En este capítulo se presenta la estrategia didáctica propuesta en este Trabajo Final de Maestría para la Enseñanza-Aprendizaje de la tabla periódica y sus propiedades para un grupo de estudiantes de grado octavo de la institución educativa Asia Ignaciana. Para poder aplicar la estrategia, primero se conformó un grupo control (8-04) estructurado por 32 estudiantes donde se aplicó la clase magistral tradicional y el otro grupo llamado experimental conformado por 25 estudiantes, a este grupo se le aplico la estrategia didáctica; posteriormente se mostraran las herramientas utilizadas en la estrategia didáctica, el desarrollo y la metodología de evaluación propuesta para este trabajo. La institución educativa A.S.I.A. Ignaciana es una entidad de carácter oficial que brinda formación integral a los niños, niñas y jóvenes del sector, en los niveles de preescolar, básica primaria y secundaria, media técnica académica y en salud, jornada completa calendario A, que busca potenciar el ser, el hacer y el saber hacer y el vivir en comunidad a través del compromiso con la calidad de la formación ética, académica y en la aplicabilidad de las tecnologías de comunicación, tics. Del grupo experimental, una significativa parte de ellos provienen de familias con ciertas dificultades tanto económicas como personales lo cual provoca que los estudiantes presenten algún grado de irresponsabilidad frente a las actividades propuestas en clase. En los grados superiores diez y once el nivel académico en química es medianamente

aceptable, aunque para el año 2011 su promedio fue bastante bajo, esto debido a la

falta de interés por parte de ellos en querer apropiarse de los temas planteados, y

para mi concepto personal es debido a la falta de herramientas que ayuden a la

motivación de los jóvenes por parte de los docentes

SELECCIÓN DE HERRAMIENTAS UTILIZADAS Esta estrategia se diseñó apoyado en la herramienta Moodle, para aprovechar el potencial que ofrece esta herramienta gratuita en educación, donde podemos encontrar muchas aplicaciones como cuestionarios, talleres, consultas en líneas, foros, subida de archivos y lo más importante es que los jóvenes pueden ver su progreso frente a los demás compañeros. La estrategia diseñada consta de varias actividades, las cuales buscan estimular el interés por el conocimiento adquirido en clase. También se trabajó con el programa de Microsoft powerpoint este es un “programa

estructurado para hacer presentaciones con texto esquematizado, fácil de

aplicar, con animaciones de texto e imágenes, imágenes prediseñadas o

importadas desde imágenes de la computadora. Se le pueden aplicar distintos

diseños de fuente, plantilla y animación”. (García, 2009)

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Lo primero fue buscar una portada que les llamara la atención, dicha portada tiene los

cursos disponibles y a qué grado está dirigido. Ya cuando el joven accede al

curso se encuentra con las siguientes actividades:

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN PARA ESTA ESTRATEGIA DE DIDÁCTICA La metodología de evaluación de esta estrategia didáctica se realizó teniendo en cuenta una prueba de desempeño, el desempeño general del grupo durante el período, una encuesta para evaluar la motivación y la observación directa. A través de una prueba que está conformada por 15 preguntas de selección múltiple,

la cual evalúa conceptos que relacionan la estructura del átomo con las

propiedades de la tabla periódica, y la nomenclatura de óxidos; esta prueba

está enfocada hacia el alcance de la competencia mencionada en la tabla 1, la

cual puede apreciarse en el anexo A; se evaluó el desempeño alcanzado de

los estudiantes frente a la estrategia planteada.

ESCENARIO DEL ESTUDIO DE CASO Se trabajó con la población de estudiantes de grado octavo cero cuatro (8-05) de la institución ASIA ignaciana, los jóvenes de este grupo poseen un rango de edad aproximadamente de entre los 12 y 14 años, siendo la población femenina la de mayor representación. Mi grupo experimental fue 8-05 con censo estudiantil de 25 personas y un salón demasiado angosto y pequeño, cuyo espacio no es pedagógicamente viable para utilizarlo en un colegio. En contraposición estaba el grupo 8-04 que es mi grupo control donde hay una población estudiantil de 32 jóvenes, ubicados en un salón más amplio y ventilado. En ambos grupos se trabajó los mismos temas, pero con la diferencia de la aplicación del curso Moodle en el grupo experimental.

4.2 RESULTADOS OBTENIDOS A NIVEL ACADÉMICO 4.2.1 Desempeño general del periodo.

CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO Para nadie es un secreto que la comunidad globalizada está regida por las nuevas tecnologías Tics que transformaron la manera de trabajar y de socializar, por tal motivo debemos como docentes aprovechar cualquier herramienta informática disponible para apoyarnos en nuestro quehacer diario. Como docente se encontró una afinidad con las herramientas Moodle y wiki ya que ofrecen una gama de opciones que se potencializan en educación y además es de manera gratuita, lo que permite la creación de páginas, aplicaciones de cuestionarios, consultas, foros y demás. Apoyándome en estas plataformas es que se logró que muchachos con ciertas falencias en lo disciplinario como en lo académico se interesaran en este proceso de enseñanza-aprendizaje. La aplicación de esta estrategia demuestra que los muchachos tienen un interés en la utilización de las tics y aunque no tengan una formación profunda sobre su utilización, ellos demuestran más habilidad empírica que algunos docentes, lo que permite inferir que los docentes tienen la obligación de estar siempre en la vanguardia en las nuevas tecnologías. Una parte fundamental en la realización de este trabajo Final es la observación de que Los jóvenes trabajan más a gusto y motivados cuando pueden experimentar nuevos ambientes de aprendizaje donde puedan interactuar y expresar sus ideas de manera creativa. El grupo experimental desarrolló en menos tiempo de clase los temas visto, al

desarrollar el curso en la plataforma Moodle frente al grupo control

Incorporar actividades interactivas con herramientas Web, tal como Prezi que llevan la presentación a otro nivel, permite que las imágenes, textos, videos e imágenes tengan una movilidad en un solo lienzo, permitiendo que sea más atractiva y además posee efectos que la llevan a la vanguardia sobre otros programas similares Diseñar y construir animaciones gif para insertar en los trabajos realizados en clase, con la

ayuda de la integración de las áreas de química y tecnología, aprovechando los

recursos disponibles en la institución para darle mas énfasis en la utilización de

herramientas tecnológicas

REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS Cáceres, D. (1995). Creando ciencia, Crean docencia. Bogotá: Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales Delprato, D. y Midgley, B. Algunos fundamentos del conductismo de Skinner. Versión on line. [Última revisión: Noviembre 4 de 2011] http://www.cienciaconducta.com/Biblio/Delprato.pdf Donati, E. y Gamboa, J. (2007). ¿Qué queremos que sepan sobre química los alumnos que ingresan al universidad?. Revista Química Viva. Volumen 6. Número Especial. Estándares De Competencias En Tic Para Docentes (2008). Londres. Enero 8. [Última revisión: Noviembre 4 de 2011] http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. Londres. Fonseca O.(2000). Hipertextos y mapas conceptuales en ambientes de aprendizaje colaborativo. Revista Tecne, episteme y didaxis, número 8. Universidad pedagógica Nacional. Bogotá, Página 38-55. Gallego, R. y Ladino, Y. (2000) Visión de Enseñanza y aprendizaje de la ciencia desde dos profesores de química. Revista Tecne, episteme y didaxis, número 8 Año 2000. Universidad pedagógica Nacional. Bogotá, Página 145-152. Gallego, R. y Rodriguez, J. (2000). El sentido de la pedagogía y la didáctica en las

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actualidad educativa, Vol 3, No 12. Pag 20-31. Sanat Fe de Bogotá.

DiagnósticoEn esta fase se estableció un diálogo informal con los alumnos denoveno grado relativo a las posibles dificultades que presentan para elaprendizaje de la nomenclatura química. Una vez confirmada la informaciónse realizó una entrevista de grupo focal con 12 alumnos integrantes dedicho curso, de manera de especificar las dificultades que ellos consideranrelevantes y afectan el aprendizaje de los conceptos del lenguaje químico

Los estudiantes realizaron procesos metacognitivos cuando sedieron cuenta, durante la elaboración y aplicación de los juegos, si estabanutilizando los conceptos químicos de manera correcta. Aquí tambiénse observó, el proceso de acción-reflexión por parte de los estudiantes,cuando una vez terminados los juegos, los aplican y entienden que debenreforzar sus conocimiento de nomenclatura química para poderlos jugarcorrectamente.García (2000) propone algunas estrategias didácticas para elaprendizaje de los contenidos de las asignaturas científicas, y consideraque el buscar soluciones a situaciones problemáticas que tengancorrespondencia con los conceptos a enseñar les facilita a los estudiantesla construcción, comprensión y aprendizaje de los mismos.En el Cuadro 8 se muestra la Categorización a partir de los Conceptosextraídos de la entrevista r

Conclusiones1. Se determinó que las mayores dificultades para el aprendizaje de

la Química lo presenta la nomenclatura o lenguaje químico debido a: (a) elnivel de complejidad de la información, (b) la falta de actividades prácticaso de laboratorio, (c) la no vinculación de los conceptos químicos con larealidad de los estudiantes, (d) la gran cantidad de información que debenmemorizar y aprender, (e) que la única motivación para aprenderla seamantener el rendimiento académico, y (f) el desconocimiento de estrategiasde aprendizaje. Además, consideraron que las actividades en las clases dequímica son repetitivas, poco dinámicas y con ningún contenido práctico.Como consecuencia, la nomenclatura química les parece difícil y aburrida.2. En función del diagnóstico realizado, los estudiantes sugirieronque las clases deberían ser menos teóricas y más prácticas, haciendoactividades en clase que les permita mayor intervención y una vinculacióncon su contexto.3. Todos los grupos de trabajo cooperativo buscaron hacer juegosdidácticos como estrategia para el aprendizaje de la nomenclatura olenguaje químico, puesto que para ellos este tipo de diseños les sonfamiliares y están vinculados con su realidad.4. Mientras elaboraron los productos, los alumnos manifestaron queles gustaba aprender química a través de juegos o actividades dinámicaso diferentes a las realizadas usualmente en clase. Siendo entonces lasactividades de carácter atractivo, recreativo, creativo y divertido, losestudiantes se sintieron motivados a participar en los grupos de trabajocooperativo, mostrando una actitud positiva hacia la actividad que estabanrealizando.5. Durante la elaboración de los diseños, los estudiantes realizaronprocesos metacognitivos al darse cuenta que las actividades de construcción o manipulación de los diseños y de elaboración verbal y visual, se estabanmemorizando y aprendiendo fácilmente conceptos químicos. Así mismo,los alumnos fueron capaces de reconocer los procesos mentales (atención,organización, comprensión y memorización) y de aprendizaje, utilizadosdurante la actividad.6. Los estudiantes lograron aprendizajes significativos de losconceptos del lenguaje químico, a través de la planificación y elaboraciónde sus diseños. Así mismo, expresaron que la memorización (retención yevocación) de las valencias química les resultaba fácil y divertida siempreque lo hicieran en forma recreativa.7. La socialización dada entre los participantes de cada grupo facilitóel trabajo cooperativo, puesto que permitió que los alumnos interactuaranamistosamente, aportando ideas, opinando y ayudándose a través de susconocimientos y habilidades, al logro del objetivo propuesto por el grupo.8. El hecho de que los grupos de trabajo llevaron a cabo las actividadescon éxito fue indicativo de que la interacción social, el pensamiento críticoy la comunicación, favorecieron no sólo el reforzamiento de los conceptossobre nomenclatura química sino también la comprensión de los mismos através de su diseño, elaboración y aplicación de manera práctica y creativa.9. Los alumnos consideraban que, antes de elaborar y aplicar lasestrategias de aprendizaje, la nomenclatura química era aburrida y difícil

de comprender. Sin embargo, luego de aplicar sus conocimientos a travéssus diseños, y aprenderla de manera grupal y dinámica su actitud hacia lamisma cambió.10. Se debe destacar, que en esta investigación el docente participócomo un mediador o facilitador, quien estimuló el proceso de aprendizajede los alumnos, sin el empleo de clases teóricas o expositivas.

modelos de presnetacion de tesis Presentation Transcript

1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: MAESTRIA EN LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA Maestrante:   Licda. Yalitza Jiménez de Rosas Maracaibo, Junio 2009

2.   3. ¿Cuales son las Estrategias Didácticas necesarias para facilitar el aprendizaje de

la Química ? ¿Qué tipo de Estrategia especifica deberá utilizar el Docente para reforzar el aprendizaje de la Química? ¿Será posible proponer el uso de alternativas didácticas para el empleo de estrategias por parte del docente que permitan el aprendizaje de la Química?

4. 2. Proponer alternativas didácticas para desarrollar estrategias que permitan facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas. Determinar las estrategias didácticas necesarias para facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas.

5. 4.- Formular el uso de alternativas didácticas para aplicar estrategias acordes con la enseñanza de la Química en las instituciones educativas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas. 1.- Identificar que tipo de estrategia utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas. 2.- Clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para mejorar el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas. 3.- Comparar las estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de enseñanza de la Química para facilitar su aprendizaje.

6.   7.   8.   9. En una educación en ciencia pura, la ciencia es tanto una manera de aprender,

como un cuerpo del conocimiento, también enfatiza que se debe integrar la investigación científica con el conocimiento científico Existen maneras de enseñar ciencia de forma efectiva a los estudiantes de todas las edades Staver (2007 Teaching Science

10. Izquierdo (2004) Un nuevo enfoque de la enseñanza de la Química Los profesores se ven en la necesidad de cambiar algunas de las prácticas docentes actuales y a sabiendas de que este cambio comienza a sucederse mediante la presentación de libros de texto más llamativos, aun falta el esfuerzo oficial para realizar un cambio en los currículos. La situación actual de la enseñanza de la Química necesita adecuar sus contenidos, lenguajes y métodos a las demandas de formación científica actuales, las cuales son muy diferentes a las de tiempos pasados. La Química se ha convertido para muchos en el paradigma de lo incomprensible y lo peligroso.

11. “ Efecto de la aplicación de una estrategia constructivista en el aprendizaje de conceptos geométricos en alumnos de educación básica” fue determinar los efectos en el aprendizaje de los estudiantes con el empleo de estrategias uso de la estrategias constructivistas influye positivamente en el aprendizaje y por ende se afirmo la eficiencia del tratamiento de las estrategias constructivistas. Castellano y Sánchez (2001)

12. Sanmarti (1999) “ Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar” Identificar algunos de los aspectos de la tarea profesional del docente, es especial los que se refieren a la gestión de las habilidades cognitivas de los alumnos. Como un profesor gestiona en el aula en su trabajo diario y como decide sobre el uso de metodologías y contenidos en función de la evolución en el aprendizaje de sus alumnos.

13. Autor Libro Año Aporte Nogales Francisco Revista Candidus Año 3 Nº 20 2002 Importancia de las estrategias didácticas en el aula. Estilos de aprendizaje. Estrategias educativas para afrontar situaciones. Estilos de enseñanza. Dinamización e interacción en el aula de clases. Díaz y Hernández Estrategias docente para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2005 Las estrategias didácticas en el logro del aprendizaje. Tipos de estrategias de enseñanza. Ministerio de Educación Programa del estudio del área ciencias de la naturaleza y educación para la salud III etapa educación básica. 1987 Recursos para el aprendizaje. Métodos y técnicas para la enseñanza de la Química. Castillo y Cabrerizo Formación del profesorado en educación superior. Didáctica y curriculum. Volumen I 2006 Tipos de Estrategias. Gairin J. Estrategias para gestión del proyecto curricular de Centro Educativo. 2000 Contextualización Curricular Ministerio de Educación Programa de Articulación del Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional. 1990 Unidad Curricular

14.   15.   16.   17.   18.   19. Distribución de la Población Docente de las instituciones objeto de estudio y el

número de secciones. La muestra en el presente estudio la constituyen los 16 docentes que imparte la asignatura Química en las instituciones señaladas en el Cuadro anterior referido a la distribución de la población, por ser extremadamente finita. Instituciones Nº de secciones 9no 4to 5io Nº de docente Nº de docentes de Química E.B. “Los Laureles” 4 - - 21 3 U.E. “Manuel Belloso” 7 7 7 94 8 U.E.L.B.”Arístides Urdaneta" 6 5 4 65 5 Totales 17 12 11 180 16

20.   21.   22.  

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Estrategias didácticas para la enseñanzade la química en la educación superior

Teaching Strategies to Teach Chemistryin Higher Education

Estratégias didáticas para o ensino de químicana educação superior

Recepción: 2012-05-19Aceptación: 2013-03-11

Marisa Julia Sandovala, María Ester Mandolesib, Rafael Omar Curac

a Universidad Tecnológica Nacional, Argentina Facultad Regional Bahía Blancamsandova@criba.edu.ar

b Universidad Tecnológica Nacional, Argentina Facultad Regional Bahía Blancamemandol@criba.edu.ar

c Universidad Tecnológica Nacional, Argentina Facultad Regional Bahía Blancarocura@frbb.utn.edu.ar

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo

Sandoval, M. J. y col. (2013). Estrategias didácticas para la enseñanza de la química en la educación superior. Educ. Educ. Vol. 16, No. 1, pp. 126-138.

Resumen

Frente a las dificultades del aprendizaje de las ciencias en la formación inicial de las carreras de ingenierías, se diseñaron y aplicaron estrategias didácticas dirigidas a promover una

Abstract

Because of the learning difficulties in science during the initial stages of engineering careers,

Resumo

Diante das dificuldades da aprendizagem das ciências na formação inicial dos cursos de engenharias, desenharam-se e aplicaram-se estratégias didáticas dirigidas à

mejor apropiación de los saberes, con el fin de generar capacidades y destrezas indispensables para la competitividad nacional e internacional de nuestros actuales profesionales. Este artículo presenta la evolución de esas actividades desde el 2006 al 2011 en el marco del proyecto "La formación inicial en ingenierías y LOI" de la Universidad Tecnológica Nacional, de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires, Argentina. Dichas estrategias se vienen implementando en cursos de Química General y Química Aplicada. La metodología de abordaje es de tipo cualitativa y ha permitido observar lo siguiente: mejoras en el trabajo interdisciplinario, desarrollo de la capacidad crítica y autorreflexiva, discusión y defensa de un saber, empleo de operaciones comprensivas, autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje, mejor comunicación oral y escrita.

Palabras clave

Química, aprendizaje activo, ingenierías, estrategias educativas, estudiante universitario. (Fuente: Tesauro de la Unesco).

teaching strategies were designed and applied that were addressed at generating essential abilities and skills in order for our professionals to be locally and internationally competitive. This article presents how these activities evolved from 2006 to 2011 within the frame of project "Initial Learning in Engineering and LOI" undertaken in the National Technological University at Bahia Blanca, province of Buenos Aires, Argentina. The said strategies have been implemented in General Chemistry and Applied Chemistry courses. The approaching methodology is qualitative and it allowed observing the following: improvement in interdisciplinary work, increased critical and self reflective capacity, debate and defense of knowledge, employing comprehensive operations, student autonomy in learning processes, and improved oral and written communication.

Key Words

Chemistry, active learning, engineering, education strategies, university, student. (Source: Unesco Thesaurus).

promoção de uma melhor apropriação dos saberes, com a finalidade de gerar capacidades e destrezas indispensáveis para a competitividade nacional e internacional de nossos atuais profissionais. Este artigo apresenta a avaliação dessas atividades de 2006 a 2011 no âmbito do projeto "A formação inicial em engenharias e LOI", da Universidade Tecnológica Nacional, de Bahía Blanca, província de Buenos Aires, Argentina. Essas estratégias se vêm implementando em cursos de Química Geral e Química Aplicada. A metodologia de abordagem é de tipo qualitativa e permitiu observar o seguinte: melhoras no trabalho interdisciplinar, desenvolvimento da capacidade crítica e autorreflexiva, discussão e defesa de um saber, emprego de operações compreensivas, autonomia do estudante em seu processo de aprendizagem, melhor comunicação oral e escrita.

Palavras-chave

Química, aprendizagem ativa, engenharias, estratégias educativas, estudante universitário. (Fonte: Tesauro da Unesco).

Introducción

Hay que reconocer que en los tiempos actuales existe un cambio en los roles tanto del educador como del educando. Nuestro rol deberla ser el de un profesional que crea y

fomenta ambientes de aprendizaje implicando a los alumnos en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante las estrategias y actividades apropiadas. No debemos ignorar las características del estudiante que llega al aula, pues de acuerdo con sus intereses y particularidades es que debemos adecuar nuestros métodos de enseñanza, de lo contrario, el aprendizaje no será significativo. El educando también tiene que cambiar, no solo asimilar información, sino buscar un rol activo en la construcción de su propio proceso de aprendizaje; ha de ser crítico, indagador, reflexivo, investigador y creativo.

La marcada deserción y desidia que muestran los estudiantes en los primeros años universitarios nos exhorta a reflexionar sobre la relación docente-alumno-conocimiento, base de la práctica docente. Consideramos que el modelo centrado en el academicismo y en la transmisión del conocimiento ya elaborado asiste a un inminente fracaso si no entendemos que la educación es un proceso de formación integral, de acceso al pensamiento crítico, creativo y proactivo, y de construcción del saber con miras a fomentar en los estudiantes la conciencia de aprender, la habilidad de estudiar y el rigor intelectual. Es indiscutible que estamos asistiendo a un cambio sustancial en la manera en que el estudiante construye el saber y los docentes debemos ser partícipes de esa construcción. Santángelo considera que el paso del academicismo al aprendizaje centrado en la actividad del alumno es uno de los dos ejes del mejoramiento de la calidad de la enseñanza universitaria actual, especialmente en Europa (Cukierman et al., 2009). El otro eje es el empleo de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Si hay una ciencia que ha de contribuir a la alfabetización científica de nuestros estudiantes es precisamente la química, puesto que comprendiéndola se pueden explicar fenómenos absolutamente cotidianos y así acercar al alumno de las ingenierías Mecánica, Civil, Eléctrica y Electrónica (excluyendo la Ingeniería Química) a esta disciplina.

La gran mayoría de los estudiantes de los primeros años de estas carreras tecnológicas ven compleja y difícil la proyección del marco conceptual y práctico de esta disciplina al futuro quehacer profesional.

Hacer del conocimiento una propuesta que responda a un modo de situarse frente a la experiencia seguramente colaborará desde los primeros años universitarios con el objetivo de formar el ingeniero idóneo para desenvolverse en el sistema productivo del mundo actual.

Los cambios producidos en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, al responder a las nuevas necesidades formativas generadas por la sociedad, tienen como meta el "aprender a aprender", con el consecuente desarrollo en todas las áreas y niveles de educación (Ontoria Peña et al., 2003). Ello no se refiere a la apropiación directa de saberes, sino a la conformación de habilidades con las cuales aprender contenidos. Todo aprendizaje implica una modificación de algún conocimiento previamente construido, pues solo podemos apropiar un saber de la experiencia en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella. El uso de estrategias requiere de un sistema que regule continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos y procedimentales hay que recuperar, y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva situación problema (Monereo et al., 2004). De hecho, las asignaturas correspondientes a las ciencias básicas están orientadas a que el alumno obtenga las herramientas conceptuales, y principalmente las habilidades instrumentales, necesarias para los procesos de abstracción y modelización que la tarea del ingeniero implica.

Desde nuestra visión, el poco interés que despierta en los alumnos de estas carreras la disciplina de la química obstaculiza el sentido del aprendizaje significativo y comprensivo, y provoca una adquisición mecánica, poco durable y escasamente transferible de los contenidos. Esta situación nos impone el reto de buscar, construir y aplicar alternativas educativas que generen interés, curiosidad y gusto por aprender (Csikszentmihatyi, 1998).

La química es una ciencia teórico-experimental calificada para movilizar la actividad cognitiva de los alumnos de forma creativa. De hecho, en un experimento de laboratorio se incorporan los órganos de la visión, audición, olfato y tacto aptos para ayudar a contemplar de manera conjunta el "¿cómo?", el "¿por qué?" y el "¿para qué?" de lo que se aprende. Con esta concepción de conocimiento el estudiante participa de la construcción y reconstrucción del mismo, con presencia de diversas operaciones comprensivas, debiendo adoptar una toma de decisiones frente a la situación problema, a diferencia de un ejercicio de tipo automático (Del Puy Pérez Echeverría et al., 1994). Aprender a través de la comprensión, la problematización y la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1983) pues promueve que los estudiantes establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva información, y que ello perdure en niveles más profundos de apropiación. Si el alumno entiende las bases del fenómeno con el problema en donde se aplica ese conocimiento, seguramente podrá dar sentido a lo aprendido y, por tanto, apropiarse de dicho conocimiento mediante estrategias cognitivas propias (Ausubel, 2002) que promueven la autonomía en su oficio de estudiante. Se trata de reflexionar y acompañar la lógica del proceso de comprensión y apropiación que va atravesando el alumno, con una intervención adecuada.

Si bien el estudiante es el que tiene que consentir querer aprender, el docente es el que tiene que tomar el riesgo y el desafío de llevarlo a construir el saber (Golombek, 2008). Estos procesos promueven la conformación de competencias genéricas propias de la Ingeniería, desde el inicio de la formación (Confedi, 2006).

Química General y Química Aplicada son materias que se dictan en la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Bahía Blanca (FRBB-UTN) de la ciudad de Bahía Blanca, hasta el año 2011 bajo la modalidad anual y a partir de entonces cuatrimestral. La primera es una materia básica de primer año de las ingenierías (Mecánica, Civil, Eléctrica y Electrónica) y Química Aplicada corresponde al segundo año de Ingeniería Mecánica.

Atentos a la problemática descrita, hemos centrado nuestro principal objetivo en mejorar el nivel de aprendizaje y para ello diseñamos y aplicamos estrategias didácticas, según el enfoque señalado, que buscan interrelacionar la trilogía saber-docente-alumno.

A continuación se presenta la evolución del alcance de las estrategias aplicadas desde el año 2006 al 2011 en dichas asignaturas, en el marco del proyecto de investigación titulado "La formación inicial en ingenierías y Licenciatura en Organización Industrial (LOI): alumnos, prácticas docentes y acciones tutoriales. 2006-2012"1.

Entre las modalidades implementadas citamos: Química en la vida diaria (situaciones problemáticas concretas que los alumnos deben resolver en grupo); Problema integrador (basado en preguntas que interrelacionan e integran distintos temas de la asignatura con un eje temático de interés actual y atractivo); Aprendizaje basado en problemas (situaciones problemáticas organizadas que se presentan contextualizadas en el mundo real y resueltas activamente en el entorno áulico); Experimentando la

química (experimentos sencillos realizados por los alumnos en el aula/laboratorio); Visita educativa extraclase a empresas; y Tutoría, ejercida por los propios docentes.

Los objetivos generales de las estrategias enumeradas son:

Motivar y mejorar la autoestima del que aprende y los vínculos saludables entre docentes, alumnos y pares.

Trabajar en equipo asumiendo responsabilidades en la planificación y realización de las actividades contribuyendo con aportes genuinos, flexibilidad, colaboración y respeto por los demás y por sus ideas.

Generar procesos comprensivos en los alumnos con el empleo de diversas operaciones reflexivas a partir de la actividad analítica de los mismos docentes.

Desarrollar una capacidad crítica (incluso la autocrítica)y razonada hacia cuestiones científicas y tecnológicas de actualidad.

Afianzar la comunicación oral y escrita para emplear correctamente el vocabulario científico y tecnológico.

Fomentar la interdisciplinariedad y el diseño de un planteo que resuelva el problema de forma ingeniosa y creativa.

Vincular los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en el aula/laboratorio con la realidad de las empresas, promoviendo la conformación de competencias básicas en los futuros ingenieros.

Todos los objetivos tienen en común mejorar el rendimiento académico y lograr un aprendizaje constructivo, problematizador, comprensivo y significativo.

Métodos

A continuación detallaremos las distintas metodologías diseñadas e implementadas a lo largo de estos cinco años de trabajo docente.

Química en la vida diaria I y II

Química en la vida diaria (QVD) son evaluaciones domiciliarias que constan de situaciones problemáticas concretas que los alumnos deben resolver de modo grupal, en un periodo de tiempo acotado y con todo el material que consideren necesario. El nombre domiciliario se debe a que las mismas se realizan fuera de la institución, en sus hogares. En el ciclo lectivo se realizan dos QVD (I y II). El docente sugiere un debate grupal para su resolución, e incluso, se propone cambiar de grupo para la realización de la segunda evaluación domiciliaria. Cada grupo debe presentar la evaluación con una redacción apropiada en tiempo y forma. El día acordado de la entrega de las evaluaciones se realiza un debate grupal en el aula o bien en el laboratorio, si hay preguntas que involucren algún tipo de ensayo. Se discute cada punto y los alumnos tienen que defender su respuesta con juicio crítico. En síntesis, esta estrategia permite que la clase se configure como un sistema social, abierto, de comunicación y de intercambio.

La experiencia se viene realizando desde el año 2006 en una de las cátedras de Química General. La implementación de la misma es parte del desarrollo de la materia. La entrega de las actividades QVD I y II se realiza 25 a 30 días antes del plazo de tiempo fijado para su resolución. La problemática de QVD I se vincula con los temas dados hasta mitad de año, y QVD II con la totalidad de la materia.

Para la redacción de las respuestas los alumnos cuentan en la Facultad con un Taller de producción de textos literarios en donde son guiados desde la interpretación de las preguntas/consignas hasta la redacción de las frases que se adecuen a la respuesta. Durante ese lapso pueden consultar a los docentes de la cátedra para afianzarse en la búsqueda de las posibles respuestas al problema. En esta etapa el docente actúa como tutor, escucha, hace que ellos se escuchen, instala el debate o simplemente sirve de guía.

El concepto de evaluación en QVD tiene la intención, desde el primer año de la carrera universitaria, de situar a esta actividad como una práctica no restrictiva sino constructiva, y como parte del proceso didáctico. Esta propuesta metodológica incluye una secuencia de actividades de aprendizaje que comprenden diferentes fases tales como: exploración de ideas, síntesis y transferencia de contenidos a situaciones nuevas, entre otras.

Se califica de manera conceptual: E (Excelente), MB (Muy Bueno), B (Bueno), R (Regular), D (Desaprobado). Dichas evaluaciones forman parte de la lista de cotejo que el propio alumno construye a lo largo del ciclo lectivo y que los docentes registramos con el propósito de adjudicar la nota final de la materia.

Problema integrador

Esta estrategia consta de un problema que tiene como eje temático un contenido de interés actual y atractivo desde el punto de vista de la ingeniería (ejemplo, el hidrógeno). Esta única problemática sirve de hilo conductor de la asignatura, a partir del cual se define una secuencia integrada de preguntas acotadas con un criterio jerárquico de los temas eliminando la fragmentación y apostando por la integración de los mismos. Los alumnos, en grupo, resuelven el problema durante el ciclo lectivo a partir del desarrollo teórico-práctico de la materia. A su término, y en fecha estipulada, se preparan para un debate grupal y entregan el problema resuelto. Como cierre de la actividad, los estudiantes se dividen en dos grupos. Al primero se le asigna, por ejemplo, la tarea de simular una empresa de venta de equipos de hidrógeno y, al segundo, la de una empresa interesada en fabricar automóviles de hidrógeno. Cada grupo tiene que defender su empresa. En la discusión se debe tener en cuenta: impacto sobre el medioambiente, beneficios de un parque automotriz nuevo, costos e instrumentación del producto, resolviendo toda duda y mito al respecto.

Es importante señalar que el fin no se centra en resolver el problema sino en promover en los educandos la necesidad de cubrir los objetivos de aprendizaje del curso, con la aplicación de diversos conocimientos desarrollados y que sirven como fundamentos para sus intervenciones. Sin lugar a dudas, los estudiantes que siguen sus propios intereses están más motivados por el aprendizaje. No obstante, este interés debe ser no solo incentivado sino específicamente guiado por un docente que sepa orientar al alumno en la búsqueda de información y en los interrogantes inesperados que vayan surgiendo.

Del mismo modo que en QVD I y II, la calificación es conceptual y colabora en la conformación de la lista de cotejo.

Aprendizaje basado en problemas

Esta estrategia fue aplicada solamente en una unidad del programa de la materia y en un curso de Química General de primer año de ingeniería. Para ello, con la debida anticipación, se les comenta a los estudiantes cuándo se trabajará la propuesta. Se presentan los objetivos generales y específicos de la unidad y se les entrega la guía de situaciones problemáticas. Se forman grupos (de 7-8 alumnos) y se asigna a cada uno un docente tutor que guía o facilita el aprendizaje. En paralelo, se realizan las experiencias de laboratorio relacionadas con el tema para fijar los conceptos teóricos que se abordarán en las tutorías.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) está organizado en cinco pasos fundamentales:

Introducción: presentación del problema y formulación de hipótesis. Desarrollo: identificación de las necesidades. Búsqueda de información necesaria: puesta a prueba de la hipótesis. Culminación: vuelta al problema con discusión y conclusiones. Autoevaluación y devolución a sus pares y al tutor: espacio de reflexión de cada

miembro de la tutoría.

En términos generales, el ABP se organiza en torno a problemas de la vida real. Al trabajar con este tipo de planteos se espera que se generen estrategias de resolución, reflexionando sobre su propio conocimiento (Bejarano et al., 2008).

Dado que el alumno debe movilizar constantemente sus conocimientos, y que existe una interrelación continua entre teoría y aplicación práctica, el ABP puede conseguir una mejor integración de los conocimientos declarativos y procedimentales (Campanario, 1999) debiendo apropiarse de ellos por sí mismos y en el intercambio con sus pares, para alcanzar una adecuada resolución y fundamentación de la problemática.

Además, un adecuado aprendizaje basado en la resolución de problemas implica emplear diversas operaciones de comprensión como interpretación, análisis, deducción, inducción, especificación, comparación, interrelación, fundamentación y síntesis, entre otras, que evitan un aprendizaje superficial y permiten apropiaciones profundas y perdurables.

Desde la tutoría, la calificación es puramente conceptual y, al final de la unidad, se hace una evaluación escrita con calificación numérica.

Experimentando la química

La enseñanza de las ciencias en la actualidad plantea la urgente necesidad de relacionar conceptos básicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida

cotidiana y, de este modo, motivar a los estudiantes. Se intenta que la experimentación represente para el estudiante una actividad entretenida y que tenga una relación evidente con los problemas del mundo real.

En la asignatura de Química Aplicada se implementa una estrategia en el proceso de enseñanza y aprendizaje que lleva el nombre de Experimentando la química (EQ). La misma consiste en la realización de actividades sencillas que los alumnos efectúan en el aula o en el laboratorio en distintos momentos del año. Utilizan sustancias y materiales caseros y analizan los fenómenos observados relacionándolos con los conceptos aprendidos. La finalidad es reencauzar significados construidos por los propios educandos (Garesse, 2004). Por tanto, el aprendizaje comienza con la búsqueda de una experiencia concreta que el propio alumno elige recopilando toda la información que lo ayude a llevarla a cabo. El sujeto que aprende empieza a procesar lo ocurrido en la experiencia (Kolb et al., 1975), y a hacer generalizaciones. Se intenta, indirectamente, alentar la resignificación de los conocimientos disciplinares adquiridos mecánicamente promoviendo la motivación, una mayor articulación entre teoría y práctica, y la reflexión. De este modo, se busca evitar una actitud pasiva del alumnado y promover un protagonismo experimental que supere la tentación memorística y oriente la apropiación hacia lo gradualmente significativo por disponer de un saber vivenciado.

La preparación de un ensayo a nivel personal o grupal moviliza el razonamiento del alumno (genera conflicto cognitivo o sociocognitivo) con diversas actividades y operaciones mentales como observar, comparar la situación inicial con los cambios ocurridos, analizar, relacionar entre sí los diferentes aspectos de las sustancias, realizar inducciones y deducciones, aplicar principios y saberes, obtener conclusiones y plantear fundamentos lógicos.

La experiencia se realiza desde el año 2007 al presente y es una condición necesaria para el desarrollo de la asignatura. Los alumnos se dividen en grupos de tres o cuatro integrantes y presentan un informe de la actividad elegida que es subido al aula virtual, corregido por el tutor y, si es necesario, devuelto al alumno para que efectúe las correcciones solicitadas. Cada práctica de EQ se desarrolla en clase durante 20 o 30 minutos. Al cierre de las presentaciones de EQ se muestran las fotos y los videos realizados durante la experiencia y cada grupo presenta un resumen de la misma. Posteriormente, se solicita que realicen la votación de: 1) la experiencia que consideran más novedosa, y 2) la experiencia mejor presentada. Como estímulo se les otorga un puntaje adicional sobre la nota final.

Visita educativa extraclase

La visita educativa extraclase es una estrategia centrada en la acción y despierta gran interés en los alumnos, constituyendo experiencias que normalmente se recuerdan. Desde el año 1987, a lo largo del curso de Química Aplicada, se realizan visitas organizadas a empresas localizadas en Bahía Blanca y la zona (provincia de Buenos Aires, Argentina):

1. Empresas del polo petroquímico:

- En la industria petrolera se ven los procesos de destilación fraccionada y craqueo, obtención de los productos etano, naftas, GLP, fueloíl, gasoíl, gasolina,

asfalto, kerosén. También se puede observar el funcionamiento de los diferentes motores para la determinación de octanaje de las naftas y se visitan los laboratorios de análisis para combustibles y aceites.

- En la industria petroquímica se explican los métodos para la obtención de polímeros y se observan las muestras de PVC y polietileno.

- En la industria química se visita la planta de producción de cloro y soda cáustica.

2. Talleres, de mecánica y de chapa y pintura.3. Empresa constructora de estructuras metálicas.4. Fábrica de materiales reforzados con fibra de vidrio.

Esta estrategia permite el contacto del estudiante con las empresas reales donde se desarrollan las tareas mencionadas que han servido de contenido para el aprendizaje en el curso. El alumno tiene la oportunidad de conocer el proceso productivo de las mismas a fin de complementar y reforzar los contenidos conceptuales, es decir, se trabajan algunos de los contenidos curriculares en el contexto de una visita a una industria.

Además, es una forma de brindar al alumno una visión práctica y real del entorno al que se enfrentará una vez concluida su formación y permitir la creación de una opinión fundamentada en la experiencia personal sobre cuestiones de seguridad, salud laboral, protección del medioambiente, entre otras, relacionadas con la industria.

Se busca siempre hacer coincidir las visitas con la explicación del correspondiente tema teórico, para poder ligar lo explicado en clase con lo visto en la empresa visitada, buscando así afianzar los conocimientos adquiridos (Capó-Vicedo, 2010).

Las charlas de profesionales ajenos a la enseñanza facilitan el contacto con la realidad económica y empresarial, ampliando el aprendizaje. La posibilidad de un diálogo con el personal especializado de la empresa, donde los alumnos pueden preguntar sobre aspectos concretos del tema expuesto, es una modalidad interesante que permite ampliar los conocimientos, la visión que tienen los alumnos sobre la materia y descubrir nuevas facetas del tema. Los expertos en educación han visto que el conocimiento "en vivo y en directo" favorece el aprendizaje práctico y significativo de los estudiantes (modelo pragmático y vivencial). Debido al horario de las visitas, estas tienen carácter voluntario, por lo que se le da al alumno la responsabilidad de su propia formación.

Por un lado, se impulsa a los estudiantes a compartir sus experiencias con sus compañeros ya que consideramos que se puede aprender más intercambiando las mismas. Por el otro, a razonar cómo se aplican los conocimientos que están adquiriendo, las interrelaciones de los mismos, las implicancias, las derivaciones, las identificaciones y las especificaciones, entre otros. De allí que en la clase posterior a la visita se disponen unos quince minutos para que los alumnos realicen un análisis sobre la misma con el objetivo de que los estudiantes que no pudieron asistir conozcan sobre el tema. Además, se abre un foro en el aula virtual de la asignatura donde pueden participar tanto los que asistieron a la misma como aquellos que no lo hicieron. En el mismo se presentan preguntas de orientación a los estudiantes, y en este apartado pueden realizar las observaciones o los comentarios que deseen.

Tutoría

Desde el año 2008 se implementó esta modalidad que permite el acompañamiento a los estudiantes de Química Aplicada a lo largo del ciclo lectivo. Se aplica a grupos de alumnos del curso con el objetivo de orientar y apoyar sistemáticamente sus estudios en búsqueda de mejorar el rendimiento académico, considerando "la acción tutorial inherente a la tarea docente" (Villar, 2004). Son los propios docentes de la asignatura los que la ejercen y quienes acompañan a los alumnos durante todo el ciclo lectivo (Méndez, 1999). Se trata de generar actitudes para mejorar y profundizar el aprendizaje, adquiriendo responsabilidad sobre su propio proceso educativo, y de tomar conciencia de su futuro como protagonistas de la trayectoria universitaria. En este contexto, la docencia y la tutoría universitaria adquieren un papel esencial, no como compartimientos estancos sino como acciones que confluyen para que se alcance un aprendizaje significativo, comprensivo y autónomo del alumno que desemboca en el dominio de competencias genéricas y específicas.

Cada docente tutor tiene a cargo una comisión conformada por tres o cuatro grupos de tres o cuatro alumnos, con los cuales trabaja y se reúne varias veces fuera del horario de clase. El objetivo general es fomentar el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje.

Básicamente, se los orienta en la metodología de estudio de la asignatura y en las técnicas de trabajo intelectual, en la preparación de informes, en la búsqueda bibliográfica, en la organización de la presentación de los temas de exposición teóricos y EQ, y se interviene ante las dificultades que los integrantes de los grupos comuniquen, promoviendo la reflexión y guiándolos en la toma de decisiones.

Asimismo, la tutoría atiende a los conflictos que estén interfiriendo en el desempeño académico del alumno: carencia de motivación para el estudio, dificultades de rendimiento o de estudio, problemas de integración con sus compañeros o con la institución, crisis personales o familiares que tengan incidencia directa en su estudio, y, en este caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atención.

Resultados

Química en la vida diaria I y II

A través de esta estrategia vemos cómo los estudiantes identifican y buscan principios químicos en actividades cotidianas. Como esta actividad les exige llevar la materia al día, existe un buen número de alumnos que no deja transcurrir tiempo entre el curso y el examen final. De hecho, la evaluación final es individual y a libro abierto, pretendiendo simular una situación como las presentadas en QVD. Observamos que con el desarrollo de estas experiencias los estudiantes se preparan mejor para las evaluaciones finales, efectúan diversas operaciones cognitivas que permiten una comprensión mayor, alcanzando mejores calificaciones. Adquieren una conducta diferente, vienen a enfrentarse a problemas para los cuales no fueron ejercitados rutinariamente, son ingeniosos y creadores. En los casos en que la pregunta involucre

algún tipo de ensayo físico-químico, prueban la experiencia en sus hogares y cotejan sus resultados teóricos.

Problema integrador

Se ha demostrado que el trabajo colaborativo favorece la adquisición de aprendizajes mediante la construcción social del conocimiento por cuanto involucra a una comunidad de alumnos en la que se comparten saberes previos y se adquieren otros nuevos.

Esta forma de trabajar resulta interesante dado que estimula la reflexión, la creatividad y el juicio crítico puesto que para tomar decisiones y justificarlas es preciso conocer muy bien el objeto de estudio. Interrelacionar contenidos con el problema implica el desarrollo de diversas operaciones comprensivas. Es llamativo observar el interés que vuelcan al momento de la discusión final. Con el fervor de defender su "empresa", sin darse cuenta movilizan un vasto caudal de conocimiento haciendo del aprendizaje grupal una actividad social.

Aprendizaje basado en problemas

Se puede concluir que la experiencia fue exitosa basándonos en los resultados de la evaluación escrita y en los testimonios de los alumnos que destacaron las riquezas de la modalidad. Las calificaciones numéricas fueron notoriamente superiores comparadas con otro curso con los mismos docentes de enseñanza tradicional. Otras herramientas de análisis fueron las encuestas de cátedra al finalizar el ciclo lectivo y diálogos con las comisiones, donde la mayoría de los estudiantes rescató como positivo su implementación.

Aunque el ABP se describe como una estrategia educativa en la que los estudiantes deben afrontar el problema e identificar las cuestiones clave y, además, son animados a tomar responsabilidades para su propio aprendizaje, se trata claramente de un descubrimiento personal con diversas formas de ayuda social que fortalecen la autonomía. Consideramos que el ABP implica el desarrollo de distintas operaciones comprensivas y estimula algunas habilidades cognitivas que no son inducidas por métodos tradicionales, promoviendo el pensamiento crítico, la creatividad, la toma de decisiones, las habilidades comunicativas y la confianza, entre otras.

Experimentando la química

Mediante esta actividad se observa un alto interés desarrollado en el alumnado a través de: a) el tipo de consultas realizadas a los docentes, b) la ávida búsqueda y consulta de información bibliográfica, c) la abundante adquisición del material necesario para el desarrollo de EQ, d) la dedicación en la realización de la experiencia en el hogar previa a la fecha de exposición, e) en la atinada formulación de preguntas

y en la elaboración de las respuestas que promovió la preparación de la experiencia, y f) en la asociación entre los temas elegidos por los grupos, la teoría desarrollada durante el cursado de la asignatura y los conocimientos adquiridos previamente.

Visitas educativas extraclase

Con esta metodología se logra que los estudiantes adquieran conocimiento de algunas empresas, una mayor participación de los alumnos y un mejor aprendizaje de los aspectos teóricos de la asignatura, ya que se ven reforzados y afianzados con las visitas que complementan las explicaciones teóricas con casos prácticos, también se consigue más motivación y compromiso con la asignatura. Existe además un elevado nivel de satisfacción con las visitas realizadas, el cual se mide mediante la participación en los foros presentados en el aula virtual de la asignatura.

Tutorías docentes

La tutoría permite visualizar la situación global del curso y detectar a los alumnos que presentan dificultades que pueden poner en riesgo su rendimiento. Se observa en los estudiantes el desarrollo de habilidades y destrezas para la comunicación, las relaciones humanas y actitudes necesarias en pro de un rendimiento académico favorable, fortaleciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma grupal.

Conclusiones

Química en la vida diaria: con esta puesta en práctica se logró que el alumno observe, razone, compare, analice y busque respuestas. Consideramos que se propiciaron cambios internos que generan actitudes de las que ellos mismos se sorprendieron.

No es posible decir que se lograron los mismos resultados en todos los estudiantes. Es evidente que ante una misma estrategia didáctica se disparan diferentes procesos cognitivos y afectivos que conllevan resultados muy distintos. No obstante, alienta nuestras expectativas docentes ver, en aquellos estudiantes que tienen una actitud responsable y flexible, cómo logran emanciparse y abrirse a sus propias posibilidades adaptándose a nuevas situaciones.

Problema integrador: esta propuesta ayudó a generar autoconfianza y a trabajar con el error de forma constructiva. El tener que defender posiciones hace del aprendizaje un proceso dinámico y autoafirmante respecto a la personalidad y al conocimiento.

Aprendizaje basado en problemas: consideramos muy positiva esta experiencia puesto que los estudiantes lograron comprometerse con un aprendizaje que ellos mismos sostuvieron "para toda la vida". Es decir, fueron capaces de recuperar la

información almacenada, transformarla, organizarla y transferirla a una nueva situación problema.

Experimentando la química: esta estrategia cumple con la intención de mejorar la formación técnica y científica del alumno porque lleva al estudiante a investigar, indagar, comparar, deducir, especificar, consultar y trabajar en equipo para planear, comprender y analizar los resultados obtenidos por el grupo. Además, se facilita el desarrollo de la creatividad, porque no se pone más cota a la experiencia que lo doméstico de los utensilios.

Los docentes consideramos que la propuesta de enseñanza y aprendizaje EQ es exitosa en el desarrollo de competencias como la planificación, la investigación, la experimentación, el análisis y la comprensión de resultados. Por otro lado, valoramos la integración creatividad/experimentación como una poderosa estrategia de aprendizaje puesto que se propician condiciones adecuadas para que los conocimientos puedan interrelacionarse, perpetuarse y transferirse desde esta asignatura hacia otras áreas del saber.

Visitas educativas extraclase: esta metodología permite que los alumnos entren en contacto con empresas reales próximas a ellos por lo que contribuye a una mayor relación entre las mismas y el mundo universitario.

Los docentes consideramos las visitas como un elemento positivo de la asignatura, las cuales se deben mantener e incluso potenciar, elogiando y valorando la oportunidad que tienen los alumnos de poder visitar instalaciones productivas reales, cambiando del entorno teórico al que están acostumbrados en la carrera por uno práctico, propio de los enfoques actuales sobre enseñanza en ingeniería. Pensamos, además, que puede hacerse menos duro el paso a la realidad del mercado laboral, y que les ayuda a potenciar su autoestima y la capacidad de enfrentarse y resolver problemas. De la misma manera, mediante la vista a diferentes empresas se brinda a los estudiantes la posibilidad de conocer las oportunidades profesionales en la industria y promover el interés y la motivación por la ciencia y la tecnología.

Tutoría: la aplicación de esta modalidad da como resultado una evolución favorable hacia la concreción de los objetivos propuestos. Los grupos, en un alto porcentaje, muestran actitudes de respeto, tolerancia e integración, así como disposición para toda actividad grupal sugerida, haciendo énfasis en la importancia de ser consecuentes con lo que uno piensa, siente y obra.

Finalmente, concluimos que todas las propuestas metodológicas mencionadas son claramente transferibles al desarrollo de contenidos de las cátedras de Química y del resto de las asignaturas de las carreras de nuestra Universidad y de otras instituciones de educación superior.

De manera satisfactoria, la implementación de las diferentes modalidades de enseñanza logra mejorar la motivación de los estudiantes y movilizar distintas capacidades en relación con su oficio de alumnos universitarios. Se observó un cambio de actitud hacia la disciplina a través del interés, el esfuerzo y la calidad de la interacción establecida en el aula con sus compañeros, con los docentes de la asignatura y en lugares ajenos al ámbito universitario como los establecimientos visitados.

Consideramos que estas propuestas metodológicas ayudan a consolidar, a partir de subsanar deficiencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la permanencia del

alumno en las carreras ayudando de esta manera a evitar la deserción. Estamos convencidos de que el trabajo en grupo hace que se instauren lazos sociales, y que el vínculo afectivo que se establece entre los integrantes cumple un rol fundamental en el desarrollo de todo sujeto. La falta de los mismos podría impactar sobre el desgranamiento y el abandono de las cohortes de estudiantes inscritos en las ingenierías de la Facultad.

1 Proyecto de Investigación y Desarrollo (PID) UTN-FRBB 1156, homologado por disposición del Rectorado 87/10.

Referencias

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Méndez, M. O. (1999). El rol del Profesor-Tutor-Orientador: dinámicas y orientaciones en un proyecto de acción tutorial: líneas para un plan de formación docente. Buenos Aires: Edebé.

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Indexada en: SciELO, Redalyc, HINARI, Publindex (A2), EBSCO-Fuente Académica, Ulrich's, Google Académico, Dialnet, CLASE, Latindex (catálgo), Biblioteca Digital OEI, ProQuest - Education Journals

Correo electrónico: educacion.educadores@unisabana.edu.coCanje: canje.biblioteca@unisabana.edu.co

Estrategias Didácticas Apoyadas en Tecnología

Yolanda Campos Campos

http://www.camposc.net

yola@camposc.net

módulo 2

tipos de estrategias de enseñanza - aprendizaje

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INTRODUCCIÓN

En este módulo se pretende que los participantes revisen diferentes estrategias de enseñanza –

aprendizaje para que, teniendo la idea general de ellas, puedan enriquecer su práctica

docente, seleccionando, elaborando y aplicando alguna de ellas en sus clases.

Se presentan de manera sintética, estrategias para apoyar la fase de construcción de las nociones,

estrategias para la fase de permanencia, para la de transferencia y la organización grupal.

Revise la síntesis temática y los organizadores conceptuales que se proporcionan. Reflexione y

conteste por escrito de manera muy sintética, con palabras clave, las preguntas que se

plantean en las actividades de aprendizaje: “De acuerdo con la experiencia”, Mis preguntas

claves, Mi propuesta, e intégrelas al “Portafolio”.

Elabore un mapa conceptual, un grafo, un resumen o un cuadro sinóptico en el que presente las estrategias estudiadas.

  

DESARROLLO

12. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

I. Fase de construcción de conocimiento

A. Estrategias para propiciar la interacción con la realidad, la activación de

conocimientos previos y generación de expectativas.

B. Estrategias para la solución de problemas y abstracción de contenidos

conceptuales

II. Fase de permanencia de los conocimientos

C. Estrategias para el logro de la permanencia de conceptos

III. Fase de transferencia

D. Estrategias para la transferencia

E. Estrategias para la conformación de comunidades

IV. Interacciones y estrategias para la organización grupal

a. Estrategias de motivación

b. Estrategias para la disciplina

c. Dinámica de organización grupal

  

12.  ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Ejemplo

Para el aprendizaje del concepto de las ecuaciones de segundo grado,

-         Fase de construcción:

Actividad focal introductoria: Video de béisbol, natación, tiro de jabalina...

Discusión guiada: Observación de videos para detectar la curva del movimiento

Interacción con la realidad: Observación de un juego de béisbol, ....

Estrategias de solución de problemas: Planteo de problemas, Búsqueda intuitiva de resultados,

solución de problemas utilizando diferentes recursos y modelos, discusión de resultados,

Ilustraciones

Elaboración de mapas conceptuales

Uso de recursos computacionales

-         Fase de permanencia

Estrategias para la ejercitación: juegos, cuestionarios

Estrategias para la aplicación: estrategias estructurantes como la elaboración de páginas Web con

los problemas planteados

-         Fase de transferencia

Estrategias integradoras

 

Síntesis temática

La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las

operaciones para lograr los objetivos propuestos. Así, las estrategias de aprendizaje hacen

referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para

organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o

secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que

se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la

información o conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el

propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento, y la utilización de la información.

De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones cognoscitivas y

afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede planificar y

organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza se refieren a las

utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es,

en el proceso de enseñanza.

A continuación se describen estrategias de enseñanza – aprendizaje (Estrategias EA) que pueden

ser elaboradas por los profesores como estrategia de enseñanza o por los estudiantes

como estrategia de aprendizaje, según se requiera en un momento y para una lección

determinada.

 

I. FASE DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

 

A. Estrategias para propiciar la interacción con la realidad, la  activación de  conocimientos previos y generación de expectativas

Estas estrategias se emplean antes de la información por aprender. Permiten al profesor

identificar los conceptos centrales de la información, tener presente qué es lo que se

espera que aprendan los estudiantes, explorar y activar los conocimientos previos y

antecedentes con los que cuenta el grupo. Posteriormente permiten la interacción con la

realidad en la que a partir de actividades, se puedan detectar problemáticas y derivar los

contenidos de aprendizaje.

Entre estas estrategias se encuentran:

a) Actividad focal introductoria

Busca atraer la atención de los estudiantes, activar conocimientos previos o crear una situación

motivacional inicial. Entre estas actividades se encuentra:

- presentar situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes con los conocimientos

previos.

- Uso de metáforas para animar, de manera que se muevan actitudes.

- Se sugiere brevedad y pertinencia en los ejemplos.

b) Discusión guiada

Activa los conocimientos previos en la participación interactiva en un diálogo en el que

estudiantes y profesor discuten acerca de un tema. Para ello, es conveniente:

- tener claros los objetivos de la discusión

- iniciarla introduciendo de manera general la temática central y animando a la

participación

- durante la discusión se elaboran preguntas abiertas que requieran más que una respuesta

con tiempo suficiente para responder

- se maneja la discusión como un diálogo informal en clima de respeto y apertura

- se promueve que sean los estudiantes quienes formulen preguntas

- la discusión será corta evitando la dispersión, destacando la información previa que

interesa activar y compartir

- dar un cierre a la discusión haciendo un resumen

c) Actividades generadoras de información previa

Permite activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado. Para

ello, es recomendable en un tiempo breve:

- introducir la temática de interés

- anotar ideas que se conozcan en relación con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con

mapas o representaciones gráficas conocidas, con un tiempo definido.

- presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la información pertinente, se señala la

errónea

- se recuperan ideas y se promueve una breve discusión relacionada con la información

nueva a aprender.

- La sesión termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad.

d) Enunciado de objetivos o intenciones

Es recomendable compartir y mejor aun, establecer con los estudiantes los objetivos del

aprendizaje del tema de la lección o clase, ya que pueden actuar como elementos

orientadores de los procesos de atención, para generar expectativas apropiadas, mejorar

el aprendizaje intencional y orientar las actividades hacia la autonomía y auto monitoreo.

Como estrategia de aprendizaje, es recomendable:

- Animar a los estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la lección, clase,...

individualmente o en pequeños equipos, en un tiempo determinado.

- Discutir el para qué o por qué del aprendizaje del tema en estudio y concretarlo en el

objetivo

- Acordar con el grupo los objetivos definitivos que se pretenderán alcanzar.

e) Interacción con la realidad

Se pretende que ya sea en la realidad, o mediante simulaciones y exploraciones, se interactúe con

aquellos elementos y relaciones que contienen las características en estudio, por ejemplo,

objetos, personas, organizaciones, instituciones. Por interacción se entiende la acción que

se ejerce recíprocamente entre dos o más personas, objetos, agentes, fuerzas, etc. Existen

niveles de interactividad, desde el lineal hasta el complejo en donde la interacción tiene

efectos recíprocos. La observación e interacción con videos, fotografías, dibujos,

multimedios y software especialmente diseñado, son muy propicios.

Recursos para la aplicación de las estrategias: Los recursos de apoyo pueden ir desde el uso

exclusivo de tarjetas, hojas, pizarrón y gis, hasta software estructurado, videos o

herramientas de Internet. Por ejemplo, se puede preparar un software en el que se ilustre

el para qué y el qué, en el que se simulen situaciones sorprendentes o discrepantes que

den origen a la actividad introductoria. El uso de foros electrónicos para la lluvia de ideas

es muy recomendable.

 

B. Estrategias para la solución de problemas y abstracción de contenidos conceptuales

a) Estrategia de solución de problemas

Se distingue un estado inicial en el que se detectan situaciones problemáticas o problematizantes

que requieren solución, un estado final y vías de solución. Los pasos recomendables son:

Planteo de situaciones y problemas

Se observa una situación en el contexto real o a partir del libro de texto, ilustraciones,

gráficas, videos, lecturas, artículos periodísticos, programas de televisión, etc., o diseñada

específicamente por el profesor. El estudiante tiene que plantear la problemática o un

número determinado de problemas. Otra variante es que el profesor plantea el problema

a partir de libros, o sugerencias que se presentan en el programa escolar.

Una variante más rica es la de participar en proyectos de aprendizaje y en el desarrollo del proyecto, ir detectando y planteando problemas significativos y más interesante aun es el uso de Internet para plantear problemas en colaboración con estudiantes de otros sitios.

Los problemas pueden estar en el nivel de descripción, de explicación, de correlación, de pronóstico, de toma de decisiones, de alguna tarea o juego a realizar...  En el planteo de problemas matemáticos, se distinguirá la incógnita, los datos, las relaciones entre los datos; en caso de otro tipo de problemas, se especificará la situación a resolver de manera precisa. El planteo de problemas es la estrategia más rica desde el punto de vista cognoscitivo y puede hacerse de manera individual, en equipos o grupalmente.

 

Análisis de medios y razonamiento analógico

Consiste en dividir el problema en subtemas o partes que faciliten la solución del problema total.

También se alienta a los estudiantes a ver el problema desde distintos puntos de vista, lo

que se enfatiza más en los problemas que se generaron a partir de proyectos de

aprendizaje o en colaboración vía Internet. Se pueden establecer analogías entre la

situación problema y una situación familiar. Se recopila información y materiales que se

consideren necesarios para la búsqueda de soluciones.

Búsqueda de soluciones

Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de aprendizaje y los distintos

significados involucrados en los conceptos que se utilizan. Se proponen soluciones al

problema mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando objetos o simulando la

posibilidad de la solución. Se pueden plantear ecuaciones matemáticas o descripciones

gráficas como histogramas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, diagramas de Venn,

organigramas, mapas, etc. La lluvia de ideas es una estrategia útil para formular posibles

soluciones. Puede hacerse de manera individual y después comparar en equipo. El uso de

hojas de cálculo, calculadoras gráficas, software específico, mejora la rapidez y calidad de

la solución.

Solución a problemas

Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se resuelve el problema

seleccionando la solución que tiene mayor probabilidad. Se generan y prueban las

soluciones. Se comparan las soluciones en equipo o grupalmente y se analizan los distintos

procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente considerar, que si se trata de

un problema matemático, la solución de una operación o una ecuación, es sólo eso y no es

necesariamente la solución del problema total. Para otro tipo de problemas, han de fijarse

los límites de la solución.

 

Comunicación de la solución de problemas

Se comunican los resultados obtenidos en el proceso de solución de un problema, ya sea en una

página Web, en una gráfica, en un artículo o en un periódico mural. Se puede formar un

álbum con los problemas resueltos, o hacer una colección organizada por tipo de

problema.

Recursos para la aplicación de las estrategias: Estas estrategias de solución de problemas pueden

verse muy favorecidas con el uso de software de exploración, la elaboración de proyectos

en Micromundos, la robótica, el uso de hojas de cálculo y de materiales multimedios. El

análisis grupal de los problemas y su comunicación se enriquece con el uso de espacios

virtuales en donde se haga la puesta en común y se propongan distintas estrategias de

solución que pueden ser conocidas, analizadas y valoradas por estudiantes en diversas

condiciones, lugares y tiempos.

 

b) Estrategias para la abstracción de modelos y para mejorar la codificación de la

información a aprender

Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una codificación complementaria a la

realizada por el profesor, o por el texto. La intención es que la información nueva se

enriquezca en calidad al contar con una mayor contextualización o riqueza elaborativa,

para una mejor abstracción de modelos conceptuales y asimilación. Los ejemplos típicos se

refieren al empleo o elaboración de parte del profesor o el estudiante de modelos gráficos

o ilustraciones que mejoran la disposición del aprendiz a la abstracción, pueden sustituir

texto y favorecer la retención. Entre estas estrategias están::

Ilustración descriptiva

El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo

importante es que el estudiante identifique visualmente las características centrales del

objeto o situación problemática. Muestra cómo es un objeto físicamente y dan una

impresión holística del mismo, como las fotografías, dibujos, pinturas multimedios, que

constituyen tipos de información ampliamente usados para expresar una relación espacial

en la que se pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos

a la mano y que deseamos aprender.

Ilustración expresiva

Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo

esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo,

la fotografía de una escena de guerra que promueve la discusión acerca de sus causas,

consecuencias, valores.

Ilustración construccional

Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato, sistema

o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas que

muestran elementos estructurales de aparatos o partes de una máquina, esquemas, etc.

Ilustración funcional

Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o

proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas funciones o interrelaciones

entre las partes de un sistema para que éste entre en operación, por ejemplo,

ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de generación de gas, etc.

Ilustración algorítmica

Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción,

rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas, etc. La intención es que los

estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solución de

problemas.

Gráficas

Recursos que expresan relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo entre dos

o más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas

encontramos gráficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas;

graficas de datos numéricos discretos como las de barras, de puntos, de pastel; gráficas de

datos numéricos continuos como las poligonales, curvas...

Tablas de distribución de frecuencias

Muestran datos organizados y sistematizados en categorías de análisis, por ejemplo, las de

población, de ventas, de consumo, etc.

Preguntas intercaladas

Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o situación de enseñanza y

tienen como intención facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes

importantes del proceso o del texto a fin de captar la atención y descodificación literal del

contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar información,

compartir información, generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en

diversos formatos como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la relación de

columnas, etc. Entre las estrategias de preguntas están:

o Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la información: solicitan el

recuerdo literal y de detalles sobre la información

o Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la comprensión

inferencial, la aplicación y la integración de la información.

o Preguntas de retroalimentación correctiva: ayudan a supervisar el avance gradual

del aprendizaje del contenido.

Señalizaciones

Se refiere a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean durante el texto para

enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qué es lo más

importante. Estrategias que permiten la señalización son:

o Presentaciones previas de información relevante: señalizaciones que aclaren lo que

tratará el texto, el resumen, la presentación, el prólogo, etc.

o Presentaciones finales de información relevante: se presentan al finalizar el texto

como resúmenes, conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos, etc.

o Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de vista,

poniendo énfasis en algunos términos

o Notas aclaratorias: pies de página, referencias bibliográficas, explicitación de

conceptos, ejemplificaciones.

o Señalizaciones extratextuales: manejo alternado de mayúsculas y minúsculas,

distinta tipografía como negritas, subrayado, cursivas; uso de números y viñetas

para listados, empleo de títulos y subtítulos, subrayado o sombreado de

contenidos principales, palabras clave, empleo de cajas para material a resaltar,

notas al calce o al margen para enfatizar información relevante, empleo de

logotipos, manejo de diferentes colores en el texto.

Recursos para la aplicación de las estrategias: El uso de procesadores de texto, hojas electrónicas,

editores de presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de exploración,

simuladores, programación computacional en distintos lenguajes favorecen la aplicación

de estas estrategias.

c) Estrategias para organizar información nueva

Proveen de una mejor organización global de la información nueva, le proporcionan una

significación lógica y hacen más probable el aprendizaje significativo. Entre ellas se

encuentran las de representación lingüística como los resúmenes, los organizadores

gráficos como los cuadros sinópticos y los de representación visoespacial como los mapas

o redes conceptuales. Estas estrategias pueden ser para el profesor o elaboradas por el

estudiante.

 

Resumen

Es una versión breve del contenido en la que se enfatizan los puntos más importantes de la

información; introduce al nuevo material y familiariza con el argumento central, o

bien, organiza, integra y consolida la información presentada y discutida. “Alude a la

macroestructura de un discurso, oral, escrito” o visual en donde se omiten aquellas

proposiciones que no son indispensables para interpretar el texto. Para la elaboración

se tiene que hacer una jerarquización de la información en términos de su importancia

y omitir la información de importancia secundaria, la importante pero que es

redundante o repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos que pueden englobarse en

nuevas proposiciones más abarcativas. También deben realizarse operaciones más

sofisticadas de condensación, integración, y de construcción de la información, así

como realizar un trabajo de redacción para dar coherencia a la información

seleccionada y condensada.

Organizadores gráficos

Representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo y que

son útiles cuando se quiere resumir u organizar núcleos significativos de

conocimiento. Entre los organizadores gráficos más utilizados están:

o Cuadros sinópticos

Organizan la información sobre un tema y proporcionan una estructura coherente

global de una temática y sus múltiples relaciones. Generalmente son

bidimensionales en columnas y filas; cada fila debe tener una etiqueta que

represente una idea o concepto principal o palabra clave y en cada columna

ideas fundamentales o variables que de-sarrollan la idea; en las celdas que se

forman en la intersección, se colocan la información que relacione al concepto

de la fila con el de la columna, como ejemplos, conceptos, principios,

observaciones, descripciones, explicaciones, procesos, procedimientos e

incluso ilustraciones. La selección de las etiquetas y el llenado de las celdas, se

puede hacer por el profesor, el estudiante, en equipos o en grupo.

Para lograr un buen diseño es recomendable analizar la distribución que convenga para su mayor comprensión, señalizar los temas clave, hacer el llenado de las casillas de derecha a izquierda y de arriba abajo y de lo simple a lo complejo.

Pueden haber cuadros sinópticos de doble columna en las que se pueden expresar

relaciones como causas/consecuencias, gusto/disgusto, problema/solución,

situación/estrategia, etc. Otra modalidad son los cuadros de triple columna en

las que se anota – lo que se conoce, - lo que se quiere conocer/aprender y lo

que se ha aprendido o lo que falta por aprender; el llenado de este cuadro se

realiza durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje por el estudiante

o en pequeños grupos

o Diagrama de llaves, diagrama de árbol, círculos de conceptos

Presentan la información organizada de modo jerárquico, estableciendo relaciones de

inclusión entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores

alternativos a otras formas de representación gráfica.

Los diagramas de llaves parten del concepto más importante, del cual se desprenden otros de segundo nivel agrupados mediante llaves y de cada uno de ellos, otros conceptos de tercer nivel, que también se agrupan con llaves. Las relaciones jerárquicas se visualizan de izquierda a derecha.

En los diagramas de árbol las relaciones jerárquicas se expresan de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba, o de izquierda a derecha, estableciéndose las relaciones entre un concepto y sus subordinados mediante líneas.

Los círculos de conceptos y los diagramas de Ven son representaciones en las que cada concepto se representa en un círculo con una etiqueta que muestre el concepto o categoría y la posición de los círculos muestra las relaciones de inclusión, esto es, un círculo dentro de otro muestra que el interior está incluido en el exterior y si los conceptos no se relacionan, los círculos están separados, las intersecciones entre los círculos muestran que se comparten elementos.

 

o Mapas y redes conceptuales

Son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual que como Estrategias EA permiten la negociación de significados y la presentación jerárquica y relacional de la información y el conocimiento. Facilitan representar gráficamente los contenidos curriculares, la exposición, explicación y profundización de conceptos, la relación de los nuevos contenidos de aprendizaje con los conocimientos previos, expresar el nivel de comprensión de los conceptos. Son

herramientas interesantes en la estructuración y diseño de contenidos digitales.

Es conveniente que antes de usar los mapas y redes conceptuales como Estrategias EA, se comprenda el sentido básico y las reglas para su elaboración. Hay que evitar los mapas o redes tan grandes que dificulten su comprensión.

Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. Están formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones, a las que otorgamos como descriptor gramatical sustantivos, adjetivos y pronombres. Los conceptos pueden ser supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que están en el mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados (que están incluidos o subordinados por otros) (Novak y Gowin, 1998)

Una proposición se forma al vincular dos conceptos por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace como verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, ...  que expresan el tipo de relación existente entre los dos o más conceptos y cuando se vinculan varias proposiciones se forman explicaciones conceptuales importantes.

En términos gráficos, en un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se colocan en etiquetas adjuntas a líneas si son relaciones de jerarquía o flechas si son relaciones de cualquier otro tipo. Los conceptos más incluyentes o los más generales van en la parte superior y en la inferior los subordinados.

Para elaborar un mapa conceptual:

- Hacer una lista o inventario de los conceptos clasificados por niveles de abstracción o inclusividad para establecer las relaciones de supra, co o subordinación.

- Identificar el concepto nuclear y ubicarlo en la parte superior para partir de ahí a colocar los otros nodos y sus relaciones. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.

- Reelaborar el mapa y acompañarlo de una explicación cuando sea necesario.

- Utilice software para la elaboración de mapas conceptuales.

 

Las redes conceptuales o semánticas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La más típica de las redes resulta de la de “araña” con un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones, aunque también las hay en cadenas unidireccionales de derecha a izquierda o de arriba abajo, o híbridas. En las redes hay menor flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos, ya que se tienen que definir con precisión las relaciones semánticas entre conceptos. Estas relaciones son de jerarquía, de encadenamiento, o de racimo.

Las relaciones de jerarquía incluyen la relación parte – todo en las que un nodo inferior es parte del concepto contenido en el nodo superior, su conexión es: parte de, su símbolo: p, las palabras clave son “parte de”, “segmento de”, “porción de”. También contienen las relaciones de tipo de o ejemplo de en donde uno de los nodos se considera como un miembro o ejemplificación del concepto contenido en el otro nodo; su conexión: tipo (de)/ ejemplo (de); su símbolo: t; sus palabras claves identificables: “tipo de”, “ejemplo de”, “hay n tipos de”, “es una clase de”.

Las relaciones de encadenamiento comprenden la relación de sucesión y la de casualidad. Las estrategias de sucesión se refieren a las relaciones en que los conceptos o procesos contenidos en un nodo anteceden o siguen la realización de otro concepto o proceso, incluido en otro nodo; su conexión: sucesión, su símbolo: s, palabras clave de identificación: “antes que”, “primero que”, “después que”, “posterior a”. En las relaciones de causalidad los conceptos o procesos contenidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realización de otro concepto o proceso incluido en el otro nodo; su conexión: causa, símbolo: ca, palabras clave identificables: “causa”, “generan”, “provocan”.

Las relaciones de racimo son las de analogía, atributo y las de evidencia. En las relaciones de analogía, el concepto expresado por un nodo es análogo al concepto expresado por otro; su conexión: analogía, similitud,  símbolo: a,  palabras clave: análogo a, parecido a, semejante a. En las relaciones de atributo el concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo o característica del concepto expresado por otro nodo diferente; su conexión: característica, atributo, símbolo: c; palabra

clave: característica de, tiene, es un rasgo de. Las relaciones de evidencia o de prueba establecida entre dos nodos conceptuales tienen como conexión: evidencia, símbolo: e, palabras clave: indica que, demuestra, confirma, documenta.

Para elaborar redes conceptuales:

- Hacer una lista – inventario de los conceptos involucrados, identificando el concepto nuclear y las relaciones entre éste y los conceptos restantes, según las categorías básicas de jerarquía, encadenamiento o racimo, utilizando las convenciones establecidas en el uso de flechas y símbolos para cada tipo de relación semántica.

- Elaborar la red conceptual recordando que no es necesario construirla jerárquicamente, puede tener una estructura de araña, cadena u otra. Utilizar herramientas tecnológicas y software especial para el diseño.

- Volver a elaborarla y anexar comentarios o explicaciones.

 

Recursos para la aplicación de las estrategias: Es posible utilizar procesadores de texto que facilitan la elaboración de los resúmenes, editores de presentaciones para los cuadros sinópticos y existe software específico para la creación de mapas y redes conceptuales. La creación de ambientes virtuales permite la creación colaborativa de las estrategias y su comunicación tanto interna como al exterior del grupo.

 

d) Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva información

Crean enlaces entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, en apoyo a

aprendizajes significativos a través de organizadores previos, analogías, superestructuras

de texto, etc.

Organizadores previos

Texto o gráfico compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de

inclusión y generalidad que la información nueva que se va a aprender. Pueden

introducirse antes de presentar la información nueva, o bien, durante el proceso. Hay

organizadores previos expositivos que se usan cuando la información a aprender es

desconocida para los estudiantes y los organizadores comparativos cuando se está

seguro de que los estudiantes conocen una serie de ideas parecidas a las que habrán

de aprender, pudiendo establecer comparaciones y contrastaciones. Tienen el

propósito de organizar la información aprendida o que se está aprendiendo

destacando los conceptos más incluyentes en forma de pasajes o textos en prosa;

aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de

mapas, gráficas, redes de conceptos, que se diagraman para ilustrar relaciones

esenciales.

Analogías

Proposición que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro, son

similares en algún aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una

abstracción que surge de la comparación y de establecer la relación de “es parecido

a”, “es similar o semejante a” que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o

complejos. Son proposiciones formadas por conceptos tópico o concepto focal que se

va a aprender, el concepto vehículo llamado también análogo con el que se establece

la analogía, los términos conectivos que vinculan el tópico con el análogo y la

explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y

el vehículo o análogo.

Para redactar analogías: se introduce el concepto tópico y se evoca un análogo conocido y

familiar para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un

mapeo el tópico y el análogo identificando las características que se asemejan y

relacionándolas con los conectivos es semejante, se parece en, ... Se obtienen

conclusiones sobre el aprendizaje del tópico. Se establecen los límites entre lo que es

igual y lo que es diferente entre el tópico y el análogo. Es conveniente utiliza

diferentes recursos gráficos.

La metáfora

Narración en la que la analogía se establece en el nivel de los hechos con significados que

tienen que decodificarse. Es útil para ejemplificar, para explicar conceptos complejos,

para motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.

Explorando la Web

Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relación con los ya conocidos.

Se tiene un concepto focal o varios enlazados por conectores y se hace uso de

buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o número

límite a las búsquedas y la elaboración de presentaciones, mapas, diagramas o

ilustraciones con los conceptos aprendidos.

Recursos para la aplicación de las estrategias: El uso de procesadores de texto, graficadores,

editores de presentación, videos, herramientas de Internet, así como software específico

para la elaboración de mapas o redes conceptuales.

 

 

II. FASE DE PERMANENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS

C.    Estrategias para el logro de la permanencia de los conceptos

Estas estrategias tienden a que los conceptos ya construidos y comprendidos puedan permanecer por más tiempo en el cuerpo disponible de conocimientos y se incorporen en la memoria a largo plazo. Para ello, se destacan  las estrategias para la ejercitación y para la aplicación.

 

a) Estrategias para la Ejercitación

Algunos conceptos como los algoritmos matemáticos, físicos, químicos, etc., requieren de un

proceso de práctica durante el cual, además de evocar y recordar los conceptos, se aclaran

aun más sus significados y se repiten de manera que se formen los hábitos, se desarrollen

habilidades y se asocien a las situaciones de aplicación. Se recomienda que la ejercitación

tenga el carácter de recreativa, significativa, relevante, pertinente y suficiente. Esto es, los

ejercicios han de resolverse en un ambiente recreativo que motive su solución, han de ser

significativos y relevantes, además de que no se aburra con la resolución interminable,

sino con la necesaria. Los ejercicios han de significar un reto en el que se pueda avanzar en

niveles de complejidad. Entre las estrategias interesantes para la ejercitación se encuentra

el juego, el cuestionario y el uso de medios.

Los juegos

Distintas teorías señalan la importancia del juego educativo, en cualquier nivel y modalidad.

relacionan entre sí categorías de conceptos, conceptos con procesos o problemas con

resultados Entre los juegos que pueden diseñarse, elaborarse y jugarse para apoyar la

práctica y ejercitación de conceptos se encuentran los:

o Juegos Tradicionales

Ejemplos de estos juegos son las loterías, serpientes y escaleras, dominós, memoramas,

rompecabezas, maratón, dados, cartas, cálculo mental, adivinanzas, crucigramas,

etc. Se adaptan al tema en ejercitación, particularmente en la educación básica, en

matemáticas, ciencias naturales y sociales.

o Juegos de Feria

Lanzar dardos para llegar a un concepto, La pesca para la ejercitación de probabilidades,

Los globos, Las canicas, el Tiro al Blanco, La Rueda de la Fortuna, Las canastas, etc.,

son juegos que adaptados a los temas en ejercitación permiten evocar conceptos,

clasificarlos, encontrar probabilidades, etc.

o Juegos lógicos

Relacionan conceptos de manera lógica determinista o probabilística. Juego de las

Minas, ...

o Juegos con gratificadores

Estimulan la evocación de conceptos y algoritmos. Se resuelven ejercicios y se obtiene un

gratificador por acierto. Este gratificador puede consistir en obtener puntos, en

observar un dibujo animado, en avanzar en un camino, ... según el tema y el nivel

educativo.

o Juegos computarizados

Estimulan la solución de ejercicios en ambientes aleatorios, de reto y exploración. Se

puede diseñar software específico para la ejercitación recreativa e incluso ya hay

juegos en Internet que pueden ser jugados por personas en diferentes sitios y

tiempos formando redes de colaboración.

El cuestionario

Para la ejercitación estructurada de conceptos o algoritmos, el cuestionario presenta diferentes

formatos. Recordar información a partir de relacionar columnas, reactivos de opción

múltiple, de falso o verdadero, de respuesta breve, de relacionar ilustraciones con

conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canevá. Se ha de cuidar que el

cuestionario no sea largo y que las preguntas conlleven un grado conveniente de

dificultad.

 

b) Estrategias para la aplicación de conceptos

Estas estrategias pretenden apoyar la permanencia de los conceptos en la memoria a largo plazo, a través de aplicaciones del concepto en estudio en diversas situaciones, tanto escolares como en la realidad en la que se originó el aprendizaje. Destacan las estrategias estructurantes y las integradoras.

 

Estrategias estructurantes

Son aquellas en las que el concepto se aplica en una actividad que implique una estrategia EA, por

ejemplo, en la elaboración de cuadros sinópticos, cuadros comparativos, mapas

conceptuales, diseño de juegos educativos, etc.

Problemas de aplicación

Se identifican campos de aplicación del concepto en la vida real, ya sea del social, artístico,

cultural, geográfico, biológico, filosófico, etc. Se formulan problemas y sus soluciones

utilizando el o los conceptos aprendidos, pero en contextos más complejos al que se

manejó al inicio del aprendizaje del tema.

 

c) Estrategias de conservación y autoría

La memoria de proceso

Esta estrategia es altamente recomendable, ya que implica que durante el proceso se vayan

recopilando, almacenando y sistematizando los productos que se van elaborando, lo que

proporciona bases para la construcción del conocimiento en niveles de mayor generalidad.

Puede presentarse en forma de álbum, libro, archivo, portafolio, etc.

o Planeación de una memoria

Se recomienda que desde el inicio del curso, o del aprendizaje de un tema específico, se

acuerde con el grupo que se va a elaborar la memoria y la forma que tendrá. Se

acordará sobre ilustraciones, contenido y presentación periódica.

o Mi libro

En la primera clase, se elabora la portada del libro y ahí se van incluyendo las definiciones,

relatos, experiencias, fórmulas, etc., así como aquello que sea producto de la

creatividad de cada estudiante. Se elabora al principio la introducción en donde se

señalen las intenciones que tendrá el libro y cómo se piensa organizar. Al final, se

revisa y adecua la introducción y se elabora el dossier o tabla de contenidos.

o El libro del grupo

En cada sesión se recopilan trabajos muestra de los estudiantes, de manera que el libro

del grupo tenga los mismos tópicos que el de los estudiantes.

o El archivo

Se van recopilando en forma de expedientes los trabajos realizados durante el curso y se

presentan organizados con una relación.

o Portafolio

Se elabora una síntesis de temas seleccionados y se integran en un solo documento.

        

III. FASE DE TRANSFERENCIA

 

D. Estrategias para la transferencia

Estas estrategias permiten identificar el conocimiento aprendido en circunstancias, situaciones y

condiciones diferentes a las que fue aprendido, e integrarlo con otro tipo de nociones aun

desconocidas, que se encuentran en la zona de desarrollo próximo.

 

Estrategias integradoras

Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos y se abre la opción a la búsqueda

de otras nociones no necesariamente aprendidas en sincronía o con tema similar al

concepto clave, de manera que se elaboren ponencias, artículos de revistas, informes

ejecutivos, artículos periodísticos, presentaciones, folletos, páginas web, diseño de

software educativo, guiones para audio o video, historietas, trípticos, etc.

Nuevas preguntas

En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o conceptos

clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones y nuevas líneas

para el aprendizaje de otras nociones. Se hacen listado de preguntas, se analizan y

formulan en término de problemas.

 

Elaboración de software

Esta estrategia conlleva la elaboración de guiones didácticos en los que se planteen diversas fases

y estrategias para el aprendizaje de un tema. Por ejemplo, se puede hacer un software

para explorar, para ejercitar, para simular, para resolver problemas. Como estrategia de

enseñanza, puede ser diseñado por el profesor, o bien, puede motivarse al estudiante a

que haga su propio software.

E. Estrategias para la conformación de comunidades

Durante el proceso enseñanza – aprendizaje se abre la opción de que algunos grupos se

interesen por continuar profundizando el conocimiento de alguno de los conceptos,

principios, teorías, procedimientos, técnicas, métodos, actitudes, valores,

creatividad, etc., estos grupos pueden conformar comunidades de aprendizaje.

Para ello, se requiere:

- Un grupo de personas interesados en continuar aprendiendo sobre un tema o temas

focales

- Un acuerdo grupal sobre las intenciones que dan origen a la comunidad

- Una metodología de organización y de comunicación

- Un ambiente virtual y/o presencial en el que se intercambie información sobre el

tema, se promueva la comunicación; se manifiesten actitudes y valores

Entre las estrategias para conformar comunidades más extendidas, se encuentran los ambientes virtuales y los programas de actualización.

 

Ambiente virtual

Espacio físico reservado en un portal en donde se promueve al aprendizaje y puede contar

con:

o Ambiente de información: Espacio en el ambiente virtual en el que se colocan

documentos de consulta, biblioteca digital, listas de control escolar, informes de

trabajo, etc.

o Ambiente de comunicación: Se integran:

- Foros electrónicos: Estrategia que se desarrolla en Internet en donde se discute

sobre el tema focal de la comunidad por personas en diferente lugar y tiempo

- Chat: Charla sobre el tema focal de manera sincrónica en diferente lugar.

- Lista de correos: Con una sola dirección electrónica se hacen llegar los mensajes

a todos los miembros de la comunidad inscritos en la lista. Permite la

discusión, el intercambio de documentos y gráficos, así como la discusión

oportuna.

- Tablero de anuncios, Tablero de noticias: Permiten que se mantenga a la

comunidad informada sobre temas, eventos, actividades que desarrolla la

comunidad.

- Sitios de interés: Ligas a otros sitios Web de interés para la comunidad

o Ambiente de aprendizaje: Espacio donde se ejecutan estrategias EA y se brinda la

oportunidad de contar con cartas descriptivas, organizadores anticipados, mapas

conceptuales, presentaciones, etc.

o Ambiente de asesoría: Espacio en donde se brinda asesoría específica sobre el tema

en estudio, ya sea por especialistas, tutores, asesores o la misma comunidad. Se

utilizan los foros electrónicos, los chats, lista de correos o software de gestión de

conocimiento específico para este servicio.

Programas de actualización

Organizar un programa de actualización para docentes, estudiantes, empresarios, público en

general puede constituirse en una estrategia promotora de la formación de comunidades,

ya que actualmente se supone la actualización permanente a lo largo de la vida, con

programas que tengan:

- Un para qué en relación con las competencias, desarrollo de habilidades, profundización

de conocimientos sobre algún tema focal de interés laboral, profesional o personal

- La vinculación interinstitucional con organismos nacionales e internacionales. En

cualquier nivel de estudios, hay la posibilidad vía Internet de compartir la actualización

con instituciones de diferentes partes del mundo.

- El apoyo tecnológico resulta indispensable. Las videoconferencias, teleconferencias, los

ambientes virtuales en Portales, la robótica, el uso de software, etc. Son apoyos

requeridos para una actualización actualizada.

- El desarrollo de estrategias EA propias para los procesos de actualización

- La integración de la docencia con la investigación, la extensión y difusión, la evaluación,

incluyendo la realización de eventos, seminarios, simposios, etc.

- La formación de comunidades de aprendizaje que sigan abordando y construyendo

conocimiento sobre el tema del programa, ya sea del curso o evento.

 

Recursos de apoyo: Se puede utilizar software para crear software con el que se puedan formular

ejercicios como relacionar columnas, opción múltiple, rompecabezas, etc. Por ejemplo, el

software libre CLIC. Existe una gran cantidad de software estructurado diseñado

específicamente para atender alguna fase de la estrategia didáctica, y que su uso implica

la necesidad de su evaluación previa.

Organizador gráfico: Elabore una presentación en PowerPoint con un organizador gráfico del

contenido del tema.

12. Actividades de aprendizaje: Estrategias EA

12. De acuerdo con la experiencia

¿Cuáles estrategias descritas en este apartado ha utilizado con mayor frecuencia en sus clases?,

¿Qué resultados ha obtenido?

¿Qué otras estrategias no descritas ha utilizado?

¿Puede proponer algunas estrategias para la enseñanza – aprendizaje de procedimientos o

actitudes?

12. Mis preguntas clave

Anote al menos dos preguntas claves que usted se haya planteado sobre el tema y que le servirán

para profundizar su estudio.

12. Mi propuesta

Respecto al tema que propuso en la sesión 1, ¿Cuál estrategia de las expuestas en este apartado o

alguna otra aplicaría?, ¿Cómo?

  

 

13.  INTERACCIONES Y  ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACIÓN

GRUPAL

Ejemplos

Revisar los objetivos de aprendizaje del tema en un Phillips 66 (en equipo de seis se discute

durante 6 minutos)

Los diferentes puntos de vista sobre el tema, se presentan en un coloquio.

Se resuelven problemas en binas.

Síntesis temática

En términos generales, está comprobado que en la educación escolarizada que se realiza en la

modalidad presencial o a distancia, gran parte del éxito en el aprendizaje depende de la

organización grupal y el tipo y nivel de las interacciones que se establecen entre profesor –

estudiantes, estudiantes – estudiantes, estudiantes – recursos, estudiantes – ambiente

físico o virtual. Por otro lado, la hipótesis de que el aprendizaje es producto de la

construcción colectiva hace que en los procesos de enseñanza se tengan en cuenta

estrategias que permitan la puesta en común, el descubrimiento de patrones y relaciones,

así como mecanismos de colaboración necesarios para el aprendizaje.

Entre las interacciones más significativas están las que sostienen la motivación y la disciplina, así

como las dinámicas que se dan en la participación grupal.

a) Estrategias de motivación

La motivación se concibe como la combinación de recursos que inicia, dirige y sostiene la conducta

hacia el logro de los objetivos, lo que implica que tanto el docente ha de estar motivado

para desarrollar estrategias de enseñanza, como el estudiante para aprender. La

motivación apoya el aprendizaje, pero aprender, motiva. Si bien la principal fuente de

motivación está en el mismo individuo como resultado de estímulos internos y externos, el

profesor o asesor puede utilizar diversas estrategias motivantes.

Autoimagen y autoestima

Conjunto de estrategias que tienden a fortalecer la confianza del estudiante en sí mismo, en su

potencialidad, en su capacidad para superar la frustración y el error. La metáfora, la vida

ejemplar de grandes personajes, la solución de problemas con éxito, la lectura de textos

motivadores, el reconocimiento a la diversidad de estilos de aprendizaje y múltiples

inteligencias, etc., pueden apoyar.

Reconocimiento de necesidades

Estrategias que permiten ubicar necesidades biológicas, sociales, psicológicas y espirituales cuya

satisfacción es fuente motivadora para el aprendizaje.

Las perspectivas

Grupo de estrategias que tienden a crear expectativas motivadoras del aprendizaje, por ejemplo,

vida de personajes ilustres, hitos de la historia, ciencia ficción, mi historia de vida, la visión

de mi mismo en 5 años, ...

Curiosidad intelectual

Estrategias que tienden a alentar la curiosidad intelectual por el conocimiento y comprenden la

exploración de relaciones, la búsqueda de información novedosa, el asombro ante el

descubrimiento. Entre ellas está la investigación, el trabajo en laboratorio, ciencia ficción,

inventos que cambiaron el mundo, etc.

Actitud ante la materia de estudio

Hay evidencias de que la actitud ante la materia de estudio se correlaciona de manera positiva con

el aprendizaje de la misma, de ahí que algunas asignaturas como la matemática desde la

escuela primaria hasta la superior, presentan problemas. En cada materia se han de

fortalecer estrategias tendientes al reconocimiento de la importancia de la asignatura

como la búsqueda en periódicos o programas televisivos de noticias relacionadas con ella,

visitas a lugares en donde se apliquen los conocimientos a adquirir, visitas de familiares,

científicos o personas destacadas en la aplicación de la materia, etc.

Relaciones con el profesor

Se remarcan las relaciones personales con el profesor o asesor como fuente de motivación

positiva o negativa. Aunque se esté estudiando en sistemas abiertos o a distancia, la

oportuna y empática relación con el asesor promueve o desmotiva el logro de

aprendizajes. Una estrategia interesante es la de espejo consistente en que el profesor vea

al estudiante como se ve a sí mismo y viceversa. Otra es la de intercambio de roles por un

tiempo breve.

Correlaciones

Una estrategia motivadora es la búsqueda y localización de correlaciones del concepto en

aprendizaje con otras asignaturas, situaciones de la vida real o ficticia, pero de interés de

los estudiantes.

Historias

Como estrategia motivadora, se tiene el presentar historietas e historias con datos interesantes de

la evolución del concepto en estudio.

El juego

Resulta una estrategia motivadora relacionada con la posibilidad del aprendizaje recreativo.

Además de desarrollar habilidades de pensamiento, el juego en cualquier nivel, abre

opciones para captar el interés.

Uso de estrategias EA

Ya que una de las mejores fuentes de motivación es la comprensión, resulta motivador la

aplicación de diversas estrategias EA que permitan la descripción, construcción,

investigación, organización de situaciones en la misma realidad, o bien, que conduzcan a

comprensión de los conceptos, utilicen material didáctico y problemas de aplicación

cotidiana.

 

b) Estrategias para la disciplina

Junto con la motivación que se produce en las interacciones en el grupo, la disciplina también es el

resultado de esas interacciones. Algunas teorías educativas suponen a la disciplina como

condición de la actitud para el aprendizaje, ya que se considera como una manifestación

de la conducta en correspondencia con determinados fines; es un acto de conciencia del

deber autoasignado lograda en la conjugación armónica de todas las componentes que

influyen en el aprendizaje. Se asocia con la conciencia interna de deseo y voluntad en el

cumplimiento del deber y de la responsabilidad con uno mismo y con la sociedad, con la

posibilidad del autocontrol y autogobierno.

De lo anterior se deduce que tanto en el sistema presencial en donde la disciplina tiene vital

importancia en la clase, como en los sistemas a distancia en donde la disciplina personal es

básica, la actitud adecuada, abierta y consciente hacia el aprendizaje es fundamental.

Para estimular la disciplina personal y grupal tanto en el sistema presencial como a distancia, es

conveniente usar estrategias al inicio del curso, durante el curso, al término del curso y

fuera del curso.

Al inicio del curso

Esta estrategia tiene que ver con la presentación del programa del curso para acordar con el

grupo cuáles objetivos y temas se trabajarán y establecer la aceptación y compromiso

del logro, así como los recursos y formas de trabajo. Se establecen normas de

asistencia, puntualidad y participación flexibles, aludiendo a la responsabilidad y

compromiso individual y grupal. Se acuerdan los recursos con los que se apoyará la

clase y lo que se entiende por disciplina. Se hace notar la función social del grupo y la

importancia de la asignatura a estudiar. El educador manifiesta su interés por los

estudiantes e intercambia direcciones electrónicas o teléfonos en un directorio.

Durante el curso

El estudio de cada tema se inicia identificando su aplicabilidad en la realidad, promoviendo la

participación y reflexión sobre la importancia del aprendizaje. Se promueve la

disciplina activa en correspondencia con las diferentes fases y estrategias de

aprendizaje. Si es posible se organizan eventos extraclase como visitas, investigación

en Web, etc. Los mismos estudiantes son los responsables de la disciplina del grupo.

Se utilizan estrategias EA y recursos variados; se reconoce el esfuerzo de los

estudiantes; se procura un ambiente de confianza; se establece una autorregulación

permanente del aprendizaje, en sesiones de autoevaluación.

Al término del curso

Se recopila y distribuye la memoria del curso, se da tiempo para la corrección de errores, se

hace inventario de aportaciones del grupo, se comenta sobre logros personales y

grupales, se aplica encuesta para evaluación sumaria, se expresa la admiración y

respeto por los estudiantes.

Fuera del curso

Se programan salidas a eventos culturales o deportivos, se da la oportunidad de charlas con

temas personales, se visitan lugares relacionados con lo más novedoso en el campo de

estudios,

c) Dinámicas de organización grupal

La organización del grupo tanto en la modalidad presencial como a distancia o en la Web, requiere de estrategias que permitan que el aprendizaje se realice en las mejores condiciones posibles.

Entre los modelos de interacción grupal se encuentran los individualizados, los competitivos, los

colaborativos y los cooperativos. En los modelos individualistas, los objetivos de los

participantes son independientes, por lo que los resultados son irrelevantes para los

demás; en los competitivos, se correlacionan de tal forma que para que un participante

pueda lograr su objetivo, los demás, no lo lograrán. En la estructura cooperativa los

objetivos están vinculados entre sí, de tal forma que un estudiante puede lograr sus

objetivos siempre y cuando los demás logren los suyos.

Se ha demostrado que cuando se trabaja en grupos para el aprendizaje cooperativo, los

estudiantes están más motivados, se socializan mejor, desarrollan habilidades sociales más

efectivas, sin desconocer la importancia del avance individual. Los tipos de grupos pueden

ser los formales, los informales y los de base cooperativa o a largo plazo. Podemos

también ubicar a las comunidades como grupos. Los grupos de aprendizaje cooperativo

tienen como componentes básicos la interdependencia positiva, la interacción

promocional cara a cara (aun en ambientes virtuales), el desarrollo de habilidades

interpersonales y el procesamiento grupal de la información.

Estrategias para el aprendizaje cooperativo

Entre las estrategias que brindan andamiaje para el aprendizaje cooperativo o el colaborativo están: rompecabezas: aprendizaje en equipos, aprendiendo juntos, grupos de investigación, círculo de estudios, relaciones experto – novato, colaboración entre iguales, cooperación guiada o estructurada, grupos de enfoque, conformación de redes y comunidades.

Dinámicas de grupo

Estas estrategias permiten la organización grupal para el aprendizaje de contenidos, en un

ambiente de colaboración y construcción colectiva. Entre ellas se encuentran las binas, las

conferencias, paneles, simposios, congresos, coloquios, foros, phillips 66, consejos,

corrillos, cuchicheo, debate, etc., que permiten que los integrantes del grupo participen de

manera diferente.

En cada una de estas formas de organización, se tienen momentos de: planeación, desarrollo,

evaluación, difusión de resultados. Una vez seleccionado el tema, los estudiantes pueden

participar en la organización, la promoción y como participantes en el evento que puede

ser al interior de la clase, en grandes grupos o virtual. La elaboración de la memoria, las

publicaciones con las aportaciones, da relevancia a estas estrategias como productoras de

nuevo conocimiento, como repaso de lo conocido o como formas para recopilar

información relevante.

Revise las pantalla 17 del organizador conceptual

Revise la Red: Modelo prescriptivo de la instrucción

13. Actividades de aprendizaje: Interacciones y estrategias de organización grupal

13. De acuerdo con la experiencia

¿Logra sostener la mayor parte del tiempo la atención de sus estudiantes?, ¿Cómo?

¿Qué entiende por disciplina?, ¿Logra mantenerla durante su clase, ya sea presencial o virtual?,

¿Cómo?

¿Promueve las dinámicas de grupo como estrategias para la construcción o aplicación de los

conocimientos?, ¿Cuáles?, ¿Cómo?

 

13. Mis preguntas clave

Anote al menos dos preguntas claves que usted se haya planteado sobre el tema y que le servirán

para profundizar su estudio.

 

13. Mi propuesta

Respecto al tema que propuso en la sesión 1, ¿cuáles estrategias de las estudiadas en esta sesión u

otras aplicará para el apoyo a las interacciones grupales?