CAPTULO

LA DIDCTICA Y LOS PROCESOSDE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Como prctica, la educacin no puedeterminar en un anlisis, no importa lo te-ricamente elegante que ste sea. Tiene uninters constitutivo en la accin emancipa-dora.

(APl-'LE,1985.)

QU ES LA DIDCTICA?

La investigacin cientfica y el desarrollo terico de una discipli-na no es algo siempre coherente y organizado, sino que suele consti-tuir un torrente desperdigado de producciones especfiqts que vanaportando conceptos, experimentos y datos, aislados o estructuradossectoriaJmentc. Slo de vez en cuando, algn especialista emprendeel esfuerzo de organizar y sistematizar ese cmulo de aportaciones,intentando engarzar el conocimiento disponible en una visin de con-junto que reconstruya, de forma inteligente, todo lo que hasta el mo-mento se sabe de ese campo de conocimiento, as como las conexio-nes internas que se establecen entre esas aportaciones. Como es natu-ral, el especialista, al someterse a esa tarea de sistematizacin de sudisciplina, necesita previamente haber decidido qu conocimiento delproducido por la comunidad cientfica corresponde a su disciplina ycul no. Es decir, necesita definir, delimitar, su disciplina. En algu-nas ciencias sta es una tarea relativamente fcil. Hay ciencias en lasque hay un gran acuerdo en la comunidad de especialistas acerca delas fronteras materiales,; y caractersticas formales de su disciplina.Tal es el caso, en general, de las ciencias fsicas.

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Hay, no obstante, otros campos del saher, comO es el caso, engeneral, de las ciencias sociales, en los que esa delimitacin esms arriesgada. En ocasiones, este riesgo ha estado motivado por-que la propia definicin del campo supona una opcin en la formade entender la realidad material ohjeto de estudio, para la que noexista un gran consenso entre los especialistas. As ha ocurrido,por ejemplo, con la Psicologa, que viene manteniendo, simultnea-mente, como es bien sabido, distintas concepciones de su objeto deestudio, desde

dcfinicin informativa, adems de formal. Intentemos, pues, acla-rar algo ms 1;>(Apple, 1986, p. 74). Y esto puede ser percibido y comprendido ono por los participantes. Lo que ocurre en clase no depende, pues,slo de las categorias de comprensin que stos poseen, sino tam-bin de da estructura de organizacin del aula, la cual debe entenderse en relacin a una serie de presiones tanto extra-aula comointra--aula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor olos alumnos. Es importante intentar comprender la estructura so"cial del aula a la vez como el producto del contexto simblico y delas crcunstancias materiales (Sharp y Green, 1975, p. 6).

En este sentido, la enseanza escapa a las prescripciones de losespecialistas. En la medida cn que no desarrolla una dinmica so-cial autnoma, sino que forma parte de una ms extensa, no actamovida slo por las decisiones de expertos. A diferencia de laprctica mdica, que en gran medida ejecuta las prescripcionescientficas de la Medicina, la enseanza no es una prctica orienta-da por la Didctica. Participa, ms bien del flujo de acciones pol~ticas, admiistrativas, cconmicas y culturales, entreverada por lasformas de"-;conciencia vigentes y por las condiciones materiales deexistencia '(Sharp y Oreen, 1975; Ka1l6s y Lundgren, 1977; Apple,1986).

Esto, en primer lugar, resulta por lo menos paradjico: laDd,:ctica es una disciplina que encuentra su razn de ser en la in-tervencin en la enseanza, en su compromiso con la prctica edu-cativa, y sin embargo la enseanza corno prctica social no se

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mueve guiada por la Didctica. Pero, por otra parte, es normal que

ocurra as. Al ser la enseanza un componente b,sico de la repro-

duccin social, la relacin emeanza--Didctica no se puede enten-

der como una disciplina que gua u orienta una prctica profesio-

nal--aunque en parte sea as, o lo pretcnda--, como si los modos

de reproduccin social fueran producto de una planificacin racio-

nal guiada por especialistas que se sitan al margen de los propios

modos de reproduccin. Ms bien habr que entender que la propia

Didctica forma parte de la dinmica social de la que participa la

ensef1anza, siendo esta disciplina un elemento que a veces acta

como legitimador de la prctica escolar () entra en conflicto conella, pero en cualquier caso est dentro de la prctica social de laescuela, y no fuera -como a veces se nos puede hacer creer--,

mirndola dc forma objetiva y enunciando juicios y propuestasdescontaminadas y neutrales (App\e, 1986; Popkewitz, 1986).Visto as, s podremos hablar de que el discurso cientfico sobre la

enseanza afecta e influye a la propia enseanza, porque al ser

parte de ella, est contribuyendo a generar ideas y perspectivas

para la misma, sosteniendo o rechazando un tipo de prctica esco-

lar u otra. Pero en ningn momento podremos afirmar que la ense-

anza es el producto de la ejecucin ele especificaciones tcnicasformulaclns por especialistas.

La consecuencia de esta compleja caracter;tica es doble. Enprimer lugar, si anteriormente queel clara la opcin prctica de la

Didctica, su necesidad de implicarse en la intervencin, lo que

ahora podemos concluir es que es necesario entender cul es el

funcionamiento real de la enseanza, su funcin social, sus im-

plicaciones estructurales, si no queremos favorecer una posicin

ingenua en cuanto a la relacin que existc entre la enseanza real y

la vinculacin comprometida que la Didctica quiere establecer

con ella. En segundo lugar, la Didctica tiene que desarrollar tam-

bin una funcin reflexiva, tiene que mirarse a s misma como

parte del fenmeno que estudia, porque la Didctica es parte del

entramado de la enseanza )' n(l una perspectiva c_xterna que ana-liza y proprJnc prcticas cscolares. El discurso ele la ciencia no essimplemente un instrumento para describir eventos sino quc es en

s mismo una parte del evento, ayudando a crear creencias sobre la

naturaleza, causas, consecuencias y remedios de las polticas edu-

cativas)} (Popkewit7..,1986, p. 21511). Esta necesidad autorreflexivade nuestra disciplina queda acentuada an ms desde su compro-

miso moral, ya que tiene que estudiar si la forma en que se relacio-

na con la prctica social de la enseanza refuerza o debllita la rea-

lizacin de los valores que pretende.

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Como vemos, desde esa idea inicial de la Didctica como

ciencia de la enseanza, la discusin de las caractersticas bsicas

de la enseanza nos ha llevado a plantearnos con mayor precisin

las exigencias de una disciplina que centra su trabajo en torno aella. El compromiso moral con las finalidades educativas, y por

consiguiente con su realizacin, nos ha obligado a acentuar su sen-

tlelo prescriptivo, contra cualquier concepcin puramente especula-

tiva o contemplativa en la que muchas veces el uso dcl trmino

ciencia pueliera hacernos caer (sin que esto signifique un rechazodc la cientificidad de la Didctica, como ya veremos en el captulo

4; tan slo se trata de una precaucin contra posibles malinterpre-

taciones). Pero tambin hemos visto que no podemos olvidarnos,contra una posible concepcin puramente pragmtica, ele la Com-

prensin de la prctica real de la enseanza, de la naturaleza de la

misma, de sus determinantes, de sus lmites y de sus posibilidades

de transformacin. Quizs sea ya el momento de aventurar unadefinicin.

La Didctica es la disciplina que nplica los procesos de ense-

1.1. fianza-aprendizaje para proponer Sil realizacin .consecuente> conLlas finalidades educativas., Si bien ir explicando ms detalladamente 6n Su momento

todos los elementos de la definicin, no quisiera callar ahora algu~nas ideas sobre la misma.

En primcr lugar, quisiera insistir en la naturalez.a de las carac-

tersticas formales de la Didctica. Como se puede VeL hay presen-

tes en nuestra discipl1na tanto una dimensin explicativa como una

dimensin proyectiva, pero no son dos dimensiones autnomas,

sino que tienen establecido un nexo de dependencia. Son dos com-

ponentes, o dos prcticas disciplinares que se requieren y se ilumi-

nan mutuamcnte, de tal manera que se puede decir que el progreso

cientfico de la Didctica se fundamenta en la relacin dialctica,

en la interaccin y penetracin mutuas de esta~ dos dimensiones.Pero adems, la justificacin y el sentido dc la dependencia de estarelacin viene matizada por una expresin que denota el carcter

normativo de la misma: explicar para proponer los procesos de en-

seanza-aprendizaje. Quiere esto decir que la razn de ser, la justi-ficacin ltima de la profundizacin en la comprensin de la ense ..

anza, se encuentra en generar nuevas propuestas de ensefanza.

No por ello hay que pensar en un pragmatismo ciego, sino que pre-

tende ms bien evitar un teoricismo errtico o no guiado por un

compromiso tico, educativo. Igu

vCllcin. Lo que pretendc, en dcfiniti va, indicar la expresin ex-plicar para proponer es la relacin de dependencia del componen-te explicativo respecto del compromiso con la prctica.

En segundo lugar, derivado de la justificacin ltima de laDidctica de ,

Fenstermacher (1986) ha sealildo que normalmente hemos su~puesto la existencia, que l considera discutible, de una relacincausal entre la enseilanza y el aprendizaje. Desde esa posicin,slo cabra hablar de la existencia de enseanza en la medida enque se obtuviera una reaccin de aprendizaje. (Y normalmente, seha entendido que slo se refera a aquellos aprendizajes sobre losque ya exista una expectativa normativa y que estn en relacindirecta con la conducta intencional del profesor. Ver Fritzell, 1981,p. (9). Es cierto que hablar de enseanza requiere hablar de apren~dizaje, pero en el mismo sentido en que una carrera requiere elganar, o buscar requiere de encontrar. Es decir, en los tres casos, elprimer trmino requiere del segundo, pero ello no significa quepara poder hablar de enseanza tenga que ocurrir necesariamenteel aprendizaje, lo mismo que puedo participar en una carrera y noganar, o no encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe,por tanto, una relacin de dependecia entre enseanza y aprendi-zaje, pero no es del tipo de relacin que supone que no puedehaber enseanza sin aprendizaje. Es decir, existe una relacin,pero no es causal, sino de dependencia ontolgica.

Sin embargo, sigue Fenstermacher, como normalmente elaprendizaje se da despus de la enseanza y como tambin se ob~tienen relaciones empricas que muestran cmo las variaciones enla enseanza suelen venir seguidas de variaciones en el aprendiza-je, es fcil caer en el error de suponer que existe una relacin decausa-efecto entre una y otra. Debido a que el trmino aprendizajevale tanto para expresar una tarea como el resullado de la misma,es fcil mezclarlos y decir que la tarea de la enseanza es lograr elresultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene ms sentidodecir que , (p. 39).

De este modo, las correlaciones empricas que existen entre laenseanza y el aprendizaje pueden explicarse como resultado deque el profesor modifica las habilidades del alumno para actuarcomo tal, es decir, para realizar las tareas de alumno. El aprendiza-je, por consiguiente, es resultado de asumir y desempear el papelde alumno, no un efecto que se sigue de la enseanza como causa.

Conviene tener en cuenta que en el actual sistema de ensean-za, desempear las tareas de alumno es algo ms que realizar lastareas de aprendizaje, puesto que exige tambin saher desenvolver-se en los aspectos no acadmicos de la vida escolar. De igual ma-nera, las tareas de enseanza tienen que ver, ms que con la translllisin de contenidos, con proporcionar instrucciones al alumnosobre cmo realizar las tareas de aprendizaje. De este modo, con-

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seguimos, de una parte, reconocer el papel activo de los alumnosen el aprendizaje y, por consiguiente, su papel mediador en las si-tuaciones de enseanza. Pero, por otra parte, estamos abriendopaso al reconocimiento de que la enseanza no es un fenmeno deprovocacin de aprendizajes, sino una situacin social que comotal se encuentra sometida a las variaciones de las interaccionesentre los participantes, as como a las presiones exteriores y a lasdefiniciones institucionales de los roles. Hablar de asumir y de-sempear el papel del alumno es reconocer un marco institucionaly, por tanto, una estructura organizativa. dentro de la cual se pre-tende que el alumno lleve a cabo las tareas para el aprendizaje.

Podemos resumir lo anterior diciendo que en vez de una relacincausa~efecto entre enseanza y aprendizaje, lo que existe es una rela-cin de dependencia ontolgica entre las tareas de enseanza y lastareas de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece elcontexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de realizacin de las tareas de aprendizaje. Son estas ltimas las que puedendar lugar a aprendizajes. La comprensin de las mediaciones entreestos dos conceptos, de la dependencia, pero a la vez desigualdad ycorte entre ambos, justifica el uso de un concepto ms complejo queel de enseilanza para expresar el referente de la Didctica. como es laexpresin procesos de enseanza~aprendizaje".

Pero los procesos de enseanza----aprendizaje son simultnea-mente un fenmeno que se vive y se crea desde dentro, esto es,procesos de interaccin e intercambio regidos por determinadas in~tenciones -fundamentalmente por parte de quien se halla en unaposicin de poder o autoridad para definir el rgimen bsico de ac-tuaciones y disposiciones (Tom, 1984, p. 82)-, en principio desti-nadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso deter-minado desde jllera, en cuanto que forma parte de la estructura deinstituciones sociales entre las cuales desempea funciones que seexplican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sinodesde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades eintereses, Tal y como lo expresa Apple (1987, p. 29), uno puedeobservar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos ngulos:uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a travsde la cual ayudamos a los estudiantes individualmente para que sal-gan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver los tipos depersonas que logran salir y los efectos sutiles de la institucin.

Entenderemos, pues, por procesos de enseilGnzo-aprendizaJc.el sistema de c011JllnicacifJn intencinnal qlle se produce en unmarco in:;;tifflcional y en el que se ge/1eran estrategias encamina-das a provocar el aprendizaje,

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Con esta definicin pretendo resallar los tres aspectos que me-jor caracterizan la realidad de la enseanza y a los que dedicare-mos mayor atencin:

a) Los procesos de enseanza-aprendizaje ocurren en un con-texto institucional, transmitindole as unas caractersticas quetranscienden a la significacin interna de los procesos, al conferir-le un sentido social.

b) Los procesos de enseanza-aprendizaje pueden interpretar-se bajo las claves de los sistemas de comunicacin humana, te-niendo en cuenta las peculiaridades especficas de aqullos, una de[as cuales es su carcter de comunicacin intencionaL La intencio-nalidad nos remite tanto a su funcionalidad social como a su pre-tensin de hacer posible el aprendizaje.

c) El sentido inlerno de los procesos de enseanza-aprendiza-je est en hacer posible el aprendizaje. No hay por qu entenderque la expresin hacer posible el aprendizaje) significa atender adeterminados logros de aprendizaje. Como se ha visto, aprendizajepuede entenderse como el proceso de aprender y como el resultadode dicho proceso. Quizs, para evitar posibles confusiones convengadecir que el sentido iuterno de los procesos de enseanza~aprendizajc est en hacer posible determinados procesos de aprendizaje, oen proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje(Grul1dy, 1937, pp. 63 Y 69).

EL "tARCO INSTITUCIONAL DE LOS PROCESOSDE ENSEANZA-APRENDIZAJE

La necesidad de la ensclla!1Za

La cultura supone para la especie humana el rnechismo deadaptacin al medio que permite su supervivencia. Nos proporcio-na un espectro de posibilidades segn las cuales comprender elmundo, sentirlo y actuar en L La cultura, con su base de conoci-miento almacenado, compartido, vlido y legtimo, constituye laforma de vida aceptada por un grupo. Se considera que el aprendi-zaje y la internalizacin por parte de cada individuo de, por lomenos, los elementos escnciales de [a cultura, constituyen el prelu-dio indispensable para el logro de una identidad adulta reconoci-da" (Eggleslon, 1930, p. 12).

El nio no se desarrolla de forma aislada, como si tuviera unaexperiencia directa con el mundo natural. El niflo nace en un

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mundo que se le presenta ya organizado culturalmente. No sloporque desde que nace vive entre utensilios de nuestra cultura,sino porque cualquier intercambio que hace con el medio social ynatural est conforrnado por la cultura. El ser humano en procesode desarrollo se interrelaciona no slo con un ambiente natural de-terminado, sino tambin con un orden cultural y social especficomediatizado para l por los otros significantes a cuyo cargo sehalla. (Berger y Luckmann, 1979).

En su intercambio espontneo con el mundo social y culturalen el que vive y del que participa, va aprendiendo el nio el bagajecultural de su comunidad. Pero este proceso de asimilacin de lacultura no se realiza de forma espontnea en su totalidad. Si bienel nio absorbe su cultura de las incontables experiencias de lavida diaria, tal asimilacin informal no puede garantizar que asi-mile precisamente aquellos elementos de la cultura que la sociedadcree que sus miembros han de poseer para ser capaces de perpe-tuarla y renovarla. Todas las sociedades, por lo tanto, supervisan laeducacin de sus miembros. En algn momento de la niez, todosson educados de un modo formal, aunque no necesariamente enuna escuela (KneUer, 1974, p. 26). En palabras de Eggleslon(1980, p. 13), (.;todas las sociedades cuentan con medios, no sola-mente para asegurar el almacenaje y la transmisin del conoci-miento, sino para tener la certeza de que su definicin es internali-zada por los jvenes.

Segn Berger y Luckmann, la divisin del trabajo genera unadistribucin social del conocimiento, requirindose de procesosinstitucionalizados para atender de forma expresa a su transmisin.Las formas institucionales primarias se muestran insuficientes paraatender a estas formas de socializacin. A partir de las sociedadesindustriales, con el mayor desarrollo del conocimiento especializa-do y una mayor divisin social del trabajo, se requiere claramenteuna organizacin de la transmisin culturaL Conforme la sociedaddiferencia las formas de participacin en la vida productiva, em-piezan a desarrollarse formas especficas de conocimiento asociadasa esos modos productivos para los cuales es necesario un momentoespecfico de transmisin. Del mismo modo, histricamente, a me-dida que se produjo un supervit econmico, se hizo posible queexistieran individuos dedicados a actividades que no estaban direc-tamente vinculadas con la subsistencia, dando lugar a la produc-cin de un conocimiento que no se transmita en los momentos desocializacin en las instituciones productivas. Es decir, su transmi-sin requera de procesos institucionales especficos (ver Berger yLuckmann, 1979, pp. 104-120 Y 174-135).

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Caracterslicas de la insfitucionalizacin

Es esto lo que justifica la necesidad de disponer de formas or~ganizadas de transmisin cultural, de espacios y modos en los quese puedan garantizar a las sucesivas generaciones la adquisicin delcapital intelectual emocional y tcnico (Stenhouse, 1984, p. 31)de la sociedad en la que viven. Esta necesidad de formas institu-cionales de enseanza, en nuestra sociedad se ha materializadoprincipalmente en la escuela.

Pero el reconocimiento de la necesidad de la transmisin culturalnos lleva a plantearnos la forma ecn que sta se ha cumplido, ascomo lo que supone la fijacin de una estructura social organizada enla que tal transmisin ocurre. Es decir, debemos atender al procesoen s de institucion

una educacin til que supere la ignorancia y la pereza. No sepiensa ahora que la educacin deba mantenerse asociada a laIglesia y sus valores. La educacin debe pretender la formacinpara el desempeo profesional en beneficio de las necesidades dela sociedad. Dentro de la crtica ideolgica que hacen del sistemade enseanza los ilustrados espaoles late una cuestin central:dicho sistema no puede ser ya una prolongacin del aparato ecle-sistico, sino qlle, a partir de ahora, se hace necesario relacionarlocon las necesidades de la sociedad, concretamente, con las necesi-dades del Estado (Lerena, 1985, p, 43).

Con la Ilustracin se materializa el constitucionalismo y el es~tado de derecho. Un nuevo rgimen poltico por el que se pasa dela sociedad estamental a la sociedad de clases, de una sociedad desbditos a una sociedad de ciudadanos. Es el Estado quien se tieneque preocupar ahora de transmitir y legitimar ante la poblacin losnuevos valores sociales y para ello necesita valerse de la organiza-cin y control del aparato de la instruccin pblica. Por vezmera se piensa el sistema de enseanza como un aparato nico yescalonado desde la educacin primaria hasta las universidades(ibd., p. 59). Pero un aparato nico no significa igual para todos.Encontramos una gestin diferenciada de la educacin de losnios de las clases trabajadoras que irn a la escuela nacional, "es-cuela para todos", a la que naturalmente no asisten los hijos de laburguesa;> (Varela, 1979, p. 178).

Los modos de produccin industrial y el auge del sistema ca-pitalista tienen tambin mucho que ver en esta nueva situacin es-colar. En efecto, la necesidad de la formacin profesional est li-gada a las nuevas formas productivas, pero tambin necesita serexpandida y legitimada la nueva ideologa burguesa de la riquezaligada al trabajo y la justificacin de las diferencias sociales comofruto, no ya de los privilegios del nacimiento, sino de las capacidadesy disposiciones individuales, dentro de un sistema de igualdadesformales. Para ello, la escuela se ofrece como el vehculo perfectopara la transmisin de estas ideas, Pero ms all de la legitimacinde la ideologa vigente mediante la educacin institucionalizada, laescuda pasa a ser el espacio en el que se manifiestan y sancionanesas diferencias individuales. Es en la escuela en donde los indivi-duos demuestran cules son sus capacidades y en fUllcin de eIlasencontrarn su lugar dentro de la escuela y fuera de ella. De estemodo, a travs del escalonamiento del sistema educativo se asig-nan diferentes funciones para los distintos estratos sociales en sutrnsito por el mismo, legitimndose, desde dentro de la institu-cin, la desigualdad social.

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As, la escuela pretende, de una parte, ci~ilizar a las masaspopulares, esto es .. ponerlas a la altura de la nueva plataformaideo-lgica e institucional que el espritu de la poca tiene en suhorizonte,. inculcarles un sistema de hbitos en el que el trabajo,la disciplina, el uso del tiempo, el ahorro, la frugalidad, entre otros,sean valores centrales,. la adaptacin a las nuevas condiciones deexistencia -----bsicamente el trabajo asalariado, y en rgimen de f-brica-;; (Lercna, 1985, p. 61). Y de otra parte, fijar los gradospro~gresivos de educacin: instruccin bsica a los trabajadores yartesanos, formacin especializada para otras profesiones y estudiosselectos y restringidos para sectores no populares (ibd., p. 64).

Son stas las lneas bsicas que delimitan lo que la escuelaviene siendo desde entonces: una institucin que se preocupa de lainculcacin ideolgica de los valores dOlninantes, de la legitima-cin de la desigualdad y de la reproduccin de la estratificacinsocial. A partir de entonces, todo el esfuerzo parece invertirse enel desarrollo de formas tecnolgicas organizativas y recursos mate-riales que ayuden a realizar ms y mejor sus pretensiones (Hamilton,1986) y en el ocultamiento paulatino, mediante formas ideolgicasms elaboradas ~-normalrnente recurriendo a las justificacionescientficamente legitimadas- de lo que en un momento anterioreran las funciones expresas del sistema de enseanza, convirtiendoen currcululll oculto lo que era el argumento pblico de justifica-cin de la necesidad de extender la enseanza a toda la poblacin(Applc, 1986, cap. 4; Vallancc, 197374; Vare1a, 1979).

El papel social de la escuela: Reproduccin y hegemonfa

Si es cierto, como decan Berger y Luckmann (vase supra),que es imposible comprender adecuadamente qu es una institu-cin, si no se comprende el proceso histrico en que se produjo, yque es ese carcter histrico el que hace que se nos aparezca comolgica y natural, algo nos tiene que haber desvelado esta brevsimasituacin histrica del sistema de enseanza para comprender quela escuela tiene algo que ver con la reproduccin de nuestra estruC-tura social y econmica, as como de la ideologa dominante que la

Evidentemente, la escuela no es una institucin inocente quese dedica a educar para que cada cual ponga en juego, en igual-dad de oportunidades, lo mejor de sus capacidades y se inseI"teen la sociedad de forma acorde a sus frutos educativos indivi-duales y personales. La enseanza, en cuanto que institucin ,'10-

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cial, forma parte del sistema de reproduccin de la propia es-

tructura estratificada y desigual de la sociedad a la que pertenece.

Esto es lo que vienen sealando, de modo extenso y controverti-

do, distintos autores (Althusser, 1980; Apple, 1986; Baudelot yEstahlet, 1976; Bourclieu y Passeron, 1981; Bowles y Gintis,

1985: Fernndcz Enguita, 1986; Lerena, 1980). Mientras que eldiscurso oficial sobre la escuela se ha situado en la sociologa

funcionaJist

lUra dominante (Giroux, 1983a, p, 258). La cuestin, desde estaperspectiva, es, tal y como la plantea Apple (1986, p. 48), de qumodo UIl sistema de poder desigual en la sociedad se mantiene yrecrea en parte por medio de la "transmisin" de la cultura,

Para Bourdieu y Passeron, las clases dominantes imponen sudefinicin del mundo social, su capital cultural, ejerciendo unaviolencia simblica, ya que imponen, mediante la accin peda-ggica, una serie de significaciones como legtimas y naturales.Para poder ejercer esa violencia simblica de una forma efectivaes esencial que se haga de una forma sutil, de Inanera que las sig-nificaciones impuestas no parezcan ni arbitrarias ni impuestas,sino necesarias y naturales. Y esto se realiza gracias a la relativaautonoma de que goza la institucin escolar y al ocultanento sis-temtico de la imposicin, gracias a la presentacin de la seleccincultural como la cultura imparcial y neutral.

Apple piensa que la reproduccin social y econmica que rea-liza la escuela incluy'e tanto las formas dc interaccin que se esta-blecen entre los miembros de la institucin, de manera que losalumnos aprenden los significados normativos bsicos, corno elpropio conocimiento escolar, que tambin cumple funcionesideolgicas. ,-(Una forma de reproduccin (mediante la "socializa-cin" y lo que se ha llamado el currculum oculto). complementaa otra (el cuerpo formal del conocimiento escolar), al tiempo queambas parecen tener vinculaciones con la desigualdad econmica.En la interrelacin entre conocimiento curricular --el material queenseamos, la "cultura legitimada"~~ y las relaciones sociales dela vida del aula que describen los tericos de la reproduccin, po-dClllos empezar a ver algunas de las relaciones reales que tienenlas escuelas con ulla estructura econmica desigual>:> (p. 59).

Para Apple, la seleccin del conocimiento escolar responde engran mediJa a las necesidades de produccin; por eso el conoci-miento tcnico, de alto estatus, en la medida en que es necesariopara la esfera de la produccin, pasar a ser importante para la es-fera educativa. La escuela mejora y legitima tipos particulares derecursos culturales que estn relacionados con formas econmicasdesiguales .. Una economa empresarial exige la produccin dealtos niveles de conocimiento tcnico. Lo que en realidad se ne-cesita no es la distribucin extensa al pueblo en general de ese co-nocinlcnto de alto estatus. Resulta ms necesaria la maximizacinde su produccin. El conocimiento de alto estatus se consideraCOtllO macroec(}!1micamcllle beneficioso en los trminos de losbeneficios a largo plazo para las clases ms poderosas de la socie-dad; y las definiciones socialmente aceptadas del conocimiento de

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alto cstatus evitan la consideracin del conocimiento que no estcnico (pp. 54-56).

Esto no quita para que, simultneamente a este conocimientode alto estalUs escasamente distribuido, se ensee una concepcinde lo social que no cuestione la visin bsica de la ideologa domi-nante de que las instituciones y la estructura social responden auna organizacin que ya viene dada, neutral e inmutable, donde niel establecimiento de normas ni el desarrollo del conocimiento sonfruto de las relaciones conflictivas en la sociedad. As, el currcu-lum debe poner de relieve las asunciones hegemnicas, que igno-ran el funcionamiento real del poder en la vida cultural y social yque sefalan la naturalidad de la aceptacin, la bondad institucionaly una visin positivista en la cual el conocimiento se separa ele losactores humanos reales que los crearon (p. 112). De este modo, laconviccin ideolgica de estas ideas pasa a ser sentido comn,lo lgico y natural. Se imponen hegemnicamcnte, de tal modo queno se nos ocurre que la realidad pueda ser de otra manera. Es ah,en ese logro, donde la escuela, junto con otras instituciones y prc-ticas sociales culmina su lahor de reproduccin ideolgica y eco-nmica, al instalar en nucstras mentes, "saturndolas ideolgicamente:, las fronteras de lo que estamos dispuestos a poner encuestin. Las escuelas,

especie de funcionalismo de izquierdas), (WilJis, 1986), donde ladistribucin desigual parece inevit;;b1e ante el arrastre de la pode~rosa mquina capitalista y en donde los individuos acahan irreme-diablemente asumiendo su posici6n social, sin capacidad de con~test8cin o ni siquiera sin conciencia fuera de la lgica de domina-cin en la que se hallnn inmersos. Como ha sei1nlado Whitly(1985, pp. 28-29), las teoras ms crticns, que en principio preten-dan ofrecer una base ms radical para el trahajo educativo de 10que permitan las polticas reformistas y de ajuste del funcionalis-mo, irnicamente, han dado lugar a un pesimismo radical y parali-zante. segn el cual todo parece conducir a la lgica de la domina-cin. N o es que se trate de trastocar un pesimismo cierto por unfalso optimismo. Ms bien, se trata de desvelar cules han sido losreduccionismos en que se han movido las teoras de la reproduc-cin.

En general, todas estas teoras se han caracterizado por haberlimitado la mediacin humana en la prctica social a una respuestatotalmente determinada por las imposiciones ideolgicas y cultura-les de las clases dominantes. El sujcto humano, con capacidad deauto-creacin, mediacin y resistencia, desaparece Y la historiaparece hacerse a espaldas de los miembros de la sociedad(Giroux, 1983a, p. 259). De otra parte, las escuelas parecen conce-birse coma cajas negras)" bajo consideraciones estructurales ymacroecon6micas, perdiendo de vista las formas concretas en quetranscurre la vida real para las personas que viven dentro de esasinstituciones. Ha habido un excesivo nfasis cn cmo los de-terminantes estructurales promueven la desigualdad cultural y eco-nmica y poco nfasis en cmo la actuacin humana se acomoda,media y resiste a la lgica del capital y sus prcticas soci81es do-minadoras" (ibd., p. 282).

En estas perspectivas, los procesos de reproduccin. los meca-nismos del poder y la dominacin, parecen constituir una maquina-ria perfectamente engrasada en la que una visin ideolgica y unacultura dominante homogneas se instalan en las mentes de los es-colares, sin ningn tipo de acomodacin, desajuste o resistencia.Aunque Apple (1986, p. 60) advierte que no se trata de una prc~tica de conspiracin, en donde un grupo de gerentes ele lite, al-rededor de una mesa, deciden cmo llevar a cabo la distribucinescolar en relacin a la distribucin econmica, s parece, sin em-bargo, por la perfeccin y control del proceso, que se tratase de unaconspiracin sin seres humanos detrs, como si fuera la Cosa}),llmesele Sistema, Estado, Estahlishmcl1t o Capital. marcando fa-talmente el destino (Lamo, 1981, pp. 12 Y ss.; Willis, 1986, p. 24).

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Lerena (1980, p. 134) ha llamado la atencin con respecto a una vi-si6n de las instituciones actuando al dictado de las decisiones delos grupos de poder: Respondiendo que lal o cual institucin sincpara esto. lo otro O lo de ms all. y concibiendo estos sl'rl'icinscomo recambiables y sujetos a la voluntad de los grupos o clasesque contro18n aqulla, esta versin del idealismo voluntarista impi-de reconocer que las instituciones tienen una lgica interna y pro-pia, presta a imponer su impronta y a contradecir y arrastrar en supropia dinmica los fines conscientes de los grupos que crean do~minarlas).

El propio Apple (1987) ha reconocido posteriormente que.lejos de ser algo monoltico, los fenmenos de contradiccin y re-sistencia forman parte de la propia prctica de reproduccin. Laescuela no es "nicamente" una institucin de reproduccin dondeel conocimiento explcito e implcito que se transmite convierteinexorablemente a los estudiantes en personas pasivas, necesitadasy ansiosas de integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis fallaen dos puntos fundamentales. Primero, 18 visi6n de los estudiantescomo receptores pasivos de los mensajes sociales. [Segundo].no hahla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistassean intrnsecamente contradictorias en algunos aspectos bsicos"(pp. 29-30).

Como ha puesto de manifiesto Fernndez Enguita (985). la di-nmica de reproduccin tiene que entenderse que incluye la repro-duccin tamhin de las contradicciones, del conflicto y de las re-sistencias, puesto que nuestra sociedad incluye en su seno. comoparte constitutiva, todas estas variantes. toda esta complejidad derelaciones. Las relaciones de clase son conflictivas, el capitalismo.como sistema econmico, se mueve y avanza en la contradiccinentre produccin y circulacin y la ideologa del Estado se sitlaentre la defensa de los derechos de la persona y la protecci6n deun sistema econmico basado en los derechos del capital. Y enmedio de todo esto est el sistema de enseanza. "La escuela seencuentra dentro de la esfera del Estado -democrtica- pero. ala vez, prepara p8ra la insercin en la produccin --totalitaria-.Se mueve en un campo organizado en trminos de los derechos dela persona, pero prepara para otro organizado en trminos de dere-chos de la propieda(j" (p. 21). Dicho tambin por Apple (1987,p. 72): Este es de hecho un proceso contradictorio. en el que aveces la escuela se encuentra atrapada sin salida. Por una parte.elehe colahorar en la acumulacin, produciendo agentes para unmercado laboral jerrquico, y un capital cultural de conocimientotcnico-administrativo. Por otra parle, nuesfX8S instituciones edu-

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cativas deben legitimar ideologas de igualdad y movilidad social,y hacer que las vean positivamente tantas clases y grupos socialescomo sea posible.

Pero las contradicciones no se producen slo por causa de lasque existen externamente, en el sistema econmico y poltico. Laescuela acta como un lugar sometido a tensiones internas, por-que los alumnos acuden con sus propias culturas de clase y suspropias pretensiones y expectativas, las cU

consideracin como proceso que est tambin determinado por lasintenciones expresas que sobre el mismo tenemos. Los procesos deenseanza--aprendizaje son pues procesos que estn, de forma con-tr

de siglo, colabor estrechamente en la funcin de ocultacin delsentido de la escuela, al transformar las razones socio,-po!ticasY. econmicas de la distribucin escolar de! conocimiento y de laestratificacin educativa, en razones de inteligencia y capttcidad.La incorporacin de las ciencias sociales a la decisin y justifi-cacin del currculum permiti identificar la visin de la sucie-dad estratificada por e lases con su concepcin como estratifica-da por capacidades, justificando la primera por la segunda,desideologiztlldo as la cuestin y presentndola corno irre~mediable.

El desarrollo cientfico de la Didctica se encuentra, en granmedida, ligado al ejercicio del control social, bajo la forma decontrol tcnico, y por tanto ,. Controlando el marco de lo que est a disposicinde la interaccin social, se reprime el camino subsiguiente de ac~cin social. La historia social es reemplazada por el "producto pa-sivo" de la planificacin social (Sennett, citado por Apple, 1986,pp. 145-146). De este modo, bajo la justificacin de un controltcnico se han elaborado (o al menos se ha intentado) tcnicas de~puradas de control social. Ms an, como ha indicado Fritzell(1981, p. 137), independientemente de que se logren elaborar di~chas tcnicas, ha permanecido una concepcin de los procesos deenseanza que los entiende como formas de interaccin controla~das y dirigidas a metas preestablecidas.

Enunciar proposiciones predict.ivas con respecto a los sucesosdidcticos supone entenderlos como fenmenos sometidos a sufi~ciente regularidad como para poder anticipar cul ser su posteriorcomportamiento o consecuencia. Pero esto slo es posible si seacepta que los hechos de la realidad social son hechos finales, es-tables, completos y congelados (ibd., p. 124). De este modo,

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una determinada forma de realidad, el presente investigado bajodeterminadas condiciones y con determinados intereses, se con-vierte en la realidad. Se acepta la realidad escolar como dada, nocomo construida, no como histrica y socialmente condicionada.y se acepta, por tanto, como vlida, como buena. Lejos de consi~derarse como 10 que hay que explicar, como el momento actual dealgo que tiene unos antecedentes que hay que reconstruir y com-prender, dicha realidad se considera como el punto de partida y elde llegada, puesto que se maneja el presupuesto de que la realidad,bsicamente siempre es as. Hay que conocerla, partir de ella, y re-producirla, volver a ella.

Este proceso de reificacin, de cosificacin, de considerar losfenmenos humanos como cosas (Berger y Luckmann, 1979, p. 116;Cortina, 1985, pp. 90 Y ss.), convierte el contexto social del aulaen natural y ahistrico, asumindose as que el orden educativoes. simplemente una cuestin del control que se establece sobrelos procesos cognitivos de aprendizaje (Fritzell, 1981, p. 109),dejando de lado que cualquier forma institucionalizada de controlcognitivo del aprendizaje es siempre tambin una forma de ejercerel control social sobre el que aprende (ibd., p. 123). Por consi-guiente, la concepcin predictiva de la prctica educativa y su co-rrelato, la reificacin, favorecen la reproduccin al concebir la rea-lidad social como estable; legitiman dicha reproduccin al consi~Jerar los fenmenos sociales como ahistricos, esto es, como natu-rales e inevitables, y ocultan la naturaleza del control social al pre-sentarlo COBlO una forma neutral de gestionar el aprendizaje.

Una de las caractersticas ms notables de esta tendencia pre~dominante de la Didctica, fruto de su afn por legitimar la prcti-ca educativa como prctica no ideolgica, neutral, ha sido su con-tinua transformacin de lo que no son sino dilemas morales (

truccin que 00 resultan ser nada ms que un intento de maximizarel aprendizaje sin atender a su calidad. Pero, por supuesto, no esque no se estn adoptando soluciones a esos problemas morales.Simplemente, se est ocultando, con los procedimientos tecnifica-dos, la adopcin de tales decisiones (Apple, 1986, pp. 146-148).Y ms an, la propia ideologa tecnolgica est siendo parte de lasdecisiones tomadas, reduciendo el conocimiento a sus elementos ylos fines educativos a la posesin de sus dimensiones tcnicas. Yano se pone el nfasis en ayudar a los estudiantes a "leer" el mundode manera crtica; en cambio, se pone en ayudar a los estudiantes a"dominar" las herramientas de la lectura. La cuestin de cmopuede ser posible darle un sentido a la escuela de manera de hacer-la crtica y cmo hacerla crtica con el objeto de hacerla liberado-ra, ha sido subsumida bajo el imperativo de dominar procedi-mientos y "hechos'\> (Giroux, 1984, p. 5).

Sera injusto decir que toda la Didctica participa de este modode entender su cometido cientfico. Pero lo que s es cierto, comotendremos oportunidad de ver en captulos posteriores. es que estatendencia positivista y tecnolgica es la mas extendida dentro dela pnktica acadmica de nuestra disciplina y, al coincidir en inte-reses ideolgicos con los dominantes en Tluestra sociedad, sueleser la ms

arrastrados por el fatalismo sociolgico (Lercna, 1980) o por elinters en confirmar a toda costa sus teoras.

Pero si una postura crtica no significa situarse por encima dela prctica, s significa ir ms all de los cambios internos e inme-diatos de la prctica escolar. Sera por tanto desarrollar una visincrtica que exige algo ms que criticar la rcalidad educativaexistente y algo ms que proponer reformas escolares. Exige laarticulacin progresiva de un orden social, y el compromiso conl, que como fundamento no tenga la acumulacin de bienes, bene-ficios y credenciales, sino la maximizacin de la igualdad econ-mica, social y educativa;; (Apple, 1986, p. 24).

Significa, pues, no dejarse engafiar por la consideracin exclu-sivamente interna de los procesos de ensefanza~aprendizajey porla elaboracin de propuestas que no ven ms all del aula, redu-ciendo todo su problema al diseo de ambientes y formas de inte-raccin justificadas en la gestin eficaz de los aprendizajes. Ellorequiere que la Didctica adopte, en el ms clsico estilo crticofrancfoniano, una posicin que le permita tomar conciencia de smisma y de la enscJ1anza que ayuda a producir y reproducir(Horkheimer, 1986, p. 57). Esto supone, por una parte, tornar comouna de las tareas fundamentales, lo que podramos llamar la des-naturalizacilbt de la cIlseJ1anza, y que Tom (1984, p. 208) formulaas: En un sentido fundamental, la investigacin en la enseanzadebe siempre desentonar con las concepciones dominantes de lamisma. La tarea de los investigadores es rccordarles a cada gene-racin de prcticos que lo que parece que es un proceso naturalque ocurre en el contexto de una institucin natural es en realidadun proceso socialmente construido en una institucin socialmenteconstruida."

Pero por otra parte, y para poder incluso realizar esta mismafuncin de

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slo tiene sentido su estudio en relacin con la estrnctura socialexterna, esto es a travs de la comprensin de los procesos de in-tercambio que se suceden en el aula, en relacin a toda la serie devariables y elementos mencionados y por los que el exterior se noscuela en clase.

Tambin quiere decir, y con esto entramos en la segunda consi-deracin, que cualquier intento de actuacin docente tiene que vr-se las con todos estos

tiene que haber una clara conexin e identificacin entre una y otra.Pero probablemente tal distincin pueda ser operativa y, por tanto,oportuna, puesto que se sitan en distinto orden de determinacindel quehacer educativo: desde los procesos de enseanza-aprendi-zaje se definen pretensiones educativas en parte situacionales (ajus-tadas al caso) y positivas (formulacin afirmativa de lo que se pre-tende), mientras que desde la Didctica, la orientacin axiolgicaes genrica (10 cual permite ir criticando, replanteando y recreandolas formas concretas de actuacin y las traducciones situacionalesde los fines edcativos, a la luz de esa oricntacin general) y msfcilmente negativa o de mnimos. Es decir, es una orentacin va-lorativa, guiada por determinadas ideas a las que es ms fcil dotarde su contenido negativo, esto es, rns fcil saber lo que no cs quelo que es. A esto se refiere Horkheimer (1986) cuando dice que la"sociedad correcta no puede determinarse de antemano. Podemossealar el mal, pero no lo absolutamente correcto (pp. 58 Y 62).De mlnimos tambin, porque podemos fijar los requisitos mnimos,los necesarios aunque no los suficientes, para elaborar la idea de lasociedad correcta que menciona Horkheimer, y para construirla(Cortina, (986), desarrollando tambin la forma por la cual estosmnimos se experimentan en la construccin de las prcticas educa-tivas (Westbury, 1977, pp. 11-12).

En resumen, una concepcin de la enseanza como doblementedeterminada por las intencionalidades individuales y la estructurasocial, nos ha conducido a defender una forma de actu