Empleabilidad y déficit formativo de los egresados universitarios. · 2020. 7. 14. · 3...
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Empleabilidad y déficit formativo de los egresados universitarios.
Rafaela Pizarro-Barceló; Mercedes Herrero-Montagud
Profesores Titulares, Florida Universitaria (Universidad de Valencia) Dirección de los autores: Departamento de Economía, Florida Universitaria, C/ Rei en Jaume I, nº 2, 46470 Catarroja, Valencia. Email: [email protected]; [email protected].
Es evidente la estrecha relación existente entre los niveles educativos de la fuerza laboral y
los puestos de trabajo desempeñados por los individuos, ya que un número importante de
empleos están definidos en función de los requerimientos educativos, imprescindibles éstos
para realizar las tareas asignadas. Mientras que esta concepción está ampliamente aceptada
por todos los sectores de la sociedad, el interés surge por la evidencia a favor de un
desajuste educativo de los titulados superiores, es decir, la no correspondencia entre los
contenidos del currículo educativo y las exigencias del puesto de trabajo.
En el ámbito de la educación universitaria, dentro del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), se ha desarrollado un nuevo sistema de enseñanza: el modelo de
aprendizaje basado en competencias; competencias que llevan al éxito en el desempeño de
una actividad profesional y, por tanto, a aumentar la empleabilidad de los egresados
universitarios.
Sin embargo, el enorme esfuerzo llevado a cabo en la universidad española en los últimos
años, no ha sido, en ocasiones, percibido o valorado por los empleadores, ya que, a menudo
piensan que la universidad sólo transmite conocimientos técnicos e intelectuales, pero no
contribuye a desarrollar habilidades que se consideran imprescindibles para el desempeño
de trabajos cualificados.
Bajo este enfoque, la presente comunicación va a mostrar los primeros avances de un
proyecto de investigación, aplicado al Grado de Administración y Dirección de Empresas,
cuya finalidad es, en primer lugar, evaluar la percepción que tienen los empleadores de la
formación y capacidades que tienen los egresados de estas titulaciones; y, en segundo lugar,
determinar la existencia y magnitud del déficit formativo existente en dicho grado, es decir,
si la contribución que la universidad realiza al desarrollo competencial es inferior al nivel
requerido para el desarrollo profesional.
Palabras clave: Economía de la Educación, Métodos Cuantitativos, Habilidades y Empleabilidad.
Códigos JEL: A2, C1, J2.
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1 Introducción
Durante los últimos años tanto las orientaciones impulsadas desde el EEES como la
evolución de la situación y exigencias del mercado de trabajo, han llevado a la necesidad de
introducir cambios en los sistemas educativos que permitan una formación integral de los
estudiantes, es decir, una formación basada no sólo en conocimientos sino también en
capacidades y destrezas, apareciendo, por tanto, nuevos objetivos de aprendizaje. El Preámbulo
del Real Decreto 55/2005 de 21 de enero señala que el objetivo de las enseñanzas de grado es
“propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne
conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación
integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación
al ámbito laboral”.
El logro de tales objetivos requiere de la aplicación de nuevas metodologías de
enseñanza-aprendizaje basadas en el aprendizaje por competencias, aprendizaje que vincula la
formación universitaria con el mundo profesional, y cuya finalidad va más allá del dominio o
transmisión de conocimientos. Los conocimientos siguen siendo importantes y necesarios
aunque no suficientes por sí solos. El aprendizaje por competencias trata de trasmitir no solo
competencias cognitivas (conocimientos), sino también competencias no cognitivas
relacionadas con el saber hacer (procedimientos o habilidades) y con el saber ser (actitudes).
Las competencias denominadas “competencias específicas” son las asociadas a áreas de
conocimiento concretas, mientras que las llamadas “competencias transversales o genéricas”
son las compartidas por todas las disciplinas o áreas de conocimiento y se clasifican en
competencias instrumentales, personales y sistémicas. En los verifica de cada titulación
aparecen las competencias específicas y transversales que deben contemplar las asignaturas del
correspondiente plan de estudios.
Se pretende, con estos nuevos métodos de aprendizaje, aumentar la empleabilidad de los
egresados universitarios, definiéndose como empleabilidad1 “el conjunto de competencias –
conocimientos, habilidades y atributos personales– que hacen que los graduados tengan más
posibilidades de obtener empleo y de tener éxito en la ocupación elegida para el beneficio de
ellos mismos, de otros trabajadores, de la sociedad y de la economía” (Yorke y Knight, 2006).
Diversos artículos y trabajos señalan la responsabilidad de la universidad, como
institución educativa, en su contribución a la empleabilidad de sus egresados. Martín del Peso,
Rabadán y Hernández (2013), subrayan como misión fundamental de las universidades,
1 La empleabilidad también se considera como el conjunto de características de las personas –destrezas, actitudes, valores y atributos personales– que incrementan las posibilidades de los titulados para obtener buenos empleos y tener éxito en su trayectoria profesional y personal. (Navarro de Peralta García et al, 2013).
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“proporcionar una formación y una cualificación suficientes que garanticen la empleabilidad y
la competitividad de sus titulados y, por tanto, permitan que éstos alcancen una inserción
laboral plena”2. Aunión (2012) señala que “si se les pregunta a unos 15.000 estudiantes
europeos de educación superior por sus principales propósitos, el 74% dice que es muy
importante que la universidad ofrezca los conocimientos y las competencias necesarias para
integrarse con éxito en el mercado de empleo”3. La empleabilidad se ha llegado incluso a
considerar como una medida de la calidad de la educación superior y una de las cuestiones en
juego en el proceso de Bolonia, (Edvardsson y Gaio, 2010).
La importancia que los empleadores otorgan a las llamadas “competencias transversales o
genéricas” queda recogida en diferentes trabajos: los idiomas son un aspecto muy valorado por
las empresas4, como también lo son rasgos personales y habilidades sociales como
responsabilidad, integridad, predisposición al aprendizaje, compromiso, flexibilidad, capacidad
de gestión y planificación, capacidad de trabajo en equipo, resolución de problemas, capacidad
de comunicación…( Cai, 2013; Wye y Lim , 2009; Beaven y Wright, 2006; Lantarón, 2014;
Martínez González, 2011; Pallisera et al 2010; Navarro de Peralta García et al, 2013).
En los perfiles de la oferta de empleo de 2015, el SEPE (Servicio Público de Empleo
Estatal) señala que “además de “conocer la profesión”, se requiere un plus que aporte algo
más al desempeño de un determinado puesto de trabajo…Cada vez más los empleadores dan
mayor importancia a la actitud de los candidatos ante el trabajo, por lo que están muy
presentes las habilidades personales y sociales. Estas actitudes…son determinantes en las
relaciones laborales actuales, tanto para acceder al empleo como para mantenerlo. Se han
convertido en un requisito transversal en la mayoría de las ocupaciones”5.
Sin embargo, el enorme esfuerzo llevado a cabo en la universidad española en los últimos
años, no ha sido, en ocasiones, percibido o valorado por los empleadores, ya que, a menudo
piensan que la universidad sólo transmite conocimientos técnicos e intelectuales, pero no
contribuye a desarrollar habilidades que se consideran imprescindibles para el desempeño de
trabajos cualificados.
Diversos trabajos intentan captar si existe un desajuste formativo, es decir, si las
competencias básicas adquiridas por los egresados cumplen con los requisitos establecidos por
los empleadores. (Chung-Khain Wye, 2009; Solanes, Núñez y Rodriguez, 2008). Serrano
Martínez y Soler Guillem (2015), ponen de manifiesto la existencia de un problema de desajuste
2 Página 246. 3 Ver también Navarro de Peralta García et al, 2013; KPMG, 2015 4 Son las empresas medianas y grandes las que más valoran esta competencia debido a su mayor proyección internacional (Pineda, Agud y Cirasco, 2016). 5 Página 99.
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educativo en España ligado en buena medida a una insuficiencia de competencias efectivamente
adquiridas por los graduados. Basándose en los resultados del Observatorio de Innovación en el
Empleo, señalan que de forma mayoritaria las empresas opinan que existe un desajuste entre las
competencias que ellas demandan y las que la formación educativa aporta. La multinacional
británica de selección de personal Hays elabora un indicador de la competitividad de los
mercados laborales de 31 países de todo el mundo, Global Skill Index6, analizando la influencia
que tienen distintas variables, entre las que se considera el desajuste entre la formación de los
trabajadores y las habilidades que piden las empresas. En el caso de España, los técnicos que
han elaborado dicho indicador, otorgan en el año 2015, la máxima puntuación negativa posible,
10 puntos, a dicho desajuste. Según Aecoc, un 47% de las empresas afirma que no encuentra
entre los universitarios las competencias que necesita. A la Comisión Europea7 le preocupan los
elevados niveles de empleo de los graduados universitarios españoles así como los desajustes de
capacidades en la educación superior. Por último, el informe de la Fundación Everis8, muestra
que el saldo entre la importancia concedida por las empresas y la evaluación realizada por los
responsables de recursos humanos, arroja en todos los casos un resultado negativo, es decir, las
ocho competencias evaluadas obtienen una importancia superior a su valoración, lo que
significa que en ninguna de ellas los graduados alcanzan el grado de dominio que las empresas
precisan.
Bajo este enfoque, la presente comunicación va a mostrar los primeros avances de un
proyecto de investigación, aplicado al Grado de Administración y Dirección de Empresas
(ADE), cuya finalidad es, en primer lugar, evaluar la percepción que tienen los empleadores de
la formación y capacidades que tienen los egresados de estas titulaciones y los alumnos en
prácticas; y, en segundo lugar, determinar la existencia y magnitud del déficit formativo
existente en dicho grado, es decir, si la contribución que realizan los docentes al desarrollo
competencial es inferior al nivel requerido para el desarrollo profesional aplicado al grado de
ADE.
El trabajo se divide como sigue: en el segundo apartado se explica la metodología
adoptada en la elaboración de la información; en el tercer apartado se exponen los principales
resultados a partir del análisis de las valoraciones de los docente y de los empleadores, y,
finalmente, en el cuarto y último apartado se presentan las conclusiones.
6 http://www.hays-index.com/ 7 Education and training monitor 2014 Spain 8 Ranking Universidad Empresa, elaborado por la Fundación Everis. (Everis, 2015)
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2 Cuestiones metodológicas
La investigación se ha llevado a cabo con dos grupos de interés: docentes universitarios y
empleadores. Los primeros pertenecen a la plantilla de personal docente e investigador del
grado de Administración y Dirección de Empresas de Florida Universitaria (centro privado
adscrito a la Universidad de Valencia); mientras que los segundos son responsables de recursos
humanos, gerentes, directores y empresarios autónomos que emplean habitualmente tanto a
alumnos en prácticas externas como a recién egresados.
El total de docentes encuestados representa el 52% del total de la plantilla, y son tanto
profesores titulares como profesores asociados. Atendiendo a la formación académica más alta
que poseen, sólo el 54% de los encuestados tienen el título de Doctor. Sin embargo, sí
demuestran una elevada experiencia docente universitaria, ya que el 64% de los profesores
llevan 20 o más años impartiendo docencia.
Por otro lado, sólo una cuarta parte de los profesores simultanean la actividad docente con
otra de carácter profesional ajena a la universidad. Este dato puede dificultar al profesorado su
comprensión de la realidad empresarial y, por tanto, su adecuada elección de los instrumentos
de aprendizaje y/o de evaluación empleados para la consecución de las competencias exigidas a
los graduados para su inserción laboral.
Respecto al nivel de inglés acreditado, sólo un 36% de la plantilla está en condiciones de
impartir docencia en inglés.
En cuanto a los empleadores, la respuesta obtenida ha sido muy baja, ya que de un
muestreo realizado a más de 600 empresas de la provincia de Valencia, sólo han contestado el
5%. La composición sectorial de la muestra refleja la estructura del tejido empresarial
valenciano, ya que el 73% de las empresas pertenecen al sector servicios (gráfico 1).
Por otro lado, más de la mitad de las empresas (54,84%) contratan a graduados
procedentes de universidades públicas frente a los procedentes de universidades privadas,
mientras que un 19,35% prefiere a los egresados de Florida Universitaria. Además, todas
acogen alumnos en prácticas externas (obligatorias y realizadas en el último curso del grado) y
dos tercios ubican a dichos alumnos en puestos de personal de apoyo administrativo (gráfico 2),
porcentaje que disminuye para los egresados universitarios de primer año, que son contratados
para cubrir, principalmente, puestos de personal de apoyo administrativo (42,37%) y profesional
de nivel medio (27,12%)
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Gráfico 1. Composición sectorial de los empleadores.
Gráfico 2. Puestos de trabajo solicitados por los empleadores.
Se ha diseñado un cuestionario para recoger las opiniones de los docentes y empleadores
acerca del nivel competencial alcanzado por los egresados universitarios, atendiendo a la
siguiente clasificación de competencias que se incluye en el Grado de Administración y
Dirección de Empresas (GADE):
Competencias cognitivas: relativas al conocimiento, como son el pensamiento crítico,
la resolución de problemas, el aprendizaje autónomo, etc.
Competencias tecnológicas: relativas al uso de la informática y de las fuentes
estadísticas.
Competencias lingüísticas: relativas al dominio, oral y escrito, de un idioma
extranjero.
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Competencias individuales: relativas a la capacidad de toma de decisiones, de
automotivarse, de adaptación, etc.
Competencias sociales: relativas a la capacidad de comunicación y de negociación.
Competencias de capacidad emprendedora: relativas a la capacidad de innovación y
de detectar nuevas oportunidades.
Competencias organización: relativas a la capacidad de planificación, de previsión, de
gestión, etc.
Competencias de liderazgo: relativas a la capacidad de liderar, de motivar y de
persuadir a las personas.
Competencias de logro: relativas a la capacidad de conseguir los objetivos en el
tiempo establecido, superando todos los obstáculos.
En el caso particular de los docentes, el cuestionario recoge la opinión de los mismos a
partir de las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo valora el nivel de competencias de los alumnos al acceder a la universidad?
b) ¿Qué nivel de competencias necesitan los graduados en ADE para su desarrollo
profesional?
c) ¿En qué medida contribuye su asignatura a la adquisición de dichas competencias?
Mientras que a los empleadores, dado que la primera promoción de graduados en ADE ha
tenido lugar después de realizarse esta encuesta, las preguntas se formulan sobre los alumnos de
prácticas laborales externas (prácticas obligatorias que se realizan en cuarto curso del grado) y,
en concreto, se les piden sus valoraciones acerca de:
a) ¿Cuál es el nivel competencial de los alumnos en prácticas laborales externas?
b) ¿Qué nivel de competencias se requiere para el puesto de trabajo que desempeñarían
si fueran egresados de primer año?
c) ¿Cuál es la contribución que la universidad realiza para lograr las competencias
requeridas por el mercado laboral?
Todas las respuestas son ordenadas según una escala de Likert entre 1 (se posee muy
poco esa competencia) y 5 (se posee mucho esa competencia) y se recogen las valoraciones
medias para cada grupo de interés y para cada dimensión competencial. De este modo, se puede
conocer qué competencias son más requeridas para desempeñar un puesto de trabajo, qué
competencias poseen en mayor medida los alumnos de último curso y qué competencias son las
más desarrolladas en el ámbito universitario.
Además, utilizando un contraste de diferencias de medias para muestras independientes,
se puede determinar la existencia de diferencias significativas entre el nivel competencial
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requerido para el puesto de trabajo y el adquirido por los estudiantes del grado en ADE,
revelando la existencia de un desajuste o déficit formativo.
3 Principales resultados
El gráfico 3 sintetiza las respuestas del profesorado acerca del nivel competencial que
presentan los alumnos cuando acceden a la universidad. Los docentes consideran que los nuevos
estudiantes no alcanzan en ningún caso el nivel medio de competencias; no obstante, éstos están
mejor preparados en las habilidades sociales, tecnológicas e individuales, pero muestran
grandes carencias en las competencias lingüísticas y organizativas.
Gráfico 3. Opinión del profesorado sobre el nivel competencial de los alumnos que ingresan en la Universidad. (Escala 1 a 5).
Teniendo en cuenta las distintas capacidades, se ha realizado un perfil competencial de
los nuevos alumnos que acceden a los estudios universitarios, según la valoración de los
profesores. El gráfico 4 muestra los datos correspondientes a las 20 competencias más
valoradas, ordenadas, en sentido horario, de mayor a menor valoración.
Gráfico 4. Opinión del profesorado sobre el perfil competencial de los alumnos que ingresan en la Universidad.
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El perfil competencial mostrado en el gráfico 4 determina que la competencia más
desarrollada por los nuevos alumnos es la “Capacidad para utilizar las Tics en el ámbito del
estudio”, seguida de dos competencias sociales, “Facilidad para relacionarse con los
compañeros” y “Capacidad de comunicación interpersonal”; una cognitiva, “Capacidad para
adquirir con rapidez nuevos conocimientos”; y una individual, “Capacidad de adaptación a
nuevas situaciones”.
Los gráficos 5 y 6 presentan la respuesta del profesorado a la pregunta de qué nivel de
competencias necesitan los graduados en ADE para su desarrollo profesional. Los docentes
consideran que todas las dimensiones competenciales son importantes para el desempeño
profesional, ya que las valoraciones de los 9 ámbitos competenciales superan el 4.
Gráfico 5. Opinión del profesorado sobre las competencias que son necesarias para trabajar. (Escala 1 a 5).
Las que se consideran como más importantes son las competencias cognitivas, en
concreto, la “Capacidad para la resolución de problemas”, la “Capacidad para adquirir con
rapidez nuevos conocimientos”, el “Pensamiento analítico” y la “Capacidad de aprendizaje
autónomo”. A las competencias cognitivas, le siguen en importancia las lingüísticas, estando
dos de las tres competencias que conforman este ámbito competencial en los puestos 6 y 7 entre
las 20 mayor valoradas siendo, la “Capacidad para presentar en público productos, ideas o
informes en lengua nativa” y “Capacidad para redactar informes o documentos en lengua
nativa”.
Por el lado de las competencias que los docentes consideran menos necesarias para el
desempeño profesional están las competencias relacionadas con el liderazgo y con la capacidad
emprendedora; ninguna de las competencias de estos dos ámbitos aparece entre las 20 más
valoradas.
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Gráfico 6. Opinión del profesorado sobre el perfil competencial de han de tener los alumnos para trabajar.
Respecto a la opinión de los docentes sobre las competencias que son desarrolladas desde
sus asignaturas y, por tanto, que más contribuye la universidad a su consecución, la dimensión
competencial más desarrollada es la relativa a las competencias organizativas, seguida de la
dimensión cognitiva; mientras que las menos trabajadas y, por tanto, las que en menor medida
proporciona la universidad, son las competencias emprendedoras y las lingüísticas.
Comparando este desarrollo competencial potenciado dentro de la universidad con el nivel
competencial requerido por el mercado laboral (gráfico 7), se puede concluir la existencia de un
desajuste educativo o déficit formativo en todas las disciplinas, es decir, la diferencia entre lo
que la universidad proporciona y lo que el mercado laboral necesita, según el profesorado.
Gráfico 7. Dimensiones competenciales requeridas y contribución de la universidad al desarrollo de las competencias, según el profesorado. (Escala 1 a 5).
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Por tanto, la aportación de cada asignatura al desarrollo de las distintas competencias es
insuficiente para alcanzar el nivel requerido para el desarrollo profesional del alumnado.
¿Cuáles son las disciplinas con mayores carencias? En el gráfico 8 se muestran las capacidades
con mayores deficiencias, ordenadas en sentido horario, de mayor a menor déficit.
Destacan, en los primeros lugares, las competencias relacionadas con el “dominio del
inglés” y con la “capacidad innovadora”, seguidas por las relativas a la “adquisición rápida de
conocimientos”, a “la adaptación a nuevas situaciones” y a la “negociación eficaz”.
El menor déficit en relación a las competencias relacionadas con la organización, podría
venir explicado por el hecho de que la utilización de la evaluación continuada y, por tanto, la
realización de diversas tareas y actividades evaluables a lo largo del curso exigen que el
alumnado tenga que organizar y planificar la realización y entrega de dichas actividades, así
como gestionar su tiempo de manera efectiva.
Gráfico 8. Déficit formativo según el profesorado.
¿Es esta percepción de los docentes universitarios, sobre el gap existente entre sus
contribuciones al desarrollo competencial respecto a los niveles requeridos por el mercado
laboral, compartida por los empleadores? Los resultados que se presentan a continuación
confirman que los futuros egresados universitarios (alumnos de cuarto curso al realizar la
encuesta) presentan un nivel de incompetencia en todos los aspectos valorados por el
empleador.
El gráfico 9 muestra que el grado de consecución de las competencias transversales de los
alumnos en prácticas laborales externas es medio-bajo, siendo las más destacadas las
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competencias tecnológicas y las sociales. Si se compara con el nivel competencial que tienen
los alumnos al acceder a la universidad (el gráfico 3), los cuales están mejor preparados en las
habilidades sociales, tecnológicas e individuales, parece evidente que el método de aprendizaje
aplicado a lo largo del grado de ADE, aunque mejore las competencias adquiridas por el
alumno, no logra potenciar y destacar aquellas más demandadas por la empresa, como son las
de organización y de logro (gráfico 10).
Gráfico 9. . Opinión del empleador sobre el nivel competencial de los alumnos en prácticas externas. (Escala 1 a 5).
Gráfico 10. . Opinión del empleador sobre los requerimientos competenciales del puesto de trabajo. (Escala 1 a 5).
Este resultado permite, además, reflexionar sobre los instrumentos de aprendizaje y de
evaluación y sobre los objetivos docentes adoptados en las distintas asignaturas, los cuales si
bien van encaminados a desarrollar principalmente las competencias de organización y
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cognitivas (gráfico 7), no parecen ser totalmente eficaces en conseguir la asimilación de las
mismas según el empleador, el cual las valora con un 3,05 y 3,03, respectivamente (gráfico 9).
Por otro lado, comparando los requerimientos competenciales exigidos para el puesto de
trabajo (gráfico 10) con lo que piensan los docentes que son exigibles por el mercado laboral
(gráfico 5), se pone de manifiesto la percepción errónea de estos últimos acerca de cuáles son
las demanda reales de habilidades en el ámbito profesional. Esta falta de conocimiento de la
realidad empresarial es debida, fundamentalmente, por la escasa o inexistente experiencia
profesional ajena a la universidad del docente universitario y por la falta de colaboración con
empresas en la elaboración de proyectos empresariales.
Por último, la tabla 1 aporta evidencia de la existencia de diferencias significativas entre
el nivel competencial requerido por el empleador y el nivel que posee el alumno en prácticas
laborales (déficit formativo): en ninguna de las habilidades los alumnos son competentes para
realizar las tareas correspondientes a sus puestos de trabajo. De las cuatro competencias más
requeridas en el ámbito laboral –de organización, de logro, tecnológicas y sociales–, las dos
primeras presentan un mayor nivel de incompetencia, mientras que las tecnológicas y las
sociales tienen un menor nivel de incompetencia (gráfico 11).
Gráfico 11. . Déficit formativo según el empleador.
Este resultado debería provocar una reflexión en los docentes sobre el diseño de sus
asignaturas: por un lado, las actividades de aprendizaje utilizadas que fomentan las
competencias de organización no logran que los alumnos alcancen el nivel requerido por los
empleadores y, por otro, los instrumentos de aprendizaje elegidos deberían trabajar y potenciar
en el alumno las habilidades de logro (“la capacidad para rendir bajo presión” tiene el nivel de
incompetencia más elevado).
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Tabla 1. Nivel de incompetencia de los alumnos en prácticas, según la opinión del empleador.
A pesar de esta incapacidad de la formación educativa de alcanzar los niveles
demandados en el ámbito empresarial, los empleadores valoran muy positivamente las prácticas
laborales externas ya que permiten que el alumno desarrolle, en un breve período de tiempo,
todas las habilidades exigidas, reduciéndose el déficit formativo al finalizar el período de
prácticas (gráfico 12).
Nivel de Competencias Media Desv. Típ. Media Desv. Típ. Incompetenciaa
COMPETENCIAS COGNITIVAS 3,05 0,90 4,13 0,41 1,08**Dominio del área o disciplina 2,93 1,25 4,11 0,62 1,18**Conocimientos de otras áreas o disciplinas 2,82 0,98 3,56 0,65 0,73**Pensamiento analítico 2,93 0,98 4,11 0,68 1,18**Capacidad de adquirir con rapidez nuevos conocimientos 3,71 0,94 4,32 0,72 0,61**Capacidad para la resolución de problemas 2,89 1,23 4,50 0,58 1,61**Capacidad de aprendizaje autónomo 3,00 1,02 4,16 0,99 1,16**COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS 3,38 0,91 4,24 0,64 0,87**Capacidad para utilizar las Tics en el ámbito de estudio 3,59 1,05 4,26 0,82 0,67**Habilidad para analizar y buscar información de fuentes estadísticas 3,12 1,07 4,22 0,63 1,11**COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS 2,65 1,05 3,69 0,69 1,04**Capacidad para presentar en público productos, ideas o informes en lengua nativa 2,69 1,01 3,74 0,88 1,05**Capacidad para redactar informes o documentos en lengua nativa 2,85 1,26 3,79 0,79 0,94**Capacidad para utilizar el inglés en el ámbito profesional 2,42 1,35 3,54 1,25 1,12**COMPETENCIAS INDIVIDUALES 3,10 0,93 4,16 0,55 1,06**Capacidad de automotivarse y de mantener el interés 3,22 1,05 4,03 1,05 0,81**Capacidad de adaptación a nuevas situaciones 3,30 1,20 4,29 0,71 0,99**Capacidad de tomar decisiones 2,63 1,15 3,89 0,82 1,26**Motivación por la calidad 3,00 1,04 4,50 0,64 1,50**Compromiso con la ética y la responsabilidad social 3,33 1,07 4,26 0,86 0,93**COMPETENCIAS SOCIALES 3,29 0,83 4,21 0,53 0,92**Facilidad para relacionarse con los compañeros 3,61 0,99 4,32 0,54 0,71**Capacidad de comunicación interpersonal 3,43 1,03 4,14 0,70 0,71**Capacidad para negociar de forma eficaz 2,68 1,16 3,89 0,91 1,21**Capacidad para trabajar en equipo 3,43 0,96 4,59 0,63 1,16**COMPETENCIAS DE CAPACIDAD EMPRENDEDORA 2,77 1,12 4,02 0,73 1,25**Capacidad innovadora 2,82 1,25 4,03 0,77 1,21**Capacidad para detectar nuevas oportunidades 2,74 1,23 4,00 0,92 1,26**COMPETENCIAS DE ORGANIZACIÓN 3,03 1,14 4,53 0,51 1,51**Capacidad de organización de las tareas 3,00 1,15 4,46 0,58 1,46**Capacidad de planificación y previsión 2,96 1,23 4,50 0,58 1,54**Gestionar el tiempo de modo efectivo 3,04 1,20 4,59 0,63 1,55**Capacidad de alcanzar los objetivos con el máximo aprovechamiento de los recursos 3,11 1,20 4,68 0,48 1,57**COMPETENCIAS DE LIDERAZGO 2,65 1,17 3,76 0,69 1,10**Capacidad para conseguir que los demás acepten las ideas propias 2,71 1,12 3,71 0,72 1,00**Capacidad para inspirar a los compañeros confianza, cooperación y apoyo 3,00 1,24 4,18 0,74 1,18**Capacidad para dirigir personas y recursos. 2,19 1,39 3,57 1,01 1,39**Capacidad de persuadir y obtener ventajas sin provocar hostilidades 2,75 1,35 3,76 0,97 1,01**COMPETENCIAS DE LOGRO 2,75 1,18 4,29 0,71 1,54**Capacidad para lograr los resultados esperados, superando los obstáculos 2,96 1,14 4,31 0,71 1,35**Capacidad para rendir bajo presión 2,54 1,32 4,28 0,84 1,74**Nota: (a) Si el nivel de incompetencia es igual a cero significa totalmente competente; si el nivel de incompetencia es igual a 5 significa altamente incompetente.
** implica que el estadístico t (de diferencia de medias) es significativo al 5%.
EmpleadoresAlumnos en prácticas
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Gráfico 12. Contribución de las prácticas externas al desarrollo competencial, según el empleador.
4 Conclusiones
El presente trabajo ha mostrado evidencia de la existencia de un desajuste o déficit
formativo en el grado de ADE, es decir, la contribución que la universidad realiza al desarrollo
competencial es inferior al nivel requerido para el desarrollo profesional aplicado a dicho grado.
A partir de las valoraciones de docentes y empleadores sobre el nivel competencial de los
alumnos, se han obtenido los siguientes resultados:
En opinión de los docentes, la aportación de cada asignatura al desarrollo de las
distintas competencias es insuficiente para alcanzar el nivel requerido para el
desarrollo profesional del alumno, principalmente en las competencias emprendedoras
y lingüísticas, siendo las competencias de organización y las cognitivas las más
trabajadas en el aula.
En opinión del empleador, existen diferencias significativas entre el nivel
competencial requerido para el puesto de trabajo y el nivel que posee el alumno
en prácticas laborales, ya que en ninguna de las habilidades los alumnos son
competentes para realizar las tareas correspondientes a sus puestos de trabajo,
principalmente en las competencias de organización y de logro.
A pesar de esta incapacidad de la formación educativa de alcanzar los niveles
demandados en el ámbito empresarial, los empleadores valoran muy
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positivamente las prácticas laborales externas ya que permiten que el alumno
desarrolle, en un breve período de tiempo, todas las habilidades exigidas,
reduciéndose el déficit formativo al finalizar el período de prácticas.
Este resultado debería provocar una reflexión en el ámbito docente universitario: por un
lado, la falta de conocimiento de la realidad empresarial que poseen los docentes y, por tanto, de
las demandas reales de habilidades para cada puesto de trabajo, dificulta el diseño de
actividades de aprendizaje que desarrollen en mayor medida los niveles competenciales
requeridos; y, por otro, el contenido y la forma de trabajar estos instrumentos de aprendizaje no
logran que el alumno alcance un nivel medio-alto en ninguna de las dimensiones
competenciales. La mejora de la empleabilidad de nuestros egresados universitarios ha de pasar
por una redefinición del modelo de aprendizaje basado en competencias.
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