ELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICS””” -...

““““ELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICSELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICSELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICSELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICS””””

XVII ENCUENTRO DE CONSEJOS ESCOLARES AUTONÓMICOS Y DEL ESTADO

2

INTRODUCCIÓ

Els Consells Escolars Autonòmics i de l'Estat, per la seva naturalesa intrínseca com a òrgans de consulta i participació de la comunitat educativa, tenen la possibilitat de ser impulsors i orientadors de canvis en l'educació no universitària. Per això, entenem que poden propiciar una reflexió profunda perquè, des de la realitat de l'actual situació educativa, s'obrin camins per acostar-nos a una educació millor per a tots. Des de la seva creació, els Consells Escolars Autonòmics i de l'Estat s'han distingit per la seva vocació de servei a la Comunitat Educativa i per la seva obstinació a fomentar entre ells la comunicació, la reflexió i el diàleg. Fruit d'això són els setze Encontres que s'han celebrat fins a la data i que han suposat excel·lents oportunitats per fer arribar a la comunitat escolar i a la societat en general valuoses aportacions sobre temes decisius del nostre sistema educatiu. En aquesta edició els Consells Escolars Autonòmics i de l'Estat dirigeixen la seva mirada sobre els Ensenyaments Artístics, un sector educatiu perifèric al sistema educatiu, poc conegut i escassament valorat socialment, amb la pretensió de servir de reflexió sobre la situació d'aquests ensenyaments i propiciar el seu reconeixement i millora. Els Consells Escolars volen subratllar així l'extraordinària importància dels Ensenyaments Artístics per al conjunt de valors cognitius, afectius i d'estímul de les capacitats expressives, creatives i emocionals que aporten a la formació i al benestar de les persones. Així mateix s’ha de posar de manifest l'enorme contribució de l'educació artística als valors socials que fomenta sent instrument de socialització, de comunicació, d'inclusió, de participació, i, en definitiva, de cohesió social, al constituir un llenguatge universal i intercultural que pot ser vehicle de relació i patrimoni de tots i cadascun dels membres d'una societat. Les arts són també un element fonamental per al creixement econòmic i social, perquè aquest àmbit contribueix a la reconversió de sectors productius tradicionals, especialment en aspectes relacionats amb la producció cultural, tecnològica, audiovisual i científica. El present document pretén doncs, realitzar un ampli estudi dels Ensenyaments Artístics en el seu context, partint per a això de la definició de les dimensions i objectius d'aquests ensenyaments; descrivint una extensa panoràmica en relació amb el seu marc legal i l'entorn europeu i endinsant-se en la problemàtica particular del seu professorat, del seu alumnat i dels centres que imparteixen ensenyaments artístics, i finalment, presentant algunes de les experiències innovadores en aquest camp, la situació d'aquests ensenyaments en les Comunitats Autònomes i la formulació de conclusions i propostes d'actuació.


3

0. CONSIDERACIONS PRÈVIES El document aborda els ensenyaments artístics des d'una doble vessant: - els ensenyaments artístics en l'educació integral com a factor de

desenvolupament de la personalitat, aspecte que implica a una immensa majoria de la població escolar.

- els ensenyaments artístics de règim especial, destinats a especialistes en la matèria.

Ambdós aspectes són tractats profusament encara que en apartats diferents. Així, en l'apartat 1.1. Dimensions dels Ensenyaments Artístics, s'aprofundeix en els aspectes cognitius, afectius, socials i creatius que aporten els ensenyaments artístics en la formació bàsica general de l'individu. En el capítol 4, Didàctica dels Ensenyaments Artístics, s'exposa l'aplicació pedagògica i les consideracions curriculars pròpies d'aquests aspectes.

Quant als ensenyaments artístics de règim especial de música, dansa, art dramàtic, arts plàstiques i disseny i conservació i restauració de béns culturals, en l'apartat 1.2 s'exposen els seus objectius. En el capítol 2, s'aprofundeix en el marc legislatiu autonòmic, nacional i europeu que les regula. Es dediquen els capítols 3 i 5 respectivament al professorat i alumnat d'aquest tipus d'ensenyaments, presentant les seves característiques, normativa reguladora i els seus principals problemes. El capítol 6, es dedica als centres que imparteixen ensenyaments artístics exposant la seva variada tipologia organitzativa, el seu funcionament, gestió, etcètera.

En tots els apartats s'ha intentat fer no només una relació expositiva de normatives, tipologies, etcètera, sinó que s'apunten consideracions, opinions i suggeriments que puguin donar motiu al debat sobre aquests ensenyaments i la seva situació actual.

En definitiva s'han considerat diferents dimensions en els ensenyaments artístics, tals com els valors educatius que aporta (sensibilitat, autonomia, capacitat d'anàlisi, creativitat, etcètera) i els valors socials que ajuda a construir.

No s'ha obviat la situació d'aquests ensenyaments dintre del sistema educatiu global, així com la necessitat d'un enfocament coherent, globalitzador i integral, recolzat en un enfocament curricular sòlid, que permeti la reestructuració de perfils professionals, en convergència amb les noves tecnologies i les demandes socials.


4

1. DIMENSIONS I OBJECTIUS DELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICS

1.1 Dimensions dels Ensenyaments Artístics A) BREU DESCRIPCIÓ HISTÒRICA

J. J. Rousseau en la seva obra “L'Emilio” (1762) sosté que l'expressió plàstica és un recurs importantísimo per a desenvolupar les capacitats naturals dels nens i nenes. No és el seu objectiu la formació d'artesans o artistes sinó contribuir a desenvolupar capacitats innates, com per exemple la percepció i la psicomotricidad.

La Institució Lliure d'Ensenyament (Giner de los Rios, 1885) es plantejava potenciar les capacitats expressives innates mitjançant l'educació artística.

L'Escola Nova (Decroly (1871-1932), Dewey (1859-1952), Montessori (1870-1952)) descobreix les capacitats d'espontaneïtat, creació i imaginació dels nens i nenes i insisteix a considerar l'educació artística com factor bàsic per a potenciar l'expressivitat, la creativitat, les capacitats sensorials, la motivació i la consciència social. Pretenia transformar la racionalitat tecnològica escolar i trencar amb l’academicisme existent mitjançant l’intelectualismo.

Cap als anys 40 del segle XX, Herbert Read, Victor Lowenfield, Stern i Duquet, entre d’altres, presenten una visió radical respecte al paper de l'art en l'educació, especialment referit a les arts plàstiques. Així Read, en “Educació per mitjà de l'art”, defensa que l'educació artística ha de ser l'eix de tota tasca educadora. Lowenfield relaciona, amb clares referències a Piaget, les capacitats artístiques i les creatives, la intel·ligència i la creativitat. Resulten significatives les aportacions de Guilford (1897?-1987) i de Torrance sobre el concepte d'intel·ligència i l'anàlisi de la creativitat i del seu valor educatiu per a la formació personal i social.

Els plantejaments no intervencionistes, radicalment expressionistes, en l'enfocament de l'educació artística (el màxim exponent del com seria en els seus orígens, l'austríac Franz Ciezek) es troben seriosament qüestionats per la concepció cognitiva i la preponderància d'aprenentatges conceptuals sorgida en la dècada dels anys 60 del s. XX.

L'orientació conceptual de l'ensenyament de l'art es reforça amb les aportacions de l'enfocament curricular nord-americà DEBAE (Disciplini-based Art Education, 1984). Fidels a les línies de pensament del DEBAE, en els últims 30 anys hem vist unes orientacions fonamentades que l'art és un producte cultural que no pot assumir-se plenament si no es coneix ni s'entén la relació existent entre la realitat artística i la cultural que la genera. Aquestes orientacions, que tenen conseqüències importants a l'hora de definir els currículums, obligarien a atendre quatre dimensions:

- produir art (dimensió productiva), - comprendre les qualitats de l'art i el seu context (dimensió crítica), - entendre les relacions existents entre l'art i la cultura (dimensió històrica), - aprofundir a comprendre la naturalesa de l'art (dimensió estètica). Actualment coexisteixen dues grans corrents d'opinió que conformen altres

tantes dimensions dels ensenyaments artístics: - Una de les tendències segueix plantejaments conceptuals i analítics

encaminats a fomentar la percepció i l'apreciació estètica. Posaria l'accent a


5

desenvolupar habilitats i destreses, la qual cosa pot suposar convertir els ensenyaments artístics en una activitat guiada i excessivament dirigida.

- Una segona orientació ressalta els components expressius de l'art, una preponderància de la creativitat artística, de la capacitat d'expressió i de la representació original; també una consideració del valor de l'educació artística en el comportament social de les persones.

Possiblement l'orientació correcta de l'educació artística seria aquella que fos

capaç d'harmonitzar les dues dimensions. També la d'enllaçar aspectes apreciativos i productius de l'art tenint en compte que, des d'un enfocament cognitiu, seguint a Hargreaves, es podria considerar que els processos de pensament que acompanyen tota conducta artística són els mateixos tant si volem percebre com produir obres d'art. Aquesta observació és d'importància cabdal, ja que suposaria, amb totes les conseqüències educatives i didàctiques que d'elles es derivin, que els aspectes produïts i rebuts se sustentin en la comprensió estètica i l'educació de desenvolupaments simbòlics.

B) ÀMBITS

Posats a trobar una visió pragmàtica al tema en estudi, després de la síntesi històric-pedagògica ressenyada, cabria tenir en compte com possibles àmbits els següents:

- Dimensió personal. L'educació artística pot entendre's com perfeccionament personal. Afectaria als àmbits escolar i extraescolar.

- Dimensió especialitzada. S'entén com a tal la formació dirigida a estudis que tinguin com meta una activitat professional.

- Dimensió docent. És aquella l'objectiu de la qual consisteix a dotar de formació adequada als quals, havent finalitzat els seus estudis professionals, vulguin dedicar-se a la docència de la seva especialitat.

1.1.1 Dimensions cognitives i afectives

A mitjan s. XX va arribar al camp de les arts la tendència científica que el positivisme va exportar a tot el pensament. Les disciplines humanes es van convertir també en ciències (ciències socials, ciències de la música,..) i el mètode científic es va aplicar a totes les disciplines com garant de progrés. Els currículums de les disciplines artístiques van prioritzar els conceptes que suposaven l'adquisició d'habilitats tècniques.

Però alguns dels aspectes artístics distintius com, per exemple, les dimensions humanes associades a ells, no semblaven tenir cabuda en aquest plantejament ja que en molts casos es van obviar com innecessaris en la formació bàsica general dels individus i secundaris dintre dels programes d'ensenyament artístic, arribant a confondre solfeig amb música, tècnica amb interpretació, dibuix amb expressió plàstica.

Encara avui dia s'ha d'insistir a explicar els beneficis que l'aprenentatge de les disciplines artístiques suposa per a la formació de nens i joves. Aquests beneficis no es limiten només a l'adquisició d'uns llenguatges distints (llenguatge visual, sonor, corporal, etcètera.) sinó que aporta beneficis en tots els àmbits de la persona tant en l'àmbit cognitiu com en el físic i afectiu-social.

Així, són nombrosos per exemple, els estudis que demostren que l'activitat musical té efectes profunds i duradors sobre la manera que s'organitza el processament general de la informació en el cervell humà, ja que s'estimulen connexions neuronals específiques situades en el centre del raonament abstracte, el que potencia la intel·ligència de les persones (Efecte Mozart).


6

La música és un llenguatge que serveix d'instrument de creació, expressió i comunicació. L'educació en aquest llenguatge i les seves produccions a través del mateix posseïx sobretot una dimensió cognitiva, ja que desenvolupa les capacitats analítiques, d'abstracció, inductives, deductives, així com les relacions pròpies dintre d'aquest llenguatge específic (relacions sonores de melodia, harmonia, timbre, teixidures) i els enfocaments comunicatius o expressius a través del so. Així mateix diferents estudis defensen la importància de la música per a l'educació integral de la persona, ja que influeix en l'activitat, la productivitat i l'augment de l'atenció selectiva.

Aquest exemple centrat en l'educació musical ha de servir per a asseverar que no s'han de concebre les arts com una fi en si mateixes sinó també com un àmbit més a través del com poder educar a les persones en la seva integritat, i així mateix per a millor comprendre que una de les principals funcions cognitives de les arts és la d'ajudar-nos a observar el món des d'una mirada estètica. L'observació estètica implica una dimensió qualitativa que potencia l'agudesa sensorial, ens fa sensibles i capaces de fer apreciacions estètiques.

Les arts formen part del coneixement (intersubjetivo, si es vol, però coneixement) complementari del científic i de l'humanístic i que, com és obvi, inclouen també l'educació en la cultura visual. En aquest sentit, cap insistir en el caràcter interdisciplinar dels ensenyaments artístics i en la connexió profunda que existeix entre aquestes i la creació artística actual, que es caracteritza, en gran part, per la presència de diferents arts en les activitats artístiques. Per aquest motiu, els plans d'estudi i el currículum dels ensenyaments artístics han de contemplar, sobretot, la interrelació de les diferents arts i la d'aquestes amb altres disciplines.

Les finalitats de l'aprenentatge de les arts han de ser, al mateix temps, instruments al servei de la sensibilització artística de la persona i del seu gaudi (competències que l'educació d'aquestes arts ha de contemplar sempre, encara que l'educació bàsica ha de jugar un paper fonamental i central); objecte d'especialització tècnica (sobretot, en els ensenyaments elementals i de grau mig de règim especial); i instrument de professionalització i d'inserció laboral (pel que es refereix, sobretot, als graus superiors dels ensenyaments artístics de règim especial).

L'art posseeix també una dimensió expressiva, i com a tal permet que l'individu, fruit d'un impuls natural, exterioritzi, ja sigui amb la veu, els gestos, el moviment, etcètera les seves vivències interiors. Totes les persones són (en major o menor grau) expressives i a través de l'art expressen les seves vivències interiors, les seves emocions i en general la seva faceta afectiva. La connexió entre art i emocions és la qual dóna singularitat a l'art i ho fa diferent i essencial. Connexió que suposa desenvolupar la creativitat i les habilitats tècniques, entre altres dimensions.

1.1.2 Dimensions convivencials i de cohesió social

La nostra societat està abocada a un nou repte: la integració. La convivència en la diversitat cultural, la presència de diferents idiomes i costums són una circumstància de plena actualitat. La necessitat de trobar una cohesió que pugui garantir la convivència ens obliga a la recerca de sistemes que puguin donar solucions als nous reptes als quals s'enfronta la societat del s. XXI. L'art és un d'ells: utilitza un llenguatge universal que està per sobre d'idiomes; és internacional i intercultural. Els ensenyaments artístics són una eina importantísima de cohesió social, ajudant a mostrar la igualtat d'oportunitats i destreses, permetent la inclusió i la participació de tot l'alumnat sense exclusió, desenvolupant destreses necessàries per a altres àrees i permetent un coneixement directe de la cultura. Les activitats artístiques de conjunt (cant coral, conjunt instrumental, dansa, teatre) permeten un tractament


7

pluricultural divers i afavoreixen l'adquisició d'hàbits socials. Permeten a l'alumne sentir-se part d'un grup, participar en un tot. En l'aula la pràctica de qualsevol disciplina artística reforça els pilars de la pràctica pedagògica ja que se sustenten en l'ordre, la disciplina, el respecte i sobretot la perseverança. L'especificitat de cada llenguatge artístic ofereix un ampli ventall de formes comunicatives. En aquesta riquesa de possibilitats radica el valor educatiu d'aquests llenguatges i posa en joc termes que poden semblar contradictoris, però que s'han de produir simultàniament:

- - La competència d'escoltar i observar es fa tan imprescindible com interioritzar i retenir.

- - El respecte pels altres, l'empatia, i la valoració del que és extern són tan necessaris com la seguretat en el que no és i en el que aporta.

- - El sentit crític i la capacitat d'anàlisi es combinen amb el fet de deixar-se seduir i gaudir amb això.

- - El sentit competitiu i la pertinença a un grup són simultanis al respecte i a la valoració d'un grup distint.

Les dificultats motrius o els problemes en determinades habilitats o tècniques no han d'impedir a ningú la possibilitat de poder expressar-se, comunicar-se i crear. D'aquesta manera les arts adquireixen especial rellevància en la inclusió de persones amb dificultats d'aprenentatge, psicomotoras o d'integració social. Així la música s'utilitza en la rehabilitació motora, per al tractament de trastorns d'atenció, trastorns de la fonación, etcètera. Persones amb greus paràlisis assoleixen expressar-se mitjançant els seus dibuixos i nens autistes s'obren al món a través dels sons i els colors. Com a conseqüència d'això, cal procurar socialitzar i facilitar al màxim l'accés a l'aprenentatge de les arts i, precisament per això, atendre i donar respostes ajustades a un alumnat molt divers i plural que requereix estils d'aprenentatge adaptats, així com flexibilitat i pluralitat en l'oferta d'estudis i en l'organització institucional.

1.1.3 Dimensió creativa i estètica

La creativitat és una de les qualitats essencials dels éssers humans, pel que es pot concloure que totes les persones són creatives en major o menor grau. Certament, es tractaria d'un procés mental superior, una forma de pensament que intenta sortir de les lleres preestablertes, trencar convencionalismes, idees estereotipades i maneres generals de pensar i actuar. S'identificaria amb el cridat pensament divergent, o sigui, la capacitat d'engendrar una mica nou, ja sigui un producte, una tècnica o una manera d'enfocar la realitat. Per definir la creativitat es pot recórrer les orientacions expressades per Torrance (Educació i capacitat creativa. 1976), perquè entendre que és plenament aplicable al món dels ensenyaments artístics. Defineix la creativitat com un procés; el procés d'intuir buits o elements necessaris que falten; formar idees o hipòtesis sobre ells; sotmetre a prova aquestes hipòtesis; comunicar els resultats, possiblement per a modificar i sotmetre de nou a prova les hipòtesis. Considera, també, que totes les persones tenen capacitat creativa. Sovint, un sentit pràctic malentès fa que es deixi en un segon pla el poder creatiu del ser humà; s'oblida que la creativitat conduïx per un camí de coneixement i de satisfacció que ajuda a millorar la qualitat de les relacions humanes. Per això, és important no marginar una part innata del ser humà, la part fantasiosa, imaginativa; en definitiva, la part creativa. En aquest sentit, s'ha de ressaltar el valor del joc, ja que a través de la seva pràctica es transformen els elements de la realitat externa per a expressar continguts que té a veure amb la realitat interna.


8

A pesar de ser un fet natural i comprovat, el seu estudi científic i sistemàtic és un fet relativament recent. Galton (1822-1911) va ser un precursor a l'estudiar des dels pressupostos de la psicologia fisiològica la vida dels grans genis i el paper dels factors hereditaris en el seu comportament, però va anar a partir de la segona guerra mundial i de les investigacions de Binet sobri la intel·ligència, i especialment, a partir de 1950, amb les aportacions de Guilford (1951) i Torrance sobri l'estructura de la intel·ligència, quan s'intensifiquen els estudis sobre la creativitat. S'introduïx el terme “pensament divergent” com una dimensió important del nostre intel·lecte, es valora de forma creixent la seva importància i s'incrementa el seu pes específic en tots els plans i programes d'estudis. AL mateix temps ascendeix notablement la consideració i valoració social de la creativitat fins al punt que, actualment, és un tret especialment considerat i buscat en el moment de seleccionar personal per a empreses o projectes, per sobre de l'antic i tradicional pensament lògic-abstracte, no poques vegades identificat amb l'antic quocient intel·lectual. En relació als ensenyaments artístics la creativitat té un significat especial. D'entrada cap considerar l'existència de dues tendències extremes de difícil convergència. D'una banda la defensada per aquells que consideren que l'ensenyament artístic ha de basar-se principalment en l'adquisició i el domini de tècniques, habilitats i destreses i per una altra la qual considera que l'expressió artística és una mera expressió que emana del ser creador i no requereix un exercici disciplinat previ. La resposta que pugui donar-se a ambdós pressupostos és d'extraordinària importància ja que orienta totes les estratègies del procés de la planificació i del procés d'ensenyament - aprenentatge dels ensenyaments artístics. Sembla que la resposta més adequada estaria en l'elaboració d'un model integrador dels pensaments convergents i divergents ja que, al no poder-se crear gens des del buit, els aprenentatges artístics difícilment podrien realitzar-se plenament sense l'adquisició i la potenciació prèvia d'uns conceptes i unes habilitats bàsiques. Per altra banda els resultats perseguits han de caracteritzar-se per la seva creativitat i innovació. En tot cas, és necessari considerar que: a) Perquè l'art contribueixi al desenvolupament integral de la personalitat, cada experiència artística ha de ser el resultat d'un procés creador. b) Tota experiència artística ha de ser provocadora de sentiments creatius, tant per a l'artista com per a l'oïdor o espectador. c) L'ensenyament de les arts ha de fomentar la memòria creativa, aquella que va més enllà de la memòria episódica, que alberga continguts aïllats, o de la purament semàntica, útil per a resoldre problemes exclusivament escolars. Ha de servir, en un procés de transferència, per a resoldre els problemes i les situacions vitals extraescolares i enfortir el pensament divergent. d) Per al foment de la creativitat, els ensenyaments artístics han d'afavorir l'espontaneïtat, el pensament simbòlic personal, el pensament independent i flexible, la recerca d'estratègies pròpies i la implicació afectiva. i) El tractament de l'educació de la creativitat a través dels ensenyaments artístics s'enfocarà des d'una perspectiva interdisciplinar i personalitzada, ambdues allunyades del concepte d'intel·ligència única i de la uniformitat curricular. f) L'educació de la creativitat a través dels ensenyaments artístics no pot deixar-se a l'atzar i a la improvisació. És necessari elaborar un programa concret que reculli estratègies, comportaments i actituds. Aquestes estratègies haurien de contemplar: a) Afavorir la integració de les persones en el grup i en els processos; la superació de les inhibicions i el respecte cap a altres ritmes de funcionament. b) Realitzar anàlisi i valoracions amb actitud oberta i flexible. c) Crear un clima que animi i reforci les iniciatives d'expressió personal. d) Ensenyar a viure plenament les potencialitats i a sentir, viure, percebre, conèixer i apreciar l'entorn. i) Utilitzar tècniques d'estimulació, motivació i comunicació. f) Establir mecanismes d'avaluació de programes, de la labor docent i de les respostes de l'alumnat. La dimensió estètica és intrínseca als llenguatges artístics. Es


9

parla de criteris, de gustos, de plaer, de preferències. Des d'aquesta dimensió s'analitzen la sensibilitat de l'artista i la de l'espectador. Hem d'entendre-la com la mediació que les arts estableixen entre el que ens envolta i nosaltres mateixos, oferint-nos una possibilitat complementària de coneixement. La dimensió estètica és la qual aporta a la persona la possibilitat d'establir diàleg entre ella mateixa i l'entorn a partir de les diferents sensibilitats. Oferixen l'oportunitat d'anar creant el gust propi, el propi criteri i, a poc a poc, anar lligant forma i contingut. La dimensió artística, la social i la científica o tècnica que tenen els llenguatges de les arts enriqueixen les formes de viure'ls i participar, atès que combinen l'individual i el col·lectiu, i representen aspectes vivencials, lúdics, emocionals i, alhora, concrets i físics. Per això, el seu aprenentatge ha de col·laborar en l'educació integral de les persones. L'educació estètica i artística ha de contribuir a l'adquisició de les competències expressives mitjançant la pràctica, l'actuació i la comunicació, així com formar la capacitat de gaudir, criticar i modificar el propi entorn. És fonamental que el seu aprenentatge es realitzi a través de la vivència artística de l'alumnat, posant en dubte la qualitat de l'entorn i educant en el coneixement d'un mateix i dels altres. Des d'aquesta perspectiva, cap insistir en la importància d'educar perquè l'alumnat gaudi de les diferents manifestacions artístiques, per la qual cosa, en aquest sentit, s'ha de considerar que durant l'educació bàsica és fonamental fomentar activitats que ajudin a la formació, a la comprensió, a la contemplació i a opinar sobre les diferents manifestacions de la cultura i l'art. Per totes aquestes raons, és fonamental que, en l'educació bàsica, el professorat “acosti” aquestes arts a l'alumnat i estimuli el seu sentit creatiu i artístic.


10

1.2 Objectius dels Ensenyaments Artístics

Fins a ara s'ha tractat d'exposar els valors que els ensenyaments artístics aporten per a la formació integral de la persona. A continuació s'indiquen els objectius que les diferents normatives proposen per als ensenyaments artístics professionalizadors, és a dir els ensenyaments de règim especial de Música, Dansa, Art Dramàtic, Arts plàstiques i Disseny i Conservació i Restauració de béns culturals.

1.2.1 Els ensenyaments de Música i Arts Escèniques (Dansa i Art Dramàtic)

Els objectius que les diferents normatives plantejaven per als estudis específics de Música i de Dansa s'orientaven cap al desenvolupament d'una sèrie de capacitats de l'alumnat, entre les quals predominaven els aspectes tècnics i interpretatius, deixant en un segon pla esmentar els valors cívics, de desenvolupament personal, creatius o la formació d'una capacitat crítica. Aquestes manques s'han posat en relleu durant els últims anys i sembla ser que la seva consideració adequada pot aparèixer en el moment de redactar els projectes de currículum que d'acord amb la LOE s'estan preparant. Respecte als ensenyaments de grau mitjà de Música el RD 756/1992, de 26 de juny, d'aspectes bàsics del currículum dels graus elemental i mitjà d'ensenyaments de música, establia que aquests ensenyaments “tindran com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes capacitats com l'hàbit d'escoltar música, anàlisi crítica de la pròpia música, participació en activitats pròpies d'aquests ensenyaments, valoració del domini del cos i de la ment, aplicació dels coneixements teoricopràctics a la interpretació, pràctica en grup, pràctica en públic, coneixement de la música contemporània, desenvolupament d'hàbits d'estudi”; capacitats totes elles molt lloables però es deixen sense atendre aspectes importantísimos com el foment de la sensibilitat, el gust estètic, la capacitat crítica, etcètera. Sembla ser que aquests valors s'han tingut en compte en la redacció del nou RD. que per a aquests ensenyaments ha proposat el ministeri (RD 1577/2006 de 22 de desembre, BOE 20/01/2007). En els objectius s'inclouen no solament capacitats sinó valors cívics, amb la qual cosa el model educatiu és molt més sòlid i humanístic. Divideix els objectius en generals i específics i estableix sis objectius generals entre els quals destaquen, per tenir en consideració aspectes de formació de la sensibilitat i el criteri propi, els següents: - “analitzar i valorar críticament la qualitat de la música - desenvolupar la sensibilitat artística i el criteri estètic com font de formació i enriquiment personal, - conèixer i valorar críticament els valors de la música i optar pels aspectes que emanats d'ella siguin més idonis al desenvolupament personal.” Els objectius específics que es plantegen són més nombrosos i “tenen com a finalitat contribuir que els alumnes i alumnes adquireixin capacitats com: la superació de les assignatures amb domini i capacitat crítica, conèixer els elements bàsics dels llenguatges musicals, l'ús de l'oïda interna, participació en el grup amb la disposició necessària, compartir vivències musicals, valoració del cos i de la ment, interrelacionar coneixements adquirits amb experiències pròpies, conèixer les tècniques de l'instrument, demostrar reflexos en les eventualitats de la interpretació, conrear la improvisació, interpretar i conèixer obres dels diferents llenguatges i estils i actuar en públic amb autocontrol.” Un cas similar ocorr amb els objectius dels ensenyaments professionals de Dansa. Els


11

objectius generals proposats per la LOE en el Reial decret 85/2007, de 26 de gener (BOE 13 de febrer) inclouen capacitats i valors cívics i corresponen en línies generals als de música, amb l'adaptació pertinent. Els objectius específics fan referència al domini del cos, la improvisació, el paper dintre de les actuacions en grup, però també al desenvolupament de la personalitat a través de la sensibilitat musical, la interpretació expressiva, la formació d'una imatge ajustada de si mateix, de les seves característiques i possibilitats i l'anàlisi crítica de la qualitat de la dansa. Els ensenyaments de grau superior de Música tenen com a objectiu general el de proporcionar una completa formació pràctica, teòrica i metodològica a través de les matèries que conformen cada especialitat triada (RD 617/1995, de 21 d'abril). Altres normatives (Comunitat de Madrid) amplien els objectius generals dient que “haurien de proporcionar una formació artística global i coherent, al mateix temps que el grau de qualificació que exigeix l'exercici professional en els àmbits relatius a la creació, la interpretació, la investigació i la docència.” Però a l'hora de desenvolupar cada especialitat es fa referència exclusivament a continguts i temps lectius sense que s'esmentin objectius específics. Això és altament significatiu. Es desglossen els continguts sense que abans s'hagi reflexionat sobre les capacitats i valors que aquests estudis han de desenvolupar en l'alumnat. Els continguts de cada matèria se centren en el perfeccionament interpretatiu i en l'adquisició de coneixements, sent escasses les referències als valors crítics o a la sensibilitat artística. Els ensenyaments del grau superior de Dansa (RD 1463/1999, de 17 de setembre) tenen com a finalitat l'estudi i investigació de la dansa com a creació i la transmissió de coneixements relacionats amb aquest fet artístic. Per a això estableix objectius generals per a les dues especialitats: Pedagogia de la Dansa, i Coreografia i Tècniques d'Interpretació de la Dansa. Alguns són comuns com els que fan referència a conèixer el cos humà com vehicle artístic i d'expressió, conèixer el desenvolupament històric de la dansa, els fonaments de la creació coreogràfica, el repertori, escoles, estils i tècniques, etcètera. Uns altres com el coneixement del marc jurídic, la utilització de la música, l'aprofundiment en les tècniques d'interpretació, adapten el seu àmbit d'aplicació a l'estar enfocats, segons l'especialitat, a l'activitat docent o a la producció d'espectacles. Uns altres són específics per a l'especialitat de Pedagogia de la Dansa com el capacitar per a l'ensenyament de la dansa mitjançant l'adquisició de coneixements pedagògics i didàctics, conèixer els aspectes generals del sistema educatiu o, per a l'especialitat de Coreografia i Tècniques d'Interpretació de la Dansa, comprendre els processos pedagògics i sistemes de percepció que afecten al fet artístic de la dansa. Els ensenyaments d'Art dramàtic tenen com finalitat la formació de professionals docents i investigadors del fenomen teatral i d'aquelles altres àrees de la comunicació que d'ell emanen. Els objectius específics vénen detallats per a cadascuna de les especialitats d'Adreça d'Escena i Dramatúrgia, Escenografia i Interpretació (RD 754/1992, de 26 de juny). En totes les especialitats estan presents objectius que fan referència al domini tècnic de la disciplina, objectius de coneixement de la matèria, el seu entorn social i la seva evolució, objectius sobre el foment de la creativitat interpretativa, el desenvolupament de sentit crític i de la sensibilitat estètica.


12

1.2.2 Els ensenyaments d'Arts Plàstiques, Disseny i Conservació i Restauració de Béns Culturals Els ensenyaments Professionals de les Arts Plàstiques i Disseny. El RD 596/2007, de 4 de maig, pel qual s'estableix l'ordenació general dels ensenyaments Professionals d'Arts Plàstiques i Disseny, les defineix de la manera següent: “Els ensenyaments professionals d'arts plàstiques i disseny del sistema educatiu, comprenen el conjunt d'accions formatives que capaciten per a l'acompliment qualificat de les diverses professions relacionades amb l'àmbit del disseny, les arts aplicades i els oficis artístics, l'accés a l'ocupació i la participació activa en la vida social, cultural i econòmica, així com per a l'actualització i ampliació de les competències professionals i personals al llarg de la vida.” La formació i el perfil professional dels alumnes que acaben aquests estudis s'ajusten als nivells 2 (tècnics) i 3 (tècnics superiors) de l'escala laboral, amb capacitat per a realitzar obres amb rigor tècnic i coordinar processos tècnics i artístics de realització o interpretació de projectes i dirigir-los o coordinar-los, realitzant una multiplicitat de tasques complexes, segons es tracti d'un o altre perfil. Per això en aquest mateix Projecte de RD s'estableixen com objectius dels ensenyaments professionals d'Arts plàstiques i Disseny que els alumnes i alumnes siguin capaços de: a) Desenvolupar la competència pròpia de cada títol i iniciar la pràctica professional amb garanties de qualitat, eficàcia i solvència. b) Valorar la importància de les arts plàstiques com a llenguatge universal i com a mitjà d'expressió cultural. c) Afavorir la renovació de les arts i les indústries culturals a través de la reflexió estètica i el domini dels procediments artístics de realització. d) Comprendre l'organització i característiques del seu àmbit professional. i) Desenvolupar habilitats i destreses en les àrees prioritàries contemplades dintre de les directrius marcades per la Unió Europea, especialment les tecnologies de la informació i de la comunicació, els idiomes, el treball en equip i la prevenció de riscos laborals. Per als estudis superiors tant de Disseny com de Ceràmica i Vidre, es requereix a l'alumnat posseir i dominar una àmplia gamma de coneixements científics, tècnics, artístics i professionals que suposen un currículum més ampli i rigorós que permet un exercici professional ajustat a les necessitats de la producció. S'estableixen objectius generals i objectius específics de les especialitats. Els generals fan referència al coneixement de l'activitat empresarial que d'ells es deriva, a l'interès pel llegat patrimonial, la seva protecció i promoció, el foment de la cohesió social que d'ell es genera, el treball en equips de caràcter multidisciplinar, la resolució dels diferents problemes als quals s'enfronta el professional de cada especialitat, el desenvolupament de la imaginació, la sensibilitat artística, el rigor crític, les capacitats d'anàlisis i la potenciació de les actituds creatives, etcètera. Els objectius específics són comuns per a Disseny, Ceràmica i Vidre encara que amb les adaptacions pertinents. Abasten el coneixement dels materials, les eines, equips, maquinàries, processos, les tècniques i els procediments artístics i artesanals així com la normativa que regula l'activitat professional relacionada amb aquests estudis. Altres objectius es relacionen amb el treball en equip, la resolució de problemes tècnics i artístics dels projectes de treball, la presa de consciència de la incidència d'aquestes activitats en la salut i el mediambient i l'adquisició d'una visió de la percepció de la forma, matèria, espai, moviment, color, etcètera.


13

Els ensenyaments de Conservació i Restauració de Béns Culturals. Aquests ensenyaments tenen com a objectiu general “la formació dels professionals als quals han d'encomanar-se les tasques de conservació i restauració de les obres i objectes que integren el patrimoni històric” (RD 1387/1991, de 18 de setembre). A fi de desenvolupar les capacitats necessàries per a l'exercici d'aquestes funcions, els alumnes haurien d'arribar en els seus estudis a objectius relacionats amb l'adquisició d'habilitats tècniques, coneixement de materials i agents agressors, així com dels aspectes legals i administratius sobre el patrimoni. Altres objectius estan relacionats amb la interdisciplinariedat, el treball en equip i la integració de les diverses disciplines que incideixen en la conservació dels béns culturals. Es troben també objectius relacionats amb la valoració crítica dels criteris de restauració i el coneixement del significat i de la funció d'aquests béns en relació amb el seu context històric.


14

2. PANORAMA DELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICS

2.1 Antecedents (període anterior a la LOGSE) L'evolució històrica dels ensenyaments artístics mostra les trajectòries

independents i fins a disímils que van seguir les arts plàstiques d'una banda i la música i les arts escèniques per un altre.

Per a comprendre l'origen i l'evolució de les Escoles d'Art hem de retrocedir als primers anys del s. XIX, quan arran de la revolució industrial, es van modificar profundament els processos de producció i comercialització d'objectes, i donant pas a una producció de tipus industrial. Amb la finalitat d'ensenyar a les persones que treballaven en la indústria es van crear en 1857 a Anglaterra les “Schools of Desing”, fundades per Henry Cole, amb èxit extraordinari.

En Espanya, malgrat quedar al marge del procés de creixement industrial, els corrents culturals europees van influir de tal manera que la formació artística se situa, a partir del segle XIX al mateix nivell (superior) que una enginyeria, la diplomàcia o el notariat; les arts plàstiques accedeixen per llei a l'ensenyament superior sota la denominació genèrica de Belles Arts, que inclou la pintura, l'escultura, l'arquitectura i la música (Llei Moyano de 9 de setembre de 1857).

En 1824 es va crear a Madrid el Reial Conservatori d'Arts, que tenia com a missió primordial la promoció de les arts i les indústries i l'establiment d'un dipòsit de màquines i instruments dedicats a les mateixes. Encara que la seva finalitat inicial no va ser l'ensenyament, en 1832 es va implantar en ell un primer pla d'estudis. Aquest pla continuo vigent fins que en 1871 es va crear l'Escola d'Arts i Oficis de Madrid (Reial decret de 5 de maig de 1871), com a part del Reial Conservatori d'Arts de Madrid al que quedava adscrit i al que correspondria organitzar els estudis que anava a impartir. El seu objectiu era “l'educació de l'artesà i l'obrer”. Els estudis de l'Escola Especial de Pintura, Escultura i Gravat, es van traslladar al Conservatori per a integrar-se en el nou Centre. En 1830 es va crear el Reial Conservatori de Música i Declamació de Madrid , que integrava els ensenyaments de Música, Dansa i Art Dramàtic a Espanya. Aquest centre serà l'únic que ostenti la categoria de Conservatori Superior fins a l'any 1944.

En 1895, s'obri l'Escola d'Arts i Oficis Central , situada a Madrid i que contarà amb deu Seccions, i set Escoles de Districte (Reial decret de 5 de novembre de 1886) deixant de ser l'activitat docent una funció del Reial Conservatori d'Arts. Aquestes Escoles de Districte seran les primeres fundacions de caràcter estatal que es realitzin en províncies. Durant aquest període es van impartir els plans d'estudis de 1886 i 1895, aquest últim dotat d'un caràcter professional en alguna de les seves branques, permetent l'expedició de Títols com el de Perit Mecànic-Electricista, Perit artístic industrial o Aparellador. En 1900 s'unifiquen l'Escola d'Arts i Oficis Central de Madrid, les Escoles d'Arts i Oficis de Districte i les Escoles Provincials de Belles Arts, sota el nom únic d'Escoles d'Arts i Indústries, o Escoles d'Arts i Indústries i de Belles Arts (Reial decret de 4 de gener de 1900), que s'ocupen de l'ensenyament elemental.

Els ensenyaments de grau superior s'impartien a Madrid per a les seccions artística i industrial i a Barcelona per a la secció artística, denominant-se Escoles Superiors d'Arts i Indústries. Es mantenia així la diferenciació entre Secció tècnica i artística que ja existia en el pla de 1895. Així, es creen les Escoles Superiors d'Arts Industrials, les Escoles Superiors d'Indústries, les Escoles Superiors de Belles Arts, i les Escoles Superiors d'Indústries i Belles Arts (Reial decret de 17 d'agost de 1901), per a l'ensenyament superior.


15

En 1910 es torna a dividir l'ensenyament. Desapareixen l'escoles anteriors (Arts Industrials, Indústries, i Arts Industrials i d'Indústries) i es creen les Escoles d'Arts i Oficis, per a l'ensenyament elemental (primer grau de l'ensenyament tècnic), i les Escoles Industrials (o Escoles d'Indústries), per a l'ensenyament superior (segon grau de l'ensenyament tècnic, amb títol de Perit) que substituïxen a les Escoles Superiors (Reial decret de 8 de juny de 1910 i Reial decret de 16 de desembre de 1910).

En 1917, el Decret del Ministeri d'Instrucció Pública, de 16 de juny de 1905, concedeix validesa acadèmica als estudis dels conservatoris provincials i municipals i alguns d'aquests conservatoris s'incorporen a l'Administració de l'Estat.

Durant tot el segle XX es manté una ordenació acadèmica heretada del segle anterior; un sistema en el qual conviuen ensenyaments de caràcter general al costat d'unes altres de caràcter professional de nivell superior. En aquest període existeixen escoles estatals, escoles provincials i escoles municipals repartides per tot el territori espanyol. En 1944, el Reial decret de 26 de gener, crea el Conservatori Superior de Música de Barcelona els estudis de la qual són assumits pel conservatori de Liceu, per l'Escola Municipal de Música i pel que a la secció d'Art Dramàtic es refereix, per l’Institut del Teatre.

En l'any 1952, pel decret d’11 de març, del Ministeri d'Educació Nacional, se separen els ensenyaments d'Art Dramàtic dels Conservatoris de Música.

Com a conseqüència de tot això, en la dècada dels anys 50 i 60 s'eleven a la categoria de Conservatori Superior nombrosos conservatoris professionals.

En 1963, davant la creixent industrialització espanyola, es tornen a reorganitzar els ensenyaments d'arts plàstiques i es canvia de nou la seva denominació, passant a ser Escoles d'Arts Aplicades i Oficis Artístics. S'introdueixen per primera vegada en un pla d'estudis (grau mitjà) que reconeix noves professions especialitzades, com la de Disseny: el disseny gràfic, el disseny industrial i el disseny d'interiors (Reial decret 2127/1963 de 24 de juny). També es contempla l'organització de cursos de formació artística accelerada, així com la possibilitat de matrícula en assignatures o tallers de lliure elecció.

Continuen amb igual denominació les Escoles Superiors de Belles Arts. Un any després, en 1964, es reordenen els ensenyaments tècnics; continuen els títols d'aparellador, perit, facultatiu i ajudant d'enginyer, i es creen les noves denominacions d'arquitecte i enginyer tècnic (Llei 2/1964 de 29 d'abril).

En 1967, s'estableixen els títols de Graduat en Arts Aplicades, sense equivalència reconeguda amb la resta del sistema educatiu general espanyol.

La Llei 14/1970, de 4 d'agost, General d'Educació i Finançament de la Reforma Educativa, contempla per primera vegada la incorporació dels ensenyaments de música al currículum del sistema general. Aquesta Llei comporta canvis importants, entre els quals cal destacar la integració de les Escoles d'Arquitectura Tècnica en la Universitat, amb la denominació d'Escoles Universitàries d'Arquitectura Tècnica.

La Constitució espanyola de 1978 determina, en el seu article 27.1, com un dels drets fonamentals, el dret de tots a l'educació, al mateix temps que atribueix als poders públics, en l'article 27.5, l'obligació de garantir aquest dret mitjançant una programació general de l'ensenyament, amb participació efectiva de tots els sectors afectats i la creació de centres docents.

En 1978 es transformen les Escoles Superiors de Belles Arts en Facultats de Belles Arts, passant a ser estudis universitaris (Reial decret 988/1978, de 14 d'abril).

En 1983 es confirma la condició universitària i l'estructura dels estudis d'enginyeria i enginyeria tècnica i d'arquitectura i arquitectura tècnica (La Llei Orgànica


16

11/1983 de 25 d'agost, de Reforma Universitària (LRU)). El nou marc legal preveia l'ensenyament superior dels ensenyaments artístics amb la creació d'Escoles Universitàries, però mai va tenir un desenvolupament normatiu.

Així mateix la Llei Orgànica 8/1985, de 3 de juliol, Reguladora del Dret a l'Educació (LODE), en el seu títol preliminar afirma que “Tots els espanyols tenen dret a una educació bàsica que els permeti el desenvolupament de la seva pròpia personalitat i la realització d'una activitat útil a la societat.”

2.1 Marc legal (a partir de la LOGSE)

La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), va suposar un considerable avanç per als ensenyaments artístics tant dintre de l'ensenyament obligatori com en l'ensenyament especialitzat. Va integrar els ensenyaments artístics en el sistema educatiu com ensenyaments de règim especial, superant la tradicional orientació purament professionalitzadora desvinculada de l'àmbit acadèmic. La llei aborda una regulació extensa dels ensenyaments de música, dansa, art dramàtic i arts plàstiques i disseny, atenent al creixent interès social.

La LOGSE va aportar una doble orientació de l'ensenyament musical i de la dansa, la professional (impartida en els Conservatoris i amb validesa acadèmica) i la no professional (impartida per les Escoles i sense validesa acadèmica), distinció que es manté en la LOE. Va equiparar amb caràcter general el títol superior de música i dansa al de llicenciat. Va estructurar els ensenyaments de forma paral·lela als ensenyaments de règim general, quant a cicles, edats d'accés, etcètera. Va permetre una nova modalitat de batxillerat artístic i la possibilitat d'obtenir el batxillerat musical. Va reglamentar els estudis d'Art dramàtic com estudis superiors conduents a l'obtenció de titulació equivalent a la de llicenciat.

La LOGSE va introduir la denominació d'Arts Plàstiques i Disseny, reconeixent estudis superiors com el de Conservació i Restauració de Béns Culturals, Ceràmica, etcètera. i va establir per a ells títols superiors. Va ampliar el catàleg de títols de cicles formatius de grau mitjà i de grau superior d'Arts Plàstiques i Disseny. Va consolidar les Escoles d'Arts Aplicades i Oficis Artístics, anomenades ara Escoles d'Art, per a l'ensenyament de cicles formatius de grau mitjà i de grau superior d'arts plàstiques i disseny, i obre la porta a la creació de les Escoles Superiors de Disseny, per als estudis superiors de disseny.

Si bé la LOGSE equipara els títols superiors d'ensenyaments artístics als d'una llicenciatura (en el cas dels estudis de Música i Arts Escèniques), o diplomatura (en els d'Arts Plàstiques i Disseny i en els de Conservació i Restauració de Béns Culturals), els centres que imparteixen aquests ensenyaments es consideren centres de secundària. Aquesta situació suposa la manca d'autonomia jurídica, administrativa i acadèmica.

Amb posterioritat, la Llei Orgànica, 10/2002, de 23 de desembre, de Qualitat de l'Educació (LOCE), manté la situació arribada en l'any 1990 2.2.1 Relacions amb els Ensenyaments de Règim General La història del nostre país presenta deficiències en la formació artística dintre de plans d'educació que tradicionalment han relegat aquests ensenyaments. Com exemple basta assenyalar que l'educació artística va poder arribar a tota la població escolar només en l'últim decenni del s. XX. La Llei d'Educació de 1990 (LOGSE) va suposar un abans i un després en la presència de les arts en el sistema educatiu general, considerant per primera vegada la


17

seva presència en totes les etapes educatives. En Educació Primària s'englobava en l'àrea d'Educació Artística, mitjançant una sessió setmanal obligatòria en tots els cursos. En Educació Secundària es desglossava en les assignatures de Música i Educació Plàstica i Visual, ambdues obligatòries en els tres primers cursos d'ESO i troncal en quart curs, impartides generalment en dues sessions setmanals. A més va suposar la presència en els centres del professor especialista en Música i de l'especialista en Dibuix per a Secundària (encara que encara en alguns centres de titularitat privada i/o concertada se segueix sense contar amb especialistes). El Reial decret d'Humanitats (RD 3473/2000, de 29 de desembre), com la Llei de Qualitat (LOCE) va suposar una reducció de l'horari d'aquestes assignatures, la ruptura d'un tractament cíclic, l'augment de continguts conceptuals en detriment dels d'expressió i interpretació, el pas de l'obligatorietat a la presència en un sol itinerari, entre uns altres. Pel que fa a la correspondència dels ensenyaments de règim general amb els ensenyaments artístics específiques, la LOE en l'article 47 estableix que: “Les Administracions educatives facilitaran la possibilitat de cursar simultàniament els ensenyaments artístics professionals i l'educació secundària. Es podran adoptar les oportunes mesures d'organització i ordenació acadèmica que inclouran, entre unes altres, les convalidacions i la creació de centres integrats”. En la normativa de desenvolupament de la LOE (RD 1513/2006, de 7 de desembre, per a Educació Primària, i el RD 1631/2006, de 29 de desembre, per a Educació Secundària Obligatòria) els ensenyaments artístics es disposen de la manera següent dintre dels ensenyaments bàsics: -En Educació Primària queden contemplades dintre de l'àrea d'Educació Artística que s'impartirà en tots els cicles de l'etapa. - En Secundària es divideix en les matèries de Música i Educació Plàstica i Visual, com matèries dels tres primers cursos de l'ESO però sense ser obligatòries en tots i cadascun d'ells. Aquestes matèries artístiques contribueixen a la consecució de les competències bàsiques establertes per a aquests ensenyaments, especialment la número 6 “Competència cultural i artística”, comuna per a Primària i Secundària. Aquesta competència s'entén des d'una doble vessant: - Apreciar i comprendre diferents manifestacions culturals i artístiques, utilitzar-les com font de gaudi i enriquiment personal i considerar-les com a part del patrimoni cultural. - Apreciar l'expressió d'idees, experiències o sentiments de forma creatives a través de la música, les arts visuals, escèniques, llenguatge verbal, corporal o arts populars i expressar-se mitjançant alguns dels codis artístics. En l'etapa de Batxillerat s'àmplia l'actual Batxillerat d'Arts , limitat fins a ara a les Arts Plàstiques i el Disseny, amb una via de Música, Dansa i Arts Escèniques. En aquesta via les matèries de modalitat estaran relacionades amb les arts escèniques, la història de la música i de la dansa, l'anàlisi del llenguatge i de la creació musical, la producció i la cultura audiovisual, etcètera. Aquest Batxillerat es concep amb la doble finalitat de ser una via per als alumnes que desitgin obrir-se expectatives d'estudis professionals relacionats amb la música i les arts escèniques, i alhora ser una opció més de formació per a tot tipus d'alumnat. Consideracions organitzatives a part, si es considera que els ensenyaments artístics han de constituir un element central en la formació de les persones, és fonamental i prioritari que existeixi una estreta interrelació entre els ensenyaments artístics específiques no obligatòries i les obligatòries. En aquest sentit, serà important


18

assegurar la coincidència i la compatibilitat respecte a cursar els dos tipus d'ensenyaments, establir les convalidacions corresponents i relacionar l'elaboració dels currículums. A més, els ensenyaments artístics han de constituir un element central en la formació de les persones al llarg de la vida, pel que ha d'estrènyer-se la relació entre com es desenvolupa la professió artística i com s'ensenya en les aules. És important que existeixin possibilitats de formació de les persones adultes en institucions culturals i artístiques especialitzades, sent fonamental una relació i un estret treball cooperatiu entre les conselleries d'educació i de cultura, ja que la formació cultural i artística de la ciutadania té molt a veure amb la política educativa. 2.1.2 La LOE i el seu desenvolupament La Llei Orgànica 2/2006 d'Educació (LOE), de 3 de maig, obre noves possibilitats per als ensenyaments artístics. És nova i significativa la denominació d'ensenyaments “artístics” per a referir-se als ensenyaments de música, dansa, arts plàstiques i disseny i art dramàtic, a les quals dedica el capítol VI per complet. La LOE disposa, en el seu article 3, que els ensenyaments artístics formen part dels ensenyaments propis del sistema educatiu. De la mateixa manera, l'apartat 6 del citat article, determina que els ensenyaments d'idiomes, els artístics i els esportius tindran la consideració d'ensenyaments de règim especial. El Capítol VI de la Llei Orgànica 2/2006 es dedica completament als ensenyaments artístics. En l'article 45.2 es precisa que són ensenyaments artístics les següents:

a) Els ensenyaments elementals de música i de dansa. b) Els ensenyaments artístics professionals de música i dansa, així com els graus mig i superior d'arts plàstiques i disseny. c) Els ensenyaments artístics superiors. Tenen aquesta condició els estudis superiors de música i de dansa, els ensenyaments d'art dramàtic, els ensenyaments de conservació i restauració de béns culturals, els estudis superiors de disseny i els estudis superiors d'arts plàstiques, entre els quals s'inclouen els estudis superiors de ceràmica i els estudis superiors del vidre.

En essència, sota la denominació genèrica d'ensenyaments artístics s'engloben els corresponents a dos camps concrets: la producció artística (ensenyaments d'Arts Plàstiques, Conservació i Restauració de Béns Culturals, Disseny, Ceràmica i Vidre) i l'expressió musical i escènica (ensenyaments Musicals i de Dansa, Cant i Art Dramàtic). És significativa la desaparició de la paraula “escolars” per a referir-se a aquests ensenyaments. Totes elles tenen com a finalitat “proporcionar als alumnes una formació artística de qualitat i garantir la qualificació dels futurs professionals de cadascuna de les diverses especialitats esmentades.” (LOE VI.45.1). Així, els ensenyaments professionals d'Arts plàstiques i Disseny de grau mitjà es contemplen en dues categories distintes de classificació: com ensenyaments d'educació secundària post obligatòria (Art.3), i com ensenyaments artístics (art. 45). Pel que fa als ensenyaments de Música i Dansa, (LOE, Capítol VI Secció Primera), s'estructuren en tres nivells: ensenyaments elementals, professionals i superiors. AL marge d'aquests tres nivells, podran ser cursats estudis de música o de dansa que no condueixin a l'obtenció de títols amb validesa acadèmica o professional, en escoles específiques regulades per les Administracions educatives, les quals tindran


19

una estructura i organització diferenciada, sense limitació d'edat per a l'alumnat i “on el professorat tingui la preparació tècnica i pedagògica suficient per al nivell d'ensenyaments que imparteixi, estant aquest nivell reconegut per l'Administració educativa competent”1. Els ensenyaments elementals tindran les característiques i l'organització que les Administracions educatives determinin. Així es modifica la regulació que preveia la LOGSE en el grau elemental de música, configurat en quatre cursos, amb una regulació curricular similar a la resta d'ensenyaments de règim general i especial. Cada Comunitat Autònoma, no obstant això, viu una realitat distinta quant a les possibilitats de desenvolupament, organització i infraestructures dels ensenyaments elementals. Haurien de ser, doncs, les Administracions educatives de cada comunitat les quals, en funció de la realitat en la qual visquin l'ensenyament de música i dansa, regulin l'ensenyament elemental en els conservatoris. Els ensenyaments professionals de Música i de Dansa (abans anomenats ensenyaments de grau mitjà) es regulen per la LOE en 6 cursos de durada, (a diferència de la LOGSE segons la qual el grau mitjà de música i dansa s'estructurava en sis cursos acadèmics, ordenats en tres cicles de dos anys cadascun d'ells). A aquests ensenyaments s'accedeix mitjançant la superació d'una prova específica regulada i organitzada per les diferents Administracions educatives. La llei preveu així mateix la possibilitat que l'alumnat accedeixi a cada curs acadèmic sense haver superat els anteriors, sempre que l'aspirant demostri tenir els coneixements necessaris per a cursar amb aprofitament els ensenyaments corresponents, mitjançant la superació d'una prova específica. Tenint en compte que les proves específiques requerides per a l'accés als estudis tant de música, com per a la resta d'ensenyaments artístics, seran establertes per cada Comunitat Autònoma, seria desitjable que per a la seva elaboració es contés amb l'opinió i les propostes dels professors que imparteixen aquests ensenyaments, que són els responsables directes de preparar als aspirants per a ingressar en aquests estudis2. La superació dels ensenyaments professionals de música o dansa atorga el dret a obtenir el Títol Professional. L'Ordre Ministerial de 30 de juliol de 1992, va donar validesa a aquest Títol Professional per a exercir docència en Escoles de Música i Dansa. Aquesta norma només afecta a l'àmbit de gestió territorial del MEC pel que l'habilitació del citat títol per a la impartició de docència en Escoles de Música i Dansa s'ha produït en algunes CC. AA. però no en altres. Per això, el Títol Professional de Música i de Dansa hauria d'obrir altres noves perspectives professionals com per exemple la creació de cicles formatius vinculats a la música, a les arts escèniques…3 Amb aquest títol professional podrà obtenir-se, segons la LOE, el títol de Batxiller, prèvia superació de les matèries comunes, encara que no s'hagués seguit el batxillerat de la modalitat d'arts en la seva via específica de música i dansa. La llei apunta a la creació de centres integrats de música i secundària. Seria desitjable que aquesta iniciativa es fes efectiva i no quedés en mer suggeriment. El Capítol VI estableix, una Secció Segona sobre Ensenyaments Professionals d'Arts Plàstiques i Disseny (Articles 51-53), que s'organitzessin en cicles de formació específica els quals inclouran fases de formació pràctica. Al grau mitjà s'accedirà amb el

1 Alguns Consells Escolars són partidaris de substituir la frase acotada per la següent “i on el professorat tengui al menys el Títol Professional en l’especialitat corresponent”. 2 Alguns Consells Escolars no están d’acord amb el texste referenciat en aquest paràgraf i proposen la seva elimianció. 3 Alguns Consells Escolars proposen la inclusió de la frase següent: “Hauria de ser requisit per ser contractat a qualsevol formació musical sostinguda amb fons públics”.


20

títol de Graduat en Educació Secundària Obligatòria i al grau superior amb el títol de Batxiller i, en ambdós casos, haurà de superar-se una prova específica. No obstant això es podrà accedir tant als graus mitjà i superior sense requisits acadèmics, superant una prova d'accés, per al que es requerirà tenir 17 anys com a mínim, per al grau mitjà i 19 anys per a l'accés al grau superior, complerts en l'any de realització de la prova. Si s'acredita estar en possessió d'un títol de Tècnic relacionat amb el qual es desitja accedir, l'edat d'accés seria de 18 anys. Aquestes proves seran regulades per les Administracions educatives. La superació del grau mitjà d'arts plàstiques i disseny conduirà a l'obtenció del Títol de Tècnic en Arts Plàstiques i Disseny, que permetrà l'accés directe a la modalitat d'arts de batxillerat. Amb la superació del grau superior s'obtindrà el Titulo de Tècnic Superior d'Arts plàstiques i Disseny en l'especialitat corresponent que donarà accés als estudis superiors, universitaris o no, que es determinin. En quant a la implantació d'aquests ensenyaments, el RD 806/2006, de 30 de juny, establix el calendari d'aplicació dels ensenyaments establerts per la LOE i en el capítol VII referit a Ensenyaments artístics estableix el següent calendari: Curs acadèmic 2007-2008

- Implantació dels ensenyaments elementals de música i de dansa. - Implantació dels 4 primers cursos dels ensenyaments professionals de música i de dansa. Quedessin extingits els 2 primers cicles d'ensenyaments de G. Mitjà vigents. - Constitució, abans del 30 d'abril de 2007, del Consell Superior d’ EE. AA. - Iniciació de la implantació dels ensenyaments professionals d'arts plàstiques i de disseny de grau mitjà.

Curs acadèmic 2008-2009 - Implantació dels cursos 5º i 6º dels ensenyaments professionals de música i dansa. - Iniciació de la implantació dels ensenyaments de grau superior d'Arts plàstiques i disseny.

2.2.3 Els estudis Artístics Superiors. El Consell Superior d'Ensenyaments Artístics És significativa la denominació d'Ensenyaments “artístics superiors” i la seva formulació legal ja que els atorga caràcter d'educació superior i una organització adequada a les seves peculiaritats. Aquesta, havia estat una llarga reivindicació històrica dels centres Superiors d'Ensenyaments Artístics a Espanya i de les seves associacions i col·lectius, que demanaven per a aquests ensenyaments superiors el mateix rang i consideració que les universitats, la seva adscripció a Direccions generals d'Universitat, titulacions inscrites en el catàleg de Títols superiors i l'autonomia administrativa, jurídica i acadèmica per als seus centres, aspectes que ja posseïxen aquests ensenyaments en gran part dels països europeus. També era una necessitat davant els reptes de convergència amb els models europeus establerts en la Declaració de Bolonya. La LOE reconeix la seva condició diferent, estableix la possibilitat de coordinació o interacció entre el Consell Superior d'Ensenyaments Artístics i el Consell de Coordinació Universitària, en relació amb les ensenyament artístiques superiors; la possibilitat d'oferir estudis de postgrau, el foment dels programes d'investigació; fórmules de col·laboració entre les Comunitats Autònomes i les Universitats i la creació d'un Consell Superior d'Ensenyaments Artístics com òrgan consultiu.


21

No obstant això es queda incomplet: els reconeix la seva condició superior en el mateix nivell que la universitat però no dota als seus centres dels mecanismes propis de tal condició, és a dir la seva personalitat jurídica i l'autonomia administrativa i acadèmica. Això ha dut a alguns centres a demanar la integració dels ensenyaments artístics superiors en la universitat, aspecte sobre el qual hi ha opinions divergents ja que per a alguns les singularitats d'aquests ensenyaments aconsellarien no obstant això, una organització específica fora de la Universitat. El tercer nivell dels ensenyaments de Música i Dansa està constituït pels ensenyaments superiors (Art.54), que s'han d'organitzar en especialitats d'un cicle de durada variable. Per a accedir a aquests estudis es fa necessari estar en possessió del títol de Batxiller i superar una prova específica d'accés que han d'establir les Administracions autonòmiques en lloc de l'administració estatal com assenyalava la LOGSE. No obstant això la LOE contempla en el seu article 69.5, en el capítol IX destinat a l'Educació de persones adultes que “els majors de dinou anys d'edat podran accedir directament als ensenyaments artístics superiors mitjançant la superació d'una prova específica, regulada i organitzada per les Administracions educatives, que acrediti que l'aspirant posseïx la maduresa en relació amb els objectius del batxillerat i els coneixements, habilitats i aptituds necessaris per a cursar amb aprofitament els corresponents ensenyaments.” També és nou que es tingui en consideració per a aquest accés la possessió del títol professional i l'expedient acadèmic -la nota mitja d'aquest constituirà com a màxim el 50% de la nota de la prova d'accés- (RD 1577/2006, de 22 de desembre). D'aquesta manera el títol professional i l'expedient acadèmic passen a ser un mèrit a aplicar en la valoració final de la prova d'accés als ensenyaments superiors de Música Al terme d'aquests estudis superiors els alumnes obtindran el títol Superior de Música o Dansa en l'especialitat que es tracti, que serà equivalent amb caràcter general al títol universitari de Llicenciat o el títol de Grau equivalent. . És notori també l'esment exprés (Art. 58) a les Escoles Superiors de Música i Dansa, com denominació genèrica i indistinta a la de Conservatoris per a aquells centres públics que imparteixin els ensenyaments superiors respectives, amb independència de la seva gestió. (Fins a ara l'única denominació acceptada en la normativa vigent era la de Conservatori Superior, mentre que els centres sorgits recentment que imparteixen ensenyaments superiors, però tenien una gestió privada, rebien el nom d'Escoles Superiors.) En quant als Estudis Superiors d'Arts Plàstiques i Disseny, la LOE recull els de ceràmica i vidre i dedica l'article 56 als ensenyaments de Conservació i Restauració de Béns Culturals. L'accés a aquests estudis superiors es fa amb el títol de Batxiller i la superació d'una prova específica. Els estudis superiors d'Arts Plàstiques així com els estudis Superiors de Disseny en l'especialitat que correspongui, conduiran a l'obtenció del titulo Superior d'Arts Plàstiques en l'especialitat corresponent, que serà equivalent al de diplomat o títol de Grau corresponent. Als Estudis Superiors de Restauració i Conservació de Béns Culturals s'accedeix amb el títol de batxiller, superant una prova d'accés. Els alumnes que superin els estudis tindran la titulació Superior equivalent a la Diplomatura universitària o títol de Grau equivalent. Tenen una durada de 3 cursos i les especialitats que es poden cursar-se són: Document gràfic, Escultura, Arqueologia i Pintura. Els ensenyaments mínims estan regulats pel RD 1387/1991 de 18 de setembre i desenvolupats a l'Ordre de 28 d'octubre de 1991.


22

Els ensenyaments d'Art Dramàtic queden regulats de manera similar a com ho feia la LOGSE, és a dir amb la consideració d'ensenyaments superiors. Aquests ensenyaments comprenen un únic cicle de grau superior, al finalitzar el qual s'obté el títol Superior d'Art Dramàtic equivalent al de llicenciat o títol de Grau equivalent. Per a accedir als ensenyaments d'art dramàtic (RD 754/1992, de 26 de juny) caldrà estar en possessió del títol de Batxiller. No obstant això serà possible accedir a aquests ensenyaments sense complir els requisits acadèmics anteriors, sempre que l'aspirant demostri les habilitats específiques necessàries per a cursar-los amb aprofitament, mitjançant la superació de la prova corresponent a l'especialitat per la qual opti. La prova constarà d'un exercici escrit comú i d'un exercici pràctic referit a l'especialitat triada, amb l'objectiu d'avaluar les aptituds artístiques i tècniques, les destreses o habilitats creatives de l'aspirant en relació a l'especialitat. La singularitat dels ensenyaments artístics superiors juntament amb les noves i actuals necessitats d'aquests ensenyaments, després dels reptes de convergència amb els models europeus d'Ensenyaments Artístics establerts per la Declaració de Bolonya, plantegen la necessitat de regular aquests ensenyaments superiors de manera diferenciada. Per a això la LOE (article 45.3), crea el Consell Superior d'Ensenyaments Artístics, com a òrgan consultiu de l'Estat i de participació en relació amb aquests ensenyaments. Així mateix estableix que “El govern, prèvia consulta a la Comunitats Autònomes, regularà la composició i funcions d'aquest Consell”. Algunes comunitats Autònomes ja han creat Instituts superiors d'Ensenyaments Artístics amb l'objectiu de portar a terme la tasca d'organitzar els Ensenyaments Artístics Superiors en els seus territoris i adequar-les a les exigències de la formació superior, establir línies de relació amb les universitats, establir programes de postgrau, fomentar la investigació, etcètera. D'aquesta manera s'ha publicat recentment la Llei 8/2007, de 2 de març, de la Generalitat, d'Ordenació de Centres Superiors d'Ensenyaments Artístics i de creació de l'Institut Superior d'Ensenyaments Artístics de la Comunitat Valenciana. D'idèntica forma la Llei 17/2003 de 24 de març, que regula els Ensenyaments Artístics Superiors a Aragó, va crear l'Institut Aragonès d'Ensenyaments Artístics Superiors i el Consell Aragonès d'Ensenyaments Artístics. El Govern ha aprovat recentment el Reial decret 365/2007, de 16 de març, pel qual es regula el Consell Superior d'Ensenyaments Artístics (BOE 4 abril 2007) i en el qual s'estableix la composició i funcions d'aquest Consell i es regula la seva organització i funcionament. Entre les funcions que regula aquest RD està la d'informar, amb caràcter preceptiu, les normes que defineixin l'estructura i el contingut bàsics dels diferents estudis d'ensenyaments artístics superiors, així com la regulació de les condicions per a l'oferta d'estudis de postgrau en els centres d'ensenyaments artístics superiors. El Consell Superior d'Ensenyaments Artístics també haurà d'aprovar i fer públic un informe anual sobre l'estat i situació d'aquests ensenyaments. Respecte a la seva composició, s'estableix que el Consell Superior d'Ensenyaments Artístics serà presidit pel titular del Ministeri d'Educació i Ciència i tindrà tres vicepresidents, un secretari i setanta consellers. Aquests consellers seran representants del Ministeri d'Educació, del Ministeri de Cultura, de cadascuna de les Administracions educatives de les Comunitats Autònomes, Ceuta i Melilla, representants de professors d'ensenyaments artístics, alumnes, representants de directors de centres i personalitats de reconegut prestigi. Per al seu funcionament es reunirà en ple, comissió permanent i les comissions de treball específiques que s'estableixin.


23

2.2.4 Normativa autonòmica: Currículums d'Ensenyaments Artístics Les Administracions educatives, d'acord amb les seves competències han desenvolupat abundant normativa sobre ensenyaments artístics. Dintre dels ensenyaments de música i dansa la legislació autonòmica s'ha ocupat fonamentalment de la creació de Conservatoris, l'admissió i matriculació d'alumnes, el funcionament i l'organització dels mateixos, els currículums i especialitats impartides, les relacions d'aquests ensenyaments amb els de règim general, convalidacions d'assignatures, implantació d'especialitats i la regulació de les escoles de música i dansa. Per als ensenyaments d'Arts Plàstiques i Disseny la normativa s'ocupa dels desenvolupaments curriculars dels cicles formatius de grau mitjà i de grau superior d'aquests ensenyaments; de la regulació i convocatòries de proves d'accés; de l'organització i funcionament de les Escoles d'Art, de l'elaboració i aprovació de Reglaments Orgànics d'Escoles d'Art; de la regulació específica dels estudis superiors d'Arts Plàstiques i Disseny; etcètera. Pel que fa als currículums en vigor per als ensenyaments artístics, aquests estan referits als Reials decrets de desenvolupament de la LOGSE. Recentment el RD 1577/2006, de 22 de desembre (BOE 20 de gener de 2007) fixa els aspectes bàsics del currículum dels ensenyaments professionals de música, aspectes que constituiran els ensenyaments mínims que haurien de constar en el currículum que a partir d'ara elaborin les Comunitats Autònomes per als seus territoris. Així, per als estudis de grau elemental i mitjà de Música segueixen regint els aspectes bàsics descrits en el RD 756/1992 de 26 de juny. Aquests aspectes bàsics han estat desenvolupats per algunes comunitats autònomes mitjançant decrets de currículum propis per al seu territori. Així Galícia, Andalusia, Canàries, Comunitat Valenciana, P. Basc i Navarra posseeixen currículums propis per als graus elemental i mitjà de música. Per als estudis de Dansa ha estat publicat el R. D. 85/2007, de 26 de gener, pel qual es fixen els aspectes bàsics del currículum dels ensenyaments professionals de dansa regulades per la LOE, aspectes que constituiran els ensenyaments mínims que haurien de constar en el currículum que a partir d'ara elaborin les Comunitats Autònomes per als seus territoris. Fins a aquest moment s'aplica el RD 755/1992 de 26 de juny i el RD 125/199, de 24 de juliol que estableix els aspectes bàsics dels graus elemental i mitjà de dansa. Les comunitats autònomes que han elaborat currículum propi són les d'Andalusia, Galícia, C. Valenciana, Regió de Múrcia (només grau mitjà) i País Basc (grau elemental). No obstant això, aquelles comunitats que no posseeixen currículum propi han pres fins a ara com referencia l'Ordre de 28 d'agost de 1992 que estableix el currículum dels graus elemental i mitjà de Música i regula l'accés a aquests graus (Ordres de 1 agost 1992 i 9 de desembre de 1997), per al currículum elemental i mitjà, respectivament, dels ensenyaments de dansa. Entre les novetats que aporten els currículums propis d'algunes Comunitats Autònomes cap destacar entre unes altres: - la incorporació d'assignatures noves com: Música Activa (Galícia), Audicions comentades (Galícia), Repertori amb pianista acompanyant (País Basc),… - la possibilitat de cursar com instrument complementari altres instruments, en lloc d'obligatòriament piano, inclosos els electròfons o amplificats com la guitarra elèctrica o el baix elèctric (País Basc). Respecte als currículums dels Cicles Formatius d'Arts Plàstiques i Disseny aquests vénen establerts en diferents Reials decrets que estableixen els currículums de cada


24

família professional: RD 657/1996, per a les Arts Aplicades al Llibre; RD 1574/1996, per a Joieria d'Art; RD 340/1998, per a Disseny Gràfic; RD 436/1998, per a Disseny Industrial… Els aspectes bàsics dels estudis superiors de Música es regeixen pel disposat en el RD 617/1995, de 21 d'abril i han estat desenvolupats mitjançant currículums propis per al seu territori en les Comunitats d'Andalusia, Aragó, Balears, Catalunya, Galícia, Madrid, Murcia, Navarra i la Comunitat Valenciana. D'igual manera els aspectes bàsics del currículum dels estudis superiors de Dansa van ser regulats pel RD 1463/1999 i fins i tot en aquest mateix any algunes Administracions els han modificat (O. 4039/2006 de 19 juliol, de C. de Madrid). Territoris com Andalusia, C. Valenciana o C. Madrid posseïxen currículums propis per als ensenyaments de Grau Superior de Dansa. Per als estudis superiors de Disseny, el RD 1496/1999, de 24 de setembre, va establir els aspectes bàsics del currículum, aspectes que algunes Comunitats Autònomes han desenvolupat: Balears, Aragó, País Basc, Comunitat de Madrid, Comunitat Valenciana, Murcia, Extremadura, Astúries, Galícia i Castella La-Mancha. 2.2.5 Plans d'estudis Els plans d'estudi vigents en l'actualitat es refereixen als decrets i ordres que van desenvolupar la LOGSE en el seu moment. Aquesta situació es mantindrà fins que s'aprovin els decrets de desenvolupament de la LOE. Música i Dansa Els estudis de grau elemental de música s'estructuren en quatre cursos amb una càrrega lectiva d'una hora de classe individual, una de classes col·lectiva i dues de llenguatge musical, ampliant-se, en tercer i quart curs, amb l'assignatura de Cor. En dansa l'horari lectiu setmanal de grau elemental oscil·la entre les 6 hores de primer curs i les 12 de cambra. En tots ells s'imparteixen Dansa Clàssica, Dansa Espanyola i Música. Els estudis de grau mitjà de música s'estructuren en tres cicles de dos cursos cadascun. És de destacar la gran càrrega lectiva que tenen els alumnes d'aquests estudis, càrrega que s'incrementa progressivament cicle a cicle, ja que a la classe individual d'instrument se li afegix la pràctica instrumental de conjunt en assignatures com Orquestra, Conjunt Instrumental i Música de Càmera; s'introdueix el piano complementari i se suma un catàleg de matèries teòric-pràctiques que configuren la formació musical complementària (harmonia, anàlisi, història de la música, entre altres). En dansa existeixen tres especialitats: Dansa Clàssica, Dansa Espanyola i Dansa Contemporània, sent la càrrega lectiva variable segons especialitats, cicles, etcètera sent fins i tot superior a la dels estudis de música. Aquest aspecte fa del grau professional una etapa exigent si a això s'afegix la simultaneïtat amb els estudis de règim general (ESO i batxillerat). La LOE pretén flexibilitzar o adequar aquests estudis per a fer-los compatibles amb els ensenyaments d'educació secundària que, majoritàriament, cursa simultàniament l'alumnat de Música i Dansa. Entre les mesures que s'estableixen figura la reducció de la càrrega horària, la desaparició de cicles, la convalidació de matèries de l'Ensenyament Reglat (ESO i Batxillerat) a l'alumnat que cursa Ensenyaments de Règim Especial, o la creació de centres integrats que permeten a l'alumnat compatibilitzar els seus estudis de Règim General amb els de Règim Especial. També es crea una nova via, de música, dansa i arts escèniques, en la modalitat del batxillerat d'arts, amb la intenció


25

de permetre la integració curricular dels ensenyaments d'ambdós règims i, per tant, la simplificació del currículum global i la conseqüent reducció de la càrrega lectiva total. Un altra novetat que introdueix la LOE és la incorporació de noves especialitats no regulades fins a la data com canti flamenc, guitarra elèctrica o l'especialitat de ball flamenc dintre dels estudis de dansa. Quant als estudis superiors, és significatiu que algunes escoles superiors hagin implantat titulacions pròpies (Promoció i Gestió musical, i Sonologia), donant cabuda dintre del sistema educatiu a diferents tipus d'experiències musicals que abans no tenien cabuda. Art Dramàtic El RD 754/1992, de 26 de juny, regula els aspectes bàsics del currículum en les diferents especialitats que poden cursar-se. Són les següents: - Especialitat de Direcció d'escena i Dramatúrgia: Consta de dues opcions, una orientada a la formació de directors d'escena i altra a la formació en escriptura dramàtica, dramatúrgia, teoria del fet teatral, crítica i investigació. - Especialitat d'Escenografia: Orientada a la realització de projectes escenogràfics. - Especialitat d'Interpretació: Consta de quatre opcions, cadascuna de les quals aprofundeix en un àmbit de la interpretació en funció de l'element expressiu fonamental empleat: la veu (teatre de "text"), el cos (mímica, pantomima...), la manipulació d'objectes (titelles, marionetes...), la música, la dansa i el cant (teatre musical). Arts Plàstiques i Disseny Els ensenyaments d'Arts Plàstiques i de Disseny comprenen els estudis relacionats amb les arts aplicades, els oficis artístics, el disseny en les seves diverses modalitats i la conservació i restauració de béns culturals. Aquests ensenyaments s'estructuren en els següents nivells educatius: - Cicles formatius de grau mitjà i grau superior conduents respectivament al títol de tècnic i tècnic superior d'Arts Plàstiques i Disseny en l'especialitat corresponent4. - Estudis superiors d'Arts Plàstiques i Disseny, conduents a títol superior en l'especialitat corresponent, equivalent amb caràcter general a Diplomatura universitària: o Estudis Superiors de Conservació i Restauració de Béns Culturals o Estudis Superiors de Ceràmica o Estudis Superiors de Disseny o Estudis Superiors del Vidre Els ensenyaments superiors d'Arts Plàstiques i de Disseny integren sabers artístics, científics i tecnològics amb l'objectiu de proporcionar una formació de qualitat, una qualificació professional i una titulació superior en els diferents camps de les arts aplicades, la conservació i restauració de béns culturals i el disseny de missatges, objectes i ambients. L'oferta educativa d'aquests ensenyaments superiors contempla les següents especialitats: - Conservació i Restauració de Béns Culturals, en les especialitats d'arqueologia, document gràfic, escultura, pintura i tèxtils. - Disseny, en les especialitats de producte, gràfic, interiors i moda. - Ceràmica. - Vidre. 4 Es desenvolupen al punt 2.1.6 Cicles Formatius


26

Aquests estudis tenen una durada de tres cursos acadèmics i, en alguns casos, contemplen la realització posterior d'un projecte final de carrera. El títol que s'obté al finalitzar aquests estudis superiors és equivalent, amb caràcter general, al títol de diplomat universitari. Els centres públics que imparteixen els estudis superiors, es denominen Escoles Superiors de Disseny, Escoles Superiors de Conservació i Restauració de Béns Culturals, Escoles Superiors de Disseny, Escoles Superiors de Ceràmica i Escoles Superiors de Vidre, segons els ensenyaments que en les mateixes s'imparteixin. 2.2.6 Cicles formatius Els cicles formatius d'Arts Plàstiques i Disseny oferixen una formació en els diversos camps de les arts aplicades i els oficis artístics. S'estructuren en cicles formatius de grau mitjà i superior i tenen una durada d'entre un i dos anys. Inclouen un període de formació en el centre educatiu, una fase de pràctiques en empreses, estudis o tallers i la realització d'un mòdul d'obra final i un mòdul de projecte integrat, segons el grau del cicle5. Els cicles formatius de Grau Mitjà d'Arts Plàstiques i Disseny tenen com objectiu donar una formació que permeti exercir una activitat artístic-professional i adquirir les tècniques i el coneixement dels materials i eines necessàries per a fer les tasques pròpies de l'ofici, tenint en compte tant les tècniques artístiques més actuals com les artesanes clàssiques. La superació d'un cicle de grau mitjà permet obtenir la titulació de Tècnic d'Arts Plàstiques i Disseny en l'especialitat corresponent. Aquesta titulació permet l'accés directe a la modalitat d'Arts del Batxillerat així com l'accés mitjançant prova, a un cicle formatiu d'Arts Plàstiques i Disseny de grau superior. S'imparteixen en les Escoles d'Art i s'estructuren en famílies professionals: - Disseny Gràfic - Arts Aplicades al Llibre - Art Floral - Disseny Industrial - Esmalts Artístics - Joieria d'Arts - Vidre Artístic - Ceràmica Artística - Tèxtils Artístics - Arts Aplicades a la Indumentaria - Arts Aplicades al Mur - Arts aplicades a l'Escultura - Ceràmica Artística Els cicles formatius de Grau Superior d'Arts Plàstiques i Disseny tenen com a objectiu formar professionals competents per a efectuar treballs artístic-tècnics amb responsabilitat de coordinació i supervisió de treball tècnic i especialitzat. La superació d'un cicle de grau superior permet obtenir la titulació de Tècnic Superior d'Arts Plàstiques i Disseny en l'especialitat corresponent. Aquesta titulació permet l'accés directe als estudis superiors de Conservació i Restauració de Béns Culturals, de Disseny, de Ceràmica i de Vidre, així com a determinats estudis superiors universitaris. S'imparteixen en les Escoles d'Art i s'estructuren en famílies professionals: - Joieria d'Art 5 R. D. 596/2007 de 4 de maig.


27

- Esmalts Artístics - Art Floral - Arts aplicades al Mur - Disseny Gràfic - Disseny Industrial - Disseny d'Interiors - Ceràmica Artística - Arts Aplicades a la Indumentaria - Arts Aplicades al Llibre - Arts Aplicades de l'Escultura - Tèxtils Artístics - Vidre Artístic La LOE en l'article 45.1 exposa que entre les finalitats dels ensenyaments artístics està la de “garantir la qualificació dels futurs professionals de la música, la dansa, l'art dramàtic, les arts plàstiques i el disseny”. La Llei orgànica 5/2002, de 19 de juny, de les Qualificacions i de la Formació Professional es planteja com a objectiu “l'ordenació d'un sistema integral de formació professional, qualificacions i acreditació, que respongui amb eficàcia i transparència a les demandes socials i econòmiques a través de les diverses modalitats formatives” (Art.1). Per a això crea el Catàleg nacional de Qualificacions Professionals organitzat en mòduls formatius, la finalitat dels quals és, entre d’altres, “possibilitar la integració de les ofertes de formació professional, adequant-les a les característiques i demandes del sistema productiu”. El Reial decret 1128/2003, de 5 de setembre, pel qual es regula el Catàleg Nacional de Qualificacions Professionals, estableix unes famílies professionals i uns nivells de qualificació professional. Entre les famílies professionals relacionades amb les professions artístiques cal citar les de: Vidre i Ceràmica, Fusta, Moble i Suro, Tèxtil, Confecció i Pell, Arts gràfiques, Imatge i so o Artesanies. Aquest decret va ser modificat pel RD 1416/2005, de 25 de novembre, en el que la família professional “d'Artesanies” passa a denominar-se “d'Arts i Artesanies” permetent així la inclusió d'altres professions relacionades amb l'àmbit artístic en general i no exclusivament artesà. D'aquesta manera és possible contemplar cicles formatius que responen a perfils professionals demandats per les necessitats del món artístic com les de luthier, arranjador, afinador, tramoista, etcètera. que necessiten un reconeixement mitjançant una qualificació oficial. Les tècniques de les arts de l'espectacle en viu, és a dir, els tècnics de maquinària, d'escenari, de regiduria, de luminotècnia, d’utilleria, etcètera, podrien regular-se de forma anàloga a com es regulen els cicles formatius d'arts plàstiques i disseny. Aquests estudis no tenen cabuda en la família d'imatge i so ja que les tècniques que requereix un espectacle en viu són radicalment distintes a les de l'audiovisual, ja que en aquests es treballa en contacte amb músics i ballarins. A més són estudis de gran demanda de professionals tant per al teatre com per al musical, gènere nou en el nostre país. El marc normatiu resultant dels decrets anteriors juntament amb la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació ha donat com resultat una nova regulació de l'ordenació de la formació professional del sistema educatiu, plasmada en el RD 1538/2006, de 15 de desembre. Aquest reial decret estableix l'estructura dels nous títols de formació professional ordenats en famílies professionals, i els ensenyaments


28

conduents a la seva obtenció s'organitzen en cicles formatius i aquests, al seu torn, en mòduls professionals. 2.2.7 Relacions amb el Sistema Universitari La LOE en el seu article 45.2.b reconeix la condició d'estudis superiors per als estudis superiors de música i de dansa, els ensenyaments d'art dramàtic, els ensenyaments de conservació i restauració de béns culturals, els estudis superiors de disseny i els estudis superiors d'arts plàstiques, entre els quals s'inclouen els estudis superiors de ceràmica i els de vidre. Aquests ensenyaments artístics són estudis superiors per raó de les seves titulacions, que acadèmicament tenen l'equivalència amb caràcter general de Diplomatura o Llicenciatura universitària, segons els casos. En el sistema educatiu espanyol la Universitat ha estat considerada, fins a ara equivocadament, l'únic referent d'estudi “superior”. No obstant això, els estudis considerats superiors dels ensenyaments artístics s'imparteixen en Conservatoris Superiors i en Escoles Superiors de l'especialitat corresponent, tots ells al marge de la Universitat, si exceptuem els ensenyaments de Belles Arts i de l'especialitat de musicologia o ciències de la música. La Llei Orgànica, 06/2001 de 21 de desembre, d'Universitats (LOU) regula l'ordenació de l'activitat universitària. Molts centres superiors d'ensenyaments artístics han vist en la LOU els principis per les quals haurien de regir-se en substitució de les normatives educatives de caràcter no universitari. Entre les condicions específiques de funcionament recollides en la LOU per a l'organització de les Universitats espanyoles i que els centres superiors d'ensenyaments artístics reclamen es troben les següents: - Personalitat jurídica per a desenvolupar les seves funcions en règim d'autonomia. - Estructura que permeti la creació de centres i departaments dedicats a la investigació científica o a la creació artística. - Organització interna regida per estatuts propis. Aquestes demandes han estat recollides en els estatuts que regeixen les Fundacions que per a la gestió de centres superiors d'ensenyament musical s'han creat en els últims anys com el Musikene al País Basc, l'Escola Superior de Música de Catalunya o el Conservatori Superior de Música de les Illes Balears. El debat se centra ara en si l'especificitat i les singularitats dels ensenyaments artístics (les ràtios baixes professor-alumne, els grups reduïts, l'educació personalitzada, els espais específics que sovint són excloents, l'adquisició de sabers -però també en paral·lel l'adquisició d'habilitats-, la flexibilitat necessària dels estudis, les titulacions del professorat, el règim d'incompatibilitats, la diversitat de nivells que tenen, etcètera) aconsellen una organització específica dels ensenyaments artístics fora de la universitat però amb el mateix grau d'autonomia o si, com afirmen altres col·lectius, la universitat té un grau d'autonomia suficient com per a organitzar ensenyaments diversos i plenes de peculiaritats i podria perfectament organitzar tots els aspectes específics que requereixen aquest tipus d'ensenyaments. 2.3 L'Entorn Europeu La varietat de formes organitzatives i administratives existents en el marc


29

geogràfic i cultural que abasta la Unió Europea, fa que sigui realment complicat analitzar l'estat actual del que podríem considerar com models europeus de referència. Si a aquesta circumstància li afegim la pròpia diversitat de les disciplines i àrees artístiques que s'agrupen en la denominació “Ensenyaments Artístics”, la naturalesa i evolució històrica de les mateixes i els diferents nivells formatius existents, no és d'estranyar la varietat de models que conviuen fins i tot dintre d'un mateix país a l'hora d'ordenar i reglar aquests ensenyaments. Per a tractar de simplificar l'anàlisi, sembla oportú agrupar els diferents models per àrees de referència cultural, geogràfica, de tradició i sobretot d'organització d'aquells centres que es consideren com referents en l'ensenyament d'aquestes matèries. D'aquesta manera es poden considerar tres grans àrees en les quals s'agrupen diversos països: àrea d'influència germà-austríaca, àrea d'influència anglosaxona i àrea d'influència llatina. Els models i els centres que se citen resum fórmules ja experimentades i de reconegut prestigi. D'altra banda, l'anàlisi se centra en els estudis superiors, dels que els alumnes egressats, conformen el panorama actual i futur, dels professionals d'aquestes disciplines. 2.3.1 Models europeus A) L'ÀREA D'INFLUÈNCIA GERMÀ-AUSTRÍACA Abasta Alemanya i Àustria, així com algunes zones de Suïssa, Holanda, Bèlgica i Luxemburg, que comparteixen influències culturals. En aquesta àrea geogràfica i cultural el més destacable és l'existència de: - ensenyaments superiors integrades en la Universitat i - ensenyaments superiors en institucions no universitàries sota la fórmula d'Escoles Superiors (Hochschule). Ambdues imparteixen nivells fins al Doctorat. Predomina la iniciativa pública quant a la titularitat dels centres Superiors i tots ells disposen d'un nivell d'autonomia adequat al caràcter superior d'aquests ensenyaments. La seva gestió està descentralitzada, si bé l'Estat conserva competències legislatives mitjançant de Lleis Federals. República Federal d'Alemanya En la República Federal d'Alemanya els Länder, tenen sobirania plena en alguns assumptes de la política, entre ells la cultura. En la pràctica, això significa que cada Länder té els seus propis Ministeris i per tant la seva pròpia organització. Hi ha diversos grups d'Escoles Superiors: - Les Universitats que tenen competència per a investigar, realitzar exàmens, atorgar graus acadèmics i concedir habilitació per a la docència. - Les Escoles Superiors especialitzades o Gesamthochschulen (Escoles Superiors Integrades amb les mateixes funcions que les Universitats) - Les Escoles Superiors d'Art com les Musikhochschule i les Fachhochschulen Des del punt de vista jurídic i sobre la llei Marco de les Escoles Superiors els tres tipus són d'igual rang. Estan considerades institucions autònomes dintre dels Estats Federats; aproven els seus propis estatuts en el marc de les lleis vigents i, en el cas dels centres de titularitat pública, no es paguen taxes acadèmiques.


30

A les Fachhochschulen a més d'ensenyaments d'art, disseny i restauració, s'imparteixen, amb una durada aproximada de tres o quatre anys, enginyeria, economia, sociologia i comunicació entre altres especialitats. A l'àmbit de les Arts Plàstiques i el Disseny, destaquen entre d’altres la HfG Offenbach, la Hochschule Köln de Colònia, la UDK Berlín i la HBK Braunschweig6. En el que a formació musical es refereix, les entitats de formació superior són les Musikhochschulen o Escoles Superiors de Música que pertanyen al tercer grup. La història del com van sorgir aquestes Escoles és molt variada7. La majoria de les Escoles Superiors de Música procedeixen dels Conservatoris. Alguns so, a més, centres integrats d'ensenyament general d'especialitats artístiques (per exemple, a Berlín i en Bremen). Renania del Nord-Westfalia constitueix un cas especial, ja que en aquest Land existeixen en total quatre Escoles Superiors de Música8. Els Conservatoris que existien amb anterioritat a 1978 es van convertir per llei en departaments filials d'aquestes quatre Escoles Superiors. L'Escola Superior de Música amb caràcter especialitzat és el model més habitual a Alemanya. Al costat d'aquest hi ha altres variants de centres educatius integrats constituïts per aquelles Escoles Superiors que al mateix temps oferixen ensenyaments d'Arts Escèniques i Art Dramàtic, i fins i tot estudis d'Arquitectura, com en l'Escola Superior de Berlín. Les Escoles de Música, de les quals hi ha més d'un miler a Alemanya, són el grau elemental de la formació musical. Allí es formen nins i joves entre 6 i 18 anys. En moltes d'elles s'incorpora la Formació musical “precoç” destinada a nens entre 4 i 6 anys, així com la Formació per a adults. Els ensenyaments en aquestes Escoles de Música constitueixen generalment la base per als posteriors estudiants de les Escoles Superiors de Música. Les Escoles Superiors a Alemanya són corporacions autònomes de dret públic. La llibertat d'investigació i de càtedra del docent són drets indiscutibles. També poden decidir de forma autònoma sobre que acords i convenis estableix en programes com: Sócrates, Erasmus, Tempus, etcètera. Respecte al règim econòmic, reben de l'Estat els fons per a despeses de funcionament. Amb ells el rectorat de l'Escola Superior elabora un pressupost que ha de ser aprovat pel senat. Els salaris dels docents i del personal d'administració i serveis, corren a càrrec dels Länder directament. També existeix llibertat per a rebre fons de patrocinadors que es gestionen mitjançant fundacions i que permeten entre altres coses concedir beques a estudiantes per a participar en concursos o cursos magistrals, aportar

6 HGF.- centre especialitzat en l’ensenyament de Disseny. Ha incorporat departaments i assignatures de Belles Arts com a complement de la formació especialitzada en Disseny. Hochschule Köln.- que en els darreres anys há estat um centre d’investigació sobre els mitjans de comunicació i la tecnologia de referència a tot el món, impartint titulacions em diferents especialitats de Disseny; UDK.- antiga academia de Belles Arts (HbK) reconvertida em Universitat i formada per moltes Escoles o Facultats independents entre elels les de Belles Artes i Disseny amb titulacions clarament separades. HbK Braunschweig.- um dels 3 únics centres acreditats a Alemanya per impartir doctorat en arts i disseny així com per l’habilitació a càtedra. Atorga titulacions separades per Belles Arts, Arts Visuals i les especialitats de Disseny (gràfic, producte, audiovisual). 7 Les primeres es remunten a la fundació de conservatoris al s. XIX. Així, es va fundar el Conservatori de Colonia en 1850, que a l’any 1925 es va dividir en dos seccions: l’Escola de Música i l’Escola Superior de Música, que s’han mantingut fins al present. 8 Detmold, Düserldorf, Essen i Colònia.


31

recursos per a adquisició d'instruments o projectes de major envergadura9. Atès que no es paguen taxes acadèmiques, no és necessari finançar els estudis amb beques. Àustria En Àustria la formació superior en arts plàstiques, música i arts escèniques s'imparteix en l'àmbit universitari. A partir del segle XIX, la formació artística a Àustria es desenvolupava en les Acadèmies d'Art (la de música en els Conservatoris). La Llei d'Organització d'Escoles Artístiques de 1970 va convertir a aquestes Acadèmies en Escoles Superiors, a les quals es va concedir diferent denominació i igual rang que a les Universitats. En la redacció de la citada Llei va ser decisiu el fet que la Constitució Austríaca determinés la igualtat de rang entre Art i Ciència. En aquest context, en 1993, al substituir-se la Llei d'Organització Universitària de 1975 per altra (UOG), també es va promulgar una Llei d'Organització d'Universitats Artístiques (KUOG) anàloga a aquella10. L'organització de les Universitats de les Arts s'estructura en Facultats, compostes al seu torn pels Instituts. Cada Institut comprèn, almenys, una matèria artística, que inclou docència, investigació i la seva didàctica. En el cas de les Universitats de Música i Arts Plàstiques, aquestes han d'abastar diverses disciplines de tipus similar i la seva didàctica. Les Universitats de Música de Salzburg (Mozarteum) i Graz posseeixen Instituts descentralitzats en ciutats properes. Aquestes Universitats són institucions de l'Estat Federal i estan autoritzades per a gestionar els seus assumptes amb un elevat grau d'autonomia, existint en cadascuna d'elles un Consell Consultiu, a més dels òrgans establerts per la Llei Federal. Entre altres qüestions, estan autoritzades per a tancar acords i convenis de caràcter contractual i triar als seus docents i col·laboradors. Després de diplomar-se, els estudiants poden continuar els seus estudis per a arribar a el doctorat. Aquest pot realitzar-se en l'interior d'una Universitat Artística, en el marc d'una Universitat Científica o bé combinant ambdues. En aquest cas s'establix una Comissió Interuniversitària de Doctorat. B) L'ÀREA D'INFLUÈNCIA ANGLOSAXONA Aquesta àrea inclou el Regne Unit i Irlanda amb influència en alguns centres dels Estats Units i Canadà, així com els països nòrdics europeus, Suècia, Noruega, Dinamarca i Finlàndia. Les característiques més destacables dels ensenyaments artístics superiors de l'àrea d'influència anglosaxona són les següents: - L'oferta d'estudis artístics superiors es realitza tant en la Universitat, com en institucions no universitàries. - Quatre tipus d'institució imparteixen ensenyaments artístics superiors:

9 Exemple: un festival de dues setmanes a l’any 2000 amb ocasió del 75 aniversari de l’Escola Superior de Música de Colina. 10 Actualment, la UOG, que des de l’1 d’octubre de 1998 també s’aplica en les Universitats Artístiques, ha convertit a 6 Escoles Superiors en altres tantes Universitats: L’Acadèmia de Belles Arts de Viena va passar a ser Universitat de Belles Artes, L’Escola Superior d’Arts Aplicades, es va convertir en Universitat d’Arts Aplicades i l’Escola Superior de Disseny Artístic i Industrial de Linz, en Universitat de Disseny Artístic i Industrial; de la mateixa manera l’Escola Superior de Música i Arts Escèniques de Viena, va passar a ser Universitat de Música i arts Escèniques; l’Escola de Música i Arts Escèniques de Salzburg es va convertir en l’actual Mozarteum i l’Escola Superior de Música i Arts Escèniques de Graz, en universitat de Música i Arts Escèniques.


32

o Les Reials Escoles de Música (antics conservatoris superiors). o Les Universitats. o Els Instituts Superiors Politècnics. o Els Instituts d'Ensenyaments Superiors. Regne Unit Els ensenyaments artístics superiors en el Regne Unit tenen, igual que les de règim general, una àmplia descentralització. La seva gestió està molt diversificada entre l'Administració estatal i les Administracions regionals i locals. Això implica l'existència d'una diversitat de situacions que s'harmonitzen mitjançant una adequada articulació de les competències territorials o mitjançant el recurs a òrgans o consells amb funcions de coordinació. Al Ministeri d'Educació li compet la definició dels aspectes més generals de la política educativa en l'àmbit nacional. La definició dels programes, dels exàmens i de les titulacions correspon al nivell regional de l'Administració Educativa. Els currículums solen ser molt oberts, amb gran autonomia pedagògica dels centres, de manera que són els propis alumnes els encarregats de definir els seus itineraris formatius. Les Administracions Educatives locals s'encarreguen de l'aplicació de la legislació, el finançament de l'ensenyament i les polítiques de personal. Existeixen multitud de centres tant públics com privats. En general aquests estudis tenen un cost elevat, pal·liat en part per sistemes de beques i ajudes amb fons procedents de fonts molt diverses (fundacions, empreses, etcètera.). En els de titularitat pública l'aportació sol ser al cinquanta per cent entre l'Administració corresponent i les taxes pagades per l'alumnat. La qualitat de l'educació superior es controla mitjançant la QAA (Agència de Supervisió de la Qualitat), que es porta a terme amb regularitat, mitjançant inspeccions detallades de totes les institucions. Els informes són públics. Existeix un Consell Nacional de Títols que té competències per al reconeixement del caràcter universitari dels títols superiors expedits per les institucions privades no universitàries. Dinamarca Els ensenyaments artístics a Dinamarca competeixen al Ministeri de Cultura, que és el responsable de l'organització i la definició dels objectius nacionals, en matèria de formació dels professionals i dels amateurs, en el cas de les Escoles de Música. L'aplicació de les mesures legislatives correspon, entre uns altres, al Consell de la Música, als Fons Nacionals per a les Arts, i a les Administracions regionals i locals. Una de les particularitats del Consell de la Música és establir l'equilibri nacional de les activitats musicals quant a la seva difusió, al seu ensenyament i a l'elaboració de nous projectes. Els centres disposen d'autonomia i, en el cas dels Conservatoris de Música, estan sota la tutela directa del Ministeri de Cultura. Es tracta de centres d'ensenyament superior els títols professionals del qual i pedagògics són equivalents als de l'ensenyament superior universitària. Finlàndia El cas de Finlàndia mereix una anàlisi a part a causa de la triple influència rus-germana-anglosaxona en l'organització d'aquests ensenyaments.


33

L'ensenyament Superior a Finlàndia es realitza en, aproximadament, 20 Institucions de caràcter universitari11. A més existeixen unes 29 Escoles Superiors no universitàries, onze de les quals oferixen ensenyaments musicals. La Legislació es compon d'una Llei i Decret d'Universitats, un Decret per al Sistema d'Ensenyament Superior i alguns decrets específics sobre titulacions i continguts d'alguns ensenyaments. Els principis comuns es resumeixen en la llibertat d'investigació i l'autonomia per a prendre decisions. Totes les Universitats finlandeses són estatals. Els alumnes no paguen matrícula. A la fi dels 80 es va començar a establir un sistema de finançament per resultats amb l'objectiu de controlar la qualitat i l'impacte social de l'educació i la investigació. A més dels fons estatals, es pot aconseguir finançament extern, sempre que els fons es destinin als objectius fixats per a la universitat. Els indicadors considerats en l'avaluació de resultats són principalment: els quals es refereixen al nivell en la investigació, en l'ensenyament o en l'organització d'activitats artístiques. També es valora el nivell d'ocupació dels egresats, així com la consecució dels objectius fixats per cada Universitat. Existeix un debat sobre si aquest tipus de gestió per resultats, restringeix o no l'autonomia. Des de 1980, les Acadèmies Artístiques, fins a llavors finançades parcialment per l'Estat ho van anar totalment, coincidint amb una reforma en les titulacions que van adquirir unes denominacions coincidents amb les universitàries: Graduat, Màster, Llicenciat i Doctor12. Aquesta decisió va fomentar l'interès dels alumnes per aquestes institucions ja que va millorar la seva situació en el mercat laboral, va augmentar les seves possibilitats de formació mitjançant intercanvis i va generar una àmplia oferta de titulacions de postgrau que van suscitar gran interès en l'exterior, de manera que algunes d'aquestes institucions es van convertir en referent de qualitat i destinació per a la formació d'estudiantes de tots els països13. C) L'ÀREA D'INFLUÈNCIA LLATINA Aquesta àrea d'influència comprèn Espanya, França, Itàlia, Portugal i Grècia. L'ordenació i organització dels Ensenyaments Artístics és bastant diferent en cadascun d'aquests països. No obstant això existeixen algunes característiques comunes:

- Aquest tipus d'ensenyaments se situa generalment fora del sistema universitari. S'imparteixen en centres la titularitat dels quals varia des dels Ministeris d'Educació o de Cultura, fins a les empreses educatives, passant per les corporacions locals, provincials o regionals.

- Es tracta d'ensenyaments reglats que conduïxen a l'obtenció de títols propis amb un rang equivalent al dels estudis universitaris.

- Disposen d'un marc normatiu específic que, referent a l'ordenació acadèmica, es caracteritza per una concepció relativament tancada del currículum.

11 Universidades con diferentes Facultades (10), Universidades Técnicas (3), Escuelas de Economía y Administración de Empresas (3) y Academias Artísticas (4) 12 Aquest va ser el cas de l’Academia de Belles Artes, l’Academia de Teatre de Finlandia, La Universitat d’Art i Disseny de Helsinki (UIAH Helsinki) i l’Academia Sibelius de Helsinki. 13 Així, l’Acedemia Sibelius és un exemple en formació musical i la UIAH es reconeguda com a un dels millors centres de Disseny d’Europa.


34

França Els ensenyaments artístics superiors se situen en general fora de la Universitat. En la seva majoria formen dues xarxes de centres depenents cadascuna d'elles d'un Ministeri:

- Els centres superiors dependents del Ministeri de Cultura, que comprenen les Escoles Superiors d'Art, els Conservatoris Nacionals Superiors, l'Escola Nacional Superior d'Arts Decoratives (ENSAD), l'Escola Nacional Superior de Belles Arts, l'Escola del Louvre i l'Escola Nacional de Patrimoni14.

- Les Grans Escoles depenents del Ministeri d'Educació Superior i Investigació, que abasten, entre uns altres, els estudis d'Arts i Oficis, Arts i Indústries Tèxtils i Arts i Manufactures.

- En aquest grup destaca la ENSCI (Ecole Nationale Supérieure de Création Industrielle) de París, únic centre a França dedicat exclusivament a l'ensenyament del disseny (Comunicació, Producte i Tèxtil)15. Sempre ha estat considerat un centre amb un sistema d'ensenyament innovador i experimental basat en el treball i en el desenvolupament personal de l'estudiant.

Itàlia En Itàlia, els ensenyaments artístics superiors s'imparteixen en institucions de diversos tipus:

- Centres públics no universitaris dependents del Ministeri d'Educació. L'oferta d'aquests estudis comprèn:

o Acadèmies de Belles Arts. o Instituts Superiors per a la Indústria Artística. (Politècnic di Milano). o Acadèmia Nacional d'Art Dramàtic. o Acadèmia Nacional de Dansa. o Conservatoris de Música. - Centres públics universitaris. L'oferta d'aquests estudis comprèn Musicologia, Història de la Música i Arts de l'Espectacle conduents al títol de Llicenciat. - Centres privats generalment vinculats als centres de producció musical, escènica i de les arts en general. Algunes de les institucions educatives privades disposen d'estatuts oficials i expedeixen títols superiors reconeguts pel ministeri d'Educació. 2.3.2 L'espai europeu: Declaració de Bolonya

En el present epígraf es vol presentar una descripció general de l'Espai Europeu i específicament de la Declaració de Bolonya en la qual es revelen els reptes derivats de la mobilitat, reconeixement i transferència de títols, reconeixent que, si bé no es refereix explícitament als problemes relatius als Ensenyaments Artístics, sí es veuen aquestes òbviament afectades com part integrant del conjunt dels ensenyaments superiors en el marc europeu. La Unió Europea a l'obrir les fronteres del mercat laboral entre els països que la integren, es va trobar davant la dificultat d'homologar titulacions sense disposar d'un

14 La ENSAD és un clar exemple d’aquest grup, amb moltes titulacions específiques molt especialitzades en Disseny (7), en arts aplicades (1) i en arts visuals o de l’imatge (3), totes a niell de Diploma de 4 anys. Programen cursos de postdiplomat accesible a totes les titulacions amb dos orientacions bàsiques, investigació (2 anys) i producció (1 any). Té acords amb la Universitat d’Orsay CNAM i amb Paris VIII per al reconeixement del seu “postdiplòme” com a DEA en “Arts des Images et Art Contemporain”. 15 Va ser fundat en 1982 pels Ministeris de Cultura i d’Indústria dels quals encara depén, en el marc d’una política estatal encaminada a millorar la competitivitat de la producció francesa.


35

sistema per a establir comparances fiables. Així va sorgir el projecte de crear l'Espai Europeu d'Educació Superior en el qual es reconeixerien de forma automàtica les titulacions. En aquest sentit, al llarg de l'última dècada, s'han desenvolupat programes transnacionals de formació (Erasmus, Sócrates, Leonardo, etcètera.) amb l'objectiu final de promocionar i incentivar la mobilitat, l'intercanvi d'estudiants i de professorat, així com per a promoure la creació de mecanismes de reconeixement de crèdits entre les diferents universitats i les institucions d'educació superior implicades. Aquest projecte de creació d'un únic Espai d'Educació Superior es coneix com el Procés de Bolonya. Oficialment va començar el 19 de Juny de 1999, amb la signatura per part de 29 països d'una declaració d'intencions a Bolonya (d'aquí el nom de tot el Procés). Va substituir a un document anterior, la Declaració de La Sorbona (1998). El procés o declaració de Bolonya no és un tractat internacional, ja que els diferents documents que estan sent adoptats pels ministres responsables, per a l'educació superior dels països participants en el procés no són vinculants, sent cada país sobirà per a acceptar o no els principis d'aquests documents. És un procés de reforma estructurat lliurement i dirigit pels ministres d'educació dels 45 països que ho subscriuen, en cooperació amb un nombre d'organitzacions internacionals16. A aquest grup se l’anomena grup de seguiment de Bolonya (BFUG), incloent al Consell Europeu. La seva finalitat és establir un Espai Europeu d'Educació Superior per a l'any 2010. L'organització i coordinació d'aquest Procés es produeix a diversos nivells: internacional, nacional i institucional. En el nivell internacional, cada dos anys, s'organitza una Conferència Ministerial, on els ministres responsables de l'educació superior de tots els països participants tracten d'avaluar el progrés i fixar les línies principals i prioritats per al període de convergència. Està previst que la pròxima conferència tingui lloc a Londres en 2007 En el nivell nacional participa el Govern de cada país, involucrant als Ministeris responsables de l'Educació Superior, Conferències de rectors, Sindicats d'estudiants, Agències d'acreditació i control de la qualitat, i altres associacions. Molts països europeus revisen la seva legislació per a adaptar-la a les propostes d'actuació del Procés de Bolonya, i uns altres es preparen per a això. El nivell institucional involucra principalment a les Institucions d'Educació Superior, les seves facultats o departaments, representants d'estudiants i personal, entre d’altres. La declaració estableix els següents objectius:

- Adoptar un sistema que faciliti la lectura i comparança de títols, instaurant un sistema de titulacions basat en dos cicles, una titulació de primer cicle: el grau (adequada al mercat de treball europeu, que ofereix un nivell de qualificació apropiat) i una titulació de segon cicle: el postgrau (d'especialització).

- Establir un sistema de transferència de crèdits, els crèdits ECTS (European Credits Transfer System), per a fomentar la comparança dels estudis i promoure la mobilitat dels estudiants i dels titulats.

- Adoptar un sistema de titulacions comprensible i comparable amb la implantació del Suplement Europeu al Títol, per a promoure les oportunitats de treball i la competitivitat.

16 Consell d’Europa, EUA, ESIB EURASHE, UNESCO CEPES, ENQA, Estructura Paneuropea de Educación Internacional y UNICE com a membre del Consell.


36

- Fomentar la mobilitat mitjançant l'eliminació d'obstacles per a la lliure circulació d'estudiantes, professors, investigadors i personal administratiu, amb especial atenció a l'accés als estudis en altres institucions europees.

- Impulsar la cooperació europea, per a garantir la qualitat i per a desenvolupar uns criteris i unes metodologies educatives comparables.

- Promoure la dimensió europea de l'educació superior i, en particular, el desenvolupament curricular, la cooperació institucional, esquemes de mobilitat i programes integrats d'estudis, de formació i d'investigació.

Aquests objectius són l'essència del procés de Bolonya i s'han desenvolupat en les reunions que s'han produït des de 1999. Després de la signatura de la declaració de Bolonya, es va engegar el Grup de Seguiment de Bolonya. Es va decidir que les trobades de Ministres s'efectuarien cada dos anys, començant per Praga, en 2001. Praga 2001 Al maig de 2001, a Praga, tres nous països es van unir al Procés de Bolonya17 . Els ministres van adoptar l’anomenat Comunicat de Praga, el qual va establir les línies principals d'actuació fins a la següent Conferència de Ministres de Berlín en 2003. La trobada de Praga va introduir nous elements en el procés:

- Els estudiants van ser reconeguts com a socis de ple dret en el procés de decisió i ESIB va arribar a ser un membre consultiu del Grup de Seguiment de Bolonya18 - Es va ressaltar la dimensió social del procés de Bolonya. - Es va posar de relleu la idea que l'educació superior és un bé públic que comporta una responsabilitat pública.

Entre 2001 i 2003 es van organitzar un gran nombre de “seminaris de Bolonya”: la EUA, va desenvolupar l'informe Trends III, i també va començar el Projecte Cultura de la Qualitat en les institucions d'educació superior. La Comissió Europea va donar alguns dels projectes Europeus (el projecto Tuning, el projecte TEEP) relacionats amb el control de la qualitat, etcètera. Berlín 2003 En la Conferència de Ministres de Berlín al setembre de 2003, set nous països van ser acceptats en el procés passant a ser 39 el nombre total de països involucrats.

Aquesta trobada també va introduir nous elements a considerar: - La investigació és una part important de l'educació superior a Europa i l'Espai

Europeu d'Educació Superior i l'Espai Europeu d'Investigació són de fet dos pilars bàsics de la societat del coneixement. A més, és necessari anar més enllà dels dos cicles principals, i considerar un tercer cicle, el doctorat, que hauria de ser inclòs en el procés de Bolonya.

- Fer un seguiment dels progressos en àrees clau per al Procés: Control de qualitat, per a això, se li va donar el mandat a ENQA, EUA, ESIB i EURASHE.

17 Croacia, Xipre i Turquia. 18 Junt amb el Consell d’Europa, l’Associació d’Universitats Europees (EUA) i l’Associació Europea de Centres d’Ensenyament Superior (EURASHE).


37

- Marc de qualificacions i reconeixement de graus i períodes d'estudi. Bergen 2005 La Conferència Ministerial de Bergen al maig de 2005, va incorporar cinc nous països incrementant el nombre total de països participants a 44. Es va decidir també ampliar el grup de membres consultius amb l'Estructura Paneuropea de la Internacional de l'Educació (EI), l'Associació Europea per a l'Assegurament de la Qualitat en l'Educació Superior (ENQA) i la Unión de Confederacions Industrials i Empresarials d'Europa (UNICE). En aquesta reunió es va establir un calendari per a posar en pràctica acords anteriors:

- L'adopció d'un marc global de qualificacions per a l'Espai Europeu d'Educació i amb un compromís d'anar elaborant marcs nacionals de qualificació que estaran establerts per al 2010.

- Establir pautes i estàndards per al control de la qualitat i la petició que ENQA, EUA, EURASHE i ESIB elaborin futures propostes per a un registre d'agències que garanteixin la qualitat.

- Ser conscients i posar en relleu la importància de la dimensió social de l'educació superior, el que inclou la mobilitat acadèmica, entre altres qüestions.

- La necessitat de promoure la interacció entre l'Espai Europeu d'Educació Superior i altres parts del món (la “dimensió externa”).

- La importància creixent de tractar el desenvolupament de l'Espai Europeu d'Educació Superior europea més enllà de 2010.

Per a l'any 2010, els sistemes d'educació superior en els països europeus haurien d'estar organitzats de manera que resulti senzill desplaçar-se d'un país a altre per a estudiar o treballar. També cal ressaltar que una educació superior que es preocupi per incorporar investigació i innovació, despertarà l'interès entre persones de països no europeus que també vulguin estudiar i/o treballar a Europa. El que tot aquest Procés no pretén és que per al 2010 tots els països europeus tinguin el mateix sistema d'educació superior. Per contra, es considera com un valor afegit l'equilibri entre diversitat i unitat. El que es pretén és establir ponts que facin més fàcil per als individus el moure's d'un sistema d'educació d'un país a un altre i poder beneficiar-se d'aquesta diversitat de coneixements, i així contribuir a la mobilitat d'estudiantes i acadèmics i incrementar l'ocupació en la Unió Europea. Els instruments per comparar entre els diferents sistemes que s'han desenvolupat durant aquest procés són principalment: Els crèdits ECTS representen el volum de treball de l'estudiant de manera relativa, no absoluta. Indiquen el volum de treball requerit per a superar cada unitat de curs en el centre o departament responsable de l'assignació de crèdits. Tradueixen el volum de treball que cada unitat de curs requereix en relació amb el volum total de treball necessari per a completar un any d'estudis en el centre, és a dir, lliçons magistrals, treballs pràctics, seminaris, períodes de pràctiques, treball de camp, treball personal (en biblioteques o en el domicili) així com els exàmens o altres possibles mètodes d'avaluació. Així doncs, l’ECTS es basa en el volum total de treball de l'estudiant i no es limita exclusivament a les hores d'assistència en classes presencials. En el marc de l’ECTS, 60 crèdits representa el volum de treball d'un any acadèmic, 30 crèdits equivalen a un semestre i 20 crèdits a un trimestre d'estudis. 3-4 cursos


38

acadèmics representen el títol de grau (1-2 anys, per als títols de postgrau). L’1 d'octubre de 2010 és la data límit per a la implantació d'aquest sistema. El Suplement Europeu al Títol és un document que acompanya a cadascun dels títols universitaris de caràcter oficial i validesa en tot el territori nacional, amb la informació unificada i personalitzada per a cada titulat universitari, sobre els estudis cursats, els resultats obtinguts, les capacitats professionals adquirides i el nivell de la seva titulació en el sistema nacional d'educació superior (article 3 del RD 1044/2003). Aquest document s'ha creat, precisament, per a oferir un volum suficient de dades objectives que garanteixin la transparència internacional dels títols de grau i de postgrau, un reconeixement acadèmic i professional de les titulacions19. El Procés de Bolonya ho formen: 44 Ministres d'Educació en representació de 44 països que constitueixen el Grup de Seguiment de Bolonya (BFUG)20: A més de diverses organitzacions com a membres consultius21.

19 El contingut d’aqust document apareéis descrit a l’article 4 del RD 1044/2003: dades de l’estudiant, informació de la titulació, informació sobre el nivell de la titulacó, informació sobre el contingut i els resultats obtingts, informació sobre la funció de la titulació, informació adicional, certificació del suplement, e informacó sobre el sistema nacional d’educació superior. 20 Des de 1999: Austria, Bélgica, Bulgaria, República Xeca, Dinamarca, Estonia, Finlandia, França, Alemanya, Grècia, Honoria, Islandia, Irlanda, Italia, Letònia, Lituania, Luxemburg, Malta, Holanda, Noruega, Polònia, Portugal, Romania, Eslovaquia, Eslovènia, Espanya, Suecia, Suïssa, Regne Unit. Des de 2001: Croácia, Xipre i Turquia. Des de 2003: Albânia, Andorra, Bósnia i Herzegovina, La Santa Sede, Rússia, Sèrbia i Montenegro i la República ex Iugoslava de Macedònia. Des de 2005: Armènia, Azerbaijà, Geórgia, Moldavia i Ucraïna. 21 Comissió Europea i Consell d’Europa, EUA (Associació Universitària Europea), EURASHE, ESIB Sindicats nacionals d’estudiants d’Europa, UNESCO CEPES, ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education), Estructura Paneruopea de la Internacional de la Educación) y UNICE.


39

3. EL PROFESSORAT EN ELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICS

3.1 Formació inicial i formació permanent

El professorat que imparteix ensenyaments artístics ha pogut tenir històricament un dèficit tant en la seva formació pedagògica inicial com en la seva formació permanent donada l'escassa presència d'assignatures i matèries didàctiques específiques en els antics plans d'estudi o per la falta de plans de formació destinats a aquest àmbit educatiu. A) FORMACIÓ INICIAL

Recollida en la LOE Cap. III art. 100) “la formació inicial del professorat s'ajustarà a les necessitats de titulació i de qualificació requerides per l'ordenació general del sistema educatiu.” A més, per a exercir la docència en els diferents ensenyaments reglats, “serà necessari estar en possessió de les titulacions acadèmiques corresponents i tenir la formació pedagògica i didàctica que el Govern estableixi per a cada ensenyament”.

En ensenyaments de règim general:

En Primària el professorat de música haurà d'estar titulat o habilitat per a impartir aquesta matèria. No obstant això, en arts plàstiques no s'exigeix cap titulació ni habilitació específica i la docència en aquest àmbit l'exerceixen els mestres d'infantil i primària que conten en el currículum amb escassos crèdits de formació en aquesta matèria. Com la “formació inicial s'adaptarà al sistema de graus i postgraus de l'espai europeu d'Educació superior” (Art. 100.4) els plans d'estudi de mestre canvien davant la convergència europea. Les 7 titulacions de Magisteri existents a l'actualitat es redueixen a dues: Graduat en Educació Infantil i Graduat en Educació Primària. En ambdues, la música seguirà formant part del currículum amb una reduïda presència. A més, en els currículums dels estudis de Graduat en Educació Infantil i en Educació Primària, existeix la possibilitat de cursar música al realitzar la menció d'Educació Artística, que serà la que substitueixi a l'anterior especialitat de mestre en Educació Musical. Falta per detallar els crèdits assignats i el tipus de la selecció inicial de l'alumnat per a cursar l'especialitat de música, etcètera. Per a impartir les àrees de Música i d'Educació Plàstica en l'etapa de secundària, s'exigeix una titulació de llicenciat juntament amb el certificat d'aptitud pedagògica. La formació inicial pot ser d'aquesta manera molt heterogènia segons quin tipus de llicenciatura hagi cursat el professorat. Així, conviuen professors amb títol superior de música, llicenciatura en belles arts llicenciatura en musicologia o ciències de la música o en qualsevol altra llicenciatura relacionada o no amb l'àmbit artístic. Però fins i tot en les titulacions específicament artístiques els plans d'estudi no solen incloure assignatures pedagògiques encaminades a la pràctica docent en aquesta etapa educativa. En quant al certificat d'aptitud pedagògica, que podria unificar les diverses procedències i dotar d'eines pedagògic-didàctiques específiques, les mancances són enormes ja que generalment són escassos els cursos específics per a les matèries artístiques.


40

En els Conservatoris: Segons la legislació vigent per a exercir la docència en aquest tipus de centres d'ensenyaments artístics és necessari estar en possessió del títol superior de música en l'especialitat corresponent i tenir la formació pedagògica i didàctica corresponent. Aquesta formació pedagògica recollida en la LOGSE i en la LOE no ha estat regulada fins a la data i davant l'absència de formació pedagògica específica per a aquests especialistes, no s'ha exigit dita certificació per a la docència. A més, si es té en compte que, en general, dintre dels plans d'estudi de les especialitats instrumentals no existeix cap assignatura de didàctica comuna als instrumentistes, el professorat pot mancar per complet d'una formació inicial pedagògica específica per a la seva especialitat. En ensenyaments superiors: Fins ara, a més del títol de llicenciat o equivalent es requeria també la certificació d'aptitud pedagògica. La LOE elimina aquest requisit per a exercir la docència en aquest nivell educatiu i agrega que “en la regulació d'aquests ensenyaments el Govern, prèvia consulta a les Comunitats autònomes podrà incloure altres exigències per al professorat que les assumeixi, derivades de les condicions d'inserció dels ensenyaments superiors”. Aquí la discussió està en l'exigència o no de posseir el Títol de doctor per a impartir aquests ensenyaments com es desprèn del marc europeu. Donada l'escassesa de programes de doctorat específics per a disciplines artístiques, aquest requisit sembla inviable de moment. B) FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT “La formació permanent constituïx un dret i una obligació de tot el professorat i una responsabilitat de les Administracions educatives i dels propis centres.” (LOE Art. 102). Malgrat figurar en totes les normatives, la formació específica per al professorat té a Espanya un notable i greu dèficit tant en l'àmbit d'ensenyament primari i secundària com per als docents de conservatoris, escoles de música i escoles d'art. En l'oferta actual predominen els cursos organitzats per entitats privades o per universitats, sent molt reduïda l'oferta del ministeri o de les administracions educatives autonòmiques, amb el que es generen dificultats per al reconeixement de cursos o d'activitats artístiques realitzades (concerts, màster class, estrena d'obres,…) per part de les administracions educatives. En l'àmbit musical són tradicionals els cursos de formació en els diferents mètodes didàctics d'ensenyament musical com els cursos de formació en mètode Jacques-Dalcroze, Orff-Wuytack, Willems, Kodaly, etcètera. Recentment s'han posat en funcionament programes de formació permanent a través de les noves tecnologies. Ha estat un projecte portat a terme pel conservatori virtual, resultat de l'acord de col·laboració d'aquesta entitat i la societat Liszt-Kodaly d'Espanya, que ha permès la realització de cursos on-line homologats per algunes administracions educatives. Davant l'escassa oferta de formació, totes aquestes iniciatives tenen gran acceptació entre els docents. En els ensenyaments de dansa, arts plàstiques i art dramàtic l'oferta és encara molt més escassa. La formació de postgrau és pràcticament inexistent si exceptuem alguns màsters universitaris.


41

Si escassa és l'oferta de formació en coneixements i didàctiques específiques encara ho és més aquella que promou la utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació i la formació en llengües estrangeres de tot el professorat, independentment de la seva especialitat. 3.2 Formes d'accés a la funció pública i mobilitat A) FORMES D'ACCÉS A LA FUNCIÓ PÚBLICA El professorat que imparteix ensenyaments artístics es distribuïx en diferents cossos, segons el grau dels ensenyaments que imparteix: - Cos de mestres, que ocupa docència en l'educació infantil i primària22. - Cossos de professors i catedràtics d'ensenyament secundari que ocupa docència en ensenyament secundari obligatòria i post-obligatòria, és a dir, ESO, batxillerat i cicles formatius. - Cos de professors de música i arts escèniques que ocupa docència en els ensenyaments elementals i professionals de música i dansa, en les d'art dramàtic i en determinades matèries dels ensenyaments superiors de música i dansa. - Cos de catedràtics de música i arts escèniques que ocupen docència en ensenyaments superiors de música, dansa i art dramàtic. - Cos de catedràtics d'arts plàstiques i disseny, Cos de professors d'arts plàstiques i disseny i Cos de mestres de taller d'arts plàstiques i disseny que ocupen docència en els ensenyaments d'arts plàstiques i disseny, en les de conservació i restauració de béns culturals i, en alguns llocs, en determinades matèries del batxillerat d'art. Per exercir docència en els ensenyaments artístics és necessari posseir el títol de Llicenciat o equivalent. Tant la LOE com la llei de 1990 exigeixen també una formació inicial pedagògic-didàctica com requisit per a accedir al cos docent d'ensenyaments artístics professionals. Segons la LOE “correspon a les Administracions educatives establir convenis oportuns amb les universitats per a l'organització de la formació pedagògica i didàctica del professorat”. Aquesta exigència no s'ha arribat a aplicar en els conservatoris, doncs en aquests anys no s'ha desenvolupat ni ofert aquesta formació pedagògica, per la qual cosa no s'ha exigit en cap de les oposicions convocades. Per accedir al cos de catedràtics tant de música i arts escèniques, com d'arts plàstiques i disseny i d'ensenyament secundari és necessari pertànyer al cos de professors d'aquestes especialitats i superar un procés selectiu. No obstant això la LOE establix que “el Govern, prèvia consulta a les Comunitats Autònomes, establirà les condicions per a permetre l'ingrés en el cos de catedràtics de música i arts escèniques mitjançant concurs de mèrits, a personalitats de reconegut prestigi en els seus respectius camps professionals”. La LOE també disposa (disposició addicional novena, apartat 4) l'ingrés directe al cos de catedràtics de música i arts escèniques. Esment a part mereixen les proves selectives que donen accés a la docència en els centres públics superiors gestionats per fundacions. Aquí és el propi centre el que fixa els requisits de titulació, proves de selecció, barem de mèrits, etcètera. B) MOBILITAT DEL PROFESSORAT

22 Alguns Consells Escolars proposen eliminar “infantil”.


42

La mobilitat geogràfica del professorat d'ensenyaments artístics, s'ajusta a la normativa que regeixen els concursos de trasllats de caràcter autonòmic i nacional convocats paral·lelament al concurs de trasllats d'ensenyaments secundaris. És de reconèixer que la mobilitat en ambdós casos és especialment complexa i difícil. El còmput de mèrits es fa de la mateixa manera que el de professors de secundària amb la dificultat que suposa el reconeixement de formació abans esmentada. En particular i pel que fa a professors i catedràtics de música que imparteix ensenyaments de nivell superior, la mobilitat geogràfica es complica donades les característiques específiques de la xarxa de conservatoris superiors a Espanya. Les creixents necessitats de professorat per als ensenyaments superiors de música ha fet que cada comunitat autònoma hagi triat vies distintes de provisió de professorat: borsa de treball específica, processos selectius o concurs de mèrits restringits, etcètera, amb els què la mobilitat entre centres del territori nacional és molt difícil per la disparitat de condicions d'accés. A més algunes comunitats han triat fórmules distintes a les dels conservatoris, com és el cas de País Basc i Catalunya amb les Escoles Superiors de Música, amb autonomia per a contractar professorat i per tant sense possibilitat d'accés per concurs de trasllat. Així mateix, la mobilitat entre el cos de professors d'ensenyament general i el de professors d'ensenyaments artístics és molt escassa. Totes les legislacions contemplen la possibilitat d'accés al cos de catedràtics com promoció des del cos de professors però les administracions educatives no han desenvolupat, de moment aquesta via. Convé estabilitzar l'accés a les càtedres, perquè les seves places de grau professional puguin ser cobertes per oposicions i concursos. Quant a la mobilitat internacional dels docents, la LOE expressa que “el Ministeri en col·laboració amb les CCAA afavorirà la mobilitat internacional de docents de centres públics, intercanvis i estades en altres països”. Per tant, han de crear-se programes internacionals d'intercanvi per al professorat d'ensenyaments artístics de manera semblant als existents per al professorat de primària o secundària. 3.3 Contractació i relació laboral El sistema de contractació del professorat en els centres públics és un sistema tancat en el qual l'accés a la funció docent i l'ingrés als diferents cossos limiten moltes vegades altres tipus de relacions laborals. La necessitat de disposar d'especialistes qualificats en noves tecnologies i especialitats, persones de reconegut prestigi i especialistes provinents del món laboral, amb flexibilitat horària i noves i necessàries formes de contractació (per hores), ha introduït modificacions en la legislació educativa. La LOE preveu, per als ensenyaments superiors, noves fórmules de contractació en règim laboral o administratiu, de professorat especialista provinent del món laboral o de l'estranger. Aquesta llei determina que “per a alguns mòduls o matèries es podrà incorporar com professors especialistes, atenent a la seva qualificació i a les necessitats del sistema educatiu, a professionals, no necessàriament titulats que desenvolupin la seva activitat en l'àmbit laboral “. També fa esment especial als ensenyaments artístics superiors als quals, “excepcionalment, es podrà incorporar com a professors especialistes, a professionals no necessàriament titulats de nacionalitat estrangera” com ja s'està aplicant en el cas de la Formació Professional específica i en els ensenyaments professionals de les Arts Plàstiques i Disseny.


43

Tot això fa necessari clarificar i regularitzar la situació laboral dels professionals que treballen en els ensenyaments artístics, (en aquelles Comunitats Autònomes en les quals els criteris de contractació no corresponen amb els establerts), ja que poden donar-se situacions laborals i administratives, que en ocasions suposen situacions de precarietat laboral i que incideixen, directa o indirectament en la qualitat de l'oferta educativa. S'hauria de reduir la provisionalitat i garantir condicions laborals adequades per a totes les persones que treballen en aquest camp, independentment de la seva procedència, superant situacions de precarietat23. 3.4 Compatibilitat docència-pràctica artística La compatibilitat ha de contemplar-se en una doble perspectiva: la del docent en relació a la pràctica artística i la de l'artista respecte a la pràctica docent. Partint de la premissa que la pràctica docent ha de ser per al funcionariat prioritària a la de qualsevol altra activitat professional, seria no obstant això convenient que pogués compatibilitzar la seva funció docent amb l'exercici d'altres activitats professionals. Per a això l'Administració competent ha de clarificar i regular de manera realista i eficaç aquestes compatibilitats, que han de tenir un límit marcat, fonamentalment, per la garantia de qualitat en la prestació del servei educatiu. Així, sembla necessari diferenciar la docència en els graus elemental i mitjà i la que es desempenya en el grau superior. En aquest sentit el País Basc o Catalunya han canviat el model establert per a impartir ensenyaments superiors de música abandonant les rigideses de contractació que suposa un conservatori a favor d'escoles superiors de música gestionades per fundacions. Així en els centres s'arriba a una autonomia de gestió i contractació utilitzant les nombroses tipificacions de professorat existents en la universitat (a temps parcial, professorat col·laborador, etcètera). Com s'ha apuntat en l'epígraf anterior, també la LOE ofereix solucions com la contractació d'especialistes, professionals estrangers, etcètera. En qualsevol cas, l'exercici periòdic professional ha de possibilitar-se i tenir reconeixement com formació. 3.5 El professorat en els ensenyaments no reglats Donat la complexitat i varietat de situacions a les quals es veu sotmès aquest col·lectiu, es vol deixar constància de l'existència de la necessitat de reflexionar sobre l'especificitat del professorat que imparteix aquests ensenyaments, aspecte que podria ser tema de debat en mires a millorar les seves condicions de treball.

23 Alguns Consells Escolars no estan d’acord amb el text d’aquest paràgraf i són partidaris de suprimir-lo.


44

4. DIDÀCTICA DELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICS 4.1 Pedagogia dels Ensenyaments Artístics Partint de la base que els ensenyaments artístics han d'entendre's com un camí no conductista que impulsa el pensament flexible i creatiu i que té una dimensió cognitiva, afectiva, convivencial i de cohesió social, el seu tractament didàctic ha d'intentar donar una resposta coherent amb les seves orientacions teòriques. Per a la consideració d'aquest punt tractarem els apartats següents: A.- Pressupostos teòrics B.- Orientacions psicopedagògiques C.-Consideracions curriculars A) PRESSUPOSTOS TEÒRICS Seguint a J. Gimeno Sacristán es poden considerar dues orientacions que delimiten l'objecte dels ensenyaments artístics i la seva fonamentació didàctica:

a) L'orientació esencialista, de signe il·lustrat entén que tot acte educatiu ha de ser formatiu i per tant la pràctica educativa ha d'orientar-se cap a la formació des d'una immersió en un ordre prèviament establert. En la pràctica dels ensenyaments artístics, aquesta orientació podria desembocar en un fonamentalisme cultural que prevaldria el valor dels continguts i el recurs de la imitació i de la còpia del model. Les potencialitats personals marcarien el límit de les possibilitats de consecució dels objectius proposats.

b) L'orientació contextualista tractaria de compondre una didàctica que consideraria uns requisits previs indispensables, tals com les condicions en les quals ha d'actuar l'alumnat i les característiques de la societat. Intentaria uns pressupostos didàctics que donarien un sentit més universal a l'educació artística, que es programaria per a situar-la a l'abast de tots i no solament per als quals estiguin especialment dotats. Aquesta última orientació ampliaria considerablement els continguts didàctics ja que consideraria elements nous tals com arts populars i recursos diversos, entre ells: mitjans audiovisuals i tecnologies de la informació i la comunicació (TIC).

Tot disseny didàctic intenta respondre a una determinada ideologia pedagògica que la sustenta i per tant no pot comprendre's un plantejament didàctic sense analitzar prèviament el seu context soci-polític. Així veiem que al llarg de la història, les orientacions dels ensenyaments artístics han variat segons la concepció cultural del moment, els valors socials i ètics imperants, la situació política i econòmica, les línies educatives dominants i les pròpies tendències artístiques i estètiques. Així, per exemple, els ensenyaments artístics de principis del segle XIX tenen com a principal objectiu l'adquisició de destreses i el desenvolupament del gust estètic clàssic, orientació que ha sobreviscut fins als nostres dies convivint certament amb altres tendències i corrents educatius, com, per exemple, el model impulsat per l'Escola Nova (Pestalozzi, Fröebel, Steiner, Dewey...), que tenia per objectiu transformar la racionalitat tecnològica a través de l'educació estètica. Els plantejaments pedagògics que més seriosament intenten desvincular-se del academicisme es produeixen a partir de la segona guerra mundial, en un clar intent de demostrar que l'art estava ideològicament compromès amb l'esforç de preservar la llibertat i la democràcia, la veritable llibertat que permetia l'acte-expressió artística


45

(Efland, 1990). Actualment les orientacions didàctiques dels ensenyaments artístics es recolzen en diferents punts de vista. Per a uns, la finalitat està a seguir una orientació conceptual i analítica que té per objectiu fomentar la percepció i l'apreciació estètica, prevalent el desenvolupament de destreses i habilitats. Uns altres orienten els plantejaments didàctics cap a components expressius i creatius. La antinomia racionalitat/creativitat, apreciació/producció orienten i justifiquen qualsevol plantejament didàctic, pel que és una qüestió prèvia definir les orientacions abans de desenvolupar tècnicament qualsevol currículum. Les idees que es defensen en aquest plantejament descansen en els supòsits següents: a) No s'entén la capacitat d'expressió i de representació com un resultat de components purament genètics, ja que si s'entengués així existiria un filtre selectiu i, en última instància, l'art no podria ni ensenyar-se ni aprendre's. En conseqüència, l'àrea d'educació artística seria un espai curricular sense repercussions didàctiques i es negaria qualsevol possibilitat d'expressió creadora en alumnes amb necessitats educatives especials. b) En l'àrea de l'educació artística existeixen continguts que cal ensenyar. Els continguts conceptuals i procedimentals, les dades i les tècniques, han d'estar presents en els ensenyaments artístics igual que en altres disciplines, però només cal abordar-les quan s'hagin explorat intuïtivament. També han d'estar presents els continguts actitudinals que, en última instància, estarien relacionats amb aspectes axiològics i culturals. c) La didàctica dels ensenyaments artístics ha de contemplar en l'elaboració dels currículums, tant el vessant apreciativa com la productiva. d) No poden oblidar-se els processos del pensament que promouen el desenvolupament de la conducta artística. i) Els ensenyaments artístics han de potenciar el desenvolupament de les capacitats necessàries per a realitzar els processos de percepció, representació i expressió de sentiments i idees. f) En els processos de percepció i interpretació, l'alumnat ha de ser un element actiu. g) Si s'entén que totes les persones tenen capacitats artístiques, i que tots tenen dret a educar-se en elles, convé elaborar una didàctica universalista que sigui capaç d'individualitzar els ensenyaments, adaptar-se a les necessitats de cadascun i preparar, si calgués, les adaptacions curriculars necessàries. B) ORIENTACIONS PSICOPEDAGÒGIQUES D'acord amb els pressupostos abans citats, en el moment d'elaborar una didàctica dels ensenyaments artístics, entenem que es podrien considerar, seguint el pensament de M. LL Villar 24 , les orientacions psicopedagògiques següents: a) L'educació artística ha de ser un component important en el marc de l'educació general. b) L'educació artística ha d'anar més enllà de la autoexpresió i de l'activitat productiva. c) L'educació artística ha de contemplar totes les dimensions de la formació artística (tècniques, procediments, capacitats apreciatives i crítiques). d) L'educació artística exigeix una cuidada i rigorosa planificació, així com, programació didàctica i un sòlid suport organitzatiu. i) L'educació artística ha de ser sistemàtica i contínuament avaluada utilitzant mètodes que permetin avaluar aspectes qualitatius, processos i resultats, amb la participació de l'alumnat. 24 Villar Pérez, M. Ll.: Educació Artística. Edicció Documenta Balear. Palma 2003.


46

f) L'educació artística ha de considerar alhora les obres mestres clàssiques i les produccions actuals així com les artesanes, les populars i el món visual no específicament artístic. g) L'educació artística ha de tenir vocació integral, interdisciplinar i globalitzadora. Considerarà les dimensions cognitives, afectives, convivencials, de cohesió social i de foment de la creativitat. h) L'educació artística tindrà un espai suficient en els temps assignats a les diferents àrees del currículum. i) La planificació de l'educació artística tindrà en compte la concepció cultural del moment, els valors socials i ètics i les tendències educatives, artístiques i estètiques. C) CONSIDERACIONS CURRICULARS Els aspectes curriculars vénen establerts pels Reials decrets de desenvolupament de la LOE per a segon cicle d'Educació Infantil (RD 1630/2006, de 29 de desembre), Educació Primària (RD 1513/2006, de 7 de desembre) i Educació Secundària (RD1631/2006, de 29 de desembre). En aquests Reials decrets s'expliciten les principals consideracions curriculars per a cada etapa educativa: objectius, continguts, criteris d'avaluació i competències curriculars. Únicament cal assenyalar com qüestions fonamentals que s'haurien de tenir en compte les següents: - En el segon cicle d'Educació Infantil el que assenyala taxativament l'objectiu 6 de l'Àrea de Llenguatge, Comunicació i Representació és: “Acostar-se al coneixement d'obres artístiques expressades en diferents llenguatges i realitzar activitats de representació i expressió artística mitjançant l'ocupació de diverses tècniques.” (RD 1630/2006). - En referència a l'Educació Primària, la formulació de l'objectiu J) diu textualment: “Utilitzar diferents representacions i expressions artístiques i iniciar-se en la construcció de propostes visuals” (RD 1513/2006). - Pel que concerneix l'Educació Secundària Obligatòria, l'objectiu l) es formula així: “Apreciar la creació artística i comprendre el llenguatge de les diferents manifestacions artístiques, utilitzant diversos mitjans d'expressió i representació” (RD 1631/2006). Els blocs de continguts proposats per a les àrees artístiques giren entorn als eixos de Percepció (Escoltar i Observar) i Expressió (en Música: Interpretar i Crear i en Plàstica: Expressar i Crear). Sobre aquests eixos s'estructuren els blocs de continguts següents: - Educació Artística (Primària): Observació plàstica, Expressió i creació plàstica, Escolta i Interpretació i creació musical. - Educació Plàstica i Visual (de primer a tercer curs d'ESO): Observació, Experimentació i descobriment, Entorn audiovisual, Expressió i creació i Lectura i valoració de referents artístics. - Música (de primer a tercer curs d'ESO): Escolta, Interpretació, Creació i Contextos musicals. En quart curs d'ESO, on les matèries de Música i Educació Plàstiques i Visual són opcionals, els blocs de contingut varien, quedant de la manera següent: - Educació Plàstica i Visual: Processos comuns a la creació artística, Expressió plàstica i visual, Arts gràfiques i disseny, Imatge i so i Descripció objectiva de formes.


47

- Música: Audició i referents musicals, La pràctica musical, Música i tecnologies. Aquests blocs de contingut descrits es basen en el desenvolupament de les competències bàsiques proposades per a l'educació obligatòria, pel que s'evidencien canvis substancials respecte a anteriors normatives. En Música, és nou que els continguts relacionats amb història de la música es contextualitzin en relació a cada obra, desapareixent la denominació d'història “de la música”. Els continguts de llenguatge musical tampoc tenen un bloc específic, apareixent de manera transversal en els diferents blocs. En cambra s'inclou un nou bloc dedicat íntegrament a l'ús de les TIC. La LOE, d'acord amb el marc de la proposta realitzada per la Unió Europea, identifica vuit competències bàsiques comunes per a l'etapa de Primària i Secundària: comunicació lingüística, matemàtica, coneixement i interacció amb el món físic, tractament de la informació i digital, social i ciutadana, cultural i artística, aprendre a aprendre i autonomia i iniciativa personal. La competència s'entén com “la capacitat de posar en pràctica de forma integrada, en contextos i situacions diferents, els coneixement, les habilitats i les actituds personals adquirides”. Tenen, doncs, un caràcter aplicatiu, i interdisciplinar. Evidentment la competència bàsica (encara que no única) que pertoca a les àrees artístiques és la Competència Cultural i Artística, que en síntesi apareix així explicitada: “el conjunt de destreses que configuren aquesta competència es refereixen tant a l'habilitat per a apreciar i gaudir amb l'art i altres manifestacions culturals, com a aquelles relacionades amb la realització de creacions pròpies; implica un coneixement bàsic de les diferents manifestacions culturals i artístiques, l'aplicació d'habilitats de pensament divergent i de treball colaboratiu, una actitud oberta, respectuosa i crítica cap a la diversitat d'expressions artístiques i culturals, el desig i voluntat de conrear la pròpia capacitat estètica i creadora, i un interès per participar en la vida cultural i per contribuir a la conservació del patrimoni cultural i artístic, tant de la pròpia comunitat com d'altres comunitats” (RD 1513/2006). Des de la convicció que en els ensenyaments artístics existeixen àmbits competencials específics, essencials per al desenvolupament personal i social dels nins i joves, es van identificar25 una sèrie de competències bàsiques en educació artística distribuïdes en tres apartats: comprensió artística, expressió artística i actitud davant el fet artístic. A continuació es relacionen les competències bàsiques que reflecteix l'estudi: COMPRENSIÓ ARTÍSTICA: - Conèixer un repertori de cançons tradicionals del propi país, cançons de tot el món i cançons d'autor. - Conèixer un repertori significatiu d'audicions musicals de diferents estils, època i autors. - Conèixer i identificar diferents instruments i agrupacions instrumentals. - Conèixer la diversitat del fenomen musical: estils, gèneres, formes…. - Conèixer els referents històrics de la cultura musical de propi país així com els trets distintius de la història de la música i la seva evolució.

25 L’estudi sobre identificació de les competències bàsiques en Educació Artítica va ser realitzat a l’any 2004 per tècnics de les Comunitats Autònomes de Catalunya, Múrcia i les Illes Balears i coordinat, a nivell general, pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.


48

- Reconèixer, en una audició, els diferents elements musicals: melodia, ritme, timbre, estructura, teixidura, i elements expressius i dinàmics. - Conèixer els elements bàsics de l'escriptura musical (pentagrama, notació, valors rítmics, compàs...). - Comprendre les diferents funcions de la música en la nostra societat. - Identificar els elements bàsics del llenguatge visual: forma, teixidura, color, mesura. - Identificar les característiques visuals i estructurals de les imatges: punt de vista, perspectiva, enquadrament, forma-fons, línia i traç. - Reconèixer les obres i estils més representatius de la història de l'art (romànic, gòtic, clàssic…). - Identificar els llenguatges visuals i entendre els seus missatges (pintura, escultura arquitectura, cinema, disseny, fotografia…). - Conèixer i identificar les diferents tècniques utilitzades en la realització d'obres i objectes plàstics (oli, aquarel·la, collage, sota relleu, modelatge, litografia, gravat…). - Reconèixer els diferents gèneres dramàtics (teatre, òpera, ballet, etcètera) - Reconèixer diferents gèneres i estils teatrals (clàssic, contemporani, musical…). - Comprendre els diferents elements que intervenen en una producció dramàtica (interpretació, escenografia, adreça, vestuari, il·luminació…). - Reconèixer els diferents gèneres i estils de dansa (clàssica, tradicional, contemporània). - Conèixer les danses pròpies del país. EXPRESSIÓ ARTÍSTICA: - Cantar, individualment i col·lectivament, mitjançant un correcte treball de veu i cos. - Improvisar un acompanyament rítmic amb un instrument o qualsevol material sonor. - Expressar musicalment, amb la veu o un instrument, emocions, sentiments i vivències. - Interpretar música, individual i col·lectivament, amb algun instrument musical (flauta, teclat, instrumental Orff, etcètera). - Interpretar partitures senzilles amb la veu o amb un instrument. - Reproduir gràficament (de manera més o menys simple) la realitat observada. - Aplicar els elements fonamentals del llenguatge visual i plàstic: línia, superfície, llum, color, teixidura, volum i espai. - Experimentar i treballar amb diferents tècniques (aquarel·la, oli, modelatge, collage). - Escollir els materials, eines i instruments en relació a una determinada tècnica. - Expressar, gràfica o plàsticament, idees, fets, narracions, vivències i sentiments. - Expressar una idea de manera creativa. - Utilitzar el teatre com mitjà d'expressió i comunicació. - Representar personatges a través de la dramatització. - Ballar algunes danses tradicionals del propi país així com alguns balls històrics i moderns. - Manifestar una correcta coordinació i harmonia de moviments. - Elaborar coreografies senzilles a partir d'una determinada música, idea o argument. ACTITUD DAVANT EL FET ARTÍSTIC: - Mostrar capacitat d'atenció i escolta davant les diferents manifestacions musicals. - Tenir consciència de la pròpia veu com instrument de comunicació i cuidar-la mitjançant uns bons hàbits i una bona higiene. - Mostrar predisposició per a l'observació i valorar la importància dels elements visuals i plàstics de l'entorn immediat. - Tenir consciència i respecte cap al propi cos i cap als hàbits posturals i de moviment.


49

- Valorar l'expressió corporal i la dansa com mitjà de comunicació i manifestació d'afectivitat. - Valorar la participació pròpia i aliena i la consciència del treball en grup en la realització d'activitats artística. - Mostrar sensibilitat i interès cap a les diferents manifestacions artístiques presents en la nostra societat (música, dansa, teatre, cinema, museus …). - Apreciar la utilitat de les noves tecnologies aplicades a la creativitat artística (música, disseny, animació…). - Apreciar les qualitats estètiques dels missatges en els mitjans de comunicació i de l'entorn immediat. - Respectar les obres d'art, els seus autors i les cultures que les generen. - Tenir criteri propi davant les diferents manifestacions artístiques. - Adquirir l'hàbit de consum cultural i gaudir. 4.2 Atenció a la diversitat

Els ensenyaments artístics constitueixen, tal com es reconeix al llarg d'aquest Document, una via privilegiada per a la formació de la sensibilitat i el desenvolupament de la capacitat d'expressió. Facilitar la formació artística de qualsevol persona és un dret democràtic, que ha de ser accessible a tots: alumnat que presenta necessitats educatives especials, alumnat amb altes capacitats intel·lectuals i alumnes amb integració tardana en el sistema educatiu espanyol (LOE, títol II, capítol Primer).

Per això, una educació artística de qualitat ha d'atendre a la diversitat presentant un curriculum flexible que ofereixi diferents possibilitats d'arribar a els objectius; adaptant metodologies, estratègies i instruments d'avaluació, i fins i tot reformulant objectius perquè tots puguin aconseguir les competències bàsiques. És necessari també una dotació correcta de recursos humans (professorat de suport especialitzat, i professionals d'orientació) que afavoreixi l'accés a aquests ensenyaments de tot l'alumnat, inclòs aquell amb necessitats educatives especials. Han d'eliminar-se les barreres arquitectòniques i de qualsevol altre tipus que dificultin l'accés de les persones amb discapacitat als ensenyaments artístics, oferint per a això les ajudes tècniques que siguin necessàries. D'igual manera no han d'oblidar-se les necessitats específiques de l'alumnat sobredotat.

Tot el plantejament didàctic ha de permetre atendre millor la diversitat de necessitats de l'alumnat dels centres d'ensenyament de règim ordinari i de règim especial perquè, en molts casos, hi ha un nombre considerable d'alumnes que mitjançant el desenvolupament de les seves possibilitats artístiques creixen com a persones i assoleixen més fàcilment el conjunt de competències i objectius dels ensenyaments corresponents. És important que els diferents centres realitzin una pràctica educativa inclusiva que permeti que l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu, en el marc del Pla d'Atenció a la Diversitat del propi centre, pugui cursar el màxim nombre d'ensenyaments que es realitzin en un centre d'educació bàsica i/o específic d'ensenyaments artístics, conjuntament amb l'alumnat de la seva mateixa edat. Es considera que, per les seves característiques i desenvolupament pràctic i professional, aquestes arts permeten modular i flexibilitzar els seus ensenyaments.

Un dels principals desafiaments que té actualment el sistema educatiu és el de l'atenció a la diversitat i la inclusió de l'alumnat immigrant. En conseqüència, les administracions educatives dintre de la línia prioritària d'escola “inclusiva” elaboren programes per a donar resposta a aquests reptes, en concret, i des de l'àmbit de l'educació artística es desenvolupen diversos projectes innovadors com el Programa


50

MUSE a través de la col·laboració amb la Fundació Yehudi Menuhin. Aquest Programa d'àmbit europeu la base del qual és el desenvolupament de la convivència a través de la música i les arts està implantat en tot l'Estat en nombrosos centres d'educació primària amb resultats molt satisfactoris.

Les adaptacions curriculars

Classificant les adaptacions curriculars en funció del grau de significació existeix una variabilitat que oscil·la des del poc significatiu al molt significatiu (poc significatives, significatives i molt significatives).

En el primer grup estarien aquelles modificacions en els elements d'accés i en els elements bàsics que permeten a l'alumnat desenvolupar les capacitats enunciades en els objectius generals d'etapa. No variarien pràcticament els objectius curriculars d'Etapa, sent suficient una planificació específica dintre de la Programació d'Aula.

Les adaptacions més significatives són les que eliminen objectius generals i/o continguts essencials o nuclears que es consideren bàsics en les àrees del currículum. Exigeixen la consegüent modificació dels respectius criteris d'avaluació.

Les molt significatives suposen priorització d'objectius i continguts relacionats amb l'autonomia personal i social, la comunicació i el trànsit a la vida adulta. Requereixen la intervenció de recursos personals i materials excepcionals i l'escolarització en aules enclavament o centres específics. Es programarien individualment, segons les necessitats i el nivell d'alteracions diagnosticat.

En tot cas, la integració de l'alumnat hagués de ser un repte permanent dels ensenyaments artístics.


51

5. L'ALUMNAT DELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICS

5.1 L'accés als estudis

En el capítol 2 d'aquest Document s'han assenyalat les condicions d'accés als diferents ensenyaments artístics i la normativa que els regula.

No obstant això, seria convenient subratllar la importància dels departaments d'orientació amb vistes a la conveniència i adequació dels interessos i capacitats dels alumnes a l'hora de triar l'itinerari acadèmic que els convingui. Així mateix convindria fer arribar a les famílies l'adequada informació sobre els ensenyaments artístics com una opció igualment vàlida de formació personal i professional.

5.2 Titulacions i Competències professionals Quant als ensenyaments professionals de Música i Dansa, ni la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació, ni tampoc els Reials decrets de desenvolupament d'aquests ensenyaments, els confereixen cap competència professional, malgrat el títol. Resulta si més no paradoxal que les normatives anteriors, encara definint-los com ensenyaments professionals, no els atorguen cap competència professional. Hauria d'establir-se una clara correlació amb el Catàleg de Qualificacions Professionals, per a situar-los en les famílies professionals pertinents i dotar-los dels nivells de qualificació específics d'aquests ensenyaments. En altra línia, s'hn detectat l'existència de professions afins a aquests ensenyaments artístics que no estan dotats de reconeixement acadèmic algun ni inclosos en el Catàleg de Qualificacions. D'aquesta manera, el País Basc, mitjançant el Decret de desenvolupament del grau mitjà de música (Decret 250/2005, de 20 de setembre), fa esment exprés a la necessitat de formació de professionals de la música (oficis de la música) que el sistema educatiu no contempla i suggereix la possibilitat d'articular cursos formatius que atenguin a determinades realitats socioprofesionals que s'estimin pertinents. Així mateix a l'annex estableix un quadre relacionant possibles itineraris formatius amb assignatures optatives susceptibles de ser ofertes, així com els accessos que aquesta oferta possibilita. En el cas dels ensenyaments professionals d'Arts Plàstiques i Disseny, tant en el grau mitjà com en grau superior, la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació, les dota de competències professionals. Concretament, els títols de Tècnic i Tècnic Superior d'Arts Plàstiques i Disseny s'ordenen en cicles formatius de grau mitjà i grau superior, respectivament, agrupats per famílies professionals. En l'establiment dels títols de Tècnic i Tècnic Superior d'Arts Plàstiques i Disseny, s'especifiquen: el context professional, el perfil professional del títol i les competències professionals que ho constitueixen i, si escau, les qualificacions professionals del Catàleg Nacional de Qualificacions Professionals que poden estar incloses en el títol. El Títol Superior de Música, el Títol Superior de Dansa i el Títol Superior d'Art Dramàtic, en les especialitats que es tracti, equival amb caràcter general al títol universitari de Llicenciat o al títol de Grau equivalent. El Títol Superior de Conservació i Restauració de Béns Culturals, el Títol Superior d'Arts Plàstiques i el Títol Superior de Disseny, en les especialitats que es tracti, equival amb caràcter general al títol universitari de Diplomat o al títol de Grau equivalent. 5.3 Correspondència entre estudis. Formació en centres de treball


52

A) CORRESPONDÈNCIA ENTRE ESTUDIS Els ensenyaments elementals i ensenyaments professionals de música i dansa coincideixen amb els trams d'edat en la qual els alumnes cursen l'Educació Primària, l'ESO, el Batxillerat i la FP. Així, la formació musical i de dansa dels ensenyaments professionals se superposa a l'ensenyament obligatori i exigeix als alumnes un seriós esforç per a compatibilitzar els seus estudis. Els estudis reglats de música tenen com a finalitat preparar per a accedir als estudis d'especialització del grau superior o servir de fonament per a seguir altres itineraris formatius i professionals. Comporten una gran càrrega lectiva. Per a facilitar a l'alumnat la possibilitat de cursar simultàniament els ensenyaments de música i dansa i l'Educació Secundària, la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació, estableix en el seu article 47 que les Administracions educatives facilitessin la possibilitat de cursar simultàniament ambdós ensenyaments. En conseqüència es podran adoptar les oportunes mesures d'organització i d'ordenació acadèmica que inclouran, entre d’altres, les convalidacions i la creació de centres integrats. Hem de distingir entre ensenyaments integrats i centres integrats. En el cas dels centres integrats (dels quals també es tractarà en l'apartat 6.1), els ensenyaments de règim general i els artístics es realitzen en el mateix centre. Per contra, en els ensenyaments integrats, aquestos es poden cursar en diferents centres, per la qual cosa, cal assegurar entre els centres una coordinació d'horaris, espais i currículum que abordi els aspectes de convalidacions i exempcions. Així mateix s'assegurarà la coordinació entre el professorat que intervé educativament, ja que, els projectes educatius contemplen aspectes comuns i complementaris. En tot cas, aquesta última modalitat no ha de representar un esforç afegit per part de l'alumnat, ni un increment desmesurat del seu temps en trasllats d'un centre a un altre. En vistes a una disminució de la càrrega lectiva per a aquells estudiants que vulguin fer de la música o la dansa la seva professió, són importantísimes les convalidacions entre assignatures dels plans d'estudis de règim general (música, educació física) i les optatives d'educació secundària. Algunes administracions educatives autonòmiques han elaborat normatives pròpies que permeten la convalidació d'aquestes assignatures als alumnes que cursen certs cursos i matèries d'ensenyaments de règim especial. La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació estableix una via específica de música i dansa en el batxillerat de la modalitat d'arts. També, estableix que aquells alumnes que finalitzin els ensenyaments professionals de música i dansa, obtindran el títol de Batxiller si superen les matèries comunes del batxillerat. És important establir mecanismes adequats d'informació quant a la convalidació d'assignatures i conciliació entre els estudis de règim general i els de règim especial. B) FORMACIÓ EN CENTRES DE TREBALL Els ensenyaments artístics que inclouen obligatòriament mòduls de pràctiques en centres de treball són els ensenyaments professionals d'Arts Plàstiques i Disseny, així com els ensenyaments superiors de Música i de Dansa que, en les seves especialitats pedagògiques, inclouen assignatures de Pràctiques de Professorat en centres educatius diversos, segons els itineraris triats. Tots els cicles formatius d'arts plàstiques i disseny inclouen pràctiques formatives en empreses, estudis, tallers o altres entitats. Aquesta fase de formació


53

pràctica (FCT), en situació real de treball, no tindrà caràcter laboral i forma part del currículum del cicle formatiu corresponent. La fase de formació pràctica en centres de treball facilitarà el desenvolupament d'aquelles capacitats que requereixen ser completades en un entorn real de treball, així com aquelles altres necessàries per a complementar les competències professionals assolides en el centre educatiu. Tots els cicles formatius inclouen un mòdul específic d'orientació laboral dirigit a conèixer els aspectes organitzatius, econòmics i de legislació bàsica que incideixen en l'exercici professional, en les relacions laborals i en l'àmbit empresarial del sector professional corresponent. La durada de les pràctiques en empresa oscil·la entre les 25 i les 75 hores, és a dir, unes dues setmanes, depenent de l'especialitat. Una durada escassa si es tenen en compte els objectius que es pretenen arribar a en la fase de pràctiques en empreses, detallats en els Reials decrets pels quals s'estableixen els currículums d'aquests ensenyaments. En els cicles formatius de Formació Professional Específica, la durada mitja de la formació en centres de treball supera les 300 hores, uns tres mesos. En definitiva, caldria fomentar les pràctiques en tots els àmbits professionals dels ensenyaments artístics. 5.4 Polítiques de beques i ajudes A nivell estatal, el Ministeri d'Educació i Ciència estableix un sistema general de beques i ajudes a l'estudi, amb la finalitat de que totes les persones, amb independència del seu lloc de residència i de les seves condicions socioeconòmiques, gaudeixin de les mateixes condicions en l'exercici del dret a l'educació. En l'ensenyament postobligatori (tots els ensenyaments artístics ho són), les beques i ajudes a l'estudi tenen en compte a més el rendiment acadèmic dels alumnes. No existeixen convocatòries de beques i ajudes específiques per a ensenyaments artístics a nivell estatal. Les beques per a aquests ensenyaments s'inclouen en la convocatòria general. Són moltes les comunitats autònomes i entitats locals que tenen convocatòries específiques per a promoure, potenciar i donar suport als estudiants que cursen aquest tipus d'ensenyaments. No obstant això, convé reflectir que quant a l'oferta de beques de programes europeus, als alumnes dels ensenyaments artístics els resulta veritablement difícil acollir-se als mateixos.


54

6. ELS CENTRES QUE IMPARTEIXEN ENSENYAMENTS ARTÍSTICS

Els centres que imparteixen ensenyaments artístics es caracteritzen per la seva diversitat i variada tipologia fins i tot per a impartir estudis semblants, pels diferents models de finançament que competeixen tant a administracions públiques com privades i per la seva peculiaritat organitzativa i de gestió. 6.1 Tipologia La LOE en l'article 111 determina: “els centres públics que oferixen ensenyaments professionals d'arts plàstiques i disseny es denominaran escoles d'art; els quals oferixen ensenyaments professionals i si escau elementals de música i dansa, conservatoris.” A més per als centres superiors l'Art. 58.3 explica que “els estudis superiors de música i de dansa es cursaran en els conservatoris o escoles superiors de música i dansa i els d'art dramàtic en les escoles superiors d'art dramàtic; els de conservació i restauració de béns culturals en les escoles superiors de conservació i restauració de béns culturals; els estudis superiors d'arts plàstiques en les escoles superiors de l'especialitat corresponent i els estudis superiors de disseny en les escoles superiors de disseny.” La tipologia és, per tant, àmplia i de vegades confusa. Per abastar-la intentarem agrupar els centres per tipus d'ensenyament artístic que oferixen, el nivell d'estudis que imparteixen, especificant si aquests són reglats o no, i la seva gestió. S'han deixat de costat els ensenyaments artístics impartides en Universitats com són Musicologia, Història i Ciències de la Música, Magisteri Musical o Belles Arts.

A) CENTRES QUE IMPARTEIXEN MÚSICA I ARTS ESCÈNIQUES.

ENSENYAMENTS DE MÚSICA I DANSA Centres d’Ensenyament Reglat Ensenyament No

Reglat Centres integrats

Públics

Conservatoris Elementales Conservatoris Professionales Conservatoris o Escoles Superiors

Privats Centres Autoritzats

Escoles de Música i/o Dansa

Centres d’ensenyament de règimn general i ensenyament de Música i/o Dansa.

Conservatoris: són centres que imparteixen ensenyaments reglats de música i/o dansa. Es distingeixen tres tipus segons el nivell d'estudis que imparteixen: elemental, mig i superior.

- Conservatoris elementals. Imparteixen estudis de grau elemental exclusivament ja sigui de música, de dansa o de música i dansa. - Conservatoris professionals. Imparteixen estudis de grau mitjà de música, de dansa o de música i dansa. Alguns imparteixen conjuntament els estudis de grau elemental i mitjà. En algunes comunitats autònomes els conservatoris professionals poden impartir estudis fora de les seves seus oficials, en les anomenades aules d'extensió o aules desplaçades.

- Conservatoris superiors. Imparteixen estudis superiors de música o de dansa.


55

Tots ells poden estar gestionats per ajuntaments, diputacions, consells insulares o per les pròpies conselleries. També existeixen fórmules mixtes com són els conservatoris de finançament públic gestionats per fundacions, com és el cas del Conservatori Superior de Música dels Illes Balears. Escoles Superiors de Música. Centres públics d'educació musical superior gestionats a través de fundacions. Existeixen dos centres: Musikene al País Basc i Esmuc a Catalunya. La seva autonomia de gestió els permet incorporar titulacions pròpies, contractar professionals independentment de la seva titulació o procedència geogràfica i impartir docència en altres llengües no oficials. Aquest tipus d'escoles superiors representen una figura jurídica sense precedents en el territori espanyol però que la LOE ha reconegut a l'incorporar-les com centres que imparteixen estudis superiors. (Art.58.3). Escola Superior de Cant. Centre públic que imparteix estudis superiors exclusivament de l'especialitat de cant. Centres autoritzats. Centres privats que estan autoritzats per les administracions educatives competents per a impartir ensenyaments reglats de música o de dansa del grau corresponent. Escoles de música i/o dansa. Centres que imparteixen ensenyaments no reglats de música i dansa. Poden ser de titularitat municipal, privada, pertanyent a societats musicals, institucions culturals, etcètera. En algunes comunitats autònomes certes escoles poden acollir aules d'extensió de conservatoris en les quals s'imparteixen determinades especialitats. Centres integrats: Centres en els quals s'imparteix conjuntament ensenyaments de règim general, primària, ESO i Batxiller i ensenyaments reglats de grau elemental i mitjà de música i/o dansa. Prevists en la LOGSE i en la LOE (Art. 111) com a mesures per a afavorir la simultaneïtat d'estudis generals i de règim especial, però existeixen molt pocs en tot el territori nacional, tant de titularitat pública com privada. Els avantatges que té un centre integrat són variades. L'alumne estudia en un mateix centre l'educació secundària i la música o la dansa. Això suposa, entre altres circumstàncies, no haver de canviar ni desplaçar-se de centre. Aquesta característica és molt important ja que els alumnes han de realitzar veritables esforços per a poder coordinar els horaris entre els dos centres, que en el cas de les grans ciutats exigeixen llargs desplaçaments. Els centres integrats oferixen una infinitat de possibilitats educatives de gran qualitat. En conseqüència, sembla convenient incrementar el nombre dels mateixos. Escoles i altres centres. Comprenen una gran varietat de centres de diferent gestió dedicats fonamentalment a cobrir la demanda d'ensenyament no reglat tant de música com de dansa i art dramàtic. - Escoles de Teatre. Centres en els quals s'imparteixen ensenyaments no reglats de teatre. - Acadèmies de música i dansa. Centres que imparteixen ensenyaments no reglats de música i/o dansa.


56

- Escoles d'Art Dramàtic. Centres que imparteixen estudis no reglats d'art dramàtic (alguns també de dansa).

ENSEÑANYAMENTS D’ART DRAMÀTIC

Centres Públics Centres Privats Escoles Superiors d’Art Dramàtic Centres Autoritzats Superiors d’Art Dramàtic

B) CENTRES QUE IMPARTEIXEN ARTS PLÁSTIQUES I DISSENY

ENSENYAMENTS D’ARTS PLÁSTIQUES I DISSENY Centres Públics Centros Privados

Escoles d’Art Escoles Superiors de Disseny Escoles Superiors de Ceràmica Escoles Superiors de Vidrie

Centres autoritzats superiors d’Arts Plàstiques, Disseny, Ceràmica, Vidre.

Escoles d'Art. Centres públics que imparteixen cicles formatius de grau mig i superior d'arts plàstiques. Algunes poden impartir provisionalment estudis superiors. Escoles superiors. Centres públics que imparteixen ensenyaments superiors en les especialitats de disseny, ceràmica i vidre o conservació i restauració de béns culturals. • Escoles superiors de Disseny. Centres que imparteixen ensenyaments de grau superior de Disseny. • Escoles superiors de Ceràmica. Imparteixen estudis superiors de Ceràmica. • Escoles superiors de Vidre. Imparteixen estudis superiors de Vidre. • Escoles superiors de Conservació i Restauració de béns culturals. Imparteixen estudis superiors de Conservació i Restauració de béns culturals. ENSENYAMENTS DE CONSERVACIÓ I RESTAURACIÓ DE BÉNS CULTURALS

Centres Públics Centres Privats Escoles Superiors de Conservació i Restauració de Béns Culturals.

Centres Autoritzats Superiors de Conservació i Restauració de Béns Culturals.

6.2 Finançament, infraestructures i gestió

El finançament dels ensenyaments artístics professionals i superiors en tot l'Estat és majoritàriament pública. També existeixen centres privats autoritzats per a impartir diferents tipus d'ensenyaments artístics, en els quals el finançament és bàsicament de caràcter privat. Tots aquests ensenyaments per la seva especificitat i altres factors com les ràtios professor-alumne, la dotació material i instrumental, els equipaments i les instal·lacions i el seu manteniment i conservació, requereixen una gran inversió per part de les Administracions educatives.


57

Existeixen centres sostinguts amb fons públics de titularitat de l'Administració educativa corresponent. Els models de gestió són bàsicament dues: la gestió directa de l'administració o indirecta mitjançant una fundació. La gestió directa des de l'administració es caracteritza per un model funcionarial o de personal laboral a càrrec de l'administració. Per als ensenyaments artístics superiors es pot incorporar, excepcionalment com professors especialistes, atenent a la seva qualificació professional i a les necessitats del sistema educatiu, a professionals, no necessàriament titulats, de nacionalitat estrangera. Actualment existeixen a Espanya alguns centres d'ensenyaments artístics superiors gestionats per fundacions. Aquest model permet, en determinats aspectes, una gestió més àgil i eficaç. Quant a les infraestructures, tots els ensenyaments artístics requereixen d'uns centres summament específics, amb característiques pròpies a diferents nivells: - espacial: sales d'orquestra, de dansa, de cor, tallers, etcètera. - acústic: insonorització, sòls específics, etcètera. - materials: instruments musicals, materials gràfics, vestuari, etcètera. Aquestes infraestructures requereixen amplis espais, aules de diferents tipus segons cada ensenyament i espais comuns com auditoris o teatres en el cas de la música, la dansa i l'art dramàtic. 6.3 Ensenyaments Artístiques i Entitats Locals Les entitats locals han tingut un protagonisme excepcional en el suport, sobretot, d'escoles de música i dansa. La xarxa d'escoles de música i dansa municipals en tot l'Estat és enorme. Un suport menor ho han rebut els centres que imparteixen ensenyaments d'arts plàstiques i les escoles de teatre. Seria desitjable que s'augmentés el suport de les entitats locals a aquests altres àmbits. La LOGSE va establir i la LOE ha reproduït, dues vies principals en els ensenyaments de música i dansa. Una via reglada, mitjançant la qual es podia obtenir certificats i títols acadèmics oficials i vàlids en tot el territori nacional, els estudis de grau elemental, mitjà i superior d'aquests ensenyaments. Paral·lelament, es va fixar una via no reglada d'ensenyaments de música i dansa, que es podria impartir en escoles de música i dansa i es va deixar la regulació d'aquestes escoles en mans de les Administracions educatives. L'Ordre de 30 de juliol de 1992, d'aplicació en territori MEC, regulava les condicions de creació i funcionament de les Escoles de Música i Dansa on es recollia l'especial responsabilitat de les Corporacions Locals en aquesta matèria, propiciant la imbricació dels Centres en el seu context soci-cultural i per tant, la seva configuració com focus de difusió de les tradicions locals. Afirma que per a fer efectiu aquest principi de proximitat, és fonamental el protagonisme dels Ajuntaments en la creació d'Escoles de música i dansa. En aquest sentit la major part de les Administracions autonòmiques han establert regulacions pròpies per a les Escoles de Música i Dansa en els seus corresponents territoris. La mateixa legislació indica que a més de l'oferta de música i dansa, aquestes escoles podran desenvolupar activitats per a nens amb necessitats especials, tallers d'integració de la música i la dansa amb les arts plàstiques o l'art dramàtic. Existeixen múltiples fórmules de gestió d'aquest tipus d'escoles municipals, des del model funcionarial o de personal laboral a càrrec de l'ajuntament corresponent, fins a escoles gestionades per patronats o fundacions municipals. Un dels grans problemes que


58

han arrossegat des de fa molts anys les escoles municipals de música o dansa ha estat la situació laboral a precari del professorat. El finançament és bàsicament municipal i dels usuaris del servei. Les administracions educatives en moltes comunitats autònomes aporten subvencions per a contribuir al manteniment d'aquests centres. 6.4 Centres privats L'ensenyament privat està integrada per centres dedicats a l'ensenyament tant reglaT com no reglaT. Alguns imparteixen part dels ensenyaments en règim reglat i altres ensenyaments en règim no reglat. Centres privats que imparteixen ensenyaments reglats. En música i dansa són freqüents els centres autoritzats per a impartir sobretot el grau elemental i en menor mida altres graus superiors. En arts plàstiques destaquen els centres autoritzats de caràcter privat que imparteixen cicles formatius de grau mitjà i superior així com estudis superiors. Aquests centres han estat autoritzats per les administracions educatives competents per a impartir ensenyaments reglats i oferixen els mateixos ensenyaments conduents a l'obtenció d'igual titulació que els centres públics. Se'ls exigeix infraestructures, titulació del professorat, plans d'estudis, etcètera, semblants als impartits en centres reglats. Centres privats que imparteixen ensenyaments no reglats. Des de l'entrada en vigor de la LOGSE que reconeixia l'ensenyament no reglat per als estudis de música i dansa, han sorgit gran quantitat de centres que cobrixen una creixent demanda social de formació artística sense límit d'edat, que d'altra manera no tindria cabuda en el sistema educatiu. Escoles, acadèmies, centres de denominació diversa que imparteixen dansa, música, dibuix, pintura, teatre, etcètera. La seva estructura es caracteritza per estar molt atomitzada amb un ampli predomini de la microempresa. L'aparició de publicitat enganyosa referida a centres d'ensenyament no reglat, i per tant no conduents a titulació oficial, genera confusió en l'alumnat en particular i en la societat en general. Existeixen centres privats que imparteixen plans d'estudis conduents a l'obtenció de titulacions estrangeres no reconegudes pel ministeri i que en alguns casos condueixen a titulacions d'un nivell superior a les quals s'atorguen en el territori nacional. 6.5 Reglaments específics de centres que imparteixen ensenyaments artístics Els ensenyaments artístics figuraven en la LOGSE i en la LOE com ensenyaments de règim especial. Malgrat la seva especificitat i a la seva llarga trajectòria en el sistema educatiu, no han disposat, fins al moment, d'un marc normatiu equiparable en rang a les d'altres ensenyaments propis dels nivells obligatoris o postobligatòris. Aspectes tan importants per a la vida d'un centre com la composició dels òrgans de govern o de coordinació han estat regulats per Instruccions, Resolucions anuals provinents de les Administracions Educatives, o se'ls aplicava, per analogia, el Reglament Orgànic propi dels Instituts de secundària. És necessari i urgent elaborar reglaments orgànics de centres que imparteixen ensenyaments artístics que desenvolupin el previst en les lleis d'educació quant a: els seus òrgans de govern, òrgans de participació en el control i gestió i òrgans de


59

coordinació, així com a l'autonomia de gestió i pedagògica d'aquests centres, establint una regulació normativa d'aquests ensenyaments ja sigui en l'àmbit estatal com en l'autonòmic. Comunitats Autònomes com Castella-Lleó, Andalusia o les Illes Balears han fet realitat aquesta necessitat publicant decrets pels quals s'aproven el Reglament Orgànics de Conservatoris Professionals de Música d'Andalusia (D. 210/2005, BOJA 17/10/2005), del Conservatori Professional de Música i Dansa de les Illes Balears (D. 120/1994) o el Reglament Orgànic dels centres que imparteixen Ensenyaments Escolars de Règim Especial (D. 65/2005, BOCyL 21/09/2005). En ells es fan realitat i es regulen aspectes com el Projecte de Conservatori, Pla Anual de Conservatori, Equip tècnic de Coordinació Pedagògica, Junta de professors de grup, coordinador de grau o departament d'extensió cultural i promoció artística, que difícilment tenien cabuda en altres reglamentacions. Pel que fa als centres que imparteixen Arts Plàstiques, tampoc existeixen reglaments específics per a ells, pel que es regeixen pels reglaments orgànics propis dels Instituts de secundària i instruccions específiques de les administracions educatives. Amb la LOE els ensenyaments artístics reforcen la seva peculiaritat dintre del sistema, allunyant-les de les tendències actuals que, mancant mitjans, semblen tendir a interpretar-les en la seva organització i funcionament com centres de secundària i batxillerat. S'obri així una nova etapa esperançadora que tal vegada es concreti en un reglament d'organització de centres específics per a aquests ensenyaments.


60

7. EXPERIÈNCIES INNOVADORES

7.1 El Centre Integrat De Música: Una Aposta Pel Futur El Centre Integrat de Música “Pare Antonio Soler” es troba situat en la Primera i Segona Casa d'Oficis del Monestir de San Lorenzo de l’Escorial. Es va originar al si del Conservatori de Música “Pare Antonio Soler” que ocupava i ocupa la Primera Casa d'Oficis, gràcies al treball i esforç dels professors que van apostar per aquest model d'ensenyament que conjuga en l'espai i en el temps l'ensenyament musical i el general. Les aules integrades van començar com una experiència pilot que la professora de Cor i Llenguatge Musical, Irina Shirokij, va impulsar amb l'ajuda de professors del Col·legi públic “San Lorenzo”. El primer grup que es va formar en 1.993 era un grup d'alumnes de 3º de primària d'aquest col·legi que rebien classe en el llavors Conservatori Professional “Pare Antonio Soler”, on es va habilitar un aula per a ells. A partir d'aquest moment, cada any s'incorporava un nou grup, pel que es va aconseguir una Línia 1 en Primària. Va haver moments difícils, on va perillar l'existència i continuïtat del Projecte, però l'obstinació dels pares i dels professors juntament amb l'ajuda i la confiança de l'administració de la Comunitat de Madrid, va fer possible la creació del mateix. Per tant, en la curta història del Centre Integrat es poden distingir dues etapes, sent el punt d'inflexió d'ambdues la creació jurídica pròpiament aquesta del Centre (Decret de la Conselleria d'Educació 73/2.003 de 22 de Maig de 2003). En la primera etapa – aules integrades de primària i secundària al si del Conservatori Pare Antonio Soler - es constitueix el Centre de fet: s'adeqüen en tant que sigui possible els espais físics de les Cases d'Oficis, s'estableix el model pedagògic curricular i organitzatiu, amb el disseny de les anomenades Aules Obertes com a innovació fonamental, i s'implanten progressivament tots els nivells de primària-grau elemental i secundària- 1º i 2º cicles de grau mitjà. Durant tot aquest període es va funcionar amb un buit legal, doncs, si bé la creació de Centres integrats de música està prevista des del principi en la LOGSE (Art. 45º1.1) no hi ha hagut després cap desenvolupament d'una normativa específica que els possibilités. Era per tant necessari un pas legislatiu que donés plena validesa al projecte en curs, i aquest es va donar amb la promulgació del Decret 73/2.003 abans al·ludit. Això inaugura la segona etapa, ja que la creació del Centre com a tal- amb un disseny específic d'oferta educativa d'ensenyaments integrats i no integrats- no suposa un final, sinó més aviat un punt de partida. L'equip directiu actual, del qual form part, va començar a treballar a l'any 2.003, amb l'entrada en vigor del Decret 73/2003 i de l'Ordre 3414/2003 de 23 de juny. En aquest any estava instaurada una línia de primària, una de Secundària Obligatòria i començava el primer grup de 5º Grau Mitjà/1º Batxillerat en els ensenyaments integrats. La nostra proposta va ser doblegar la línia de primària (ja existien dos grups en un dels cursos) en l’ensenyament integrat i instaurar el Grau Elemental en el no integrat, ja que el Conservatori havia estat funcionant amb Grau Professional i Superior Pla 66.


61

Actualment, el Grau Elemental està consolidat en l’ensenyament no integrat i en l’integrat s'està desdoblant Secundària/Grau Mitjà (ja hi ha dos grups en 1º i 2º).En el moment que es va desdoblar la Secundària es va plantejar en el Centre un Nou Projecte Pedagògic d'Innovació, a camí entre l'ensenyament convencional i les pedagogies avançades. El fet de realitzar ensenyaments generals (que s'imparteixen normalment en grup) i musicals (amb diferents agrupaments: individual-instrument 1 hora, piano complementari 0:30 h.; agrupaments heterogenis: acompanyament, orquestra, banda i col·lectives), i ja que perseguim la integració dels ensenyaments, l'organització dels horaris és bastant complexa. Per això hem ideat un sistema d'unitats lectives flexibles, anomenades Aules Obertes, distribuïdes en alguns períodes lectius setmanals, que permeten la utilització de la mateixa banda horària per a un o altre ensenyament. A partir d'aquest model, instaurat des de la creació de les aules pilot, hem creat els Matins Oberts, on els alumnes treballen individualment o en petits grups en una de les dues àrees afins que s'imparteixen, segons les programacions didàctiques de cada àrea, seguint el programa personal que desenvolupa cada alumne. El professor actua de mediador i l'alumne és el veritable protagonista del seu aprenentatge, treballant al seu propi ritme, però amb el suport, supervisat i avaluat pels dos professors d'aquestes àrees que comparteixen espai. Els principis pedagògics que defensem en aquest centre són fonamentalment: una educació integral on l'eix principal és la música, ja que tractem de formar professionals de la música en un sentit ampli desenvolupant una orientació acadèmica i professional específica; un ensenyament general de qualitat on es potencia la interdisciplinarietat i la integració dels diferents ensenyaments musicals i generals i on es produeix un seguiment de l'alumne des de 3º de Primària/1º Grau Elemental fins a 2º Batxillerat/6º Grau Mitjà, sempre per dos tutors (el d'ensenyament musical i el general); una educació en valors i capacitats com la sensibilitat artística, l'esperit crític, la creativitat, l'autodisciplina i responsabilitat, la capacitat de treball específic per a l'estudi i la pràctica instrumental, l'autonomia personal, el respecte i tolerància i l'esperit de col·laboració i treball en grup entre uns altres. El Centre conta amb les següents aules: Primera Casa d'Oficis: 29 aules de música, Sala de Dansa, Sala d'Orquestra, Sala de Composició en Mitjans Audiovisuals, Sala d'Informàtica, Sala de Professors. Segona Casa d'Oficis; 16 aules d'ensenyament general, Laboratori, 7 aules de música, Sala d'Actes (90 butaques), Sala d'Enregistrament, Sala de Professors, Sala d'Informàtica, Biblioteca de Música, Menjador d'alumnes i de professors, Cuina, Departament de Primària i Orientació, Sala de Cor interna i una externa. Però la nostra Carta de Presentació són les nostres obres, és a dir, els nostres concerts, la participació en activitats musicals, col·laboracions amb altres entitats, cursos, Intercanvis, sortides, enregistraments de CD,…. Tenim agrupacions en els dos nivells d'ensenyament: • Grau Elemental: l'Orquestra de Grau Elemental dirigida per Fernando Ríus i el Cor de G.E. dirigit per Irina Shirokij.


62

• Grau Mitjà: Cor de Grau Mitjà Orquestra de Corda (primer cicle) i Orquestra de Càmera (segon i tercer cicle) dirigides per Giuseppe Mancini; Banda (primer i segon cicle) dirigida actualment per Iker Iturbe; grups de Càmera. D'entre les actuacions realitzades a partir de 2003 destaquen: o Concerts de Nadal (2.003 i 2.006) realitzats en l'església dels Jerònims per l'Orquestra i Cor de Grau Elemental o Intercanvis de l'orquestra i pianistes amb altres Conservatoris de Madrid (Getafe i Majadahonada), de l'Orquestra de Càmera en Nürtingen (Alemanya) amb el Hölderlin-Gymnasium (curs 2.004/2.005) i de l'orquestra de Càmera amb l'Orquestra dels Conservatoris Professionals del País Basc a Vitòria (curs 2.005/2.006). o Concert de Nadal (curs 2.006/2.007) realitzat en l'Auditori de San Lorenzo de l’Escorial on va haver una mostra de solistes, càmera i orquestres. o Participació en esdeveniments organitzats pel consell Escolar de la Comunitat de Madrid, que ha patrocinat el segon CD dels alumnes del centre. o Concert (gener 2.007) en l'auditori Regna Sofia. o Intercanvi musical/idioma realitzat a Long Island (N.York al setembre de 2.006). o Interpretació de La “farsa del cap del Drac” de Ramón Mª del Valle Inclan, espectacle de dansa, teatre i música en viu (música original dels alumnes de composició interpretada pels propis alumnes que ballaven-Grau Elemental/Primària-, actuaven i cantaven- Grau Mitjà/Secundària). o Participació en el Certamen de Teatre Escolar que organitza la Comunitat de Madrid amb l'obra de teatre en anglès: “Goldilocks and the three bears” amb música original, dansa, actuació i interpretació de música en viu. Guanyadors del premi a la Millor Música. . En les activitats programades per a aquest curs 2007/2.008 s'inclouen diverses sortides: l'Orquestra de Grau Elemental viatjarà a Àvila on donarà un Concert; l'Orquestra de Càmera realitzarà una gira en Setmana Santa per les ciutats de Rabat, Tetuán, Casablanca i Tànger; la Banda viatjarà a Barcelona. Per a cursos successius es té previst un Intercanvi de l'Orquestra de Càmera amb l'orquestra d'una ciutat italiana; un intercanvi de Grau Elemental/Primària amb el Centre Oriol Martorell a Barcelona. També el Centre ha col·laborat amb el Ministeri d'Educació i el CIDE en la celebració del dia del llibre el 23 d'abril, en el hall del Ministeri, amb les actuacions de l'Orquestra de Grau Elemental, Cor de Grau Elemental i Cor de Grau Mitjà, posant


63

música a l'actuació d'una “contacontes”. Van acudir alumnes de primària de tres centres diferents de Madrid. En aquest centre es possibilita als alumnes que es presentin a concursos amb la finalitat de preparar-se per al futur i saber afrontar millor la competitivitat. Els premis rebuts fins al moment són: • Concurso Intercentros Orfeo de la revista Melòman: - 2.004:Sara Galán- 2º premi (fagot). - 2.005: Carlos Pérez-Ïñigo-Primer premi ( violoncel): millor intèrpret de corda a nivell nacional. - 2.006: Román González-Tercer premi (violí)). • Concurso Hazen Intercentros : o (2.004:Elena Fruits- Primer premi de Grau Elemental de Piano). • Primer Premi al Quartet de Cordes San Lorenzo en la V bienal d'Orquestres Juvenils “Enrique de la Hoz” (març 2.005). • Millor música en el XII Certamen de Teatre de la CAM al grup de 5ºprimària 3º Grau Elemental que va interpretar l'obra de teatre en anglès: “Goldilocks and the three bears” (abril 2.005). • Concurs Acords Caja Madrid 2006, on l'Orquestra de Càmera es va dur el premi a la Millor Orquestra de Grau Mitjà; i el quartet de Cordes San Lorenzo que va aconseguir el premi a la millor agrupació de Càmera de Grau Mitjà.

El nostre Centre també és seu de cursos de perfeccionament per a alumnes (cello: María de Macedo, i Asier Polo; violí: Pandelli *ejzi, Jorge Risi; trombó: Juan Bautista Abad Peñarrocha; trompa: Luis Morató, entre altres) i per a professors (informàtica musical, Música del Cinema, Dansa Històrica, Control de l'estrès i ansietat, reeducació postural a través del mètode Pilates, etc), entre uns altres.

La filosofia d'aquest Centre i el seu principal objectiu és facilitar els estudis musicals reglats (grau elemental i mitjà) i l'ensenyament general (primària i secundària) a tots els alumnes orientats a una vocació professional de música, però oferint un ensenyament de qualitat sense retallades. La nostra aposta serà utilitzar el temps i l'espai de la manera més eficaç i productiva:

- organitzant uns horaris on els dos tipus d'ensenyament es relacionen

- rendibilitzant al màxim el temps d'estudi individual i possibilitant espais per als estudis col·lectius musicals (assajos de càmera, agrupacions instrumentals, etc)

- optimitzant l'horari dedicat a l'aprenentatge dels ensenyaments musicals, en jornada escolar única i no només a la tarda com ocorre amb l'ensenyament musical tradicional


64

- desenvolupant models pedagògics d'atenció individualitzada tant en l'ensenyament musical com en la general, per al màxim aprofitament de les diferents possibilitats dels alumnes

- possibilitant la coordinació i el treball en equip del professorat musical i general de cada alumne, facilitant un veritable seguiment de l'aprenentatge integral de l'alumne i desenvolupant un sistema de promoció simultània d'ambdós tipus d'ensenyament de manera que l'alumne finalitza alhora ambdós plans d'estudi.

El Centre també ofereix la possibilitat d'estudiar la música reglada sense l'ensenyament general, a la tarda fonamentalment, com la resta de Conservatoris. L'entrada en vigor de l'Ordre 4917/2006, de 4 de setembre, del Conseller d'Educació per la qual es regulen els ensenyaments i l'organització i el funcionament dels Centres Integrats d'E. de Música .en la C.A.M., el 19 de setembre de 2006, una vegada començat el curs, va fer perillar alguns dels nostres principis, ja que en l'aspecte curricular l'Ordre suposa una retallada de temps lectius en els dos tipus d'ensenyaments i fins i tot l'eliminació d'alguna assignatura de música. La política que emana de l'Ordre és la d'adaptar el currículum i l'horari amb la finalitat d'alleugerir la càrrega lectiva, però si aquest alleugeriment suposa un empobriment de l'ensenyament, el que s'està aconseguint és un Centre on s'exigeix menys esforç que en un Conservatori, es té menys càrrega lectiva i s'ensenya menys, per tant la qualitat és menor. La nostra aposta educativa no es correspon amb aquest plantejament. Per altra banda, l'entrada en vigor de la LOE el pròxim curs i la publicació recent (B.O.I. 20 de gener de 2007) del Reial decret 1577/2006, de 22 de desembre, pel qual es fixen els aspectes bàsics del currículum dels ensenyaments professionals de música produeix una revisió per part de les Comunitats del currículum dels graus elemental (no regulat per part del Ministeri) i professional en els Conservatoris, la qual cosa suposarà altre canvi en el currículum dels Centres Integrats. Confiem que la revisió que es faci al currículum dels Centres Integrats serveixi per a millorar l'actual i permeti que el Centre Integrat de Música “Pare Antonio Soler” segueixi la línia iniciada fa més de 14 anys.

Mª Victoria Rodríguez García


65

7.2 Projecte: Programes avançats per a l’Accés als Ensenyaments de música de carácter professional

ÍNDEX 1. INTRODUCCIÓ. 2. FINALITATS. 3. ESTRUCTURA 3.1. Objetius. 3.2. Conteninguts. 3.3. Nivells de Formació. 3.4. Durada. 3.5. Ingrés i permanència de l’alumnat en el Programa. 3.6. Finalització de la formació per part de l’alumnat. 3.7. Avaluació de l’alumnat participant en el Programa. 4. IMPLANTACIÓ DELS PROGRAMES AVANÇATS. 4.1. Naturalesa de la implantació.

4.2. Àmbits d’implantació. 4.3. Model d’implantació territorial:

5. SEGUIMENTO Y AVALUACIÓ DELS PROGRAMES. 6. ÒRGANS I MECANISMES DE COORDINACIÓ DELS PROGRAMES 7. MITJANS INFORMÀTICS ANEX I: IMPLANTACIÓ, AMB CARÀCTER EXPERIMENTAL, DE PROGRAMES AVANÇATS.

1. INTRODUCCIÓ.

Els ensenyaments musicals de règim especial contemplades en la LOE són ensenyaments de caràcter no obligatori, del que cabria colegir que l'oferta educativa i la implantació d'aquests ensenyaments queden supeditades a les possibilitats pressupostàries de les Administracions responsables de tals comeses.

No obstant això, una societat que vulgui avançar educativa i culturalment precisa d'una atenció específica als ensenyaments artístics i, en particular, als ensenyaments de Música, pel valor que afegixen a la formació dels ciutadans, sigui des d'una perspectiva professional o des d'un enfocament amateur.

Tal atenció ha d'estar presidida, en una societat democràtica avançada, pel principi d'igualtat d'oportunitats per a tota la població. La naturalesa geogràfica de l'arxipèlag canari i l'estructura i distribució poblacional de les illes, en relació amb les diverses demandes que d'aquests ensenyaments puguin realitzar-se, amb les característiques


66

específiques de l'accés als ensenyaments musicals de caràcter professional i amb l'actual xarxa de Conservatoris Professionals existents, dibuixen un escenari complex que exigeix de l'Administració educativa l'aplicació de fórmules organitzatives flexibles i eficaces que permetin arribar a les finalitats previstes. És precisament en aquest context en el qual es planteja la necessitat de dissenyar i implantar Programes Avançats, preparatoris per a l'accés als ensenyaments musicals de caràcter professional. L'estructura, continguts i durada d'aquests programes han de permetre una adequació a les diferents realitats de formació existents, possibilitant a les seves destinataris una preparació intensiva de caràcter modular que faciliti l'accés al grau mitjà en els seus diversos cicles i, si escau, al grau superior, dels ensenyaments musicals reglades impartides pels Conservatoris de Música. La implantació de tals programes ha d'assentar-se en l'actual xarxa d'Escoles de Música de Canàries, de titularitat municipal o insular, que es distribuïx adequadament entre totes les illes de l'arxipèlag, salvo en El Hierro.

En tot cas, l'organització, implantació i seguiment dels Programes Avançats requeriran necessàriament de la col·laboració d'Administracions i centres educatius, amb la finalitat d’aconseguir les metes desitjades. El present document desenvolupa l'estructura, continguts i model d'implantació dels esmentats Programes Avançats. 1 . FINALITATS

Les finalitats bàsiques dels Programes Avançats són les següents:

1 . Garantir l'accés a l'Ensenyament Musical reglada, de qualsevol alumne en Canàries que conti amb un perfil professional, sense que sigui un obstacle per a això el seu lloc de residència.

2 . Garantir l'existència d'un flux d'alumnes provinent de les Escoles de Música, adequat i sostenible, que faciliti l'alimentació natural dels Conservatoris Professionals i Superior de Música de Canàries

3 . Promoure l'accés a especialitats instrumentals d'escassa demanda i de difícil cobertura.

4 . Implantar un sistema de selecció, seguiment i avaluació d'alumnat amb perfil professional, procedent d'Escoles de Música, amb la participació d'aquests centres, de Conservatoris i de la pròpia Administració educativa.

5 . Contribuir a la gestació d'un sistema funcional i flexible d'accés als Ensenyaments Musicals de caràcter professional, adaptat a les característiques específiques del context social i geogràfic de Canàries.

2. ESTRUCTURA.

3.1. Objectius

a) Dissenyar, organitzar i implantar cicles de formació musical intensiva i especialitzada, destinats a alumnat d’Escoles de


67

Música amb perfil professional, amb la finalitat de facilitar el seu accés als ensenyaments professionales de Música.

b) Garantitzar una dinàmica fluïda i permanent d’accessos als Conservatoris des de les Escoles de Música.

3.2. Conteninguts.

L’estructura del Programa i de les matèries que el componen tindrà un caràcter modular, adaptable als distints nivells de formació de l’alumnat a l’entrada en el Programa, al nivell cursat i a la prova d’accés que se pretén realitzar.

Mòduls de formació:

� Mòdul de formació instrumental: Eix principal de la formació, basat en l’aprenentatge de la tècnica i de les destreses pròpies de l’instrument elegit; en la iniciació a un segon instrument; en l’educació auditiva i, finalmente, en la lectura a primera vista en l’instrument principal.

� Mòdul de formació musical avançada: Incluou continguts de Llenguatge Musical, Improvisació, Harmonia, Anàlisi i Història de la Música.

� Mòdul de Conjunts. Comprén la formació en música de càmbra, cor i orquestra.

3.3. Nivells de Formació

NIVEL I → …l’accés al 1r Cicle de Preparació per… Cicle de Grau Mitjà ↓ ↓

NIVEL II → …l’accés al 2n Cicle de Preparació per… Cicle de Grau Mitjà ↓ ↓

NIVEL III → …l’accés al 3r Cicle de Preparació per… Cicle de Grau Mitjà ↓ ↓

NIVEL IV → ...l’accés a Cicle de preparació per…. Gau Superior

3.4. Durada

Els Programes Avançats componen un catàleg de quatre nivells de diversa durada, amb entrades en distints trams de la formació i sortides diverses cap als cicles de Grau Mitjà de Música.

La permanència de cada alumne en el programa dependrà del seu nivell de progrés i de les seves expectatives e interessos.


68

Durada dels Cicles i càrregues lectivas per

Nivells Formatius

Nivell I: durada 1-2 cursos

MATÈRIES CÀRREGA

LECTIVA PER CURS

TEMPS LECTIU SETMANAL

RATIOS PROFESSOR

ALUMNE

Instrument/Cant

15 horEs

30 minuts

1/1

Formació Musical Avançada (L. Musical,

Cor, Improvisació) 60 hores 2 hores 1/10*

Conjunt (classe col·lectiva)

30 hores 1 hora 1/3

TOTAL 105 HORES 3’5 HORES

Nivell II: durada 2-3 cursos

MATÈRIES CÀRREGA LECTIVA

PER CURS TEMPS LECTIU

SETMANAL RATIOS PROFESSOR

ALUMNE

Instrument/Cant (Piano Compl.)

30 hores

15 hores

1 hora

30 minuts

1/1

1/1

Formació Musical Avançada (Ll. Musical, cor, improvisació)

60 hores 2 hores 1/10*

Conjunt: Música de Cambra/Orquestra

30 hores 1 hora A determinar

TOTAL 135 HORES 4’5 HORES

Nivell III: durada 2-3 cursos


69

MATÈRIES CÀRREGA LECTIVA

PER CURS TEMPS LECTIU

SETMANAL RATIOS PROFESSOR

ALUMNE

Instrument/Cant

Piano compl.

30 hores

15 hores

1 hora

30 minuts

1/1

1/1

Formació Musical Avançada (Harmonia, F. Musicals, Anàlisi)

60 hores 2 hores 1/10*

Conjunt:

Música de Cambra 30 hores 1 hora A determinar

Conjunt: Orquestra 30 hores 1 hora A determinar

TOTAL 165 HORES 5,5 HORES

Nivell IV: durada 2-3 cursos

MATÈRIES

CÀRREGA

LECTIVA

PER CURS

TEMPS

LECTIU

SETMANAL

RATIOS

PROFESSOR

ALUMNE

Instrument/Cant

Piano Compl.

30 hores

15 hores

1’5 hores

30 minuts

1/1

1/1

Formació Musical Avançada (Hª Música,

Harmonia, Anàlisi) 75 hores 2’5 hores 1/10*

Conjunt:

Música de Cambra 30 hores 1 hora A determinar

Conjunt:

Orquestra 30 hores 1 hora A determinar

TOTAL 195 HORES 6,5 HORES

3.5. Ingrés i permanència dels alumnes en el Programa.


70

L'alumne o l'alumna que mostri un especial interès i unes aptituds musicals destacades, podrà ingressar en el Programa Avançat a proposta del seu professor tutor o d'instrument, o bé dels seus pares o representants legals, prèvia avaluació inicial positiva per part del professorat encarregat d'impartir el Programa.

La permanència de l'alumnat seleccionat en el Programa Avançat estarà vinculada a la valoració positiva del seu rendiment i a la consecució dels objectius propis del Programa.

El procediment d'ingrés és el següent:

1º. S'inicia a proposta del seu professor – tutor,

2º. L'equip educatiu realitzarà un informe pedagògic de l'alumne (segons model que s'annexa)

3º. S'informa als pares del contingut del programa, signant un protocol de col·laboració amb l'Escola.

4º. Finalment, la comissió estudia els informes i realitza una prova de nivellació per a l'ingrés en el Programa.

3.6. Finalització de la formació per part de l'alumnat

L'alumnat que arribi a els objectius previstos per a cadascun dels nivells de formació, obtindrà una certificació acreditativa i estarà en disposició de presentar-se a les proves d'accés als Conservatoris de Música, en el Grau i/o Cicle per al qual hagi estat preparat.

3.7 Avaluació de l'alumnat participant en el Programa:

El Professorat del Professorat realitzarà una avaluació contínua i formativa de l'alumnat. Trimestralment es disposaran exercicis i proves que permetin deixar constància dels avanços produïts en la formació de l'alumnat.

Els alumnes seran avaluats per la comissió formada per professors del Conservatori Professional i d'altres Escoles de Música a través d'audicions públiques trimestrals.

Al finalitzar el curs, participaran en una audició conjunta en el Conservatori Professional de la seva Província juntament amb:

- alumnes del seu mateix nivell dels Conservatoris Professionals

- alumnes que cursin el Programa Avançat en altres Escoles

El Professorat del Programa informarà trimestralment dels resultats obtinguts per l'alumnat en la seva avaluació, i coordinarà el seguiment d'aquesta amb els restants Programes implantats a nivell insular, a través de les aplicacions informàtiques creades a tal fi.

L'alumnat que no compleixi amb el rendiment necessari per a aconseguir els objectius establerts en cada nivell, abandonarà el Programa Avançat i reingressarà en el Programa Bàsic instrumental de l'Escola.


71

4 . IMPLANTACIÓ DELS PROGRAMES AVANÇATS.

4.1. Naturalesa de la imlantació.

La implantació territorial dels Programes Avançats es realitzarà per comarques o zones d'influència, determinant-se el centre capçalera de comarca en funció de paràmetres com volum d'alumnat, accessibilitat, inal·lacions, etc.…

En les illes centrals, Tenerife i Gran Canària, donat el seu volum de població i estructura geogràfica, ha de pensar-se en una implantació territorial que contempli les zones nord, centre i sud de cada illa. En les restants, la implantació vindrà determinada fonamentalment pel volum d'alumnes que integrin el Programa.

4.2. Àmbits d'implantació dels Programes Avançats.

Els diversos àmbits d'implantació seran els següents:

• Àmbit local, zonal o comarcal: Implantació de Programes en municipis i/o comarques en cadascuna de les illes.

• Àmbit insular : Coordinació i seguiment dels Programes implantats a nivell local, zonal o comarcal.

• Àmbit autonòmic: Coordinació, seguiment i avaluació dels Programes implantats a nivell insular.

4.3. Model d'implantació territorial.

Per illes, el model d'implantació territorial seria el següent:


72

4. SEGUIMENT I AVALUACIÓ DELS PROGRAMES. El Programa Avançat d'Accés disposarà d'un sistema de seguiment i avaluació global en el qual participaran el professorat responsable d'impartir-lo, representants de les Escoles de Música participants en el Programa, representants dels Conservatoris de Música i la pròpia Administració educativa. A aquests efectes, es constituirà una Comissió *Insular de Coordinació dels Programes Avançats, en cadascuna de les illes en les quals aquests s'implantin, amb la composició abans esmentada. Tals òrgans es reuniran trimestralment i seran convocats per l'Administració educativa. Entre altres funcions, les Comissions *Insulares de Coordinació analitzaran el desenvolupament i resultats dels programes implantats, plantejaran accions de correcció i millora, elaboraran una estadística completa que reflecteixi la trajectòria dels programes en la illa i facilitaran l'adequada coordinació entre les Escoles de Música participants i els Conservatoris de Música existents. 6 . ÒRGANS I MECANISMES DE COORDINACIÓ DELS PROGRAMES

Stª.C. de La Palma

Valle Gran Rey

Arrecife

La Laguna

La Orotava

Arona

Agaete

Arucas

Agüimes

Telde

Puerto del Rosario


73

Els òrgans i mecanismes necessaris per a la coordinació dels Programes Avançats serien els següents:

6.1. Comissió Educativa del Programa. Formada pel professorat responsable d'impartir-lo. Aquest òrgan assumirà les funcions de coordinació, seguiment i avaluació del Programa, a nivell local, zonal o comarcal. Un dels seus membres serà el coordinador de la Comissió.

6.2. Comissió Insular de Coordinació de Programes Avançats.

Òrgan màxim de coordinació en cada illa en la qual aquells s'implantin, compost pels coordinadors de les Comissions Educatives dels Programes, representants de les Escoles de Música a les quals pertany l'alumnat del Programa, representants dels Conservatoris de Música i de la pròpia Administració Educativa.

Les Comissions Insulares de Coordinació analitzaran el desenvolupament i resultats dels programes implantats, plantejaran accions de correcció i millora, elaboraran una estadística completa que reflecteixi la trajectòria dels programes en les illes i facilitaran l'adequada coordinació entre les Escoles de Música participants i els Conservatoris de Música existents.

7 . EINES INFORMÀTIQUES

Per a fomentar la coordinació i comunicació entre els membres de les comissions educatives, s'han dissenyat diferents eines informàtiques:

a. Fòrum de Programes Avançats. És un espai on els membres de les diferents comunitats educatives dels centres implicats exposen suggeriments, informacions o dubtes referents al Programa, s'accedeix mitjançant el següent enllaç: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/General/ForoWeb/scripts/Fòrum.asp?Idf=36.

b. Bases de dades. Les bases de dades recullen informació sobre les dades de contacte dels membres de les diferents comissions, dades relacionades amb les Escoles de Música (nombre d'alumnes que atenen, especialitats i nivells), així com un seguiment específic de l'avaluació de cada alumne de Programa Avançat en els seus diferents mòduls. Les dades són introduïts per les pròpies Escoles i generen 3 vistes públiques: Dades d'Alumnes:

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/DGC/EscMusica/scripts/PAlumnos.asp Dades d'Escoles:

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/DGC/EscMusica/scripts/DatosEscuelas.asp Dades de Comissions:

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/DGC/EscMusica/scripts/DatosComisiones.asp ANNEX I: IMPLANTACIÓ EXPERIMENTAL DEL PROGRAMA AVAN ÇAT .

1. OBJECTIUS:


74

1.1. Estudiar el disseny del Programa a través de la seva implantació, amb caràcter experimental, en un nombre fitat d'Escoles.

1.2. Fer un seguiment exhaustiu del desenvolupament del programa, atenent i resolent les possibles dificultats

1.3. Promoure una relació fluïda entre el professorat del Conservatori i el responsable del Programa de cada Escola.

1.4. Afavorir espais d'intercanvi entre el professorat del Programa de cada Escola amb la finalitat d'exposar i discutir les dificultats oposades

1.5. Implantar progressivament els Programes, en els pròxims anys i per zones, fins a cobrir la totalitat de la geografia canària.

2. MOSTRA:

• Criteris de Selecció de les Escoles Pilot.

– Infraestructura i volum d'alumnat

– Titulació del Professorat

– Diversitat d'especialitats instrumentals impartides

– Situació geogràfica estratègica

– Trajectòria històrica de l'Escola

Segons els criteris anteriorment exposats, es van escollir 3 Escoles repartides per la geografia canària:

- Sud de Gran Canària: EMM Agüimes

- Fuerteventura: EIM Fuerteventura

- La Palma: EIM El Palmell

3. RECURSOS:

a. Humans: Professorat del Programa i Coordinador d'Escoles de Música en la D. G.

1 . Tècnics: Cursos de formació permanent, eines informàtiques que facilitin la comunicació, la documentació, la coordinació i el seguiment del Programa.

2 . Materials: Transport d'alumnes, desplaçament de professorat, material didàctic específic.

3 . Infraestructures: Instal·lacions de les Escoles capçalera de comarca en les quals s'implanti el Programa.

4. DURADA:

Inici durant el primer trimestre de 2006 i finalització al juny de 2007.

SERVEI D'ENSENYAMENTS ARTÍSTICS

DIRECCIÓ GENERAL DE FORMACIÓ PROFESSIONAL I EDUCACIÓ D'ADULTS

CONSELLERIA D'EDUCACIÓ, CULTURA I ESPORTS

GOVERN DE CANÀRIES


75

7.3 Formarte. Escola d’Arte de Pamplona Des del curs 2004-2005 l'oferta educativa de l'Escola d'Art de Pamplona s'ha vist enriquida amb una proposta nova i altament interessant, denominada Programa d'Iniciació Professional Especial (PIPE) en Arts Plàstiques i Disseny. Els PIPE van ser creats per a proporcionar una oferta educativa en post-obligatòria a l'alumnat amb discapacitat intel·lectual, que havent finalitzat l'etapa obligatòria en centre ordinari en règim d'integració és susceptible de continuar la seva formació dintre del marc dels Programes de Garantia Social especials. Responen a la necessitat de formació de joves intel·lectualment discapacitats que són majors de 16 anys i menors de 21 i han conclòs l'ensenyament bàsic sense la titulació de secundària. Poden cursar-se tant en els centres d'educació especial com en determinats centres ordinaris oferts pel departament d'Educació del Govern de Navarra i la seva durada és de tres cursos acadèmics. La seva finalitat és doble, d'una banda complementar la formació bàsica de l'alumnat per a facilitar el seu accés a la condició d'adult millorant la seva autonomia personal i la seva inserció social, per altra desenvolupar en aquests joves aquelles capacitats que els permetin un òptim trànsit a la vida activa i laboral, preparant-los, a través de l'aprenentatge de tasques bàsiques polivalents, per al desenvolupament d'ocupacions acords amb les seves aptituds. S'articulen sobre la base de dos àmbits: Àmbit de Formació Bàsica i Formació i Orientació Laboral i Àmbit de Formació Professional Específica. Doncs bé, el nou del Programa que es desenvolupa en l'Escola d'Art de Pamplona és que la formació corresponent a l'àmbit de Formació Professional Específica és de caràcter artístic. En concret s'ha articulat en el marc de les Arts Plàstiques i el Disseny, entorn de l'especialitat de “Motlles i Reproduccions”. Això fa que, al costat de continguts de Formació Bàsica (comunicació, lògic-matemàtica i soci-natural), Formació i Orientació Laboral, Activitats Complementàries (educació física, activitats culturals i activitats d'oci) i de Tutoria (construcció personal, integració i cohesió social) l'alumnat realitza tasques polivalents i taller específic d'esbossosesbóssos i composició, volum i motlles i buidatge. En definitiva, aquests joves desenvolupen capacitats que els van a facilitar l'accés a la vida laboral en empreses les activitats de les quals es relacionen amb l'art. L'alumnat del Programa està atès per un Professor de Pedagogia Terapèutica que exerceix de Tutor, una Mestra de Taller d'Arts Plàstiques i Disseny de l'especialitat de “Motlles i Reproduccions”, un Professor d'Educació Física i una Orientadora. Els dos primers amb dedicació exclusiva al mateix. De moment, els resultats del programa superen amb escreix les expectatives creades i, gràcies a la magnífica organització de l'Escola d'Art de Pamplona i a l'excel·lent labor docent coordinada per l'especialista de Pedagogia Terapèutica, l'alumnat del Programa desenvolupa una experiència denominada “Formar-te” que s'ha plasmat en una fórmula que assimila els trets d'una societat cooperativa, encaminada a la prestació de serveis de caràcter artístic i que ha establert setze convenis de col·laboració amb set entitats col·laboradores. En concret s'han signat convenis amb una galeria d'art, una papereria i botiga de material artístic, el Centre de Recursos d'Educació Especial de Navarra, la Casa de la Joventut de l'Ajuntament de Pamplona, un taller d’enmarcación de quadres, una òptica i una empresa d'arts gràfiques. Más informació en la Presentació de PowerPoint adjunta en el CD XVII Encontre.


76

7.4 De cara la societat

DE CARA LA SOCIETAT

Ricardo González / Director de l’Escola Superior de Disseny de La Rioja

És evident, que l'ensenyament ha evolucionat en els últims temps en paral·lel a la història moderna, adaptant-se als canvis socials i a les demandes de la nova societat. Avui, docents i discents disten molt d'èpoques passades; el llenguatge és molt més directe. En cada època i context s'han donat respostes diferents, i en la qual ens toca viure seguim buscant la idònia, bé per l'acostament a aquesta unitat Europea, bé per necessitat d'acostament a noves fonts del coneixement, bé a la recerca del sistema idoni que faci que l'Ensenyament sigui inqüestionable, encara que els grups polítics la segueixin enfocant segons els seus interessos i creences. Avui, no pretenc descobrir amb aquesta ponència res de nou, res innovador, gens científic ni tan solament sorprenent, tan solament vull o pretenc demostrar que existeixen persones en els Centres Educatius d'Ensenyaments Artístics –llegeixi's Arts Plàstiques i Disseny- que fan a aquests Centres diferents respecte als d'altres nivells en els quals incloc els musicals. Com en qualsevol faceta de la vida, en els Centres Educatius les persones es manifesten de forma desigual, amb un fer diferent i amb acostament a la vida des d'òptiques molt variables, manifestant algunes: apatia, indolència, deixadesa o inèrcia i altres, inquietes i compromeses, que demostren amb el seu saber fer, ganes de viure, harmonia, sorpresa, il·lusió, somnis etc. i que a través d'aquest reflex positiu en les seves vides, motiven a l'alumnat perquè siguin útils les seves propostes i facin partícips de les mateixes a la societat que ens embolica, que en definitiva i a curt termini serà el grup en el qual s'integrarà l'alumne, quan afronti el seu projecte de vida. I és aquí on vull posar l'accent, en aquest segon grup de persones que fan que el món avançi, les quals miren cap a endavant, les quals pensen que el que va ocórrer fa un moment, queda en el record o per a treure conclusions i millorar la qualitat de vida del ser humà. Potser en una trobada d'Escoles d'Art i Disseny, el que vaig a exposar aquí, pogués passar lleugerament desapercebut, doncs en les Escoles d'Art i Superiors de Disseny es realitzen gran quantitat d'activitats al llarg de cada curs escolar, sempre estan vives, plenes i plenes d'esperança, però considero que en un fòrum com aquest, pot interessar, doncs és molta la manca de coneixement que es té respecte a les nostres Escoles, a l'Art en general, al Disseny, en definitiva a la CREATIVITAT, de fet han hagut de passar setze trobades de Consells Escolars, per a afrontar els Ensenyaments Artístics, el què de qualsevol manera és d'agrair, per fi s'han adonat de la importància que tenen aquests Ensenyaments per a la societat i en definitiva per a l'ésser humà, solament cal reflexionar un poc i arribaríem a la conclusió que tot quant ens envolta està relacionat amb aquests ensenyaments, tot el que no pertany a la naturalesa, ha estat creat per la mà de l'home i per a l'home. Art i Disseny han existit sempre, gairebé des que existeix la humanitat, doncs no és altra cosa que idear objectes, representar o no la realitat, organitzar espais i donar una resposta adequada a les necessitats de la societat de cada època, que farà més fàcil l'activitat quotidiana, i ens ajudarà a millorar la qualitat de vida.


77

Avui per exemple les Escoles ja estan treballant perquè el disseny, es caracteritzi pel seu bon ús i no per la seva originalitat o estètica. Sempre hem treballat així, cap al futur, sense mimetismes, adaptant-nos als temps amb ulls que no perceben el buit. Des d'aquests ulls que formen i ordenen els espais, amb un discurs plàstic a la recerca del germen de la tranquil·litat, del llenguatge plàstic i de la bellesa, amb aquests ulls hem manipulat, hem disposat i hem organitzat conceptes, sempre per un món millor i amb menys diferències. Deia Plató que l'art deu ser la base de tota l'educació, jo no creo que tant, creo que deu ser solament una part, però una part essencial i el que sí estic totalment d'acord amb ell, és que l'art no desapareixerà mentre existeixi la humanitat. És el meu parer, excepte millor opinió. Deia, que les Escoles –com la indústria- la mouen algunes persones, –llegeixi's professorat en aquest cas- de les quals tinc “en la meva casa” gran quantitat d'elles. Professorat que a més de complir amb les obligacions de transmetre uns coneixements a l'alumnat, de tractar que es desenvolupin com persones, de transmetre'ls la idea que han d'aprendre a aprendre, d'assolir que amb els seus missatges i estratègies, coneixements i saber estar, l'alumnat adquireixi uns ideals i una manera d'actuar que els formin en el seu projecte de vida, com a ciutadans i com a persones responsables cap al món que els espera, el de la indústria o el de l'empresa, aquest professorat, es bolca en una sèrie de responsabilitats de les quals molt poques figuren en les seves programacions ja que la majoria van sorgint al llarg de l'any, bé per propostes noves, bé per idees, bé per compromisos adquirits, i que per això, només es reflecteix en els seus horaris com a hores complementàries que no solen arribar gairebé mai ni tan sols al 50% del temps que els dediquen; m'estic referint als compromisos que adquireixen amb la societat, amb organismes públics, privats, empreses, en temes plàstics, d'investigació, creatius, socials, d'actualitat, propostes noves que parteixen d'idees pròpies o de grup, d'interès per al públic en general i que es tradueixen en: organització d'exposicions, concursos, lliuraments de premis, conferències, viatges, components de jurats, realització de tot tipus de suports gràfics, etc. etc. i insisteixo, moltes vegades fora del seu horari, altruísticament, amb perjudici per a les seves famílies i oci, però pensant que tenen un dels millors treballs que l'ésser humà pugui desitjar, el de l'ensenyament i sobretot, pensant en la riquesa que representarà l'esforç, de cara a la Societat, i que de manera directa influirà en el seu alumnat fent-los partícips d'idees i projectes, tan positius com humans i que beneficia sense cap dubte a potenciar l'Escola en l'exterior el que sempre redundarà a apostar per nosaltres a l'hora de prendre una decisió, bé per part de l'Administració, bé per part dels pares per a deixar als seus fills en les nostres mans. Perquè aquest treball al que m'estic referint comporta: Reunions prèvies amb els organismes que contracten o proposen l'activitat, reunions per a fer el seguiment de l'encàrrec, posades en comú, reunions per a fallar premis o decisions de producte final, assistència a rodes de premsa per a presentació de les activitats, coordinació en les diferents àrees dels concursos o treballs encarregats i que desenvoluparà l'alumnat. Realització d'innombrables treballs gràfics de règim intern i extern, assistència al lliurament dels premis o guardons; muntatge d'exposicions etc. etc.


78

Cada any són més de 100 les activitats en les quals participa l’ESAD de La Rioja, de les quals un 90% son per a l'exterior. És una aposta seriosa i una manera d'enfocar l'ensenyament més enllà de les aules, més enllà dels continguts que de vegades ments “sublims” ens programen o ordenen. Per cert cal ser honrats i donar al Cessar el que és del Cessar, i considero que l'Administració de La Rioja es porta, potser sóc jo el que té massa pressa i vol fer en el poc que em queda de gestió el que hagués de dur més reflexió i sensatesa. Però és la meva manera d'ésser i vull els Centres Educatius cremant, vius, plens de saviesa, investigació i projectes. Bé, vaig a tractar de fer-vos partícips d'algunes de les experiències, per a això em centraré en algunes, -poques-, potser les més excel·lents, potser en les quals més involucrem a la societat, les quals repercuteixen de forma directa i indirecta en l'exterior del nostre edifici i que més repercussió tenen en la premsa. Anteriorment he dit no descobrir res diferent, i és veritat, també he dit que són les persones les què fan que el món avançi, i he dit això perquè ja en la meva anterior vida jo feia coses similars, m'estic referint a aquesta preciosa Illa, que espero que ho segueixi sent després de 20 anys que no la visito, doncs exercint de Director en l'Escola d'Art, vam realitzar alguna activitat que va sorprendre a la societat eivissenca, entre altres coses, realitzar una pancarta en el moll, a la qual vam fer participar a tots els ciutadans que passaven plasmant les seves petjades descalços en commemoració del Dia de la Constitució, el que ens va dur a guanyar el primer premi nacional i uns dies d'estada a Madrid per al qui els parla i els seus alumnes col·laboradors. Una altra de les activitats serioses va ser un programa a nivell nacional per a la TVE 2 que rodarem a l’Illa i que s’anomenava “El Plumier” de mitja hora de durada. Per això he citat anteriorment que és una qüestió de persones, les activitats es fan si algú “es mulla” sinó difícilment succeïx res extraescolar. La nostra Escola a Logronyo es troba situada en un lloc privilegiat, ni més ni menys que al costat de l'Ajuntament de Rafael Moneo. És un edifici de principis de segle XX concretament de 1925 i la seva situació fa que gran part d'aquestes activitats que us vaig a comentar puguin ser visionades pels vianants al plasmar moltes d'elles en la façana principal, jardins, Sales d'Exposicions i Saló d'Actes. La vorera que creua per davant de la façana és una de les més transitades de la Comunitat. Algunes de les referències a les quals m'estic remetent serien: • “Pizarras Bizarras” • Una proposta • Ñ foto • Sala Petita • Jornades de Disseny • Exposició de Mail Art • Exposició del Professorat • Mostra Jove


79

• Aula • Violència de Gènere • Dia de la primavera • Intervencions en el Nucli antic “PIZARRAS BIZARRAS “

El projecte “PIZARRASS BIZARRAS” està coordinat pel grup de professors: Carmelo Argaiz, Carmen Urquía, Javier de Blas, Jorge Forests i Miguel Rober. Pissarres Bizarras està emmarcat en els Projectes d'Innovació i Millores que promou el Centro Riojano d'Innovació Educativa (CRIÏ), per a desenvolupar durant el curs 2006-2007. Durant aquest curs intervindran en les dues pissarres situades en el hall de l'Escola d'Art i Superior de Disseny: artistes, alumnes, ex- alumnes, professors, ex-professors, etc. El punt de partida que dóna cos al nostre projecte és la creació d'obres efímeres en la pissarra. Cada dues setmanes un nou autor plasmarà sobre les pissarres el seu dibuix que romandrà durant una o dues setmanes. Posteriorment serà esborrat per a donar pas a la següent proposta. Pel seu caràcter efímer, les obres son reproduïdes en fotografia per a mantenir la seva memòria. Una vegada finalitzat el Projecte quedarà plasmat en un catàleg, així com en una exposició documental realitzada en aquesta escola. UNA PROPOSTA

Extracte de la presentació de l'últim llibre d'”UNA PROPOSTA” realitzada en el Saló d'Actes pel professor coordinador, Julio Hontana.

“La fi està en el principi i no obstant això un continua.” Samuel Beckett

L'Escola d'Art i Superior de Disseny compta amb una plantilla de professors versats, sense excepció, en molt diverses matèries dintre del món de l'Art. Els seus coneixements han de circumscriure's a la programació establerta i als objectius curriculars de cada assignatura. Així, potser no en tots els casos, hem de discriminar aspectes que bé poguessin servir per a aprofundir en l'estudi d'una obra o un autor determinat per allunyar-se dels interessos i continguts generals de la nostra especialitat; i, el que és més greu encara, a això se suma l'apremiant falta de temps per a portar a terme aquesta labor.

Des de la seva primera edició, sota el format de conferència o classe magistral impartida per professors de l'Escola d'Art de Logronyo, “Una proposta...”, no va voler ser una iniciativa que unifiqués criteris, tendències, escoles, moviments, o artistes; tampoc partia, ni tan sols suggeria, acotaments estilístics o paràmetres temporals; sí va voler convertir-se en un punt de reunió on es posessin en comuna amb els companys, alumnes i societat en general, reflexions, experiències i investigacions, maneres de veure, i percepcions entorn de l'obra d'Art. En resum, “Una Proposta...”, és una invitació a l'intercanvi de visions sobre l'Art Contemporani que, juntament amb les obres, els artistes i les seves singulars i profètiques elaboracions teòriques passades i presents ens


80

descobreixin noves perspectives estètiques, fomentin l'anàlisi, i l'intercanvi de parers en el inabastable camp de les Arts Visuals.

L'assumpte era ben senzill. Però que el positiu es canviés en possible -camí aquest poc semblat al seu invers, com bé saben els artistes-, l'hi devem a la generosa obstinació de qui van impartir les seves conferències, als qui van assistir a elles, i als qui van ajudar tècnica i emocionalment a materialitzar el que avui teniu entre les mans. L'experiència no és nova. I m'agradaria pensar que “Una Proposta...”, pot ser l'humil homenatge a aquell sistema d'ensenyament i d'agitació intel·lectual condensada primorosament a la fi de 1933 en un paisatge de postal conegut per Muntanya Negra (Carolina del Nord, EUA), al que van acudir artistes de molt diverses disciplines amb la finalitat d'impartir els seus coneixements en un ambient d'aclaparant llibertat. La llavor del Black Mountain College se'm acudia una provocació necessària difícil de germinar sense la col·laboració de tots. Però aquí estem, després de tres anys, tots els què heu aconseguit un bell jardí, una bufada d'aire fresc més en l'esdevenir diari de les nostres obligacions acadèmiques, que no és poc.

Desig que els autors d'aquestes pàgines us inspirin i procurin una molt grata companyia.

Extracte de la presentació de l'últim llibre d'”UNA PROPOSTA” realitzada en el Saló d'Actes pel professor coordinador, Julio Hontana.

Ñ FOTO

Altre temps (fotografies del XIX) és una exposició innovadora que neix de la trobada entre la Fotografia i el Teatre. Aquesta manifestació artística interdisciplinar es va desenvolupar el passat mes d'Octubre entre l'Escola Superior de Disseny i el Taller de Teatre TAT de La Rioja. Durant la mostra es va convidar a l'espectador a realitzar un recorregut per diversos espais de l'Escola Superior de Disseny per a contemplar set escenes teatrals. En cada escena els actors van representar, el més fidelment possible i dotats de vestuari, música i il·luminació, una fotografia significativa del S. XIX. Revisem així la història de la fotografia acompanyats per nou actors. Aquesta experiència meitat exposició fotogràfica, meitat representació teatral es va representar dues vegades. Al costat de les escenes estaven presents les fotografies originals, a manera de *cartela. Els autors seleccionats van anar: Lory, M. Pierson; J. Margaret Cameron; I. Muybridge; H. Peach Robinson; I.Atget; i Nedar. Ens va interessar tant l'experiència artística com la didàctica. Preteníem propiciar la participació de l'alumnat, oferint-li la possibilitat de vivenciar la fotografia fora de l'aula, el que comporta una estimulant innovació metodològica. Editem un fullet en el qual es reproduïen les fotografies en el qual adjuntàvem una breu ressenya dels fotògrafs i la seva obra. D'altra banda realitzem una presentació d'imatges en la qual recopilàvem l'obra fotogràfica dels fotògrafs seleccionats. Projectem aquestes fotografies en el Saló d'Actes i en el Hall de l'Escola abrigallats amb música de Mahler proposàvem així mirar aquest “altre temps” ara en peus o des de la butaca. És el segon any que es fa i la resposta de la societat riojana és extraordinària, els espais de l'Escola s'omplin de persones de totes les edats, persones que van i vénen a la recerca de les escenes corresponents.


81

SALA PEQUEÑA

L'Escola d'Art i Superior de Disseny EASD ha demostrat al llarg dels seus més de cent anys d'història una provada solvència en la preparació de joves en el camp de l'art, la mateixa que a partir d'aquest any, estem segurs, arribarà a en món del Disseny, i no ens vam referir únicament als joves que ininterrompudament han promocionat en els nostres cursos, sinó a tots aquells que s'han vist atrapats per l'aura d'una escola exemplar en la seva actitud davant les propostes rebudes d'organismes públics i privats, i que sempre ha mantingut el més alt nivell d'exigència en aquestes activitats. Basta recordar, que l'Escola d'Art i Superior de Disseny acull al seu sí anualment a dissenyadors, arquitectes, il·lustradors, artistes, escriptors, i professionals de diverses branques del món de les arts i la cultura, que comparteixen amb els alumnes, professors i la ciutadania, els seus conceptes estètics, i ètics, en relació a la seva obra. El Departament de Promoció i Desenvolupament Artístic, amb el consens i aprovació unànime de tot el claustre de professors de l’EASD vol revitalitzar el compromís amb l'Art Jove lluny d'interessos que vagin més enllà de la qualitat i la dignitat de l'obra, tenint com centre i nucli d'aquesta iniciativa l'Escola d'Art i Superior de Disseny, i molt especialment, la seva Sala Petita d'exposicions... Com?: Programant al llarg de l'any exposicions rigorosament seleccionades per un comitè d'experts de reconegut prestigi, que ofereixin un espectre de la producció artística jove a La Rioja, suficient per a constituir-se en referent per als joves de tota la comunitat. Aquesta selecció pretén ressaltar l'obra de, almenys, sis (6) joves en les modalitats de PINTURA, ESCULTURA, FOTOGRAFIA, DIBUIX, INSTAL·LACIONS, VIDEO-INSTAL·LACIONS, ACCIONS i NET.Art. Qualsevol activitat es podrà portar a terme, el que no es pugui exposar en altres llocs de la Comunitat, per problemes tècnics o d'infraestructura, es podrà portar a terme en aquest projecte. L'Escola pretén impulsar la creació entre els joves, que suposi al seu torn la creació d'un teixit artístic dilatat en el temps, com mai abans en aquesta comunitat; a la qual considerem lloc privilegiat per a l'adquisició, desenvolupament i consolidació d'idees artístiques, com es posa de manifest en les, cada dia més habituals, mirades a (i des de) les perifèries. Creiem, finalment, que s'està fent una generosa aposta pels valors que l'Art atresora, no només en la seva etapa formativa, sinó en la seva concepció i el seu desenvolupament futur. I per descomptat, és una aposta pels joves, perquè puguin integrar les seves propostes en el context de la creació contemporània. Aquest projecte conta amb el suport econòmic del Govern de La Rioja, Institut Riojano de la Joventut , Fundació Promet i l'empresa Arsys. Més informació en la Presentació de Power Point adjunta en el CD XVII Trobada


82

GLOSARIO

BFUG: Grupo de seguimiento de Bolonia.

Centros integrados: Centros en los que se imparte conjuntamente enseñanzas de

régimen general (Educación Primaria, ESO, Bachillerato, Formación

Profesional) y enseñanzas artísticas de música y/o danza.

ECTS: European Credits Transfer System. Sistema Europeo de Transferencia de

Créditos.

EEAA : Enseñanzas Artísticas

EESS: Espacio Europeo de Educación Superior

ENSCI: Ecole Nacional Superior de Cretino Industrielle.

EsMuc: Escuela Superior de Música de Cataluña.

ESO: Educación Secundaria Obligatoria

Fachhochschulen: Escuelas Superiores de Artes. Además de enseñanzas de arte, diseño

y restauración, se imparten, ingeniería, economía, sociología y comunicación entre otras

especialidades.

FP: Formación Profesional

Gesamthochschule: Escuelas Superiores especializadas

Hochschule: Escuela Superior

LOCE : Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

LODE : Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

LOE : Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

LOGSE: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo.

LOU : Ley Orgánica 06/2001, de 21 de diciembre de Universidades.

LRU : Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria.

Mozarteum: Universidad de Música de Salzburgo.

Musikene: Escuela Superior de Música del País Vasco.

Musikhochschulen: Escola Superior de Música.

PCT: Prácticas en Centros de Trabajo.

QAA : Agencia del Supervisión de la Calidad.

RD: Real Decreto.

TIC : Tecnologías de la Información y la Comunicación.

ELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICS””” -...

Documents

Transcript of ELS ENSENYAMENTS ARTÍSTICS””” -...