ho sabeu si un grup de lletres és una

paraula o no 28 Jose per la manera d’escriure-ho I amb la (3 segons) 29 Entrevistadora com ho diríeu I que unes lletres juntes són una

paraula o no I si jo escric ara unes lletres juntes I per exemple pe o erra ca u (escriu porku) II això diríeu que és una paraula/

30 Rosana no


110

31 Jose no II perquè no té sentit 32 Entrevistadora perquè no té sentit eh II totes les paraules tenen

sentit/ 33 Jose totes no al II a vegades algunes paraules tenen sentit i

a vegades no com aquesta que has escrit aquesta no 34 Entrevistadora no és paraula I però en canvi aquí II en el que heu

escrit II hi ha paraules que tampoc no tenen sentit II a veure si en sabeu trobar alguna de paraula que no tingui sentit II però que sigui una paraula perquè aquesta hem dit que no ho era

35 Jose del 36 Entrevistadora del II molt bé II que li passa a la paraula del II que té

sentit/ 37 Jose no 38 Entrevistadora no II Rosana tu em sabries trobar alguna altra paraula

que no tingui sentit /(5 segons) 39 Rosana cada 40 Entrevistadora cada II tampoc II a II del 41 Jose al 42 Entrevistadora al II i II com en diríeu d’aquestes paraules/ 43 Jose que no són paraules II no tenen sentit 44 Entrevistadora són paraules sí II però no tenen significat II sabeu són

paraules II perquè deuen servir aquestes paraules sense significat/

45 Jose doncs per acompanyar a d’altres paraules que tenen sentit

46 Entrevistadora molt bé II si senyor II son paraules gramaticals que no tenen significat eh II però si que fan una funció a dins de la frase o del text II aquesta d’acompanyar II

47 Jose sí 48 Rosana sí 49 Entrevistadora i sabríeu dir-me algunes classes de paraules més (10

segons) Ho heu treballat això/ II n’heu parlat mai de classificar les paraules II o de tipus de paraules/

50 Jose jo crec que n 51 Entrevistadora tu creus que no II i tu Rosana/ II 52 Rosana tampoc 53 Entrevistadora segur/ II per exemple II a veure II si mirem el text que

heu escrit i us pregunto II hi ha verbs aquí escrits II ho sabríeu trobar/

54 Jose sí 55 Entrevistadora doncs un verb és un tipus de paraula II és una

categoria 56 Jose sí II una acció 57 Entrevistadora per exemple aquí que heu escrit es tan aburrido II on

és el verb/ II 58 Jose aburrido 59 Entrevistadora diries que aburrido és el verb 60 Jose tan


111

61 Entrevistadora tan II i II estaba solo en casa II quin és el verb 62 Jose estaba 63 Entrevistadora i estaba et sembla que és una acció 64 Jose no 65 Entrevistadora sembla que no faci res oi II está II sembla que no tots

els verbs són accions II i altres tipus de paraules II sabríeu trobar per exemple II noms

66 Jose sí II els noms 67 Entrevistadora per exemple Rosana II tu en sabries trobar en els

textos de noms 68 Jose sí II Victoria


112

6. KELLY I NOELIA. 4t de primària. CEIP Abat Marcet. Kelly, llengua familiar : castellà i anglès Noèlia, llengua familiar : castellà Torns 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit aquí II del que heu

escrit entre blans 2 Kelly espais 3 Entrevistadora entre que heu posat els espais 4 Kelly entre paraules 5 Entrevistadora entre paraules II què és això que heu escrit doncs 6 Noèlia un text 7 Entrevistadora un text com 8 Kelly en castellà 9 Entrevistadora un en castellà i un en català II com en dieu del que

heu escrit entre els espais blancs 10 Kelly um 11 Noèlia XXXXXX 12 Entrevistadora entre els espais blancs que hi ha escrit/ 13 Kelly paraules 14 Noèlia paraules 15 Entrevistadora paraules, molt bé II què diríeu que és una paraula/II

com la definiríeu II què diríeu II proveu de dir què és una paraula/II

16 Kelly una paraula I per exemple I arrencar I seria arrencar el cotxe o arrencar la patata de l’hort

17 Entrevistadora bé però jo demano que intenteu definir què és una paraula

18 Noèlia una paraula és un conjunt de lletres 19 Entrevistadora um 20 Noèlia que ajuntant-les formen una paraula 21 Entrevistadora a bé II necessiteu dir paraula a la definició eh II i

diríeu que és un conjunt de lletres que ajuntant-les formen una paraula II i diríeu que lletres juntes són paraules/ totes/ II com sabríem si un grup de lletres és una paraula o no/

22 Kelly doncs a (mirant el text escrit) és una lletra no és una paraula

23 Entrevistadora així doncs Vaig arrencar a córrer II aquesta a no és una paraula/

24 Kelly no II és una vocal 25 Entrevistadora només és una vocal/ (5 segons) no és una paraula/ 26 Kelly no 27 Noèlia no 28 Entrevistadora ah que divertit (rialles) II diríeu que a no és una

paraula


113

29 Kelly XXXXXXXXXXXXXX 30 Noèlia no perquè una paraula és un conjunt 31 Entrevistadora però mira aquí hi ha a, del, que II això no són

paraules/ 32 Kelly del i que jo crec que sí perquè s’ajunten amb les

altres 33 Entrevistadora però en canvi a diríeu que no 34 Kelly no a no 35 Noèlia només és una lletra 36 Entrevistadora i llavors no pot ser una paraula II doncs mireu aquesta

a és una preposició II heu estudiat mai això 37 Kelly no 38 Noèlia no 39 Entrevistadora no encara II si que és una paraula que només té una

lletra el que passa és que és una paraula que no té significat i que serveix... per què deu servir aquesta paraula II

40 Kelly per posar-la entre paraules 41 Entrevistadora mireu n’hi ha d’altres de II que és una paraula de 42 Kelly no 43 Noèlia sí és com la a 44 Entrevistadora per vosaltres encara no són paraules eh (rialles) II i

diríeu que hi ha classes de paraules diferents/ 45 Kelly sí 46 Noèlia si 47 Entrevistadora sí II quines/ II classes de paraules 48 Kelly si com abans he dit arrencar 49 Entrevistadora i quina mena de paraula seria arrencar 50 Noèlia doncs una paraula que té molt significat 51 Entrevistadora XXXXXXXXXXXXX 52 Kelly sí com arrencar el cotxe, arrencar una patata de l’hort

II arrencar cebes II aum 53 Noèlia arrencar a córrer Entrevistadora i només pel significat diríeu que és la diferència entre

arrencar i un altre tipus de paraula/ II per exemple si jo comparo arrencar i camí

54 Kelly no 55 Noèlia bueno sí 56 Entrevistadora són de la mateixa categoria arrencar i camí 57 Kelly arrencar és posar-se a córrer o treure alguna cosa i

camí és un lloc per caminar 58 Noèlia XXXXXXXXXXXXXXX 59 Entrevistadora quin tipus de paraula diríeu que és camí II 60 Kelly un sinònim 61 Noèlia un sinònim sí 62 Entrevistadora de què 63 Kelly de II de caminar/ 64 Noèlia no de caminar seria una altre XXXXX


114

65 Entrevistadora caminar seria II 66 Noèlia un sinònim d’arrencar II camí II de carrer 67 Entrevistadora carrer seria com camí eh II això són noms II camí

carrer, bosc I en canvi caminar, arrencar II sabeu què són/ (5 segons)

68 Kelly XXXX 69 Noèlia XXXX 70 Entrevistadora són verbs 71 Kelly ah 72 Noèlia aaaa


115

7. ALBERTO i SUSANNA. 4t de primària. CEIP Abat Marcet. Alberto, llengua familiar : castellà Susanna, llengua familiar : castellà Torns 1 Entrevistadora com en diríeu vosaltres d’això que heu escrit separat

entre espais 2 Alberto text i separat paraules 3 Susanna paraules 4 Entrevistadora per tant el que hi ha escrit entre blancs en diríeu II 5 Alberto paraules 6 Susanna sí, paraules són separats 7 Entrevistadora i com em definiríeu el que és una paraula II penseu un

momentet primer m’ho diu un i després m’ho diu l’altre

8 Alberto les paraules II 9 Susanna una paraula um 10 Entrevistadora sí 11 Alberto una paraula (6 segons) 12 Susanna té un significat XXXXXXXX 13 Entrevistadora a veure tu Alberto 14 Alberto una paraula és un conjunt de paraules entre una frase 15 Susanna XXXXXXXXXXXXXXXX 16 Entrevistadora un conjunt de paraules entre una frase és una

paraula/ II diries que una paraula és un conjunt de paraules

17 Alberto sí 18 Susanna XXXXXX 19 Entrevistadora segur que una paraula és un conjunt de paraules/ 20 Alberto no 21 Susanna XXXXXX 22 Entrevistadora no oi/ I a veure tornem I pensem-hi II què deu ser una

paraula/ 23 Alberto és un significat 24 Susanna XXXXXXX 25 Entrevistadora a vegades sí i a vegades no II ja veureu I busqueu aquí

paraules que tinguin un significat 26 Alberto perdre 27 Susanna en castellà/ el perro 28 Entrevistadora tenen significat 29 Alberto XXXX 30 Susanna paseo 31 Entrevistadora i paraules que no tenen significat 32 Alberto mamá ai dijo 33 Susanna XXXXXX 34 Entrevistadora dijo no té significat/


116

35 Alberto sí 36 Susanna sí 37 Entrevistadora quines no tenen significat 38 Alberto que 39 Susanna en 40 Entrevistadora que, en 41 Alberto estan 42 Susanna XXXXXX 43 Entrevistadora estan/ 44 Alberto sí, si 45 Susanna el 46 Entrevistadora i això són paraules encara que no tinguin significat/ 47 Alberto no II sí 48 Susanna sí, són paraules 49 Entrevistadora ah 50 Alberto són paraules que tenen un conjunt unes tenen

significat i les altres no 51 Susanna XXXX 52 Entrevistadora així doncs hi ha paraules que tenen significat i

paraules que no en tenen II i per què deuen ser aquestes paraules que no tenen significat

53 Alberto per II 54 Susanna perquè una frase rimi 55 Entrevistadora rimi o perquè es pugui dir no/ II Estaba solo en casa I

en I aquesta paraula en no té significat però en canvi si la poses al costat de casa/ II

56 Alberto que sí que té significat 57 Susanna té sentit a frase 58 Entrevistadora aleshores té sentit no/ Dónde estaba solo II en casa 59 Alberto vol dir que està solo 60 Susanna en casa 61 Entrevistadora i a part d’aquests dos tipus, paraules que tenen

significat i paraules que no en tenen diríeu que hi ha altres formes de classificar les paraules/

62 Alberto sí depèn de l’idioma 63 Susanna in english 64 Entrevistadora clar també hi ha les altres llengües però a banda de

paraules en un altre idioma II hi ha altres tipus I hi ha altres diferències entre les paraules

65 Alberto és que 66 Susanna sí que són diferents les paraules 67 Entrevistadora sí, per exemple aquí anem a mirar el text català

córrer i camí són dues paraules molt diferents II sabríeu dir-me de quin tipus són/

68 Alberto XXXXXXXXXXXX 69 Susanna camí ve d’un camí llarg o curt i córrer vol dir que

corre pel camí 70 Entrevistadora i quin tipus de paraula és córrer I quina classe de


117

paraula és II té un nom eh I segur que ho heu estudiat 71 Alberto no 72 Susanna um 73 Entrevistadora i quin tipus de paraula és córrer I quina classe de

paraula és II té un nom eh I segur que ho heu estudiat 74 Alberto no 75 Susanna um 76 Entrevistadora és un II verb 77 Alberto ai sí 78 Susanna ah sí 79 Entrevistadora sabríeu dir altres verbs/ (6 segons) 80 Alberto a sí 81 Susanna umm 82 Entrevistadora a veure si en troba la Susanna en el text altres verbs 83 Alberto mira aquí 84 Susanna arrencar 85 Entrevistadora molt bé 86 Alberto per que acaba amb erra 87 Susanna perdre 88 Entrevistadora tots aquests són verbs en infinitiu no/ perdre no acaba

amb erra però en canvi també és un verb veus molt bé

89 Alberto bosc 90 Entrevistadora bosc és un verb/ 91 Alberto no 92 Susanna no 93 Entrevistadora què és bosc/ 94 Alberto una paraula que té significat 95 Susanna un arXXX ai no 96 Entrevistadora sabeu com se diu/ un nom I és un nom 97 Alberto i sortir/ 98 Susanna sortir si 99 Entrevistadora què diries que és sortir/ què és sortir 100 Alberto sortir de casa 101 Susanna sortir de l’escola 102 Entrevistadora i què diríeu que és quin tipus de paraula/ 103 Alberto és un verb 104 Entrevistadora i altres tipus de paraules que no siguin verbs/ II a més

a més dels noms i dels verbs/ 105 Alberto un article 106 Entrevistadora ah molt bé I que sabries trobar-ne un d’article 107 Susanna ui el 108 Entrevistadora quina 109 Susanna el 110 Entrevistadora el molt bé eh I alça si que saps coses 111 Alberto i els/ 112 Entrevistadora també és un article


118

8. CARLA i ELIES. 4t de primària. CEIP Abat Marcet. Carla, llengua familiar : català Elies, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora paraules en dieu II molt bé II i què diríeu que és una

paraula II va Carla II tu primer 2 Carla una paraula em em (5 segons) 3 Entrevistadora i tu Elies/ 4 Elies una paraula és lo que diem referint-se a una cosa o

a algun objecte (6 segons) 5 Entrevistadora sempre que diem paraules són noms de coses o

objectes/ 6 Elies no també són II verbs 7 Entrevistadora verbs molt bé II què més (10 segons) i la Carla que

em sap dir què més 8 Carla eemmm 9 Entrevistadora hi ha altres classes de paraules/ II diríeu que ho ha

altres classes de paraules/ 10 Elies sssssi 11 Entrevistadora quines classes 12 Carla eummmm 13 Elies doncsssss 14 Entrevistadora mireu-vos el text si sabeu trobar altres classes de

paraules 15 Carla algunes que descriuen algunes coses 16 Entrevistadora com què (3 segons) 17 Carla cooommmmm (5 segons) 18 Entrevistadora si, descriuen II què descriuen 19 Carla bueno que simbolitzen alguna cosa 20 Entrevistadora com per exemple II quina veus/ 21 Carla perro doncs a un animal (5 segons) iiii 22 Entrevistadora què més II hi ha paraules que no tenen significat/ 23 Elies sí 24 Entrevistadora quines 25 Elies per exemples les i que són per separar ( 4 segons) 26 Entrevistadora va Carla digues tu II quines més ( 5 segons) del, a

però 27 Carla són coses que les acompanyen perquèee 28 Entrevistadora ah son paraules que acompanyen II bé II per què

acompanyen 29 Carla perquè XXXXXX es puguin II perquè tinguin un

significat 30 Entrevistadora es pugui entendre millor II són paraules gramaticals


119

9.JORDI I ANNA. 4t de primària. CEIP Abat Marcet. Jordi, llengua familiar : català Anna, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora mireu el vostre text II com en diríeu vosaltres del que heu

escrit entre blancs/II veieu vosaltres heu posat l’espai entre blancs II i això que heu escrit què són/

2 Jordi paraules 3 Entrevistadora paraules II tu també en diries paraules Anna/ 4 Anna sí 5 Entrevistadora sí II paraules II i què diríeu que és una paraula/ 6 Jordi XXXXXXX 7 Anna umm 8 Entrevistadora a veure l’Anna ho diu primer II què és una paraula Anna/ 9 Jordi XXXXXXXXXXXX 10 Anna umm doncssss és una cosa per escriure umm II una cosa 11 Entrevistadora una cosa tu diries II una paraula és una cosa II i tu Jordi 12 Jordi que és un conjunt de lletres 13 Entrevistadora umm 14 Jordi que diuen II que diuen el nom d’algun objecte 15 Entrevistadora ah ah 16 Jordi o d’alguna persona 17 Entrevistadora objecte o persona II i només són noms II segur/ 18 Jordi i noms d’animals i tot això 19 Entrevistadora però ja veuràs II si diem per exemple però (4 segons) és

una paraula/II 20 Jordi no 21 Entrevistadora no és una paraula/ 22 Jordi ai sí 23 Entrevistadora però no et diu un nom no/ II i ja veuràs II vaig II vaig 24 Jordi tampoc 25 Entrevistadora i del/ 26 Jordi tampoc 27 Entrevistadora i doncs II són paraules/ 28 Jordi no ai sí II però no diuen coses 29 Entrevistadora ara II bé II hi ha paraules que diuen coses II que tenen

significat i hi ha paraules que no en tenen II perquè deuen servir aquestes que no en tenen/(10 segons) per què deuen anar bé/II

30 Anna per expressar-se 31 Entrevistadora per expressar-se II per lligar unes paraules amb les altres

eh/II clar perquè imagineu-vos si no hi haguessin aquestes paraules II arrencar II córrer II adonar-me II sortir II que s’entén

32 Jordi no 33 Entrevistadora no II aquestes paraules fan que les coses s’entenguin II

vale/ II si/ II i diríeu que hi ha més classes de paraules / II


120

en què es diferencien les paraules/ 34 Jordi en com es pronuncien i en com s’escriuen 35 Entrevistadora ah mira jo ho apunto això II en com es pronuncien i en

com s’escriuen II i en altres coses es diferencien les paraules Anna/

36 Anna jo crec que no 37 Entrevistadora no/ II no hi ha paraules de diferents classes/ 38 Jordi sí 39 Entrevistadora sí /II a veure diga’m una classe de paraules 40 Jordi um 41 Anna um 42 Entrevistadora el Jordi n’ha dit una II ha dit noms eh/ II que coneixeu

alguna altra classe de paraules/ 43 Anna verbs 44 Entrevistadora tu sabries trobar aquí al text algun verb/ (5 segons) al

diries que és un verb/(assenyalant al text) 45 Anna no 46 Entrevistadora jo tampoc 47 Jordi jo sí 48 Entrevistadora a veure tu Jordi II quin has trobat 49 Jordi perdre 50 Entrevistadora perdre II molt bé II a veure tu Anna II un altre verb 51 Anna umm II estaba 52 Entrevistadora estaba sí senyora II ara tu Jordi 53 Jordi sortir 54 Entrevistadora sortir molt bé Jordi II veieu ja tenim dues classes de

paraules II verbs noms II per què nom quins noms tindríem/

55 Jordi victoria 56 Entrevistadora victoria és un nom propi II però també hi ha noms que són

comuns II que no són noms de persona 57 Jordi bosc 58 Entrevistadora bosc II i camí 59 Jordi gos 60 Entrevistadora gos II perro molt bé tot això són noms II i adjectius II que

sabeu què és un adjectiu/ 61 Anna amistós 62 Entrevistadora sí amistós II aquí hi ha amigable II molt bé Anna II amistós

perfecte II i aquesta diríeu que és una paraula a 63 Jordi XXXXXXXXXXXXX 64 Anna no II és una lletra 65 Entrevistadora és una lletra/ II és una paraula que només té una lletra II

és una preposició II que n’heu sentit a parlar d’aquestes paraules/

66 Jordi no 67 Anna no 68 Entrevistadora és una paraula eh eh el que passa és que només té una

lletra sabeu/ II molt bé doncs ja hem acabat II i com us ho faríeu vosaltres per saber si unes lletres són una paraula o no/ II si jo us poso aquí unes quantes lletres/ II per


121

exemple us poso la te i la ca II això és una paraula 69 Jordi nnnoo 70 Entrevistadora això és una paraula Anna, la té i la ca II 71 Anna no 72 Entrevistadora per què no és una paraula/ 73 Jordi perquè no conjunta amb res i noooo 74 Anna no s’entén 75 Jordi no vol dir res 76 Entrevistadora bé però n’hi ha algunes que no volen dir res eh/ II

recordeu/II que ho veieu/(assenyalant el text) II el que passa és que no l’hem vista mai oi II bé doncs ho deixem aquí d’acord


122

10. JÚLIA i GINESTA. 4t de primària. CEIP Abat Marcet. Júlia, llengua familiar : català Ginesta, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora ara us faré unes preguntes 2 Júlia qui contesta primer/ 3 Ginesta ens podem ajudar/ 4 Entrevistadora i tant i tant II Com en diríeu del que heu escrit entre

blancs entre els espais I heu posat els espais i heu escrit...

5 Júlia paraules 6 Ginesta paraules 7 Entrevistadora paraules eh I en dieu paraules eh II i com.. II què diríeu

que és una paraula/ 8 Júlia unaaa 9 Ginesta esssss (simultàniament) 10 Entrevistadora penseu un momentet i primer m’ho diu una i després

l’altra II a veure II com definiríeu una paraula/ 11 Júlia (murmuris entre elles)

un conjunt de lletres que juntes signifiquen alguna cosa 12 Ginesta sí 13 Entrevistadora diríeu que totes les paraules signifiquen alguna cosa/ I

mireu-vos el text escrit 14 Júlia no 15 Ginesta no 16 Entrevistadora quines no signifiquen per exemple/II 17 Júlia al 18 Ginesta que 19 Entrevistadora molt bé I i aquestes no són paraules/ 20 Júlia si que són però no diuen res 21 Ginesta XXXXXX 22 Entrevistadora per tant pot ser que hi hagi paraules que tinguin

significat i paraules que no I aquestes paraules que no tenen significat es diuen paraules gramaticals eh I sabeu per què I quina feina deuen fer en una frase aquestes paraules/

23 Júlia res 24 Entrevistadora res/ 25 Ginesta bueno I acabar la frase 26 Entrevistadora acabar la frase II què més 27 Júlia sa 28 Ginesta XXXXX 29 Entrevistadora acabar la frase o ajudar a que s’entengui més no/ per

exemple II estaba solo casa o estaba solo en casa 30 Júlia estaba solo en casa 31 Ginesta en casa 32 Entrevistadora veieu el que fan oi/ 33 Júlia ajuden 34 Ginesta sí ajuden


123

35 Entrevistadora a que s’acabi d’entendre no/ I són paraules que acompanyen

36 Júlia sí 37 Entrevistadora altres paraules i que ajuden eh/ Es tan aburrido o bé es

aburrido 38 Júlia signifiquen el mateix I les dues coses signifiquen el

mateix 39 Ginesta aburrido I es tan aburrido I però tan ho exagera 40 Entrevistadora però tan ho exagera molt bé Ginesta, caram II entonces

mamá dijo que era la hora II mama dijo era la hora 41 Júlia nooo II queda lleig 42 Entrevistadora ai sona I sembla que falti alguna cosa no/ 43 Ginesta de seguida s’endevina què falta 44 Entrevistadora per tant hi ha paraules que tenen significat i paraules

que no en tenen II diríeu que hi ha d’altres diferències entre les paraules/ altres tipus de paraules a més a més del que hem dit que unes tenen significat i altres no

45 Júlia que alguns poden ser verbs 46 Entrevistadora ah molt bé 47 Júlia i... 48 Entrevistadora com què 49 Júlia trobava 50 Ginesta jugaba és en passat 51 Entrevistadora molt bé 52 Júlia el verb haver/ 53 Entrevistadora com 54 Júlia haver 55 Entrevistadora molt bé el verb haver 56 Ginesta ah sí havia entès paver 57 Entrevistadora i aquí en el text que heu escrit vosaltres que hi trobeu

altres verbs/ 58 Ginesta arrencar 59 Entrevistadora molt bé, què més 60 Ginesta córrer 61 Entrevistadora córrer 62 Júlia adonar 63 Entrevistadora adonar II i vaig que és un verb/ 64 Júlia no 65 Ginesta no 66 Entrevistadora vaig no/ 67 Júlia no se 68 Ginesta vaig vaig sí 69 Entrevistadora vaig arrencar eh II vaig jugar II vaig córrer II vaig perdre 70 Júlia XXXXXXX 71 Ginesta sortir també/ 72 Entrevistadora sortir també II ja sabem que coneixeu els verbs i altres

categories/ II Altres tipus de paraules/ 73 Ginesta ad I ad I adjectius 74 Entrevistadora adjectius també sabeu eh II com què I què és un adjectiu 75 Júlia ellos bueno ells 76 Entrevistadora ells és un adjectiu/ 77 Júlia sí


124

78 Entrevistadora sí/ i tu hi estàs d’acord Ginesta/ 79 Ginesta jo diria que sí 80 Entrevistadora i altres categories de paraules I altres classes de

parauleII heu dit no ai perdó II heu dit verbs I heu dit adjectiusss

81 Júlia noms 82 Entrevistadora noms eh molt bé II com què II aquí sabríeu trobar algun

nom/ 83 Júlia victòria 84 Entrevistadora aquest és un nom propi però també hi ha altres noms 85 Ginesta hi ha altres com (rialles) 86 Entrevistadora a veure si ho trobeu 87 Júlia mamá 88 Entrevistadora mamá molt bé II quin altre nom hi ha/ 89 Júlia perro 90 Ginesta parque 91 Entrevistadora perro, parqueee II i en català 92 Júlia parc 93 Ginesta parc 94 Entrevistadora nooo II al text II de noms 95 Júlia bosc 96 Ginesta pel camí 97 Entrevistadora i adjectius a part del que heu dit sabríeu trobar-ne algun

altre/ II que no és que ells sigui un adjectiu (fluix i ràpit) 98 Júlia ja 99 Entrevistadora va jo us en dic un II aburrido II aburrido sí que és un

adjectiu 100 Júlia si córrer II no córrer no 101 Ginesta córrer no 102 Entrevistadora córrer què era córrer 103 Júlia un verb 104 Entrevistadora i aquesta a sola, és una paraula aquesta a 105 Júlia es una lletra 106 Ginesta es una lletra 107 Entrevistadora no diríeu que és una paraula aquesta a/ 108 Júlia no perquè si no tindria que tenir més lletres no 109 Entrevistadora sí/ 110 Júlia per significar alguna cosa 111 Entrevistadora però mira vaig arrencar córrer I vaig arrencar a córrer II

sí que és una paraula eh 112 Ginesta que té una lletra sola 113 Entrevistadora és una paraula que només té una lletra però és una

paraula eh II sabeu com se diu aquesta/ II és una conjunció ai perdó una preposició II és una preposició

114 Ginesta n’hi ha que en tenen dos o tres o quatre 115 Entrevistadora molt bé noies II ja estem II què és el que heu trobat més

difícil del que hem fet 116 Júlia potser trobar les paraules


125

1. ANDREA i MIREIA. 6è de Primària. CEIP Bisbat d’E gara Andrea, llengua familiar : català i castellà Mireia, llengua familiar : català Torns 1 Entrevistadora com en dieu del què heu escrit II vosaltres heu estant

posant en blanc entre II 2 Mireia paraules 3 Andrea paraules 4 Entrevistadora i com definiríeu què és una paraula 5 Mireia paraules són adjectius verbs complements del nom 6 Andrea un grup de lletres poques o moltes que signifiquen

algu 7 Entrevistadora les paraules II totes signifiquen alguna cosa/

(assenyalant el text segmentat) 8 Mireia ai no, poden haver guions i apòstrofs 9 Andrea no i també hi ha paraules que no en tenen 10 Entrevistadora bé bé i quines/II quina funció deuen fer aquestes

paraules/ 11 Mireia umm 13 Entrevistadora podríeu trobar-ne algunes en el text/ II quina funció

deuen de fer/ 14 Mireia les paraules sense significat ajuden a que la frase

s’entengui millor 15 Andrea a, que, en, el 16 Entrevistadora són paraules gramaticals, no tenen significat però

ajuden a que les altres completin el seu no/ II diríeu doncs que n’hi ha de diferents classes de paraules/

17 Mireia sí, algunes són verbs, també hi ha adjectius, complements del nom, subjectius

18 Andrea subjectius no subjectes 19 Entrevistadora bé doncs a veure si sabeu triar una categoria i

explicar-me-la 20 Mireia umm 21 Andrea aaaa 22 Entrevistadora un tipus de paraules d’aquestes que m’he estat dient 23 Mireia els adjectius 24 Andrea sí els adjectius 25 Entrevistadora i com definiríeu què és un adjectiu/ 26 Mireia doncs per definir com és una cosa 27 Andrea sí com per exemple macarrons amb tomàquet 28 Entrevistadora i quin seria l’adjectiu d’aquestes paraules 29 Mireia um 30 Andrea ai no tomàquet 31 Entrevistadora tomàquet quina mena de paraula seria 32 Mireia una paraula de fruita


126

33 Andrea un nom 34 Entrevistadora què us sembla doncs/ 35 Mireia ai ara no ho sé 36 Andrea xxxxx 37 Entrevistadora Hem de deixar-ho aquí perquè us venen a buscar.

Moltes gràcies noies.


127

2.CARLES i JOEL. 6è de Primària. CEIP Abat Marcet Carles, llengua familiar : català i castellà Joel, llengua familiar : castellà Torns

1 Entrevistadora com en diríeu d’aquestes unitats que he escrit separades entre blancs

2 Carles paraules

3 Entrevistadora i tu Joel, com en diries/ II 4 Joel jo diria mmmm paraules

5 Entrevistadora molt bé II també paraules II Bé ara us faig una pregunta difícileta II la penseu un moment i després responeu i mirarem si hi estem d’acord eh II com definiríeu què és una paraula/ (8 segons) vinga com ho explicaríeu què és una paraula / II Carles digues/

6 Carles un conjunt de para II ai II un conjunt de lletres que estan ordenades i amb sentit

7 Entrevistadora si, estàs segur d’això, ara ho comprovarem II i tu Joel 8 Joel un conjunt de lletres que quan les ajuntes totes

9 Entrevistadora um

10 Joel diuen formen un verb II un adjectiu o un nom II que té sentit

11 Entrevistadora Uum um II necessiteu el sentit eh II veureu II jo us demostraré ara que això no és només així II no sempre tenen sentit les paraules eh ja veureu II sabríeu trobar-ne una que no tingués sentit/ II (10 segons) no sempre tenen significat i sentit II en trobeu alguna

12 Joel que/

13 Entrevistadora que (rialles) va Carlos ara tu una que no tingui sentit (5 segons) –el Carlos el vol ajudar- II ell II ell deixa deixa que ho trobi ell

14 Carlos había

15 Entrevistadora és veritat II había així sol tampoc no en té massa eh però II n’hi ha d’altres mira

16 Joel muy 17 Entrevistadora de la en II és cert que una paraula és un conjunt de

lletres però no sempre tenen significat i està bé el que diu el Joel II unes són verbs II unes altres són adjectius i després hi ha aquestes paraules que no tenen significat

18 Carles articles

19 Entrevistadora aha II articles i quines altres categories coneixes/ II 20 Joel prefixos acompanyaments II 21 Entrevistadora per tant que ens faria decidir si un conjunt de lletres


128

és una paraula o no per exemple II vosaltres m’heu dit que un conjunt de lletres és una paraula ara jo escric aquí un conjunt de lletres (xlupu) què ens fa decidir que un conjunt de lletres sigui una paraula o no ho sigui II

22 Carles que estan ordenades

23 Entrevistadora que tenen un ordre que tu reconeixes eh II sí que tenen un ordre II en aquest cas tu no el reconeixes aquest ordre que jo he escrit aquí II o no l’has vist mai i en canvi aquestes dues lletres (escriu de)

24 Carles si 25 Joel Sí

26 Entrevistadora diríeu que hi ha doncs diferents classes de paraules/ II N’hi ha de diferents tipus vinga va II qui s’atreveix a dir quins tipus de paraules hi ha/ II

27 Carles les que tenen sentit i les que no en tenen

28 Entrevistadora una possible classificació és aquesta II sabeu com s’anomenarien aquestes paraules II unes II paraules amb significat i II paraules gramaticals aquestes que no tenen significat també ajuden molt eh II perquè les devem posar aquestes paraules que no tenen

29 Carles perquè la frase tingui sentit

30 Entrevistadora clar perquè la frase pugui entendre’s perquè si posessim totes les paraules amb significat juntes costaria molt entendre II finestra I casa II costaria molt eh, la finestra de la casa s’entén més, no / II aleshores entenem el que oi per tant una classificació possible seria paraules amb significat i paraules gramaticals II altres tipus de classificacions de les paraules II altres tipus de paraules sabríeu dir II altres classes de paraules

31 Joel pronoms

32 Entrevistadora pronoms què més II 33 Carles adjectius

34 Entrevistadora adjectius

35 Joel verbs

36 Carles noms 37 Entrevistadora caram si que en sabeu eh II tot això són categories

gramaticals II us atreviríeu a explicar-me’n una

38 Carles explicar

39 Entrevistadora una a explicar-ne una d’aquestes que heu dit II la que vosaltres vulgueu

40 Carles adjectius

41 Entrevistadora bé II digues què és un adjectiu

42 Carles adjectiu és una paraula que s’assembla o defineix alguna una cosa per exemple alt doncs això explica que una persona és alta o baixa

43 Entrevistadora força bé eh et sembla bé aquesta definició a tu Joel/ II


129

44 Joel sí 45 Entrevistadora t’atreviries tu a escollir un altre categoria gramatical i

definir-la/ II 46 Joel els verbs

47 Entrevistadora bé els verbs però ara abans que em defineixis a la teva manera què és un verb, sabries Carles tu sabries trobar algun adjectiu en aquests textos que heu reescrit

48 Joel hay muchos (fluixet) 49 Entrevistadora no no II precisament ha escollit una categoria de la

qual no hi ha gaires paraules (5 segons) 50 Carles aburrido/ II 51 Entrevistadora aburrido II vinga molt bé (6 segons) 52 Carles paseando/ II 53 Entrevistadora si/ II 54 Carles ai no I és un verbo

55 Entrevistadora i com ho saps tu que és un verb/ II 56 Joel perquè si el poses bé és el verb paesar

57 Entrevistadora pasear

58 Joel de la primera conjugació

59 Entrevistadora molt bé

60 Carles amigable

61 Entrevistadora ara sí, molt bé venga bon cap per pensar eh si senyor ara atreveix-te tu a definir

62 Joel els verbs

63 Entrevistadora què diries que és un verb

64 Joel doncs el verb és una paraula que si la poses en una frase es converteix en una oració

65 Entrevistadora caram quina definició

66 Joel i en català pot ser primera conjugació en ar segona conjugació en er o re i la tercera conjugació en ir també hi ha verbs que són compostos com l’havia i l’ha i tot això

67 Entrevistadora això són formes verbals

68 Joel i verbs que van sols com perdre o guanyar

69 Entrevistadora caram, tot això on ho has après Joel 70 Joel a català i a castellà

71 Entrevistadora qui us ho explica/ II 72 Joel la Fina

73 Entrevistadora sabries localitzar aquí al text alguns verbs

74 Joel arrencar

75 Entrevistadora uhum

76 Joel córrer, sortir, perdre


130

3.CLAUDIA i ANNA. 6è de Primària. CEIP Abat Marcet Claudia, llengua familiar : català i castellà Anna, llengua familiar : català Torns

1 Entrevistadora com en diríeu del que hem escrit entre espais blancs/ II Com en diríeu del que heu escrit/

2 Claudia paraules

3 Entrevistadora paraules, i tu Claudia II ai ai Anna Maria com en diries/ II

4 Anna també paraules

5 Entrevistadora i ara vull que ho penseu un momentet II com definiríeu una paraula II què diríeu que és II una paraula II umm II vale/ II la qui vulgui comença

6 Claudia un conjunt de lletres

7 Entrevistadora conjunt de lletres tu Claudia II amb això ja en tens prou

8 Claudia que II diu alguna cosa II dins d’una frase

9 Entrevistadora cosa dins d’una frase II caram quina definició II tot i que ara veurem si és ben veritat tot això

10 Claudia segur que no je je

11 Entrevistadora per què creus que no II i tu Ana María II què diries que és una paraula/ II

12 Anna jo diria també que és un conjunt de paraules

13 Entrevistadora de paraules/

14 Claudia ai de lletres que pronunciem xxxxx

15 Entrevistadora que pronunciem/ II 16 Anna l’ésser humà 17 Claudia ah vale ja sé ja se 18 Anna sí que pronunciem 19 Entrevistadora que et passa Claudia què dius tu ja sé ja sé 20 Claudia que una paraula és un conjunt de lletres que donen

significat a una frase II cada paraula va donant significat a la frase II algunes no

21 Entrevistadora ah cada paraula aporta significat a la frase I escolta això està molt elaborat és veritat perquè hi ha paraules que no tenen significat I tu sabries trobar alguna paraula que no tingués significat

22 Claudia a 23 Entrevistadora que és a II quina mena de paraula és a 24 Claudia je je je 25 Anna (rialles) 26 Claudia jo ho sé peròoo no sé com es diu III 27 Entrevistadora no ho recordes eh? 28 Claudia si que sé què és però no sé com es diu II o sigui II jo ho


131

sé però com li diuen això no sé 29 Entrevistadora no ho recordes ah II es diu II preposició 30 Claudia ah II 31 Entrevistadora no era aquesta la paraula que pensaves no/ II és una

paraula que només té una lletra però és una preposició II sabríeu trobar altres paraules

32 Claudia cada 33 Anna la 34 Entrevistadora del II aquestes paraules que no tenen significat es

diuen gramaticals 35 Claudia ah 36 Anna um 37 Entrevistadora i les altres són paraules amb significat I molt bé I com

ho sabríeu si un conjunt de lletres és una paraula o no? per exemple ara poso tres lletres txe I això és una paraula?

38 Claudia no 39 Anna no 40 Entrevistadora però també és un conjunt de lletres 41 Claudia no perquè una paraula és un conjunt de lletres que té

significat 42 Entrevistadora segur que té significat sempre/ II 43 Claudia no 44 Anna a vegades 45 Entrevistadora ah només algunes paraules no II perquè sabem que això

no és una paraula tingui o no tingui significat 46 Anna (fluixet) no sé 47 Entrevistadora va tu què diries Claudia II que l’has vista alguna vegada

aquesta paraula/ II 48 Claudia no 49 Entrevistadora que la coneixes 50 Claudia no II no perquè no existeix 51 Entrevistadora no la reconeixes II no l’has vista mai escrita II això

també t’ho podria fer decidir no/ II 52 Claudia no II si 53 Entrevistadora vinga doncs II diríeu que a banda de les paraules que

tenen significat i les que no II diríeu que hi ha altres tipus de paraules II o altres maneres de classificar les paraules/ II

54 Anna si hi ha els verbs II hi ha els noms II els adjectius 55 Entrevistadora bé i en sabríeu de més tipus 56 Claudia les onomatopeies 57 Anna els pronoms 58 Entrevistadora bé bé els pronoms II perfecte II i escolta us atreviríeu a

explicar-me una d’aquestes classes de paraules/ II què són/ II

59 Claudia jo sí 60 Anna sí


132

61 Entrevistadora vinga II tu quines Anna 62 Anna els verbs 63 Entrevistadora doncs vinga tu Anna II a tu t’agraden els verbs eh/ 64 Anna no II no m’agraden però bueno 65 Entrevistadora prova d’explicar què és un verb 66 Claudia (rialles) 67 Anna un verb és una paraula que I és una paraula que I que I

si que I aum I umm I um ai I puc ficar un exemple 68 Entrevistadora si 69 Anna doncs per exemple menjar això si II lu que fa una

persona 70 Entrevistadora és el que fa una persona II si/ 71 Anna si 72 Entrevistadora ploure per exemple 73 Anna el que fa una persona II si el que fa una persona II el

que fa el temps 74 Entrevistadora ah també el temps molt bé II i tu quina esculls Claudia 75 Claudia els noms 76 Entrevistadora els noms II diga’m 77 Claudia els noms són per exemple els noms de les persones que

s’escriuen sempre amb majúscula 78 Entrevistadora com són aquest tipus de noms 79 Claudia això ja no me’n recordo I propis I noms propis XXXX 80 Entrevistadora i altres tipus de noms/ II 81 Claudia com muntanya i totes aquestes coses XXXXXX 82 Anna XXXXX 83 Claudia (rialles) 84 Entrevistadora i com saps diferenciar el que és un nom del que és un

adjectiu per exemple I com ho saps que una paraula és un nom i no és un verb o és un adjectiu

85 Claudia perquè els noms no són per exemple els verbs expliquen el que fa una persona o el temps i en canvi els noms no XXXX um no

86 Entrevistadora saps trobar algun nom en aquests textos que heu escrit 87 Claudia Victòria 88 Entrevistadora això és el nom propi II però noms comuns 89 Anna jo me’n sé un II casa 90 Entrevistadora casa, molt bé 91 Claudia bosc I parque 92 Anna mama I paseo I un paseo I perro 93 Entrevistadora i tu Anna em sabries trobar un verb ja que has volgut

dir els verbs/ II 94 Anna sí II pasando paseo de pasear 95 Entrevistadora paseo hem quedat que és un verb 96 Anna sí de pasear 97 Claudia no 98 Entrevistadora dando nuestro paseo II aquí es verb/ II


133

99 Claudia no II és nom II no el posen com a verb 100 Entrevistadora no aquí no és un verb 101 Claudia el posen com a nom 102 Entrevistadora veus aquest conflicte és interessant, aquí paseo és com

caminata, nuestra vuelta, has de pensar si paseo és de pasear o no oi

103 Claudia no no 104 Entrevistadora quins altres verbs veieu 105 Claudia vaig 106 Entrevistadora molt bé vaig arrencar, vaig córrer II 107 Claudia i aburrido 198 Entrevistadora aburrido què diries que és 109 Claudia nom 110 Anna nom (alhora) 111 Entrevistadora un nom/ II 112 Claudia no II adjectiuII 113 Entrevistadora aaa què t’ho fa pensar què és un adjectiu/ II 114 Claudia (pensativa) uau 115 Entrevistadora tenim el cap que treu fum oi/ II tota l’estona pensant

II 116 Claudia (riuen alhora) eh eh eh eh 117 Anna (riuen alhora) eh eh eh eh 118 Claudia un adjectiu ah una acció 119 Entrevistadora una acció/ II com es deien les accions 120 Anna ai verbs/ II 121 Entrevistadora no sempre són accions però III aburrido/ 122 Claudia aburrido és una II forma d’estar/ II 123 Entrevistadora com n’hem dit abans d’aquestes paraules 124 Anna adjectius 125 Entrevistadora un adjectiu pot ser però també el participi d’un verb

eh estar aburrido saps/ II què els passa a les paraules a vegades

126 Claudia a vegades tenen un significat i a vegades un altre 127 Entrevistadora i poden canviar de categoria com paseo oi? Yo paseo o

bé damos un paseo 128 Anna pero aburrido també pot ser un verb perquè yo estoy

aburrido, tu estas aburrido 129 Entrevistadora del verb estar aburrido, és el participi d’un verb que

pot fer d’adjectiu I i sabríeu trobar algun altre adjectiu

130 Claudia amigable 131 bé, bé, molt bé noies II deixem-ho aquí I heu treballat

super bé II esteu cansades 132 Claudia i Anna no no eh eh eh (rialles)


134

4.EVA i AARON. 6è de Primària. CEIP Abat Marcet Eva, llengua familiar : català i castellà Aaron, llengua familiar : català i castellà Torns

1 Entrevistadora digues digues II què diries que és una paraula

2 Eva és com II bueno bueno II dona sentit depèn a un verb depèn de la paraula que sigui II dóna a la frase II dóna un sentit

3 Entrevistadora sí això és cert dóna un sentit o un altre però tu com la definiries am.. una paraula

4 Aaron és el que dóna sentit també als textos i també aa II casi totes les paraules són verbs

5 Entrevistadora si/ II 6 Aaron casi totes

7 Entrevistadora casi totes les paraules són verbs

8 Aaron és que si no diguéssim verbs no podríem dir la acció que fa la persona

9 Entrevistadora no podria dir la acció II i Diríeu que hi ha altres tipus de paraules a més a més de verbs altres classes

10 Aaron adjectius um um com es diu I subjuntius II imperatius 11 Entrevistadora això són formes verbals 12 Eva sí 13 Aaron si 14 Entrevistadora i altres tipus de paraules/ II 15 Aaron aaaa (5 segons) 16 Entrevistadora que diries tu Eva/ (10 segons) camí, bosc, perro que

són això 17 Aaron um 18 Entrevistadora no ho recordeu ara 19 Aaron subjecte (5 segons) 20 Entrevistadora són noms II substantius II com en dieu a la classe no us

amoïneu II ara ja se’ns acaba el temps un altre dia potser continuarem II ho heu trobat molt difícil

21 Aaron um 22 Eva no 23 Aaron no 24 us va bé en general la llengua a l’escola 25 Aaron si 26 Entrevistadora i a l’Eva també 27 Eva si


135

5.JORDI i CARLOS. 6è de Primària. CEIP Bisbat d’Èga ra Jordi, llengua familiar : català Carlos, llengua familiar : català i castellà Torns

1 Entrevistadora com en diríeu d’això que heu escrit entre espais blancs II de forma separada

2 Jordi noms

3 Carlos noms

4 Entrevistadora tu Jordi, com en diries

5 Jordi paraules 6 Entrevistadora que et sembla millor Carlos II noms o paraules 7 Carlos paraules I però també hi ha noms I eh 8 Entrevistadora i què diríeu què és una paraula 9 Jordi es un conjunt de lletres que formen (4 segons) 10 Entrevistadora un conjunt de lletres II ja us està bé aquesta explicació

o ampliaríeu una mica més aquesta definició II si jo poso aquí un conjunt de lletres per exemple ptx II ja seria una paraula/ II

11 Jordi no, és un conjunt de lletres que tinguin II 12 Carlos rima 13 Entrevistadora que tinguin rima II què vol dir que tinguin rima 14 Carlos que sonin 15 Jordi bé que sonin bé II que es puguin llegir II 16 Entrevistadora Ah II està bé II i com diferenciaríeu el que és una

paraula i el que no es pot considerar una paraula/ II 17 Carlos perquè la reconeixem 18 Jordi si, ja la coneixem 19 Carlos i d’altres que no les reconeixem 20 Jordi que les pronunciem II que les puguem pronunciar això

que has escrit tu no es pot pronunciar 21 Carlos XXXXXXXX 22 Entrevistadora ahII bé II i II diríeu que n’hi ha de diferents classes II 23 Jordi com/ II 24 Entrevistadora sí, paraules de classes diferents II o totes són del

mateix tipus/ II 25 Carlos no II en català i en castellà 26 Entrevistadora a II en català i en castellà II és una diferència entre les

paraules II i què més II quines altres diferències hi pot haver/ II

27 Jordi XXXXXX 28 Carlos els accents II també les fan diferents 29 Entrevistadora ah II els accents II algunes tenen accents i altres no/ II 30 Jordi els sons 31 Entrevistadora com/ II


136

32 Jordi sons II casa i bosc no tenen els mateixos sons 33 Carlos XXXXXX 34 Entrevistadora ah clar, estan fornades pers sons diferents II però si

comparo per exemple camí i però (assenyalant les paraules al text) diríeu que la única diferència entre aquestes paraules són els sons (5 segons) quines diferències hi ha entre II camí II i II però II

35 Jordi que una vol dir una cosa i l’altre en vol dir una altra Entrevistadora pel significat també de les paraules II pel que volen dir

II i no hi ha altres diferències entre aquestes paraules II sobre el tipus de paraules que són/ II

36 Jordi les lletres 37 Entrevistadora les lletres que tenen II i sobre quina mena de paraules

són no/ II abans m’has dit Jordi que aquí hi havia noms II què és un nom/ II és un tipus de paraula un nom/II

38 Jordi ai sí, noms 39 Entrevistadora bé, un nom II i què diríeu que és un nom/ II 40 Jordi sí II com un verb 41 Carlos XXXXXXXX 42 Entrevistadora veieu com hi ha també altres diferències II algunes són

noms II les altres són verbs II què més II podeu mirar el text eh a veure si reconeixeu d’altres tipus de paraules

43 Jordi adjectius també 44 Entrevistadora adjectius 45 Jordi bé no en trobo però també 46 Entrevistadora no en trobes cap (8 segons) 47 Jordi amigable 48 Entrevistadora ah amigable és un adjectiu II molt bé II m’has dit noms

II verbs II adjectius II veieu altres tipus de paraules/ II 49 Jordi també pot ser II no sé II pot ser diferentes lletres 50 Carlos com xino 51 Jordi sí xino 52 Entrevistadora ah voleu dir en altres idiomes 53 Jordi sí II sí 54 Carlos sí 55 Entrevistadora altres idiomes clar també fan paraules diferents però

jo quan us demanava classes i tipus de paraules us demanava com categories no II noms II aquí hi ha noms/ II

56 Jordi sí II casa 57 Carlos Victoria 58 Entrevistadora aquest és un nom/ (3 segons) 59 Carlos propi II nom propi 60 Entrevistadora nom propi II i hi ha altres noms que no sigui noms

propis/ (6 segons) 61 Carlos no 62 Entrevistadora ah II no II bé, bé, que us sembla ho deixem aquí


137

6.MARCEL i LAURA . 6è de Primària. CEIP Bisbat d’Ègara Marcel, llengua familiar : català Laura, llengua familiar : català Torns

1 Entrevistadora com en diríeu d’això que heu escrit entre espais blancs

II de forma separada

2 Marcel paraules

3 Laura paraules

4 Entrevistadora i com em definiríeu què és una paraula/ II 5 Laura un grup de lletres que tenen un sentit 6 Marcel que tenen un sentit II un significat 7 Entrevistadora voleu dir/ II que tenen un significat / II totes / II ara

ho mirem 8 Marcel no totes no II les barreges i no 9 Entrevistadora totes les paraules tenen un significat/ (5 segons) 10 Laura no II els verbs 11 Entrevistadora els verbs tenen significat/ II 12 Laura sí II els verbs sí 13 Marcel articles II els articles no II articles, la majoria

d’articles no tenen significat 14 Entrevistadora algunes paraules no tenen significat (3 segons) en II

que II tan 15 Laura ah si no li poses algu davant o darrera no tenen sentit 16 Marcel algunes tenen sentit i altres no 17 Entrevistadora exacte, es diuen paraules gramaticals que fan funcions

de què II que deuen fer / II

18 Marcel de comes o de punts 19 Laura coses II que 20 Marcel de de pronoms 21 Entrevistadora per què deuen servir aquestes paraules 22 Laura pues que les paraules rutllin 23 Marcel que s’entengui la frase, que vagi concordant tot 24 Entrevistadora bé, bé va doncs, fem una definició una mica més

àmplia del què és una paraula II 25 Laura una paraula té sentit si abans ho després té una altra

paraula que li doni significat 26 Marcel un grup de lletres que a vegades tenen sentit i a

vegades no 27 Entrevistadora necessiten d’altres paraules no? diríeu doncs que hi ha

diferents classes de paraules 28 Marcel sssssi


138

29 Laura si 30 Marcel si 31 Entrevistadora si II en podríeu dir alguns tipus II algunes classes II de

paraules 32 Marcel hi ha pronoms, verbs, adverbis 33 Entrevistadora pronoms, verbs, adverbis 34 Marcel articles II 35 Entrevistadora articles II bé 36 Marcel ah II com se diu 37 Laura no sé 38 Marcel ara que ho dius II ah 39 Entrevistadora bosc II camí II què serien aquestes paraules/ II 40 Marcel ah II noms 41 Entrevistadora noms bé II definiu-me’n una d’aquestes categories, una

classe d’aquestes paraules, el que vulgueu I que és un verb, un article, un nom, el que vulgueu

42 Laura noms II 43 Marcel el verb 44 Laura sí el verb 45 Entrevistadora què diríeu què és un verb II 46 Marcel un verb és una acció II 47 Laura accions 48 Entrevistadora sí II són sempre accions/ II 49 Laura no II una acció o una cosa que fas o II 50 Marcel una acció o um ah 51 Entrevistadora hi ha verbs que no tenen acció II riure II per exemple

riure 52 Marcel ji ji ji 53 Laura és un sentiment 54 Entrevistadora alguns expressen sentiment II sentir II em sento sol

(amb emfasi) aquesta frase expressa acció/II 55 Laura no els que utilitzen els sentits no, els sentits de l’oïda,

la vista 56 Marcel o del cor, dels sentiments 57 Entrevistadora o de les emocions 58 Marcel o també hi ha verbs impersonals com ploure 59 Laura tu no pots fer ploure 60 Marcel XXXXXXXXXXX 61 Entrevistadora ah, vol dir que no sempre un verb és una acció eh II i

tornant al que hem dit abans com hem definit una paraula/

62 Laura un grup de lletres que a vegades té significat i a vegades no


139

7.MARIA i CARLA. 6è de Primària. CEIP Bisbat d’Ègar a Maria, llengua familiar : català Carla, llengua familiar : català Torns

1 Entrevistadora com en diríeu d’això que heu escrit entre espais blancs II de forma separada

2 Marina espais

3 Entrevistadora els espais és el que vosaltres heu fet, posar espais blancs però II i el que heu escrit entre els espais/ II

4 Maria (alhora) paraules 6 Carla (alhora) paraules 7 Entrevistadora penseu les dues I com em definiríeu una paraula II

primer l’una i després l’altra II 8 Maria una paraula són II grups de lletres juntes II que juntes

formen com II com ho diria 9 Carla (solapadament) com un nom adjectiu 10 Maria que juntes tenen sentit I això I grup de lletres juntes

que tenen sentit 11 Entrevistadora a veure jo això ho posaré en dubte II després ho

comentarem II però ara ho apunto II grup de lletres juntes que tenen sentit II i tu Carla I tu què diries/ II

12 Carla grup de lletres juntes 13 Maria (solapadament) que juntes tenen sentit 14 Carla que tenen sentit i que poden formar un nom, un

adjectiu, un verb un article II 15 Maria etc 16 Entrevistadora revisem a veure II això que ha dit la Maria II totes les

paraules tenen sentit II si / II 17 Maria si II bueno II depèn de en quin context 18 Entrevistadora a veure provem-ho/ II 19 Carla sobre del que estem parlant 20 Entrevistadora a veure per exemple II a I té sentit (assenyalant la a de

vaig arrencar a córrer) 21 Maria no (fa una riallada) 22 Entrevistadora és una paraula/ II 23 Maria (solapadament) no I és una lletra sola II forma una pre

II 24 Carla (solapadament) preposició 25 Entrevistadora ah per tant és una paraula eh, és una paraula II però

no té significat 26 Maria (solapadament) és una preposició i les preposicions no

tenen sentit 27 Entrevistadora molt bé II a veure si en trobeu d’altres d’aquestes

paraules que no tenen significat 28 Maria de (riallada)


140

29 Entrevistadora ah veieu com hi ha paraules /I 30 Maria (solapadament) en (riallada) 31 Entrevistadora ara 32 Carla en si és la (mirant el text escrit) 33 Entrevistadora ah les preposicions oi I no tenen ben bé sentit soles oi I

perquè tinguin sentit com han d’anar 34 Maria la , de, més , i (mirant el text escrit) 35 Carla acompanyades de més lletres 36 Entrevistadora exact (interrupció brusca) de més paraules 37 Carla I de més lletres que formin una paraula més gran 38 Entrevistadora bé clar I aleshores estem parlant d’una lletra però I si

parlem d’una paraula I tu estaries d’acord Carla en que a és una paraula

39 Carla no 40 Entrevistadora la Carla encara no 41 Maria (solapadament) és una preposició i les preposicions no

té paraula 42 Entrevistadora ah no/ 43 Maria (solapadament) és una preposició doncs 44 Entrevistadora ara i una preposició és una paraula/ II 45 Maria aaaa II ah si/ II 46 Entrevistadora ssssi (s’enriola) 47 Maria ah vale (s’enriola) ostres sí II me n’acabo d’adonar 48 Entrevistadora està bé II escolteu I es diuen paraules gramaticals I no

tenen significat però I per què deuen servir 49 Carla um deuen servir 50 Maria deuen servir II les paraules gramaticals 51 Entrevistadora les paraules a I de I en I el I la 52 Carla o sigui les preposicions 53 Entrevistadora no totes, n’hi ha d’altres que no són preposicions 54 Maria per acompanyar els noms 55 Entrevistadora el que no és una preposició 56 Carla que I en I la 57 Entrevistadora per acompanyar altres paraules 58 Maria perquè sempre que hi ha un complement del nom I bé

no sempre II no ser que sigui un adjectiu I sempre hi ha una preposició per tant serveixen per acompanyar altres noms

59 Entrevistadora encara que elles no tinguin significat per elles mateixes eh

60 Maria um si clar 61 Entrevistadora digues tu Carla 62 Carla per exemple si diem vaig arrencar I córrer doncs no té

sentit 63 Maria XXXXXXXX 64 Entrevistadora no et sona bé/ II necessitem aquesta paraula escrita

que només té una lletra i que gairebé no sona no II però bé tornant al que us preguntava a l’inici I les


141

paraules I diríeu que hi ha diferents classes de paraules/ II diferents tipus de paraules I primer la Carla

65 Maria Carla I tu primera va 66 Entrevistadora quines classes de paraules tu sabries distingir/ II 67 Carla jo que sé 68 Entrevistadora ara n’hem distingit unes II hem dit unes que no tenen

massa significat II que es diuen II 69 Carla preposicions 70 Entrevistadora n’hi ha d’altres tipus/ II 71 Maria (solapadament) les preposicions, els articles i II els

adjectius, els verbs 72 Entrevistadora bé eh 73 Maria (solapadament) els noms II 74 Carla continua 76 Maria si continua tu Carla II 77 Entrevistadora els adjectiu ( interrrupció brusca) molt bé, II en

sabríeu trobar en aquest text vosaltres II 78 Maria d’adjectius/ II 79 Entrevistadora ah adjectius per exemple a veure va II 80 Carla adorable ai amigable 81 Entrevistadora amigable I molt bé perfecte II i verbs I 82 Carla tot 83 Maria muy 84 Maria estaba II solo 86 Entrevistadora muy és un verb/ II 87 Maria ai no ai no muy no 88 Carla XXXXXXXXX 89 Entrevistadora com/ II 90 Carla entonces 91 Maria XXXXXXXX 92 Entrevistadora entonces és un verb/ II 93 Maria nooo I entonces no (rialles) II arrencar 94 Carla dijo I era 95 Maria adonar-me’n 96 Entrevistadora molt bé II i vaig/ II 97 Maria vaig si I és un verb 98 Entrevistadora molt bé 99 Carla anar II del verb anar 100 Entrevistadora del verb anar II i a vosaltres què us fa decidir si un

grup de lletres és una paraula o no és una paraula II 101 Carla si un grup de lletres II 102 Entrevistadora sí perquè hi ha nens que quan els pregunto què és una

paraula II alguns m’han dit I un grup de lletres juntes I 103 Maria a si/II nooo (riallada)

104 Entrevistadora a vosaltres si us ensenyo un grup de lletres juntes I què


142

us faria decidir si és una paraula o no és una paraula 105 Carla si tenen sentit II 106 Entrevistadora però no totes les paraules tenen sentit, no/ II 107 Maria i si la coneixem o no 108 Entrevistadora ara II si es reconeguda I si la podeu reconèixer


143

8.MARIA i JORDI . 6è de Primària. CEIP Bisbat d’Ègara Maria, llengua familiar : català Jordi llengua familiar : català Torn 1 Entrevistadora com en dieu del què heu escrit II vosaltres heu estant

posant en blanc entre II 2 Marina paraules 3 Jordi les paraules 4 Entrevistadora i com definiríeu què és una paraula 5 Jordi esta formada per síl�labes i per lletres si II i que poden

explicar alguna cosa 6 Entrevistadora també II totes expliquen coses/ 7 Jordi no 8 Entrevistadora digueu-me’n una que no expliqui 9 Marina es 10 Jordi la 11 Marina que xxxx també n’hi ha algunes que són complements 12 Jordi del nom II o verbs 13 Entrevistadora així diríeu que hi ha molts tipus de paraules diferents/ 14 Marina si 15 Entrevistadora quins tipus de paraules coneixeu 16 Marina els adjectius xxxxx xxx els negatius crec que era 17 Jordi ehhhh els de números 18 Entrevistadora els numerals/ II què més hi ha a més a més dels

adjectius 19 Jordi aaaa verbs 20 Entrevistadora verbs molt bé I què més/ 21 Marina també n’hi ha que són aaaaa 22 Jordi verbs com es diu ara II també ni’hi ha que són aaa

imperatius 23 Entrevistadora això és del verb I formes verbals I formes del verb no/

modes del verb 24 Jordi el temps passat futur present 25 Entrevistadora tot això serien característiques del verb no? molt bé

però a part d’adjectius i verbs 26 Marina noms 27 Jordi qualificatius 28 Entrevistadora adjectius qualificatius bé II sabríeu trobar-ne algun

aquí d’adjectiu qualificatiu 29 Marina xxxxx no sé jo eh 30 Jordi aaa estar solo/ no tiene verbo és d’esos que no

expressen res 31 Entrevistadora quins 32 Jordi este solo


144

33 Marina casa/ 34 Jordi eeee umm 35 Entrevistadora casa què és 36 Jordi nom 37 Entrevistadora aquí hi ha un qualificatiu (assenyalant el text castellà) 38 Jordi amigable/ 39 Entrevistadora aqui està qualificant/ 40 Jordi al amigo 41 Marina al perro 42 Jordi ahhh 43 Entrevistadora ve de amigo sí però qui és amigable/ 44 Jordi el perro 45 Entrevistadora doncs be, ja està II i com ho faríeu per decidir què és

una paraula i què no és una paraula/ I per exemple diríeu que a és una paraula/

46 Jordi no, és una lletra 47 Entrevistadora I no fa de paraula 48 Marina si 49 Jordi no 50 Entrevistadora que quedem 51 Marina buenu és una lletra sola 52 Jordi no és una paraula 53 Entrevistadora és una paraula que té una lletra sola no/ 54 Marina ah 55 Jordi ah 56 Entrevistadora és una preposició 57 Marina ah si les preposicions 58 Jordi a con contra de desde en 59 Entrevistadora totes tenen poques lletres 60 Entrevistadora doncs a la també II fui a casa eh II és una preposició II i

com ho faríeu per distingir si jo us poso unes quantes lletres (escriu lletres en el paper) què és una paraula què no/

61 Marina podria ser però no existeix 62 Jordi sabent si existeix o no XXXX 63 Entrevistadora bé bé II altres paraules aquí al text que no tenen

significat sabríeu trobar/ 64 Marina i 65 Jordi Un XXXX 66 Entrevistadora què has dit, no ho hi entès 67 Marina muy 68 Jordi la 69 Entrevistadora i quina funció deuen fer aquestes paraules/ 70 Jordi et diuen lu que és 71 Marina acompanyen a l’altra paraula que ve després 72 Jordi perquè si no II era hora nuestro perro parque II no

s’entendria


145

9.MARTÍ i ARKIDA. 6è de Primària. CEIP Abat Marcet Martí, llengua familiar : català Arkida llengua familiar : romanès Torn

1 Entrevistadora què diries que es una paraula⁄II 2 Martí una paraula pot ser un verb II 3 Entrevistadora pot ser un verb i què més/ II 4 Martí un nom II 5 Entrevistadora bé bé

6 Martí eh I un adjectiu II i formen entre totes XXX escull les més apropiades per dir el que vols

7 Entrevistadora está bé això que dius I esculls les més apropiades II 8 Martí per expressar el que vols dir i es fan frases i de les

frases surt el tema 9 Entrevistadora caram noi ara tu Arkida II la idea és que.. II com

definiries el que és una paraula 10 Arkida doncs són un conjunt de lletres que ajuden a parlar

perquè sense paraules no ens podem expressar 11 Entrevistadora umm II això serà en la llengua oral no (6 segons) I com

sabríeu distingir el que és una paraula del que no l’és II per exemple diríeu que aquesta a del text és una paraula/ II

12 Arkida no 13 Martí jo diria II 14 Arkida sí, si 15 Entrevistadora sí que és una paraula però que li passa només té una

lletra 16 Arkida el que passa és que només té una lletra 17 Entrevistadora sí, per tant com distingiríeu si jo ara escric una lletra el

que és una paraula del que no/ II 18 Martí um I 19 Arkida deeee 20 Entrevistadora espera’t ara, ell primer 21 Martí primer de tot de si en el nostre idioma si en un grup de

lletres no hi ha vocals doncs no pot ser una paraula 22 Entrevistadora ah, d’acord 23 Arkida doncs que també normalment una lletra acompanya a

una altra paraula i no pots dir bé II córrer 24 Entrevistadora a clar I són paraules que no tenen contingut de

significat 25 Arkida però acompanyen a una altra 26 Entrevistadora n’hi ha més de paraules que no tenen significat aquí en

aquest text/ II 27 Arkida sí ah d’aquí 28 Entrevistadora sí/ II


146

29 Martí i II em bueno II em II no se 30 Arkida del II al 31 Entrevistadora que més/ II 32 Martí que II 33 Entrevistadora bé bé I com es diuen aquestes paraules, ho sabeu/ II 34 Arkida no me’n recordo I ho hem treballat però no 35 Entrevistadora tenen un nom així general eh II es poden dir paraules

gramaticals 36 Martí ah vale 37 Entrevistadora quines funcions fan aquestes paraules 38 Arkida doncs acompanyen a una altra perquè tingui sentit 39 Martí té més sentit dir la casa que casa 40 Entrevistadora o bé una casa oi si et refereixes a una qualsevol II la

casa si et refereixes a una en concret II diríeu que hi ha diferents classes de paraules doncs/ II

41 Martí sí 42 Arkida sí hi ha verbs II hi ha adjectius II 43 Entrevistadora um 44 Arkida substantius II 45 Entrevistadora adjectius II substantius II què més / II 46 Martí deeee en ara no em surt II 47 Entrevistadora verbs, adjectius, substantius II 48 Martí noms 49 Arkida demostratius 50 Entrevistadora molt bé, escolliu-ne un i me’l definiu, una categoria

d’aquestes va 51 Martí verb 52 Entrevistadora verb va 53 Arkida sí, verb 54 Entrevistadora a d’acord I què diríeu que és un verb 55 Martí un verb que expressa una acció II 56 Entrevistadora sí/ II segur/ II 57 Martí una acció, un sentiment 58 Entrevistadora aaah o un sentiment 59 Martí bueno un sentiment pot ser alguna cosa que et passi,

que sentis, i hi han alguns verbs que II hi han alguns verbs que sols poden fer una frase perquè els verbs són els nuclis de les frases

60 Arkida sí ah sí 61 Entrevistadora a veure posa’m un exemple 62 Martí si aaa I a veureee 63 Arkida anem 64 Entrevistadora sí anem seria un 65 Martí si anem ooo I 66 Arkida no està en infinitiu però és un verb 67 Entrevistadora ah bé però n’hi ha que en infinitiu ja fan un frase i no

tenen acció per exemple II


147

68 Martí ploure, llampegar 69 Arkida però es un verb que no té tots els seus no està

complet, no té totes les formes 70 Entrevistadora aaah bé 71 Martí defectiu 72 Entrevistadora defectiu en dieu i tot això on ho heu estudiat/ II 73 Martí sí 74 Arkida a català i castellà 75 Entrevistadora molt bé molt fantàstic II us agrada la llengua/ II 76 Arkida sí molt 77 Entrevistadora i a tu Martí 78 Martí bueno perquè ho estem fent i clar 79 Arkida a vegades és una mica aborrida però sí sí


148

10.ROC i MIQUEL . 6è de Primària. CEIP Bisbat d’Ègara Roc, llengua familiar : català Miquel llengua familiar : català Torn 1 Entrevistadora com en diríeu del que heu escrit entre blancs? 2 Miquel que té mala lletra 3 Entrevistadora no home II vull dir el que heu escrit entre blancs II què

heu escrit? 4 Roc les paraules 5 Miquel les paraules 6 Entrevistadora bé, com definiríeu una paraula? II Miquel tu que diries

que és una paraula? 7 Miquel un conjunt de lletres que juntes II 8 Entrevistadora um 9 Miquel que juntes fan una paraula que té un significat 10 Entrevistadora i tu què diries? 11 Roc una paraula? 12 Entrevistadora sí, què diries? 13 Roc una paraula és un conjunt de lletres que formen una

paraula ui no 14 Miquel XXXXXXXXX 15 Entrevistadora uhum 16 Roc xxxxxxx una paraula és un conjunt de lletres que juntes

poden ser una preposició o xxx ui no una preposició no seria una paraula

17 Miquel XXXXXXXXXXXX 18 Entrevistadora ah no una preposició no seria una paraula? 19 Miquel clar que sí 20 Roc bueno si, una paraula una preposició, un article, un

adjectiu 21 Entrevistadora molt bé 22 Roc I aquestes coses II un nom també 23 Miquel un verb xxxxx 24 Roc o un verb 25 Entrevistadora a mira II la seva definició és diferent de la teva perquè

tu has dit que totes les paraules tenen significat no? 26 Miquel ummm 27 Roc no, és quin significat té eh? 28 Miquel no ja però 29 Roc és quin significat és eh 30 Miquel no, és I és un verb però és un significat 31 Entrevistadora diríeu que a és una paraula? 32 Roc sí 33 Miquel no


149

34 Roc sí, és una paraula el que passa és que no té significat 35 Entrevistadora és una paraula que només té una lletra i que no té

significat 36 Roc a potser a córrer, a merda, a la merda 37 Miquel (rialles) 38 Entrevistadora no cal dir-ho eh 39 Roc no 40 Miquel (rialles) 41 Entrevistadora és una preposició eh II busqueu aquí altres paraules que

no tenen significat si les trobeu 42 Roc és 43 Miquel i 44 Roc en 55 Miquel tan 46 Entrevistadora tan I hi ha moltes paraules eh que no tenen significat 47 Roc mama 48 Miquel no mamá no 49 Entrevistadora um 50 Roc que 51 Miquel podem mirar aquí també (assenyala el text en castellà) 52 Entrevistadora si II sabeu com es diuen? II paraules gramaticals 53 Roc no no no aquí n’he vist una altra que era la I la i de un

també muy també 54 Miquel no muy no muy no 55 Roc I també lo si també i ja està 56 Entrevistadora quina funció fan aquestes paraules/ què fan què fan si

no tenen significat/ 57 Miquel juntar altres paraules 58 Entrevistadora molt bé 59 Roc Xxx fer concordança 60 Entrevistadora o donar significat a la paraula que ve després I per

exemple mireu això que heu escrit aquí II tan I aburrido I aquesta paraula que té poc signifcat quan va sola quan li poses al costat aburrido I

61 Roc es tan 62 Entrevistadora què vol dir I tan aburrido 63 Miquel mucho I tan aburrido vol dir molt aborrit 64 Entrevistadora molt bé i així doncs diríeu que hi ha diferents classes

de paraules/ 65 Roc sí 66 Miquel sí 67 Entrevistadora ah II 68 Roc hi ha les gramaticals i les no gramaticals 69 Entrevistadora les que tenen significat 70 Miquel si bueno clar 71 Roc adjectius verbs articles digues tu ara digues tu ara per

no quedar malament


150

72 Miquel si però què ens queda què ens queda? 73 Roc pronoms 74 Miquel ai noms 75 Entrevistadora molt bé II escolliu-ne una i intentem trobar-la aquí al

text I 76 Roc xxxx 77 Miquel xxxxxx 78 Entrevistadora un tipus d’aquestes paraules 79 Miquel adjectiu, ens quedem amb adjectiu 80 Entrevistadora perfecte va I definiu-me un adjectiu 81 Roc xxxxx 82 Miquel vale, un adjectiu umm I um I és una paraula que

acompanya a un nom no i xxxx i t’explica com és aquell nom

83 Entrevistadora caram quina definició 84 Roc (solemne) un adjectiu és una paraula que sempre té un

complement del nom 85 Miquel no 86 Roc sí si 87 Miquel no complement no 88 Entrevistadora busqueu-me’n algun I d’adjectiu en el text va 89 Roc xxxxx 100 Miquel un adjectiu I aburrido 101 Roc no és un nom 102 Miquel xxxxxxx 103 Entrevistadora en aquesta frase és tan aburrido hi ha nom, aburrido és

un nom? 104 Roc sí si fixa’t és el complement directe I què és tan

aburrido? xxxxxx 105 Miquel estar solo en casa 106 Entrevistadora ah tota una frase fixa’t 107 Roc ai aixos és un verb no és un adjectiu 108 Miquel aburrido aburrido és un adjectiu 109 Roc Yo estoy aburrido tu estas aburrido 110 Miquel xxxxx 111 Entrevistadora es un verb 112 Roc que fa d’adjectiu 113 Miquel ara ara 114 Entrevistadora ara home 115 Roc això això és una excepció per exemple de nuestro de

nuestro paseo en el parque veus veus paseo en el parque és un complement del nom

116 Entrevistadora però potser no estem mirant això ara I estem mirant la categoria, el tipus de paraula I adjectiu

117 Roc vale 118 Entrevistadora aqui n’hi ha algun altre eh 119 Roc de què


151

120 Entrevistadora d’adjectiu a veure si el sabeu trobar 121 Miquel amigable 122 Roc muy bien xxxx 123 Entrevistadora Amb què està relacionat amigable 124 Roc XXXXXXXXXXXXXXX ser molt amics 125 Miquel perro 126 Entrevistadora bé bé, sabeu un munt de coses 127 Roc i solo 128 Entrevistadora solo què és solo 129 Miquel un adjectiu 130 Entrevistadora si? 131 Roc no no és un verb 132 Entrevistadora un verb? 133 Miquel no 134 Roc en la casa solo I no és un adjectiu I el músico està

haciendo un solo 135 Entrevistadora llavors seria un nom I un solo I fixeu-vos això és

interessant això que estem descobrint I què estem descobrint

136 Roc XXXXXXXXX 137 Miquel que una mateixa paraula pot ser moltes coses 138 Entrevistadora ara/ vinga Miquel molt bé II molt bé nois.


152


153

8.ANNEX II

Exemple d’una unitat didàctica


154

En aquest annex II és recullen algunes de les activitats didàctiques del

projecte interdisciplinar Conèixer Salvador Dalí realitzat el primer

trimestre del curs 2008-09 pel grup d’alumnes de 2n del CEIP Abat Marcet i

la seva tutora, la professora Anna Núñez. El text inclou comentaris que són

fruit de l’observació de les capacitats de reflexionar sobre la llengua que

han mostrat els infants en el transcurs de la meva col�laboració en la

realització d’aquest projecte.


155

Al llarg del curs de llicència he pogut col�laborar amb les tutores de 2n del

CEIP Abat Marcet, un dels centres en els quals he realitzat la meva

investigació. Durant el primer trimestre, he participat intensament en la

planificació de diverses unitats didàctiques relacionades amb l’assoliment

de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura.

Aquesta n’és una:

Conèixer Salvador Dalí.

Un projecte interdisciplinar en el que parlar, escoltar llegir i escriure han mediat l’aprenentage i han esdevingut activitats funcionals i amb sentit per als infants de 2n de primària.

Apunts i reflexions d’una observadora participant. 1r trimestre 08-09

Les mestres s’han proposat, com a un dels objectius per al curs 2008-09,

desplegar alguns continguts curriculars de forma interdisciplinar. El primer

projecte que han volgut treballar amb els infants porta per títol Conèixer

Salvador Dalí. Tot i tractar-se d’un projecte inicialment relacionat amb

l’àrea de l’expressió plàstica, també ha volgut incloure activitats de la resta

d’àrees curriculars. Sabem que tant el llenguatge oral i el llenguatge escrit

com també la resta de llenguatges han de ser considerats instruments per a

l’expressió i l’ampliació del coneixement infantil. Ara bé, és especialment

el cicle inicial, l’etapa on el llenguatge escrit esdevé l’objecte de

coneixement i d’aprenentatge per excel�lència. El tractament de la

informació que s’aborda en aquest projecte involucra irremeiablement

aquests aprenentatges.

L’objectiu principal és que els nens i les nenes de 2n coneguin la vida i

l’obra del pintor Salvador Dalí. El curs anterior havien fet un projecte

similar en el qual havien après sobre la vida i l’obra de Pablo Picasso.

El meu objectiu ha estat bàsicament observar la capacitat de reflexió sobre

la llengua que apareix espontàniament en els infants al llarg del

desplegament d’un projecte que inclou activitats de lectura i d’escriptura


156

funcionals. M’he centrat en una de les dues tutories de 2n per la qual cosa

he col�laborat més intensament amb la tutora Anna Núñez en la majoria

d’activitats que s’han portat a terme al llarg de tot el projecte. El grup

d’infants és força heterogeni i a l’aula conviuen infants que ja llegeixen i

escriuen paraules i frases de forma autònoma amb infants que encara són en

fases molt inicials. A l’aula també hi ha alumnat nouvingut que no té com a

llengua materna ni el castellà ni el català.

Detall de les activitats que han estat realitzades :

Activitats en les quals ha intervingut especialment el llenguatge oral:

• Recordatori de les activitat que havíem fet el curs passat per

conèixer Pablo Picasso per activar coneixements previs i poder

relacionar-los amb els de les activitats d’aquest curs

• Preparació oral del text que han d’escriure per a les famílies per tal

de demanar-los informació sobre el pintor

• Descripció oral d’alguns dels seus quadres i dels elements que hi

apareixen. Descripció dels paisatges. Descripció dels animals.

Activitats en les quals ha intervingut especialment la lectura:

• Lectura de la carta electrònica rebuda pels infants de 2n per iniciar

el tema en la qual se’ls informa de l’assistència a un Taller

participatiu sobre la vida i l’obra del pintor. Al correu també se’ls

suggereix que demanin llibres i altres informacions sobre Salvador

Dalí a les seves famílies

• Lectura dels materials portats pels alumnes de casa seva i de la

biblioteca del barri

• Lectura de la informació sobre Salvador Dalí disponible a la xarxa

telemàtica (dades biogràfiques i el nom dels seus quadres) que

aporten dues pàgines web relacionades amb l’artista

Activitats en les quals ha intervingut especialment l’escriptura

• Redacció de la carta de petició als pares d’informació i de

bibliografia sobre Salvador Dalí que tinguin disponible a casa


157

• Redacció (per parelles) d’informacions sobre la vida del pintor i les

seves pintures que recorden després de la seva participació al Taller.

Correcció per parelles dels textos.

• Confecció col�lectiva d’un text resum sobre la vida del pintor i les

característiques de la seva pintura.

Els primers textos que han escrit els infants en el marc del projecte

Conèixer Salvador Dalí han estat els esborranys d’una nota informativa per

a les famílies. Els textos han estat elaborats després d’haver rebut la carta

en la qual se’ls informava de la seva participació en un Taller sobre Salvador

Dalí. A la nota, els infants han sol�licitat informació o material a les famílies

que fes referència al pintor.

Abans de procedir a la redacció de l’esborrany, tots els infants del grup

classe, conjuntament amb la mestra, han fet un repàs dels elements

informatius que havia de contenir el missatge. Després, s’ha distribuït

l’alumnat per parelles. Cada parella d’infants ha redactat un text-esborrany

i d’entre tots els escrits de totes les parelles, els infants han escollit el text

definitiu que s’adreçaria a les famílies.

Al quadre 1 es poden observar els textos-esborrany escrits pel Victor i

l’Andrea i pel Roger i la Sònia.

Quadre 1


158

Immediatament després de l’escriptura dels esborranys, he proposat a cada

parella de revisar el seu escrit i modificar els errors d’expressió, ortogràfics

o de segmentació que ells mateixos fossin capaços de descobrir.

En el text del Victor i l’Andrea es pot comprovar (elements subratllats) com

han estat capaços de descobrir la majoria d’errors ortogràfics del seu propi

text. Cal observar també la forma com està escrit el cognom del pintor.

El Roger i la Sònia en canvi, inicialment han produit menys errors, però no

han sabut descobrir ni rectificar-ne cap.

Pel que fa als errors de segmentació, només se n’observa un en el text del

Victor i l’Andrea i cap en el del Roger i la Sònia.

Per als infants de 2n reflexionar sobre la llengua ha suposat tot un

aprenentatge que hem anat modelant conjuntament amb la tutora.

A l’inici del projecte, quan formulàvem preguntes a l’aula, els infants s’han

limitat a respondre sense saber que en realitat el que volíem era obrir un

debat reflexiu sobre la llegibilitat i la significativitat dels seus escrits. Per

exemple, a la pregunta: Com escriurem Benvolguts pares? les respostes

inicials més freqüents eren del tipus:

- a la pissarra, amb un llapis, en un full petit...

No ha estat fins al cap d’algunes intervencions que els mateixos infants han

estat capaços de fer comentaris sobre l’ortografia o la segmentació de les

paraules i han aparegut altres respostes del tipus:

- benvolguts s’escriu junt, comença amb majúscula, s’escriu amb una

o encara que soni la u etc....

Com a anecdota exemplificadora de les capacitats de reflexionar sobre la

llengua dels infants de 2n, vull comentar que, en rellegir la carta als pares

escrita pel Roger i la Sònia després de la realització del taller, un alumne ha

comentat:

- Els monitors de Dalí no esta bé perquè han vingut dues noies. A la carta

hauria de dir: Les monitores de Dalí.

Aquests moments són, sens dubte, oportunitats per a reflexionar i parlar

dels gèneres masculi i del femení de les paraules i no pas els exercicis

descontextualitzats que proposen els llibres de text.


159

Un altre text que han elaborat els infants ha estat el mural-resum sobre la

vida i l’obra de Dalí. És un resum constituït per un seguit de paràgrafs que

els infants han escrit i ordenat cronològicament. El text es presenta tal i

com ha quedat penjat al passadís de les classes però reduït de mida. Al

passadís, el mural està penjat al costat dels quadres del pintor que els

mateixos infants han recreat.

Abans de la redacció definitiva del mural, els infants han escrit un esborrany

per parelles. Cada parella ha d’explicat sobre algun aspecte de la vida o la

pintura de Salvador Dalí que recorden després d’haver participat en el

projecte. Sortosament, no s’ha repetit el contingut dels textos i els escrits

han resultat complementaris; cada parella ha redactat sobre un aspecte

diferent de la vida o l’obra del pintor.

El treball ha estat molt laboriós. A més, s’ha volgut fer col�lectivament

partint dels comentaris i les concepcions dels infants amb la consciència

que els estem ajudant a crear competències en matèria de coneixements

sobre el llenguatge escrit.

El procediment d’elaboració del mural ha estat molt laboriós. Primer, per

parelles, han escrit un text breu sobre la vida o l’obra d’en Salvador Dalí i,

amb el meu suport, n’han revisat l’ortografia i la segmentació.

Un altre dia, s’han llegit els textos de totes les parelles i entre tots hem

reescrit aquells fragments que no s’acaben de comprendre perquè les idees

no s’entenen o no estan ben expressades. S’ha decidit l’ordre de les frases

en el mural.

L’endemà he ajudat a repassar i a corregir els errors ortogràfics i de

segmentació de l’escrit definitiu de cada parella d’infants; se’ls ha tornat a

donar el seu escrit per observar si són capaços de descobrir, per ells

mateixos, errors que no havien vist en la primera revisió. Els errors

ortogràfics que els infants no han pogut corregir perquè els seus

coneixements encara no els ho permeten, han estat corregits per la tutora o

per mi abans de donar com a definitiu el text per a ser escrit al mural.

Finalment, per ordre, cada parella ha tornat a escriure el seu text al mural

que anirà al passadís.


160

Alguns dels textos escrits per les diferents parelles –que corresponen als

diferents fragments del mural- han comportat importants deliberacions a

l’aula. Per exemple, un text que ha estat finalment descartat per al mural

definitiu ha estat l’esborrany d’una parella que ha volgut escriure sobre el


161

pare d’en Salvador Dalí. En la lectura col�lectiva del text, els infants han dit

que l’escrit no s’entenia. El text havia estat escrit tal i com es presenta a

continuació:

La tutora ha preguntat als infants què es volia expressar exactament amb la

frase. Després de comentaris i deliberacions, els infants no han pogut

concretar si en realitat el pare de Dalí s’assemblava a un lleó o bé si en Dalí,

quan pintava el seu pare i el dibuixava enfadat, el representava amb cap de

lleó.

En altres textos, arribar a un acord i redactar de nou el paràgraf perquè es

pogués comprendre millor no ha estat tan difícil. El de la Nona i la Sandra

mostren el redactat inicial abans de ser reformulat tal i com apareix en el

fragment definitiu del mural-resum. Es pot comprovar els subratllats

corresponents als errors que elles mateixes han pogut identificar - amb el

suport de ’observadora- en acabar de redactar el seu text.

Durant la revisió dels textos hem necessitat anar diferenciant els moments

en els quals revisàvem el text per valorar-ne el significat o bé quan estàvem

revisant els aspectes més formals relacionats amb l’ortografia o la

segmentació. Els infants tanmateix feien comentaris relacionats amb

ambdós aspectes simultàniament.

A continuació es poden llegir alguns dels diàlegs apareguts a classe de forma

espontània entre els alumnes mentre es revisaven els textos per al mural de


162

Dalí. Els diàlegs constaten, una vegada més, que els aprenents més petits

de primària també es mostren ben actius davant el material lingüístic. Els

mestres hem de saber escoltar aquestes reflexions espontànies que fan els

infants per comprendre què i com aprenen i per ajudar-los a ampliar i a

integrar els coneixements lingüístics.

L’Ariada ha preguntat:

-Com és que unes vegades diem bigoti i unes altres bigotis. Quina

diferència hi ha?

Hem buscat al diccionari i hem comprovat que les dues formes bigoti

i bigotis són possibles i poden utilitzar-se indistintament.

En un dels textos escrits per una parella d’infants s’hi pot llegir:

Salvador Dalí va néixer a les Figueres.

Després que jo mateixa els hagi qüestionat el contingut de la frase,

han hagut de comprovar el lloc on havia nascut Dalí en un dels llibres

que havien portat de casa. Han llegit:

- Salvador Dalí va néixer a Figueres.

Hem comentat les diferencies entre néixer a Figueres i néixer a les

Figueres. Els infants han explicat que les figueres són un lloc on hi ha

arbres i que Figueres deu ser el nom d’una ciutat.

L’Àlex ha comentat finalment:

- clar, com és el nom d’una ciutat, per això s’escriu amb

majúscula.


163

Una parella ha escrit: al pare de Dalí

Una parella d’infants ha escrit:

Els amics de Salvador Dalí són Picasso i Federico García Lorca.

- Són? - comenta la Nona asseguda al costat dels qui escriuen

- No, eren eren, perquè ja estan morts - responen

simultàniament tots dos.

El Joan ha escrit:

quan Salvador Dalí era petit

Mentre el Joan continua escrivint el seu company comenta:

- Jo creia que en aquesta qu de quan s’han de posar dos

puntents a dalt perquè era un llibref i en canvi no es pronuncia

mai la u com a que i a qui.

- Un llibref, què és un llibref? -li diu el qui escriu

- Aaah, un dígraf!! - diu una altra nena de la taula del davant

La Sara comenta l’escriptura del seu company:

- al pare de Dali no és, no es pot escriure al! És el pare de Dalí

perquè és la mare i el pare, en masculí. El és masculí i la és

femení.

- Sí a la piscina també ho diu als vestuaris: Masculí és per als

nois i Femení per a les noies, comenta el company de la Sara.


164

També vull fer constar que, llarg del període de llicència, a més de la

lectura i la redacció dels textos involucrats en el desenvolupament del

projecte Conèixer Salvador Dalí, també hem programat i portat a terme

sessions dedicades a la correcció col�lectiva d’altres textos de diferent

tipologia escrits també pels alumnes. Els textos han tingut la voluntat

d’abordar -a partir del diàleg col�lectiu i individual- la complexitat i els usos

reals de la lectura i l’escriptura.

L’avaluació formativa de l’alumnat i l’intercanvi de reflexions amb l’Anna

Núñez, la mestra tutora del grup, han estat constants al llarg de tot el

període de col�laboració.

Finalment, afegir que la tutora em comenta que els resultats de l’avaluació

final d’aquests grup d’alumnes ha estat molt positiva. La seva companya

(l’altra tutora de 2n amb la qui no he pogut col�laborar tant) li ha dit:

- aquests resultats no seran deguts a tot el que heu estat fent amb

la Rosa durant tot el curs?

Els coneixements del funcionament de la llengua i el …Els coneixements del funcionament de la...

Documents

Transcript of Els coneixements del funcionament de la llengua i el …Els coneixements del funcionament de la...