ENCUENTRO FILOSOFÍA E INFANCIA (Memorias)

Tunja, Octubre 16-18 de 2014

EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS

Oscar Pulido Cortés

María Teresa Suárez Vaca

Compiladores

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE FILOSOFÍA

ESCUELA DE PREESCOLAR

GRUPO DE INVESTIGACIÓN FILOSOFÍA SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Línea: Filosofía e Infancia

TUNJA

2014

Encuentro Filosofía e Infancia es una publicación anual que recoge las conferencias, comunicaciones de

investigación y experiencias pedagógicas de investigadores, jóvenes investigadores, semilleros de

investigación y docentes de educación básica, media y universitaria. Organizado por el Grupo de

Investigación Filosofía, Sociedad y Educación.

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

© Oscar Pulido Cortés, comp.

© María Teresa Suárez Vaca, comp.

© De cada título su autor

ISSN: 2422-1228

http://www.uptc.edu.co/enlaces/mfiloinfanc

Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector Celso Antonio Vargas G., Vicerrector Académico Hugo Alfonso Rojas Sarmiento, Director de Investigaciones Olga Najar Sánchez, Decana Facultad de Ciencias de la Educación Francisco Leguizamón, Director CIEFED

Facultad de Ciencias de la Educación Escuela de Filosofía/Escuela de Preescolar Grupo Filosofía Sociedad y Educación Edificio Central C-325 Ed. Central del Norte Tunja - Boyacá - Colombia filosofia.infancia@uptc.edu.co (+57) 8 7405626 Ext. 2490

Comité Científico

Walter Omar Kohan, Universidade do Estado do Río de Janeiro/Brasil Diego Antonio Pineda Rivera, Pontificia Universidad javeriana/Colombia Eugenio Cruz de Echevarría Robles, Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños (CELAFIN)/México Silvio Gallo, Universidade de Campinas/Brasil Didier Santiago, Universidad Santo Tomás-Bogotá Elsa Georgina Aponte, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Oscar Pulido Cortés, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia María Teresa Suarez Vaca, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia José Alfredo Malangón López, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Víctor Andrés Rojas, Corporación Universitaria Minuto de Dios/Colombia

Coordinadores de Páneles y Apoyo Académico

Liliana Andrea Mariño Díaz, Joven Investigadora Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación José Alfredo Malangón López, Escuela de Prescolar Uptc Álvaro Enrique Buitrago, Escuela de Filosofía Uptc Mary Luz Saavedra Salamanca, Centro Juvenil Campesino Holcim Colombia William Leonardo Naranjo Dueñas, Escuela de Filosofía Uptc Lizeth Vanessa Moreno, Escuela de Filosofía Uptc Alirio Severo Hernández Buitrago, Institución educativa Rafael Uribe Uribe Toca/Boyacá Natalia Elizabeth Cañizalez Mesa, Maestría en Educación Uptc Paola Andrea Lara Buitrago, Escuela de Preescolar Bibiana Alexandra González, Maestría en Educación Uptc Ingrid Isabel Espinoza Escobar, Escuela de Preescolar Uptc Lola María Morales Mora, Escuela de Preescolar Uptc Nidia Consuelo Deaquiz Oyola, Escuela de Preescolar Uptc Adriana Esperanza Cely Quintero, Escuela de Preescolar Uptc Hernando Alexander Zabala, Casa Arte Taller-Tunja.

CONTENIDO

PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………………………………….. 5 EXPERIENCIAS Verdadeiro, o falso e as batidas do coração: filosofia, escrita e vida, pg 8 Edna Olímpia da Cunha Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha Rayuela, un ambiente para atreverse a pensar, pg 23 Doris Andrea Mesa Merchán Fundación pedagógica Rayuela-Tunja La comunidad de diálogo filosófico como estrategia para el apoyo a niños y adolescentes migrantes, pg 33 Eugenio Cruz de Echeverría CELAFIN-México La comunidad de indagación en un entorno colaborativo de aprendizaje, pg 50 Didier Arnulfo Santiago Franco Universidad Santo Tomás-Bogotá Espacios de diálogo para la formación ética: experiencia de enseñar filosofía en la educación básica …………………………………………………………………………………………… pg 63 Mary Luz Saavedra Salamanca Centro Juvenil Campesino Holcim Colombia La comunidad de indagación con la infancia: una forma de vida…………………………pg 76 Claudia Janneth Arias Sanabria, Gina Alexandra Carreño Sabogal, María Clemencia Ochoa Salamanca. Jardín infantil Uptc O que acontece quando a escola e a vida se encontram para filosofar?...............pg 93 Adelaíde Léo Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo Lana Costa de Andrade, Universidade do Estado do Rio de Janeiro Filosofía e infancia – desde el contexto social en una experiencia extraescolar…pg 116 Hernando Alexander Zabala Casa Arte Taller-Tunja

PRESENTACIÓN

En el informe de la UNESCO denominado “la filosofía una escuela para libertad”

(2007) se reafirma una decisión de política internacional que data de 1998 donde académicos

del mundo entero recomiendan la enseñanza de la filosofía desde los más pequeños. Allí se

reafirma la necesidad e importancia de la filosofía para niños y a su vez plantea diversos retos

para el sector educativo y las perspectivas políticas: El pensar por sí mismo, el desarrollo de

habilidades éticas y ciudadanas; las relaciones con el arte y la estética; incentivación del

lenguaje y la discusión; la destreza escritural; la creatividad y la lúdica. En este sentido y

retomando la propuesta del filósofo y pedagogo norteamericano Matew Lipman denominado

programa Filosofía para Niños (FpN en adelante), el grupo Filosofía, Sociedad y Educación y su

línea de investigación Filosofía e Infancia reconocen que el ejercicio del filosofar desde los

primeros grados de la educación formal interviene transversalmente en la constitución de sí

mismo, el desarrollo del pensamiento, las posibilidades de convivir y estar con otros, las

perspectiva sobre ciencia y creatividad, la estética y los procesos artísticos. En este sentido la

FpN se convierte en una propuesta pedagógica que involucra en su acción todas las áreas del

conocimiento, o para decirlo en otras palabras, la filosofía se convierte en el eje transversal de

la formación del pensamiento, el lenguaje y lo social. De aquí, que más que una propuesta de

orden disciplinar, es una propuesta transversal que apoya y potencia las diferentes áreas

básicas y complementarias.

El mencionado informe de la UNESCO plantea tres escenarios de intervención: la FpN

como propuesta de innovación en la escuela; como experimentación o como práctica

institucional y la formación de maestros para tal cometido, pues cualquier reforma que se

realice sin los actores preparados para el proceso tiende al fracaso. Por tal motivo, y

convencidos de la pertinencia social de este proyecto el grupo investigación, ha venido

trabajando en encuentros de formación en el campo teórico del programa FpN y las relaciones

Filosofía e Infancia; a su vez han iniciado experiencias prácticas en algunas instituciones

educativas en el ámbito urbano y rural; pero desafortunadamente estas experiencias no han

sido socializadas ni se reconoce su impacto en la comunidad.

Después de organizar y desarrollar estos eventos, se considera necesario proponer y

desarrollar el VII encuentro de Filosofía e Infancia, que sirva como realimentación teórica, pero

que convoque principalmente experiencias de trabajo en la escuela y en otro ámbitos

educativos Nacionales e internacionales, para exponer cómo se han venido implementando,

con qué recursos, qué tipo de estrategias se utilizan según el contexto y destacando los

impactos institucionales y sociales. Este encuentro de experiencias permite establecer diálogos

conceptuales y prácticos, obteniendo nuevas perspectivas y reconociendo otras formas de

trabajo con la infancia, no sólo para los expositores, sino para todos los participantes del

encuentro. Con la firme convicción que la formación en filosofía desde la infancia es una

potencialidad para el desarrollo social de un pueblo y para que el proyecto siga impactando y

se siga ampliando en la comunidad regional y nacional es necesario promover eventos que

visibilicen otras experiencias externas y permitan la participación de nuevas instituciones

educativas, empresas, docentes de diferentes disciplinas, estudiantes universitarios y grupos

de investigación.

El VII encuentro filosofía e infancia: experiencias y perspectivas, reúne experiencias,

investigaciones y proyectos en el campo de la filosofía e infancia, permite a su vez reflexiones

teóricas y divulga las prácticas contemporáneas en este campo de constitución reciente. Es un

encuentro organizado y liderado por el grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación

categorizado por Colciencias en B, en su línea Filosofía e Infancia además vinculado con la línea

de investigación Filosofía de la Educación y Enseñanza de la Filosofía de la Maestría en

Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc) en Tunja, la Escuela

de Filosofía y de Educación Preescolar. Este encuentro se consolida como un evento

académico de carácter Nacional que cuenta con expertos de Colombia, Brasil y España, el cual

reúne experiencias de docentes, investigadores y semilleros tanto de la zona urbana como

Rural, que intercambiarán saberes, proyectos, experiencias y prácticas.

El grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación la Uptc y todos los

involucrados en la organización y desarrollo del encuentro agradecen la financiación por parte

de COLCIENCIAS a través de la convocatoria 644 de 2014.

Esta compilación de memorias reúne textos que presentan diferentes experiencias

organizadas de la siguiente manera:

De Brasil la profesora Edna Olimpia Da Cunha presenta un texto titulado Verdadeiro, o

falso e as batidas do coração: filosofia, escrita e vida, donde muestra el desarrollo de una

experiencia que involucra la pregunta y las posibilidades del pensamiento en su clase de

portugués en la Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha;

De la Fundación Pedagógica Rayuela se presenta una experiencia pedagógica como

proceso investigativo de enseñanza- aprendizaje abordado con los estudiantes de la

institución, a través de la creación de unas líneas de profundización en artes, del grupo

pensamiento. Esta propuesta se construye a partir de la creación de ambientes para el

aprendizaje compartido, recreados por la didáctica que ofrece el programa filosofía para niños.

El profesor Eugenio Echeverría presenta un texto que resume el trabajo con los niños

y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar fue diseñado y conducido por el CENTRO

EDUCACIONAL TANESKE de la ciudad de México y el CENTRO LATINOAMERICANO DE

FILOSOFÍA PARA NIÑOS, CELAFIN, A.C. de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Los participantes

fueron por una parte personal de organizaciones que trabajan con niños y adolescentes

migrantes o en riesgo de migrar, y por otra parte, niños y adolescentes en riesgo de migrar de

varias ciudades de México, Guatemala, Honduras y El Salvador.

De la Universidad Santo Tomás el profesor Didier Santiago presenta un trabajo titulado

“La comunidad de indagación en un entorno colaborativo de aprendizaje” que corresponde a

los presupuestos teóricos que permitieron la conjunción entre la Comunidad de Indagación al

estilo de Filosofía para Niños y un entorno colaborativo de aprendizaje a través de la red social

Facebook.

La profesora Maryluz Saavedra Salamanca del Centro Juvenil Campesino de la

Fundación HOLCIM de Colombia presenta el texto “Espacios de diálogo para la formación ética:

experiencia de enseñar filosofía en la educación básica” a partir de fundamentos pedagógicos

y didácticos de la propuesta educativa de Filosofía para Niños. Se destaca, el proceso de diseño

y aplicación de la propuesta curricular para la enseñanza de la filosofía y con esto, la

transformación del aula, de clase tradicional en comunidad de investigación.

Las profesores del Jardín infantil de la Uptc presentan un experiencia titulada la

comunidad de indagación con la infancia: una forma de vida investigativa y práctica que tiene

como propósito compartir la experiencia que se ha venido trabajando a lo largo de dos años;

cuyo objetivo hacer del aula un comunidad de indagación. Ellas lo declaran como un proyecto

transversal, pues ha fortalecido la práctica pedagógica y ha incidido en las dimensiones de

desarrollo de los niños y las niñas inmersas en la experiencia.

Las profesoras Adelaida Leo y Lana presentan una experiencia titulada O Que acontece

quando a Escola e a Vida se encontram Para Filosofar? en la escuela Escola Municipal Pedro

Rodrigues do Carmo, em Saracuruna, Duque de Caxias, del Estado de Rio de Janeiro que

plantea a partir de las artes las relaciones con la filosofía, el pensamiento y la vida.

VERDADEIRO, O FALSO E AS BATIDAS DO CORAÇÃO: FILOSOFIA, ESCRITA E VIDA

Edna Olímpia da Cunha

Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha

dinha2rj@hotmail.com

Mas e a vida, E a vida, o que é,

Diga lá, meu irmão, Ela é a batida de um coração,

Ela é uma doce ilusão...

Gonzaguinha

Resumo

As experiências nas quais nos inspiramos para a escrita do presente texto são parte de minha

pesquisa de mestrado, cujo tema foi a escrita, realizada na UERJ e na Escola Municipal Joaquim

da Silva Peçanha, através do Projeto de pesquisa e extensão “Em Caxias, a filosofia en-caixa? A

escola pública aposta no pensamento”1 sob a orientação do professor Walter Omar Kohan e

da coordenadora do projeto de filosofia em nossa escola, Vanise Dutra. A experiência

“Pensando a verdade” - a partir de dois encontros com diferentes grupos - a qual daremos

ênfase ao longo do texto, constitui mais um dos desvios para os quais temos sido convidados

nesta caminhada do filosofar com crianças, numa escola pública de periferia. São justamente

esses desvios que têm desafiado nossas tentativas de controle pedagógico, da centralidade

dos métodos, arrancando-nos do lugar de nossas certezas. As questões que surgiram nessa

experiência potencializaram muito o pensar a relação entre filosofia, escrita e vida.

Palavras-chave: Filosofia; escrita; experiência; infância; escola

A experiência “Pensando a verdade” ocorreu no primeiro semestre de 2013, com

alunos turma do Programa Mais Educação2. Como não havíamos planejado um encontro com

1 Projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracanã), na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, situada no município de Duque de Caxias, Rio de Janeiro. 2 O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva Educação Integral.As escolas das redes públicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a adesão ao Programa e, de acordo

aquele grupo, dispúnhamos apenas do material que havíamos usado na turma 5013 com qual

havíamos nos encontrado antes do início da greve de professores. Não houve registro de fotos

específicas da experiência “Pensando a verdade, nem com a turma 501, tampouco com o

grupo do Programa Mais Educação. O que temos disponível são gravações em áudio e a

transcrição dessas experiências. As fotos que constarão no texto são registros gerais de cenas

captadas pelas próprias crianças, professoras e estagiárias que participam do projeto.

Foto 1: Inauguração da sala de filosofia

É importante destacar que no projeto que ocorre em nossa escola não nos apoiamos

em metodologias. O que propomos é uma espécie de “composição de uma experiência”, numa

tentativa de aproximação do trabalho que fazem os artistas. Conforme as orientações da

equipe do NEFI, no Caderno de Matérias do projeto, “ os materiais, as técnicas, estão ao

serviço do músico ou do pintor, mas o resultado do eles fazem ultrapassa a técnica, os

materiais e os instrumentos”(2011,p.56-57). De modo que estão propostos os seguintes

elementos:

a) Uma disposição inicial: Uma atividade inicial pode facilitar ou enriquecer a relação das crianças com os textos e a discussão filosófica. Pode propiciar as condições

com o projeto educativo em curso, optam por desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1113. Último acesso em 10/012/2013 3 Turma que corresponde a um grupo, de cerca de 35 crianças, com o qual mantive encontros regulares semanais, em função da pesquisa de mestrado, no ano de 2013. Contamos com a participação de Julia Krüger, professora de filosofia e mestranda em Educação pela UERJ, nos encontros com o referido grupo.

para uma participação individual ou em grupo numa experiência; gerar uma disposição emocional e intelectual favorável ao trabalho coletivo; afiançar algum aspecto social, psicológico ou pedagógico, propor uma primeira experiência afetivo-reflexiva rente às ideias a serem trabalhadas.

b) Vivência (leitura) de um texto: Só pensamos quando algo, como um texto, força o pensamento. Os textos podem ser escritos, narrativos, poéticos, também imagéticos, dramatizações corporais, audiovisuais ou informáticos. Podem ajudar a exercitar diversas formas de experimentação, de leitura participativa, dramática(...)

c) Problematização do texto: É preciso que crianças e adultos levantem questões provocadas pelo texto. Podem trabalhar de forma individual ou em grupo. Trata-se de encontrar problemas que afetem os participantes para pensar juntos. E as perguntas podem dar lugar a esses problemas. As perguntas são o início para o pensar. Elas traçam caminhos. Importa que os participantes perguntem e se perguntem como modo de abrir esses novos espaços no pensamento. Não há perguntas boas ou ruins, há uma relação com o perguntar que pode propiciar ou limitar o caminho no pensar.

d) Escolha de temas/questões: Um texto provoca perguntas. Se forem muitas

perguntas pode se partir de: a) uma delas determinada por sorteio; b) uma pergunta escolhida por uma criança que não fez pergunta alguma; c) um critério lógico que estabeleça uma sequência entre as perguntas; d) o estabelecimento de relações entre as perguntas; e) por qualquer outo motivo. O sentido aqui é de promover uma degustação de perguntas, de modo a começar a aprofundar as questões que estão inquietando o grupo

. e) Diálogo: Espera-se uma prática dialogada em que os participantes troquem ideias

e argumentos, levando em consideração o exame dos pressupostos e consequências deles. A discussão filosóficas é a terra dos “porquês”. Ela propicia uma participação ampla e partilhada, cuida que a discussão não perca o foco, gera condições para o diálogo colaborativo. O que está em jogo não são só as ideias, mas também a maneira de tratá-las. Considera-se aqui a maneira em que a palavra circula, o lugar que o grupo e cada um faz ouvir o que os outros têm para dizer, a possibilidade que os pensamentos não sejam acompanhados apenas por palavras, mas também por silêncios, gestos ou outras linguagens.

f) Para recuperar e continuar pensando o tema: Pode-se avaliar, destacar ou recuperar alguma dimensão da experiência ( o que se avalia, destaca ou recupera é a experiência e não os participantes) individual ou coletivamente; abrir novas orientações para o pensamento; recriar conceitos apresentando-os diferentemente, etc.

Embora os elementos acima elencados sejam de grande valor para nossas reflexões

sobre o caminhar do projeto em nossa escola, o que temos experimentado no filosofar com as

crianças, é que nossos planos, orientações, certezas, métodos, têm sido permanentemente

remexidos, colocados em questão. A infância, como uma explosão bela e surpreendente, têm

desafiado os referencias que por tanto tempo abarcaram todo um percurso formativo na área

da educação. Assim, somos convidados a acolher o que ainda não sabemos, o que surge como

desvio, deslocamento, ao que supúnhamos poder prever, controlar...

Acolhendo os desvios, as surpresas do dia a dia na escola...

Em maio de 2013, fomos surpreendidos pela greve dos professores. Pouquíssimas

crianças na escola. Apenas os alunos do Programa Mais Educação estavam comparecendo, no

primeiro turno. Decidimos, então, naquela manhã de outono, convidá-los a fazer algumas

experiências de pensamento. O grupo, bastante heterogêneo, estava composto por cerca de

uns 25 alunos, pertencentes a diversas turmas do primeiro e segundo segmentos do Ensino

Fundamental. A maioria, crianças; mas contamos também com presença de alguns

adolescentes. Assim, convidamos a meninada a pensar questões que nos levam a considerar

alguma coisa como “verdadeira” ou “falsa”. Já havíamos trazido essa questão também na

turma 501, da professora Adriana. Nesta turma de quinto ano, nossas conversas foram

também muito fecundas. Já havíamos conversado com esse grupo sobre algumas questões em

torno das classificações que separam o que se costuma considerar “verdadeiro” ou “falso .

Essa questão surgiu com a releitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no decorrer

da pesquisa, me provocando muitas perguntas, inquietações relacionadas à escrita. Nos PCNs,

defende-se que e escola deve garantir a “convivência, o convívio com textos verdadeiros, com

leitores e escritores verdadeiros” (p. 28).

. O que é escrever? O que seria uma escrita “verdadeira”? Afetada por tais questões,

decidi compartilhar com as crianças.

Assim, ao convidar outras crianças para pensarmos juntas sobre as referidas questões,

cedi também aos acontecimentos surpreendentes, a mais um desvio, a que a dinâmica do

cotidiano de uma escola não cessa de nos convidar.

Ao longo do texto, tentarei dialogar com as palavras dessa meninada que participou

da experiência denominada “Pensando a Verdade”, realizada com o grupo Mais Escola e com

as crianças da turma 501, bem como com as palavras do jovem Ricardo Sobreira, que participa

das experiências filosóficas em nossa escola desde 2008. Buscamos também a companhia de

alguns filósofos, sobretudo de Foucault, a partir de suas contribuições para pensar as questões

em torno do que ele chama de “vontade de verdade”4.

Olhos arregalados, objetos estranhos no centro da roda de experimentações do

pensamento...

4 FOUCAULT, 2011, p. 14-17

Foto 2: Experiência com a turma 501

O grupo ficou animado com o convite para uma experiência de pensamento não

prevista para aquele dia de greve dos professores. Crianças que já haviam experimentado a

filosofia misturadas a outras que estavam ali para vivenciar pela primeira vez essa experiência.

Curiosos, inquietos, olhavam fixamente para os objetos ali no meio de nossa roda de

conversa...

Peruca, frutas naturais, elefante cor-de-rosa, réplica do corpo humano com órgãos à

mostra, globo terrestre “de cabeça para baixo”, flor artificial num jarrinho, dados coloridos em

forma triangular... É diante desses e de outros objetos expostos no centro do círculo humano

que Hugo solta o verbo: “Isso aqui que a gente tá fazendo é uma charada!” É com essa frase

surpreendente que, num dado momento da experiência, Hugo nos desafia a pensar que talvez

não seja muito simples e fácil a separação entre o verdadeiro e o falso.

Para Fernando, “tem sempre uma máquina pra dizer qual é o verdadeiro e qual é o

falso”. Letícia diz que precisa tocar para saber se algo é verdadeiro ou não. Diz ela: “Eu fui lá e

mexi, tia!” Gabriela parece concordar com sua colega: “Eu toquei, deu para perceber”.

Ludmila, intrigada sobre os comentários dos colegas a respeito da réplica do corpo humano ali

com outros objetos, também precisa tocá-lo. Toca no coração parado exposto da réplica.

Começa, com seu toque, a recriar as batidas de um coração de um corpo vivo. Olha a turma e

diz: “Agora o coração está batendo!”.

O gesto de levantar e ir até o coração, exposto e parado, no meio de outros órgãos,

para fazê-lo bater com o movimento de suas mãos, me prende a atenção, a atenção dos

colegas... Um coração antes parado, adormecido, agora pulsa em mãos pequeninas... Um

gesto que me comove, me emociona... Tocar, trazer vida... Com seu corpo de criança, num

gesto surpreendente, Ludmila se inscreve naquele espaço/tempo, escreve com seus gestos...

Escrever com gestos? Escrever sem palavras? O gesto dessa menina provoca outros gestos.

Ponho a mão no peito para ouvir meu coração, suas batidas... Todos nós, agora, estamos com

a mão no peito para sentir, ouvir as badaladas cardíacas... Alguns arregalam os olhos,

absorvidos pelo som que jamais tiveram ouvido. Outros esticam, esticam o ouvido em

tentativa quase desesperada. Tentam encostá-lo ao peito, para ouvir o que não ouvem, o que

suas mãos sobre o peito ainda não conseguiram escutar. Ouvir com as mãos? Sons, batidas,

música potente e suave que carregamos dentro de nós mesmos... Quando podemos ouvi-la

num mundo tão barulhento, de sons tão estridentes? Por que Ludmila escolheu o coração para

tocar? Na sabedoria popular se costuma dizer que o coração é o lugar dos sentimentos, diz-se

das pessoas que cometem atos insensíveis que “não tem coração”... Zambrano pergunta-se

sobre os “abismos do coração”, filosofia e vida:

Mas ficará sempre assim? Permanecerão sem luz estes abismos do coração, ficará a alma com as suas paixões abandonada, à margem dos caminhos da razão. Não haverá lugar para ela nesse “caminho da vida” que é a Filosofia? A sua corrente terá que continuar fora das margens, com perigo de formas charcos? Não poderá fluir recolhida e livremente pelo álveo que abre a verdade à vida? (ZAMBRANO, 2000, p. 21)

Qual a diferença entre “ter um coração” e não ter? O que nos toca o coração e nos

coloca “fora das margens”? Que relação há entre verdade e vida?

Exercício de pensamento, corações batendo, pensar com o corpo, ouvir, escrever com

o corpo, palavras, gestos, escrita, coração, intensidade, sentido, vida... E, por alguns instantes,

permanecemos esquecidos da separação entre o verdadeiro e o falso...

Leonardo, intenso em suas questões, já nos traz outro problema, para ele os objetos

ali à sua frente são uma “demonstração”, porque está ensinando o que é “o real e o que é

falso”. Mais um pouco e seu pensamento dançante dá outro passo, o mesmo Leonardo

desconstrói o que ele havia dito e inquieta todo o grupo: “Tem coisas que podem ao mesmo

tempo ser falso e verdadeiro”. Kethelyn parece muito intrigada com a afirmação do colega e

pergunta: “Por que o Leonardo pode perceber que as coisas podem ser ao mesmo tempo

verdadeira e falsa?” Caio ainda olhando fixamente para todos os objetos expostos, dispara:

“Se fosse verdadeiro, existiria vida dentro...”

Escrita verdadeira? Escritor verdadeiro?

No decorrer dessa experiência de pensamento com as crianças entramos por uma via

em que as questões em torno do verdadeiro e do falso ganham contornos inusitados, potentes

para se pensar na complexidade que pode trazer afirmações como as que constam nos PCN’s

ao defender uma “escrita verdadeira”, sem buscar questionamentos, ou mesmo nas

afirmações de Pécora (1983) ao apresentar o contexto da escola como espaço de

“falsificação”.

Nos PCN’s, a impressão que temos é a de que o ensinar e o aprender a escrever é algo

que possa transcorrer de forma mais ou menos linear, a partir de algumas orientações, com o

trabalho de alguns conteúdos, que levariam a aquisição de habilidades e competências. O

ensino/aprendizagem da escrita ocorre no interior de uma disciplina e como tal se erige

através do controle, de “procedimentos que funcionam, sobretudo, a título de um princípio de

classificação, de ordenação, de distribuição, como objetivo de submeter outra dimensão do

discurso: a do acontecimento e do acaso” (FOUCAULT, 1996, p. 20).

As afirmações, as perguntas que as crianças trazem nos colocam na instabilidade e

beleza do acontecimento. Com surpresa, espanto, sou tragada pelo eco de suas vozes. Meu

pensamento agora dança, sobretudo, com o de Caio e o com gesto de Ludmila. Para eles, o

verdadeiro e a vida se entrelaçam. É verdadeiro quando existe vida, se “existe vida dentro”. O

que faz algo ter vida dentro? A observação de Caio e o gesto de Ludmila estão colocando a

questão do verdadeiro numa relação de interioridade entranhada na vida. Essa condição de

interioridade ao mesmo tempo evocaria uma certa “exterioridade selvagem” com as condições

de uma “polícia discursiva”5.

Só pode haver certos tipos de sujeito de conhecimento, certas ordens de verdade, certos domínios de saber a partir de condições políticas que são certos domínios de saber a partir de condições políticas que são o solo em que se formam o sujeito, os domínios de saber e as relações com a verdade (FOUCAULT, 1999, p. 27).

Regimes de verdade, o verdadeiro, a vida, a escrita... Que sentidos são evocados

quando as questões sobre verdade se entrelaçam na interioridade de uma vida, de nossas

vidas? Por que certas “ordens de verdade” reforçam o discurso que a escola é o espaço de

preparação para vida? Acaso a escola não é vida? Por que excluir a escola do movimento da

vida? Até onde podem nos levar os pensamentos nesta dança, nessa viagem desenhada no

movimentar do acaso, do acontecimento, na tensão entre interioridade e exterioridade? Não

seria o cenário da escola um espaço potencializador dessa tensão? Não estariam as

experiências filosóficas com as crianças contribuindo para a criação de um tempo para pensar,

experimentar essa tensão?

Foucault destaca que a vontade de verdade atravessa séculos de nossa história. Os

discursos sobre a escrita no cenário escolar não escapam a essa vontade de verdade que

classifica, exclui, separa e silencia, exercendo um poder de coerção que age em nossas

práticas, em nossas relações, moldando subjetividades. E essa vontade de verdade, assim

como outros sistemas de exclusão, se apoia sobre um suporte institucional; é ao mesmo

tempo reforçada e reconduzida por um todo compacto conjunto de práticas como a pedagogia

(FOUCAULT, 2011a, p. 14-17). 5 FOUCAULT, 2011, p. 35

Na aula de 5 de janeiro de 1983, no Còllege de France, refletindo sobre o famoso texto

Was ist Aufklärung?, Foucault traz para cena as três Críticas de Kant, lembrando-nos que com

ele é inaugurada a tradição filosófica que se debruça sem cessar sob a analítica da verdade.

[...] a Aufklärung, ao mesmo tempo como conhecimento singular que inaugura a modernidade europeia e como processo permanente que se manifesta e se barganha na história da razão, o desenvolvimento e a instauração das formas de racionalidade e de técnica, a autonomia e a autoridade do saber, tudo isso, essa questão da Aufklärung – vamos dizer, também da razão e do uso da razão como problema histórico – perpassou, me parece, todo o pensamento de Kant até hoje. (FOUCAULT, 2010a, p. 21)

Por outro lado, é no próprio interior dessa filosofia moderna que surge outro modo de

interrogação que não se volta para as condições do conhecimento verdadeiro, mas sobre o

que é atualidade, sobre o campo das experiências possíveis (FOUCAULT, 1984, p.21). Assim, o

que ocupa nosso pensamento nessa viagem, atravessada pelas experiências de pensamento, é

esse “outro modo de interrogação” ao qual se refere o filósofo.

Na escola, elaboramos exercícios repletos de perguntas. Aprendemos a perguntar para

obter respostas. Quando as perguntas ficam sem respostas, vemos isso como um péssimo

sinal. Ansiamos por respostas. Na escola, se escreve para dar respostas. Perguntar para

responder. Desejamos respostas. Escrever para responder? Escrita enquanto exercício de

pensar para dar respostas? Tem sido essa a face do ensinar/aprender a escrever na escola?

Esse “outro modo de interrogação” nos desafia profundamente a pensar no que

temos experimentado no encontro com a filosofia, enquanto abertura a um nascimento.

Nascimento de “um outro modo de interrogação” que coloque em questão as verdades que

têm nos constituído em nossas práticas e vidas, um modo de pensar que se constitui na teia

das perguntas retóricas cujo objetivo último é “testar” o outro.

Quando nasce um “outro modo de interrogação”, outras perguntas, outras formas de

estar presente nos contextos que temos habitado, e em que medida esse outro modo de

perguntar permite a desconstrução de certas verdades?

Verdade, saber e poder parecem estar, no pensamento de Foucault, em permanente

relação, de modo que a separação entre o verdadeiro e o falso corresponde às peripécias do

que ele considera como “prodigiosa maquinaria”:

E ignoramos, em contrapartida, a vontade de verdade como prodigiosa maquinaria destinada e excluir todos aqueles que, ponto por ponto, em nossa história, procuraram contornar essa vontade de verdade e recolocá-la em questão contra a verdade... (FOUCAULT, 2011a, p. 20)

Se nos PCN’s reivindica-se uma “escrita verdadeira” sem maiores considerações sobre

os sentidos desse adjetivo, não foi tarefa fácil travar um diálogo com as crianças sobre o

verdadeiro e o falso... O que as perguntas delas suscitam em nós, a que deslocamentos nos

convidam?

Imersos nas práticas de controle das disciplinas que produzem os discursos sobre a

escrita, traçando proposições verdadeiras e falsas, é possível encontrar território que acolha o

acaso, o movimento da vida, o que não acontece conforme os planos, desafiando a lógica do

que temos chamado de escolarização? O que, desde o interior da escola, tem resistido, tem

desconfigurado certas ordens de verdade, enquanto força que tantas vezes tenta abafar os

pequenos gestos, os suaves sonidos que pulsam no nascimento das ações, dos encontros?

Considerar o acaso, o acontecimento, se aproximaria de “dizer a verdade”, mas não

estar “no verdadeiro”? O que seria, em relação à escrita, dizer a verdade sem estar no

verdadeiro? Haveria no contexto da instituição escola lugar para uma escrita à margem desse

“estar no verdadeiro”? Quais as condições para se “dizer a verdade” sem “estar no

verdadeiro”? Voltando-se para as questões da filosofia antiga, em mais uma aula no Collège de

France, Foucault provoca:

Ser agente da verdade, ser filósofo e como filósofo reivindicar para si o monopólio da parresía6 não vai querer simplesmente dizer, pretender que ele pode anunciar a verdade no ensinamento, nos conselhos que dá, nos discursos que pronuncia, mas que é efetivamente, em sua própria vida, um agente de verdade. (FOUCAULT, 2010, p. 291, grifo nosso)

Tanto pelas palavras do filósofo quanto pelas de Caio ou nos gestos de Ludmila, somos

levados a pensar na relação entre verdade e vida. A verdade evocada aqui coloca-nos frente a

frente com uma forma de veridicção, com uma prática, com um modo de vida, com o se pôr à

prova, com a coragem de correr riscos. É justamente essa questão sobre qual Foucault (2011b)

se debruça na aula de 29 de fevereiro de 1984, retomando a leitura dos diálogos de Laques e

Alcibíades, nos quais encontramos a relação entre o dizer-a-verdade (parresía) e o princípio de

se aplicar a si mesmo, de cuidar de si (epiméleia heautoû). O cuidar de si, dar conta de si

mesmo nos remete à vida, ao “bíos como existência, um modo de existência que se trata de

examinar e pôr à prova ao longo dessa própria existência” (2011b, p. 140). O dizer-a-verdade é

algo intrinsecamente relacionado ao modo de vida, a uma forma de viver a vida, a uma

estética de existência. Nessa articulação entre o verdadeiro e a vida, Foucault traz a imagem 6 Foucault discute a noção de parresía a partir das noções de liberdade, franqueza e risco, atribuindo à parresía “toda forma de liberdade de palavra; e, em segundo lugar, no âmbito da cidade democrática e no sentido político do termo, a parresía é essa liberdade de palavra dada ao cidadão, somente ao cidadão, é claro, mas a todos os cidadãos, mesmo que sejam pobres [...] mas na parresía há também essa ideia de que se diz o que efetivamente se pensa, aquilo em que efetivamente se acredita. A parresía, nesse sentido, é franqueza. Poderíamos dizer: ela é profissão de verdade.” (2010, p. 171)

do cínico7, como o “homem da parresía”. Mais do que se dizer o que se pensa, no cinismo não

há separação entre o dizer-a-verdade e a vida que se vive, entre discurso e bíos, pois

O cinismo não se contenta, portanto, com acoplar ou fazer se corresponderem numa harmonia ou numa homofonia um tipo de discurso e uma vida conforme apenas aos princípios enunciados no discurso. O cinismo vincula o modo de vida e a verdade a um modo muito mais estreito, muito mais preciso. Ele faz da forma da existência uma condição essencial para o dizer-a-verdade [...] Ele faz enfim da forma da existência um modo de tornar visível, nos gestos, nos corpos, na maneira de se vestir, na maneira de se conduzir e de viver, a própria verdade. Em suma, o cinismo faz da vida, da existência, do bíos o que poderíamos chamar de uma aleturgia, uma manifestação da verdade. (FOUCAULT, 2011b, p. 150, grifo nosso)

Que lugar a escrita tem ocupado em nossa prática, em nossa vida? Que temos feito

dela na relação com a própria vida? Que verdade, nós, educadores, que assumimos a tarefa de

ensinar a escrever, temos construído quando “ensinamos” a escrever, mas não escrevemos?

Neste caso, sobre qual verdade nos apoiamos?

Se, para “estar no verdadeiro”, é necessário que haja obediência às regras de uma

política discursiva, que deve ser reativada em cada um de nossos discursos (FOUCAULT, 2011a,

p. 35), o que está em jogo aqui são as políticas de escrita, e toda maquinaria de controle do

que “se deve” ensinar/aprender. Quando Foucault nos traz que é possível dizer a verdade sem

estar no verdadeiro, também traz a possibilidade de um outro lugar, do dizer a partir de uma

”exterioridade selvagem”, outro lugar, outro tempo. Uma estrangeiridade. Um tempo em

suspensão. Nesse sentido, a palavra que nasce no interior dessa exterioridade subverteria uma

ordem política de controle, criando descontinuidades, desvios. Seria esse o lugar ocupado pela

filosofia na escola? Como “estar numa exterioridade selvagem” inserida no contexto da

escola? A filosofia que temos experimentado é, pois, bastante complexa e desafiadora para

nosso pensar na medida em que vem se constituindo como uma maneira de não estar na

escola ao mesmo tempo sem deixar de estar nela. Essa condição, ou não-condição, da filosofia

em nossa escola pode ser inspiradora para problematizarmos uma certa maneira de pensar em

termos de “isto” ou “aquilo”, ou seja, a lógica que se perfaz na “distinção nítida e incisiva entre

o que é e o que não é”8, entre o verdadeiro e o falso.

Nas experiências filosóficas, que vêm ocorrendo desde 2007 na escola, colocamo-nos

numa condição de estranhamento com a palavra, de pensar o ainda não pensado, de buscar

7 “O cínico é o homem do cajado, é o homem da mochila, é o homem do manto, é o homem das sandálias ou dos pés descalços, é o homem da barba hirsuta, é o homem sujo. É também o homem errante, é o homem que não tem nenhuma inserção, não tem nem casa nem família nem lar nem pátria [...] é o homem da mendicidade também.” (FOUCAULT, 2011b, p. 148) 8PAZ, 2012, p. 40.

uma singularidade em nossa relação com a palavra, com a linguagem. No projeto de filosofia9,

para além dos papéis que nos são atribuímos – estudantes, professores, pesquisadores,

crianças, adultos, escola, universidade – somos sujeitos que se encontram para praticar a

filosofia, inaugurando, assim, momentos de uma interação diferenciada, com cada vez mais

elementos que nos exigem um intenso esforço de compreensão. Tempo de uma experiência

com a linguagem que coloca em questão a fragmentação e o automatismo das relações

constituídas pela lógica da escolarização, bem como a ideia da necessidade de se ter um

método. Nessa temporalidade, a palavra circula de modo a problematizar as hierarquizações,

desafiando o discurso que separa os que “sabem” dos que “não sabem”, que determina o que

é “verdadeiro” ou “falso”, traduzindo-se uma ordem que busca prever para controlar, para

testar. Viver as experiências de pensamento com as crianças não seria uma via inspiradora e

potente para pensarmos um outro tempo a partir de uma escrita, de um modo de fazer escola,

que nasce com a experiência do filosofar?

Sendo assim, como criar uma relação outra com a escrita de modo a desafiar as

verdades de uma política discursiva? E a escrita que surge no ritmo, na cadência, na dança das

experiências de pensamento? Em que lugar situar essa escrita que vêm surgindo na

temporalidade criada nos e a partir desses encontros com as crianças? Como acolher uma

escrita que surge em gesto inusitado, convite surpreendente, ao sabor do acontecimento? Que

lógica pode abarcá-la? Com quais palavras podemos pensá-la, narrar o que temos

experimentado? No entanto, forcemos mais o pensamento, sigamos pensando...

A vontade de verdade, estudada por Foucault (2011a), revela-se em sistemas que

“definem o dizível e o indizível, o pensável e o impensável, e, dentro do dizível e do pensável,

distinguem o que é verdadeiro daquilo que não é.” (VEIGA-NETO, 2011, p.103). Mais ainda:

Essa vontade de verdade, como outros sistemas de exclusão, apoia-se sobre um suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida por todo um compacto conjunto de práticas como a pedagogia, é claro, como o sistema dos livros, da edição, das bibliotecas, como as sociedades de sábios de outrora, os laboratórios de hoje. Mas ela é também reconduzida, mais profundamente sem dúvida, pelo modo como o saber é aplicado numa sociedade, como é valorizado, distribuído numa sociedade, como é valorizado, repartido e, de certo modo, atribuído. (FOUCAULT, 2011a, p. 17, grifo nosso)

Onde situar, então, essa “escrita verdadeira” mencionada nos PCN’s? Escrita que se faz

e refaz no interior das práticas de didatização dos conteúdos, de escolarização do

9 Projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracanã), na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, situada no município de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.

conhecimento, que visa atender às prescrições modelares do discurso do “formar para o

exercício da cidadania”. A verdade tem sido aquela que tem feito da escrita na sala de aula a

aprendizagem de modelos destinados a uma classificação? Por que se privilegia leitura e

escrita de alguns gêneros em detrimentos de outros? Por que o enfoque de destaque recai, no

mais das vezes, sobre o uso do texto, da leitura e da escrita em sua função social, pragmática?

A escrita precisa ser justificada sempre? É preciso ter uma função utilitária? Produzir textos

como se produzem peças numa máquina... É possível uma escrita que se volte para o próprio

ato de escrever como “um modo de vida, vida como presença imediata, brilhante e selvagem

da verdade”10. É esse caminho, esse desvio que as crianças nos convida a experimentar.

Escrita criando um novo tempo, uma outra relação. Um modo de vida, uma “estilística de

existência”?

Ricardo, uma escrita visceral...

Ricardo, que agora é um jovem adolescente, participa das experiências filosóficas em

nossa escola desde os ciclos iniciais, quando ainda era um menino de oito anos, em 2007. Ele,

assim como outros meninos e meninas com os quais temos experimentado a filosofia, também

nos convida a pensar de uma forma desafiadora sobre as prerrogativas em torno do

“verdadeiro” e do “falso” com a qual temos nos deparado na leitura PCNs. Para Ricardo, a

escrita talvez seja uma busca, não a busca de uma verdade, de um conhecimento ou mesmo

de um conteúdo, mas uma busca de outros movimentos para uma escrita dançante como seu

pensamento, como um modo de se relacionar “imediata e intuitivamente com suas vivências”

(LARROSA, 2009, p.35):

Quando minha mãe briga comigo ou quando eu faço alguma besteira...quando eu sinto que está faltando alguma coisa, que eu fico entediado, aí eu lembro de alguma frase de algum escritor, lembro de alguma coisa que meu amigo me falou... eu lembro de algum título que vi, tipo, quando vejo um título de algum livro aí eu penso: “Nossa! Essa capa daria um belo título de poema!” Aí eu começo a escrever...Aí começa palavras, rimas, frases, histórias...

A relação entre escrita e vida é para Ricardo, algo visceral, pois na escrita encontra um

certo tipo de refúgio, esse lugar onde pode habitar para dialogar com o mundo, com os

acontecimentos que o atravessam, que fazem o pensamento estar numa dança com a própria

vida. Ele escreve também para lembrar, recuperar fatos, histórias de saudade, pois “Quem não

tem saudade é porque não tem o toque do criador/ Ou então não foi feliz e nunca sentiu amor

[...]. Ante ao sentimento de perda, Ricardo é afetado pelo brilho dos olhos da irmã, angustiada

10 FOUCAULT, 2011b, p. 152

com a ideia de que o pai pudesse morrer sem tê-lo visto mais uma vez. Ele parece se entregar

a essa situação-limite. Acolhe o fracasso quando as palavras não dão conta de uma “coisa que

ninguém consegue explicar”. Provocado pelos sentimentos de medo e de morte, ele se arrisca.

E escreve. Se inscreve nos acontecimentos da vida. Escreve a vida com o outro, na busca de

“descobrir a imagem do mundo no que emerge como fragmento ou dispersão, perceber no

uno o outro, [...] dar presença aos outros. A poesia: procura dos outros, descoberta da

outridade.” (PAZ, 2012, p. 102).

Foto 3: Lançamento do livro: “A Escola Pública Aposta no Pensamento”

A filosofia com as crianças, durante esses anos, tem abalado as nossas certezas, os

parâmetros com quais, durante todo um percurso formativo, temos aprendido a separar, a

classificar, separando muitas vezes aquilo que costumamos considerar “válido” e o não

“válido”, o “certo” e o “errado”, “quem sabe” e “quem sabe”, o “verdadeiro” e o “falso”, nos

tradicionais binarismos já tão conhecidos. E são as crianças, com suas perguntas inusitadas,

surpreendentes, que têm nos arrancado do lugar e nos convidado a experimentar uma

educação, uma escola, a vida, de outros modos, de outras maneiras...

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria da Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade 2; O uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Edições

Graal, 1984.

FOUCAULT, Michel A Verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, 1999.

__________. O governo de si e dos outros: curso no Collège de France (1982-1983). São Paulo:

Martins Fontes, 2010.

__________. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 2011a.

__________. A coragem da verdade. São Paulo: Martins Fontes, 2011b.

KOHAN, Walter Omar. Uma Educação Filosófica através da Infância. In:

___________ . (org.). Ensino de Filosofia – perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

___________.Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

LARROSA, Jorge. Nietzsche & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

PAZ, Otávio. Signos em rotação. São Paulo: Perspectiva, 2012.

PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

ZAMBRANO, María. A metáfora do coração e outros escritos. Lisboa: Assírio e Alvim, 2000.

RAYUELA, UN AMBIENTE PARA ATREVERSE A PENSAR

Doris Andrea Mesa Merchán Licenciada en Filosofía UPTC

Estudiante Maestría en Educación-UPTC Docente Fundación Pedagógica Rayuela- Tunja

andrea751213@hotmail.com

PALABRAS CLAVE: filosofía para niños, creación de conceptos, ambientes para el

aprendizaje, investigación.

RESUMEN:

La siguiente ponencia tiene como propósito dar a conocer una experiencia pedagógica como

proceso investigativo de enseñanza- aprendizaje abordado con los estudiantes de la Fundación

Pedagógica Rayuela, a través de la creación de unas líneas de profundización en artes. Aclaro

que en esta ponencia solo se hablará del proceso de trabajo en la línea de profundización

llamada Grupo Pensamiento. Esta propuesta se construye a partir de la creación de ambientes

para el aprendizaje compartido, recreados por la didáctica que ofrece el programa filosofía

para niños. Mediante esta propuesta el docente se convierte en el principal investigador de su

propia manera de enseñar y aprender. El niño o el joven dejan de ser un mero espectador para

involucrarse activamente en su proceso de aprendizaje con ayuda de otros. El ambiente

filosófico que se teje en comunión surge del análisis, el cuestionamiento permanente en la

deconstrucción, transformación y creación de conceptos siempre nuevos.

Contexto

Mi experiencia pedagógica se ha dado dentro de una estructura dinámica y versátil

como lo es la Fundación Pedagógica Rayuela. “Este es un espacio pedagógico investigativo, al

que acuden niños, padres y maestros interesados en formas alternativas para el aprendizaje.

Rayuela requiere de una pedagogía donde sea evidente una dinámica creativa, que no esté

centrada en la memorización y repetición de contenidos sino desde una propuesta innovadora

que se acerque pacientemente a los problemas para verlos de una nueva manera”11.

11APONTE, Elsa y DELGADILLO, Mauricio. Rizoma curricular. Memorias congreso de investigación y pedagogía. 2011. Ponencias de investigación y experiencias pedagógicas. Maestría en Educación de la UPTC. Tunja.

Así pues, para el desarrollo de las prácticas en Rayuela se recurre a intercesores y no a

profesores. Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias, en un

constante deconstruir y construir conceptos, ideas, textos, imágenes que den cuenta de la

posibilidad de comprometerse con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir,

acompañado de intercesores que ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. Así, la

definición de intercesor que acuña Deleuze corresponde a la idea de un puente entre el sujeto

y el conocimiento:

Lo esencial son los intercesores. La creación son los intercesores. Sin ellos no hay obra.

Pueden ser personas -para un filósofo, artistas o científicos, filósofos o artistas para un

científico-, pero también cosas, animales o plantas... Reales o ficticios, animados o

inanimados, hay que fabricarse intercesores. Es una serie. Si no podemos formar una

serie, aunque sea completamente imaginaria, estamos perdidos. Yo necesito mis

intercesores para expresarme, y ellos no podrían llegar a expresarse sin mí: siempre se

trabaja en grupo, incluso aunque sea imperceptible. No hay pueblo que se construya de

otro modo. Esto es lo contrario de las ficciones establecidas, que remiten siempre al

discurso colonizador: es el discurso minoritario fabricado por intercesores. Los

intercesores son estas potencias de lo falso que producen lo verdadero…12

Es bajo este concepto, como he venido desempeñando mi actividad como intercesora.

Como intercesores somos los mediadores que facilitamos la creación y recreación de saberes

mediante un proceso de comunicación que involucra muchos lenguajes. Una de las tareas de la

enseñanza de la filosofía para niños en Rayuela ha sido plantear una propuesta pedagógica

como un proceso investigativo abordado con los estudiantes.

La tarea que se desarrolla en Rayuela, es realmente compleja: en primer lugar, plantea

la posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer

cotidiano, igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor,

reconociéndose como un ser particular que hace propuestas desde sus constructos

12 Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. (2006). Conversaciones. Pre-textos. España.

personales. En segundo lugar, involucrando la construcción colectiva junto con su

grupo de estudiantes, como la opción más acertada 13

Teniendo en cuenta lo anterior, cabe aclarar que no solamente se construye

conocimiento sino que también está en juego la emocionalidad del ser, un ser que se equivoca,

que se deja embargar por el instante y que necesita ser rescatado mediante el

cuestionamiento permanente, que requiere de una reflexión constante para crecer como

persona a partir de los valores que se construyen en el camino al conocimiento. Debido a las

condiciones que requiere mi labor como intercesora, he fundamentado mi actividad en la

propuesta de filosofía con niños. FpN, fue creado en 1969 por Matthew Lipman14 (EE.UU.) y se

ha implementado esta práctica en América Latina. Esta propuesta no se ocupa de convertir a

los niños en filósofos profesionales, sino en desarrollar y mantener viva en ellos una actitud

crítica, creativa y cuidadosa del otro. FpN brinda a los niños y jóvenes instrumentos adecuados

en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él.

Rescatando así la curiosidad y el asombro de estos niños, además, se propone estimular y

desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación. En

esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de

vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la

sociedad en la que viven.

Ahora bien, teniendo en cuenta los planteamientos de Walter Kohan15, uno de los

propósitos de la filosofía para niños es ampliar el horizonte de su pensamiento. La filosofía

sirve para ampliar las posibilidades de relación que tenemos con el mundo, con los otros y con

nosotros mismos. Así, presentando los planteamientos del autor:

Uno de los aspectos más notorios del programa FpN y de la propuesta de llevar la

filosofía a las aulas es la diferencia en el rol que se le atribuye al docente. Éste deja de 13 Elsa Aponte y Mauricio Delgadillo. Fundadores de la Fundación Pedagógica Rayuela. Docentes Facultad de Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación: Creación y Pedagogía Tunja, Boyacá, Colombia. 14 Matthew Lipman (1922 - 2010) fue un filósofo, educador, lógico e investigador sobre pedagogía estadounidense. Lipman fue el iniciador, el teórico y el líder en el desarrollo de la filosofía para niños. Su trabajo tuvo como objetivo promover la enseñanza generalizada de la filosofía y una adaptación del concepto de la capacidad de pensar por sí mismo. 15 Walter Kohan es profesor titular de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Brasil). Ha publicado libros, capítulos de libros y numerosos artículos en Argentina y el exterior sobre temas de enseñanza de la filosofía y filosofía de la educación. Realizó estudios de posdoctorado en la Universidad de París VIII y es actualmente investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y de la Fundación de Apoyo a la Investigación de Río de Janeiro (PRÓ-CIÊNCIA/FAPERJ), en Brasil.

ser la fuente del saber, deja de impartir conocimientos para comenzar, junto con sus

alumnos, a formar parte de una comunidad de investigación y cuestionamiento

filosóficos. La oposición entre la clase magistral en la que se imparte un producto y la

discusión en la que el producto se establece, la primacía de la pregunta y la valoración

del proceso sobre el resultado, implican ya un posicionamiento diferente del docente

ante la clase16

Las palabras de este autor hacen eco en mi quehacer pedagógico ya que invita a

reconfigurar la construcción de conocimiento en el aula. Es decir, que en un ambiente para el

aprendizaje compartido no existen las jerarquías y que el poder no es propio de una sola

persona si no que éste se rota haciendo que cada actor se apropie de su papel como

intercesor. Ahora bien, considero pertinente mencionar estos aspectos del proyecto de

Filosofía para Niños porque en él encuentro una alternativa de trabajo para compartir en

Rayuela. La tarea de pensar estrategias que permitan cultivar una actitud filosófica en los niños

para que no se conformen con las primeras impresiones sobre el mundo y comprendan que las

respuestas no están dadas sino que hay que recrearlas asumiendo un cuestionamiento

permanente se desarrolla desde la propuesta de la investigación compartida: “Ahora ya nadie

educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en

comunión mediatizados por el mundo17”. Pienso que la investigación con los niños debe ser

una invitación a sentir, a pensar y desear el saber, pero ante todo a descubrir y comprender su

función como intercesores.

ORIGEN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

LINEAS DE PROFUNDIZACIÓN EN ARTES

GRUPOS SONIDO, CUERPO Y PENSAMIENTO (grados sexto, séptimo y octavo). EDITH

BLANDON- Cuerpo, DIANA TERREROS- Sonido, ANDREA MESA- Pensamiento.

Descripción del problema:

Esta propuesta nace en 2009 a partir de las necesidades de los rayuelos conjugadas con las

propuestas pedagógicas de los intercesores. Por un lado, se buscaba una estrategia para

proyectar los talentos de algunos rayuelos y potenciar su proyecto de vida, por otro lado,

algunos rayuelos demandaban acciones contundentes para mejorar sus dificultades personales

y procesos académicos. De igual manera, se hacía necesario proyectar la vocación del rayuelo

16 KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera (Orgs.): Filosofía para Niños. Discusiones y Propuestas. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, pp. 192 17 FREYLE, Paulo (2005) Pedagogía del Oprimido. Trad. Jorge Medallo. 2ª edición. México, Siglo XXI.

bachiller en relación al perfil de investigador y de arte que se trabajaba en los procesos

académicos de Rayuela, ya que el siguiente año salía la primera promoción de egresados de la

Fundación Pedagógica Rayuela.

Este proyecto se plantea a partir de la pregunta: ¿Cómo cultivar o fortalecer el carácter de los

rayuelos de los grados Tribu 6°, Prisma7° y Mandala 8°, a favor de sus relaciones socio-

emocionales, a través de un proyecto de vida?

Introducción: El proyecto sonido, cuerpo, pensamiento nace del interés de los investigadores

por generar un espacio donde los rayuelos puedan cuestionar, potencializar y explorar sus

capacidades contribuyendo al mejoramiento de los procesos académicos y el fortalecimiento

del ser humano.

Grupo SONIDO trabajo vocal, interpretación de instrumento, ensamble y lectura partituras

creación e interpretación desde los gustos propios.

Grupo CUERPO trabajo de conciencia corporal experimentación con elementos la danza el

teatro y diversas expresiones corporales.

Grupo PENSAMIENTO un ambiente para analizar, para reflexionar, para ser críticos frente a las

diversas problemáticas que agobian y alimentan la identidad personal desde el

cuestionamiento, transformación y creación de conceptos.

Justificación: Considerando que los estudiantes de la Fundación Pedagógica Rayuela tienen

intereses particulares y potenciales individuales, es necesario plantear una propuesta flexible

que permita tener en cuenta las necesidades educativas para cultivar y fortalecer éstos

talentos y habilidades. Partiendo de que Rayuela nace con una misión encaminada por “la

construcción de la diferencia”, y haciendo un diagnóstico sobre las necesidades educativas de

los grados de Tribu, Prisma, Mandala con respecto a las áreas de Artes y Proyecto de vida se

plantea el área de electiva como opción de profundización en estas áreas fortaleciendo la

mente, el espíritu, el cuerpo.

MODALIDAD

Exploratorio: Allí los rayuelos de Tribu, grado sexto de bachillerato, tienen 1 hora semanal de

trabajo en cada uno de los grupos de profundización durante todo el año académico. Este

exploratorio da la posibilidad de que el rayuelo sea parte de la construcción de un ambiente,

conocer la base y elementos necesarios para ser parte activa en el grupo cuerpo, pensamiento

o sonido.

Profundización semestral (Prisma-Mandala)

Los rayuelos del grado sexto y séptimo de bachillerato tienen la oportunidad de elegir por

medio de un proceso de inscripción y entrevista dos líneas de profundización para desarrollar

una por semestre, algunos deciden no rotar a otra profundización el siguiente semestre,

generalmente porque encuentran lo necesario para fortalecer sus habilidades o mejorar sus

dificultades en la construcción de su proyecto de vida.

Metodología: investigación compartida a través de la construcción de ambientes para el

aprendizaje

Las líneas de profundización en artes se abordaron desde la construcción de ambientes para el

aprendizaje. Estos ambientes están constituidos por un espacio y un tiempo en continuo

movimiento, con cambios, y transformaciones donde se reúnen múltiples elementos bajo una

serie de condiciones construidas o naturales (atmósfera). Estas condiciones influyen en la

relación consigo mismo, para construir identidad con el otro, para relacionarse y comprender

la diferencia. En estos ambientes es donde surge la experiencia, la reflexión, desde y para la

vida, enfocada en un arte, por ejemplo, el arte de crear conceptos siempre nuevos que ofrece

el grupo pensamiento. Las líneas de profundización en artes son una propuesta dinámica y

versátil que se tejen con ayuda de otros ambientes naturales que permitan construir

conocimientos para la vida. Ambientes naturales para pensar: la ciudad, la calle, los espacios

públicos, museos, iglesias, teatros, el contexto rural, así como en el hogar y en el conjunto

social que envuelve al individuo, de tal forma que se complementa de otros terrenos

formativos que están en contacto permanente con los sujetos: el cine, la radio, las tecnologías,

el internet. En sí, el ambiente para la profundización en artes debe motivar a prender a

aprender, aprender a hacer, aprender a ser, descubriendo el conocimiento de una manera

grata, e interesante que estimule el desarrollo de los sentidos, al ponerse en contacto con la

vida.

Descripción línea de profundización grupo pensamiento

Como intercesora de la Fundación Pedagógica Rayuela tengo claro la importancia de

propiciar o crear un ambiente para el análisis, la reflexión y la crítica de situaciones o

problemas que inviten a desarrollar una investigación compartida con otros, en la

deconstrucción y elaboración de conceptos que recreen un ambiente para el aprendizaje en

pro de los intereses, habilidades y dificultades de los Rayuelos en compañía del intercesor. Es

importante reconocer que una dificultad que se presenta en la discusión sobre la enseñanza de

la filosofía, es la idea dogmática que supone que ésta solo puede ser practicada o abordada

por una elite especialista. Es decir, se le atribuye a la filosofía un carácter sistemático

desarrollado por los filósofos a lo largo de la historia y por lo tanto relegada como una

actividad intelectual exclusiva de unos pocos. Se considera este punto importante porque

precisamente eso es lo que constituye una gran discusión a la hora de hablar de filosofía para

niños. Por el contrario, y estando de acuerdo con Deleuze y Guattari, la filosofía debe

entenderse como el arte de crear conceptos. Hacer filosofía es crear nuevos conceptos en

función de los problemas que se plantea el sujeto humano hoy en día. Generar una actitud

crítica significa proyectar pedagógicamente la educación para que las nuevas generaciones

piensen el mundo desde el concepto, ya que este constituye una herramienta que permite

clarificar el mundo y la vida misma.

¿Qué deseo construir en la línea de profundización del grupo pensamiento?

Invitar a los rayuelos a navegar por un mar de aventuras en búsqueda de nuevos

horizontes, a descubrir nuevas formas de conocer a través de la curiosidad, un ambiente para

a aquellos que deseen expresar sus ideas de una manera diferente a construir mundos

posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos,

expresar emociones y sentimientos por medio de la reflexión, la transformación y creación de

conceptos.

¿Cuál es la importancia de crear un ambiente para el aprendizaje en el grupo pensamiento?

Las estrategias que he implementado para construir un ambiente para el aprendizaje

con ayuda de los Rayuelos se componen de fases que se dan aleatoriamente, a saber,

recreadas en la didáctica de filosofía para niños:

El Asombro: entendido como la forma de estimular o afectar al rayuelo para despertar su

interés por algún tema, situación o problema en específico, por medio de detonantes (una

lectura, preguntas, estimulo con imágenes, un juego, etc.).

El encuentro: a partir del diálogo se va explorando y construyendo un tejido hacia el

conocimiento, cada rayuelo se va reconociendo a través de la diferencia con el otro. El diálogo

como instrumento privilegiado para que el rayuelo interiorice los procedimientos, actitudes y

destrezas que vive con su grupo de trabajo.

Mi trabajo como intercesora requiere que dé la oportunidad, de que la comprensión teórica y

conceptual surja del dialogo espontáneo de los rayuelos en vez de ejercer una catedra sobre

cada uno de los conceptos que se van trabajando. De esta manera, se hace necesario que el

rayuelo comprenda la necesidad de crear y recrear conceptos siempre nuevos, que los

cuestione, los apropie y les encuentre un significado en la experiencia, y no por el contrario

entrar en la repetición y memorización.

El reconocimiento: Es decir pensar por sí mismos, en el encuentro con el otro por medio del

diálogo investigador permite encontrarse a si mismo y poner a prueba los saberes para

construir un conocimiento propio con ayuda de otros. Se requiere que los rayuelos escuchen

atentamente lo que dicen los otros; que tomen en serio lo que se dice; que busquen razones y

evidencias; que reconozcan y expliciten supuestos e implicaciones; que demanden y aporten

ejemplos, analogías y objeciones; que distingan entre lo que se conoce y lo que se opina; que

intenten comprender los otros puntos de vista; que están alerta frente a inconsistencias,

vaguedades, contradicciones y falacias; que intenten profundizar en los temas, captar su

complejidad y contemplar otras posibilidades o alternativas; que mantengan un sentido

común en caso de falta de evidencias y que no permitan prolongadas discusiones sobre puntos

que no tienen la menor importancia o que no vienen al caso.

El cuestionamiento: cuyo propósito es despertar la curiosidad del rayuelo y orientarlo hacia la

elaboración de la pregunta para acercarse al concepto. Importante recordar el papel de la

problematización para encontrar significado en la experiencia. En un diálogo filosófico se

promueve el razonamiento entre los participantes, se demandan explicaciones, aclaraciones

conceptuales, aclaraciones terminológicas, argumentos de la opiniones dadas, explicitación de

supuestos y creencias, coherencia interna, ejemplos, predicción de consecuencias, rigor en las

inferencias, sean deductivas o inductivas, identificación de contradicciones, exploración de

alternativas. En él se sitúan los interrogantes de forma adecuada y secuencialmente,

generando una fluidez discursiva. En él se exploran y examinan a fondo todas las

contribuciones, aunque aparentemente no tengan sentido. Se construyen ideas de los unos

sobre las de los demás. Se cuidan los sentimientos y se respetan los puntos de vista de los

participantes. Se desarrolla, en fin, una actitud tolerante a la diferencia de pensamiento y de

mentalidad abierta.

La Investigación: que consiste en una búsqueda de herramientas metodológicas y

conceptuales para lograr comprender una problemática junto con los rayuelos. Explorar e

identificar las dificultades, habilidades para mejorar los procesos de aprendizaje. El rayuelo

construye su conocimiento utilizando la reflexión durante la acción, la argumentación se pone

a prueba en el diario vivir.

El acto de creación: momento para proponer, descubrir, imaginar, proyectar y crear

alternativas para expresar las ideas propias en relación a los temas o problemáticas que surgen

en el ambiente.

Valoración: entendida como la obtención de información acerca de las habilidades,

potencialidades y dificultades de los participantes. La valoración es permanente analizando el

proceso a partir de experiencias previas con intención comunicativa y covaloración como parte

del proceso que facilita la autocorrección, la construcción de un pensamiento propio a partir

de lo que encuentra en su entorno investigando y socializando procesos. Reconocimiento de

las diferencias y semejanzas en la identidad utilizando la autovaloración. Diálogos,

recomendaciones y acuerdos acerca de los conceptos en una reflexión de la investigación

colectiva, heterovaloración.

Conclusión

Esta estrategia posibilita las condiciones para que se construya un ambiente en el que se

desarrolle un pensamiento crítico, creativo y sensible, que proyecte la educación como un acto

significativo desde la creación de conceptos. El concepto es evidentemente conocimiento,

pero conocimiento de uno mismo desde la investigación. “Enseño porque busco, porque

indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo,

interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o

anunciar la novedad18”.

Lo que hemos vivido en este espacio ha ido mas allá de lo meramente académico, no podría

relatar la experiencia sin tener en cuenta que en cada uno de los encuentros hay un punto de

inicio y llegada que en común se han acordado. Teniendo claro que todo quehacer parte de

una necesidad y que además se permite ser flexible ir y venir sin olvidar el propósito.

18 FREYRE, Paulo (2005) Pedagogía de la autonomía. 1ª edición. México, Siglo XXI, p.30.

LA COMUNIDAD DE DIÁLOGO FILOSÓFICO COMO

ESTRATEGIA PARA EL APOYO A NIÑOS Y ADOLESCENTES

MIGRANTES

Eugenio Echavarría jecer@yahoo.com

Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños CELAFIN-México

Resumen

El trabajo con los niños y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar fue diseñado y

conducido por el CENTRO EDUCACIONAL TANESKE de la ciudad de México (Doris Ruiz Galindo,

directora) y el CENTRO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS, CELAFIN, A.C. de San

Cristóbal de las Casas, Chiapas (Eugenio Echeverría, director). Los participantes fueron por una

parte personal de organizaciones que trabajan con niños y adolescentes migrantes o en riesgo

de migrar, y por otra parte niña y adolescente en riesgo de migrar de varias ciudades de

México, Guatemala, Honduras y El Salvador.

Palabras clave: migración, comunidad de diálogo filosófico, auto estima, identidad, resiliencia.

Introducción

México es un país de muchas migraciones. Una de ellas nos coloca en el tercer lugar

mundial en expulsión de migrantes económicos con un flujo humano tan grande que nuestra

frontera con los Estados Unidos es el punto de mayor tránsito de personas que viajan de un

lugar a otro buscando empleo. En 2006 más de 270 mil centroamericanos entraron a territorio

mexicano por su frontera sur tratando de llegar a la Unión Americana. Sólo en este año de

2014, 50,000 menores no acompañados cruzaron el país para ingresar en los Estados Unidos,

el doble que el año pasado. Las varias caras de la migración que conviven en nuestro país, lo

convierten en un país expulsor, pero también es un país de tránsito-destino que en el año 2005

en su frontera con Guatemala, registró 235 mil repatriaciones.

Los derechos humanos de éstos niños y adolescentes se están violando de manera

constante. La infancia, de acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño (CDN), la

conforma toda persona menor de 18 años de edad, y que, de acuerdo a dicho tratado

internacional, el estado mexicano deberá respetar todos los derechos enunciados en la CDN y

deberá asegurar su aplicación a cada niño y niña sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna,

independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o

de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los

impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus

representantes legales.

El CELAFIN (Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños) ha trabajado desde hace

más de veinte años para difundir y promover la propuesta pedagógica de filosofía para niños

en México y otros países de Latinoamérica. La comunidad de diálogo filosófico es una

estrategia metodológica que puede ser el espacio de reflexión para niños y adolescentes en

riesgo de migrar. Los equipa con las habilidades necesarias, entre otras cosas, para analizar

circunstancias específicas de contextos determinados, predecir consecuencias y ser capaces de

buscar alternativas. Una de las intenciones principales de ésta experiencia fue la de prevenir

hasta donde fuera posible la migración de menores no acompañados.

Esta experiencia surge a partir de una invitación que el director de fotografía y la

directora del documental Which Way Home?(1), hacen a Tanesque. La experiencia de filmar la

realidad de los niños y niñas que cruzan el país en los techos de los trenes cargueros, hace que

surja en ellos la inquietud de convertir el documental en un disparador de acciones de

prevención del viaje en solitario de niños/as migrantes. El proceso de la experiencia se llevó a

cabo a partir de la impartición de 15 talleres en varias partes de México, Honduras y

Guatemala.

La comunidad de diálogo filosófico

La comunidad de diálogo filosófico, es un espacio que por sus características puede

convertirse en un soporte insustituible de reflexión y guía para el niño y adolescente en su

camino hacia la realización exitosa de sus tareas de desarrollo. Dentro de la misma sus

integrantes van haciendo realidad tres de los objetivos más sobresalientes de la propuesta de

filosofía para niños:

1. El desarrollo de habilidades de pensamiento.

2. La construcción, definición y desarrollo de conceptos.

3. La exploración y consolidación de sus propios valores.

Las habilidades de pensamiento han sido ampliamente identificadas por diversos

programas que tienen como objetivo su desarrollo. Entre ellas se cuenta la capacidad para

ofrecer razones, dar ejemplos, identificar presuposiciones subyacentes, analizar alternativas,

predecir consecuencias, realizar inferencias inductivas y deductivas, etc. Todas estas

habilidades de pensamiento se van practicando al dialogar dentro del grupo de pares

alrededor de temas que son significativos y relevantes para la vida de los niños. Estos ofrecen

ejemplos y dan razones para fundamentar sus ideas y sus puntos de vista. Cuando hay

desacuerdos se ven obligados a analizar la evidencia que algún compañero les presenta en la

forma de un contra ejemplo y a transformar su manera de ver las cosas a la luz de razones

convincentes, o a buscar nuevas formas de sustentar lo que piensa.

“La visión social del pensamiento crítico… no erradica el papel del individuo,

sino que lo sitúa en el amplio horizonte de la multiplicidad de perspectivas

(Lipman, 1998)”.

Es importante mencionar que la capacidad de escucha es otra habilidad indispensable

para el desarrollo del pensamiento y de destrezas para la construcción de argumentos que

defiendan mis creencias, opiniones y valores. Esta capacidad para escuchar lo que el otro me

dice, para tratar de entender al que me interpela, es algo que se va desarrollando

gradualmente en la comunidad de diálogo y que el menor aprende a apreciar como una

característica muy importante en sus compañeros y en sí mismo. Dicha habilidad es

inseparable de la dimensión de respeto y tolerancia hacia puntos de vista diferentes a los míos,

que se desarrolla también al interactuar con mi grupo de pares en discusiones sobre temas de

importancia. Con esta capacidad de escucha y actitud de respeto también se desarrolla una

actitud de confianza y solidaridad entre los miembros de la comunidad. Esta se pone de

manifiesto cuando vemos ejemplos de diálogos entre ellos donde difieren en puntos de vista y

sin embargo su actitud no es defensiva. Típicamente acostumbramos al menor (niño o

adolescente) a la discusión tipo debate, donde se trata de ganar al defender una determinada

posición. Esto crea actitudes de competencia por ver quién es el que ataca más fuerte y quién

gana en el debate. La pregunta que forja la respuesta del menor en este contexto es ¿Cómo

me voy a defender de lo que me dicen? Y ¿Cómo puedo contra atacar al otro? La pregunta en

la comunidad de diálogo es ¿Qué me está queriendo decir el otro?, ¿Desde dónde viene?

¿Cómo se integra o no lo que dice a mi marco de referencia? En la comunidad de diálogo la

actitud es de escucha y comprensión. La meta es construir juntos conocimiento. La

construcción social del conocimiento es una dimensión característica de este tipo de espacio.

La zona de desarrollo próximo o potencial de la que habla Vigotsky se va ampliando

gradualmente con la ayuda de unos y otros en este ir y venir de ideas y argumentos

disciplinados por el respeto y la lógica. Las contradicciones se identifican y se resuelven, las

inferencias deben estar bien fundamentadas y se busca la validez del pensamiento hipotético y

deductivo. Esta actitud no implica que no se den situaciones de competencia, a veces la

emoción por defender las ideas propias le da una dimensión necesaria de motivación y

dinamismo al diálogo. Pero al final es la actitud de estar construyendo algo juntos, la que

prevalece. Yo enriquezco a mis compañeros con mis contribuciones y me enriquezco a partir

de lo que ellos aportan.

Con respecto a la clarificación y desarrollo de conceptos, ésta se da de manera natural

durante el intercambio en el diálogo. Y es aquí donde los conceptos filosóficos juegan un

papel fundamental. Al contextualizar, ejemplificar y aplicar a la realidad los conceptos

discutidos, el menor con riesgo de migrar los va puliendo y afinando al mismo tiempo que le va

dando sentido a su propia experiencia. La construcción paulatina de un proyecto personal y

social es uno de los productos más importantes del trabajo en la comunidad de diálogo

filosófico. Conceptos como la amistad, la justicia, las relaciones, la belleza, la reciprocidad, el

respeto, el bien, la muerte, el destino, los derechos de las personas, de los animales, de la

naturaleza, la verdad, son conceptos que surgen a lo largo del currículo de filosofía para niños

desde pre escolar hasta las novelas dedicadas a adolescentes de 18 años. Son conceptos

también que en la adolescencia cobran un significado muy especial al poder ser trabajados y

discutidos con los elementos de una creciente capacidad de abstracción y reflexión acerca de

uno mismo, el mundo que nos rodea y el papel que jugamos y queremos jugar en él. ¿Quién

soy?, ¿Qué quiero?, ¿Hacia dónde voy?, son sólo algunas preguntas que el niño y

especialmente el adolescente se hace y que tienen como resultado la toma de una serie de

decisiones acerca de sus tareas de desarrollo que serán determinantes para el resto de su vida.

Especialmente cuando se trata de decisiones como la de abandonar todo, país, familia, amigos,

y adentrarse en la peligrosa experiencia migratoria. El hacerse estas preguntas lo coloca en una

identidad en moratorio, el ir encontrando posibles respuestas lo acerca a una identidad

lograda. La comunidad de diálogo filosófico propicia la construcción de significados alrededor

de estas preguntas y ayuda en la interacción con sus pares a ir dándoles respuesta.

Los conceptos filosóficos son los únicos que se prestan para lograr este cometido por

las características que los definen. Son abiertos y difíciles de definir con claridad, son

controversiales y relevantes para la experiencia de todo ser humano y no tienen una edad

determinada en la cual pierdan su importancia. El proceso de diálogo desencadenado

alrededor de conceptos abiertos y controversiales obliga al adolescente a ejercitar y pulir sus

habilidades de razonamiento, al mismo tiempo que va consolidando después de una cuidadosa

reflexión los valores que le van a servir de guía para su comportamiento como individuo y

como integrante de un grupo social. Algunos de estos conceptos se manejan en el manual

para el análisis de la película “Cuál es el camino a casa”. Conceptos como la vida digna y una

vida buena, la muerte, el destino, el miedo, etc.

El proyecto personal y social que se va construyendo dentro de la comunidad de

diálogo filosófico responde a dos preguntas fundamentales que con la edad van adquiriendo

cada vez más intensidad: ¿Qué tipo de persona quiero ser? Y ¿En qué tipo de mundo quiero

vivir? Dentro de las discusiones de los conceptos filosóficos que surgen de manera continua, la

dimensión ética, en cuanto a la identificación y consolidación valoral, exige del menor la

conciencia de la necesidad de congruencia entre el pensar, decir y hacer. El concepto de

democracia manejado por filosofía para niños enriquece esta dimensión ética al enfatizar la

necesidad de tolerancia hacia la diferencia, igualdad de derechos, respeto a las decisiones

mayoritarias, pero respeto también a los derechos de las minorías. Cuando estas dos últimas

características se topan frente a frente el diálogo se convierte en el vehículo a través del cual

se dirimen las diferencias y se llega a compromisos, en donde cada quién sacrifica un poco de

su posición original para llegar a acuerdos que no dañen a las partes involucradas. Otra

característica del concepto de democracia es el de justicia social. Al ir desarrollando su

proyecto personal y social el menor va consolidando su identidad como individuo y también

una conciencia de formar parte de un conglomerado más amplio que es el género humano.

Debido a los cambios cognoscitivos de esta etapa de desarrollo se da cuenta de que hay

problemas que no lo afectan directamente pero que son consecuencia de cómo los seres

humanos hemos pasado de una etapa romántica durante la Ilustración, en donde el futuro de

la humanidad se vislumbraba como resuelto a través del poder de la razón y después de los

avances tecnológicos, a una realización de que la complejidad de las decisiones tomadas nos

hace darnos cuenta de que hemos fallado como género humano. Ante el hambre, el crimen, la

violencia, las guerras, la injusticia y la pobreza prevaleciente en muchas partes del mundo, el

menor se preocupa y muchas veces siente con impotencia su incapacidad para afrontar tales

problemas. El trabajo en la comunidad de diálogo enfatiza la necesidad de pensar globalmente

pero actuar localmente. En el caso de los menores migrantes, esto implica el analizar una

realidad de la manera más objetiva posible, y darse cuenta de que aunque otros niños y

adolescentes tienen un estilo de vida mucho menos difícil del que les ha tocado vivir, la

solución no está necesariamente en abandonarlo todo y emprender un viaje que puede ser

muchas veces fatal. El pensar localmente implica el ver las alternativas a su alcance en un

contexto más local o regional, y comenzar a dar los pasos para poder, poco a poco, ir saliendo

adelante.

El facilitador tiene la obligación de exigir el paso, la transferencia de lo que se ventila

en las discusiones del salón de clase a la dimensión de la acción en un contexto vinculado de

manera directa con la experiencia cotidiana del menor. Esto le va ayudando además a ir

desarrollando un sentido de agencia, de capacidad de acción y no de pasividad complaciente

ante los problemas que le rodean. Este sentido de agencia a su vez va produciendo un sitio de

control interno, constructo que los psicólogos han acuñado para describir a la persona que se

siente responsable de su entorno y con capacidad para incidir en él de manera constructiva, en

otras palabras, para tomar las riendas de su propio destino. En contraste con un sitio de

control externo en donde el menor siente que todo lo que le pasa se debe a fuerzas externas a

él y que están fuera de su control. La expresión “reprobé porque no estudié” ilustraría un sitio

de control interno y “reprobé porque no le caigo bien al maestro” sería el externo. Los niños y

adolescentes con un sitio de control externo dejan que los acontecimientos y sus experiencias

de vida les sucedan. Los de sitio de control interno dan los pasos necesarios para determinar

en gran medida los eventos y las experiencias que van conformando su propia identidad como

seres diferentes y únicos.

En la comunidad de diálogo el menor va dando sentido a su propia experiencia dentro

de un espacio seguro, de confianza y con la colaboración de su grupo de pares que en esta

etapa juegan un papel a veces más importante en su toma de decisiones que el de sus propios

padres. Con las preguntas de seguimiento de un facilitador de filosofía para niños tanto el

menor que participa activamente de manera verbal, como el que escucha a sus compañeros,

se ve obligado a reflexionar acerca de temas que están íntimamente ligados con las tareas de

desarrollo que confronta en esta etapa decisiva de su vida y a caminar hacia una identidad

lograda en un ambiente de colaboración y construcción colaborativa de conocimiento. Por

todo lo anteriormente expuesto queda de manifiesto la importante labor del facilitador y la

dificultad para ejercer su labor de manera honesta y ecuánime. El perfil del facilitador está

caracterizado entre otras cosas por un gran respeto a las personas con las que trabaja y a sus

procesos de desarrollo tanto cognitivo como emocional y valoral. Decimos que el facilitador

tiene que ser pedagógicamente fuerte y filosóficamente humilde. Esto quiere decir que tiene

una responsabilidad especial de asegurar que el proceso del diálogo se dé con respeto a las

diversas opiniones expresadas, que no haya burlas ni humillaciones, que se respeten los turnos

para hablar y de apoyar alentando a los menos verbales para que puedan expresar sus ideas.

En lo filosófico el ser humilde quiere decir que debo dejar mis convicciones acerca de lo que se

esté discutiendo en suspenso. Suspender el juicio de manera provisional para dejar que los

otros crezcan. No imponer mi manera de pensar como la mejor o la más adecuada

aprovechando mi posición de autoridad. No debemos olvidar que los temas discutidos en la

comunidad de diálogo filosófico no tienen una respuesta acabada. Son temas acerca de los

cuáles cada individuo con la ayuda de los demás va a ir construyendo su propia percepción de

lo que es más adecuado para él o ella de acuerdo a su contexto personal, social y familiar. Mi

labor como facilitador de la comunidad de diálogo filosófico es propiciar que surjan los

mejores argumentos del lado de las dos posiciones que están siendo discutidas.

Independientemente de lo que yo como individuo piense acerca de éstas. Muchas veces

existen argumentos profundos y bien elaborados favoreciendo cada una de las dos posiciones.

El objetivo sería que dentro del grupo, en una atmósfera de escucha y respeto se ventilaran

estos argumentos y que cada individuo dentro de la comunidad se formara su propio criterio al

respecto. El resultado puede ser que las posiciones radicales con las que se comenzó a discutir

se vayan suavizando. Que en lugar de ver las cosas como blanco o negro los integrantes de la

comunidad vayan descubriendo que existen áreas grises que no habían percibido, que el

problema no es tan simple como lo pensaban en un principio y que sus compañeros que

mantienen una posición diferente a la suya pueden seguir siendo aceptados y respetados

como personas a pesar de sus diferencias. Es aquí y así como se va gestando la semilla de la

tolerancia hacia diversos modos de pensar y entender la realidad. De este modo se puede

llegar a compromisos que preservan la integridad de los participantes. Como bien lo plantea

Martín Benjamín en su libro “Splitting the Difference”:

“Las instituciones públicas -especialmente las escuelas- pueden fomentar la

capacidad de los ciudadanos para buscar y diseñar decisiones morales

equilibradas. El estructurar el salón de clase como comunidad de indagación e

incluir discusiones filosóficas apropiadamente dirigidas es probable que ayude

a cultivar la capacidad de los niños para diseñar y mantener decisiones morales

sin comprometer su integridad” (Benjamin, 1990). (2)

Los cambios cognoscitivos cualitativos y cuantitativos que se dan especialmente entre

los 13 y los 18 años, particularmente entre los 14 y los 16, y las decisiones de vida que

confrontan al adolescente durante esta etapa, hacen de la comunidad de diálogo filosófico un

espacio que aborda de manera especial las necesidades de desarrollo de la sensibilidad

filosófica del adolescente. La exploración de cuestiones éticas, epistemológicas, metafísicas y

estéticas en esta etapa tienen un significado y una trascendencia que no tenían antes y que no

tendrán ya de la misma forma para el adulto joven. El impacto de las experiencias vividas

entre los 14 y los 16 años aproximadamente deja una huella que perdurará por toda la vida. Si

las experiencias construidas en este período tienen sentido y relevancia para el adolescente,

moldearán la manera en que enfrente los problemas por el resto de su vida.

En el trabajo con los menores en riesgo de migrar, la película de “Cuál es el camino a

casa” sirve como trampolín para que se haga preguntas relevantes y significativas para él o ella

y las discuta en la comunidad de diálogo. Por esto la comunidad de diálogo es un elemento

poderoso para afectar de manera constructiva el desarrollo cognitivo y la capacidad reflexiva.

Como lo menciona Overton:

“…para cuando el niño llega a la adolescencia es capaz de razonar de acuerdo a

las reglas abstractas de las que la lógica formal es un modelo. Pero esto será

cierto sólo con la condición de que el razonamiento sea aplicado a campos en

los que los sujetos tienen conocimiento y experiencia y en situaciones que

tienen relevancia y sentido para ellos…si aceptamos que la inteligencia

constituye la adaptación más sofisticada a la vida que la naturaleza ha

inventado, entonces creo que el razonamiento ha de ser estudiado en

situaciones que signifiquen algo para el sujeto…” (Overton, 1990).(3)

Por su especial importancia en esta etapa de la vida, la comunidad de diálogo se

convierte en un espacio que debería estar integrado dentro de las experiencias educativas de

formación de todo niño y adolescente. Y especialmente en contextos culturales y sociales en

los que la toma de decisiones en cuanto a migrar o no pueden ser determinantes para el resto

de su vida.

“…hay momentos en los que no podemos permitir que los demás piensen por

nosotros, pues hemos de pensar por nosotros mismos. Y hemos de aprender a

pensar por nosotros mismos pensando por nosotros mismos; los demás no

pueden enseñarnos cómo hacerlo, pero si pueden incorporarnos a una

comunidad de diálogo en la que se faciliten esos procesos (Lipman, 1998)”.(4)

Los retos que tiene que afrontar en una sociedad en constante cambio como la nuestra

requieren de las habilidades, herramientas, estrategias y espacios de reflexión que lo lleven a

tomar decisiones críticas para contribuir a la construcción de una sociedad más justa y más

humana.

Objetivos y metodología.

Desde un trabajo de intervención educativa:

• Visibilizar el fenómeno migratorio de menores de edad en el país y su crecimiento en los

últimos años.

• generar espacios de intercambio, reflexión, discusión y discernimiento en torno a las

implicaciones, motivos y causales de la misma migración, entre educadores.

• Difundir el conocimiento del fenómeno migratorio con menores de edad.

• Promover la disuasión de los potenciales migrantes entre menores de edad, de las zonas

de mayor expulsión en México, Honduras y Guatemala.

Para ello se precisaron varios objetivos, los dos más importantes fueron:

1. Desarrollar y elaborar un manual para acompañar la proyección del documental ¿Cuál es el

camino a mi casa? que convierte a la película en herramienta pedagógica.

2. Capacitar educadores y promotores comunitarios de regiones expulsoras, en el uso de la

Comunidad de diálogo filosófico, como metodología (herramienta) para reflexionar e

influir hasta donde fuera posible en la toma de decisiones de los niños y adolescentes en

riesgo de migrar, así como también sensibilizar a sus familias acerca de este problema.

Hay muy pocos, materiales y metodologías pertinentes e interculturales, que fortalezcan la

resiliencia y den atención a estos menores; ANTES, para prevenir y disuadir que se vayan,

DURANTE, “el viaje” en los albergues de paso y DESPUÉS, del “viaje”, al retornar a casa y

escuela, con heridas físicas y emocionales profundas. El uso de un material relevante como la

película sobre niños migrantes, y su posterior reflexión en una comunidad de diálogo filosófico

pueden en un momento dado hacer la diferencia entre la decisión de un niño o adolescente

por migrar, o decidir buscar otros caminos para seguir adelante con su vida.

Estrategia de los talleres: motivación, reflexión y capacitación breve.

Hemos partido de un documental, “¿Cuál es el camino a casa?”, sobre menores de

edad que viajan en el techo de los trenes para atravesar el país, hasta las fronteras con los

Estados Unidos. Viajan en la “bestia” como se le ha bautizado al tren, apodo identitario de los

códigos del tránsito del migrante indocumentado. El documental ha sido el disparador para

generar un proceso de visibilización, prevención y concientización sobre las implicaciones de la

migración sin acompañamiento tutelar de menores de edad.

Diseñamos y operamos 15 talleres para educadores y/o promotores, en zonas de alto

riesgo de menores que migran en solitario, con el objetivo de capacitarlos a usar el

documental como actividad disparadora de una reflexión en “Comunidad de Indagación”.

Se motivó a los promotores y educadores para que realizaran la réplica del taller en sus

centros de trabajo, con la proyección del documental y un espacio posterior dedicado a la

reflexión sobre el tema de los menores que viajan en solitario, con el propósito de generar

mayor conocimiento y mejorar el pensamiento crítico de los posibles afectados.

Algunos de los promotores y educadores lograron replicar el taller entre grupos de

adolescentes y grupos de padres de familia para propiciar así, el desarrollo del juicio crítico de

los menores y sus familiares que esperamos conduzca a mejor toma de decisiones –se llegaron

a más de 3,000 personas entre adolescentes y familiares-.

Cuando la película se usa como actividad disparadora, se vuelve una herramienta

pedagógica e impulsa la reflexión y el pensamiento crítico en los niños/as, sus educadores y

sus familias, acerca de la realidad de migrar en solitario. Durante las 8 horas de duración del

taller, los participantes tuvieron la experiencia de ver el documental y participar ellos mismos

en una “Comunidad de Indagación”, después de la proyección. Esto les dio una idea vivencial

de cómo el documental se convierte en herramienta pedagógica. El uso del Manual garantizó,

y apoyó esta función de la película y el desarrollo del pensamiento crítico en los asistentes, que

por pequeños grupos pudieron ponerlo en práctica eligiendo una de las sesiones, haciendo

preguntas y compartiendo sus pensamientos y sentir.

A lo largo de 15 talleres realizados en distintos estados delpaís, en Guatemala y

Honduras, estuvimos en contacto directo con gran cantidad de educadores, promotores,

facilitadores, funcionarios públicos, interesados de la sociedad civil, hombres y mujeres,

jóvenes y adultos. Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller

(proyección y comunidad de indagación) recibieron la copia del mismo documental y un

manual para orientar la estrategia de la comunidad de indagación.

En un primer plano, cuando es visto el documental queda un impacto y una

conmoción en la mayoría de las personas que lo han podido ver, si no es que en todas. Y las

reacciones son diversas. Hay desde quienes se conmueven en un sentimiento muy compasivo,

otros con gran indignación y enojo, y otras miradas, otras respuestas se han dirigido más hacia

el sentido de ser sujeto de los menores migrantes, poniendo sobre la mesa un aspecto de

vitalidad, dignidad y autonomía. Los espacios de la comunidad de indagación permitieron una

escucha de posiciones, puntos de vista, y compartir algunas experiencias.

Lugares estratégicos del país, y Centroamérica, en donde se llevaron a cabo los talleres.

Estudiamos las áreas para identificar donde operar los talleres. Decidimos las locaciones de

acuerdo con los siguientes criterios:

• En primer término se identificaron los estados con mayor índice de menores de edad

migrantes, en solitario, a la par con los puntos estratégicos de las estaciones del tren en

todos los estados por los que las diferentes rutas cruzan el país para llegar a las distintas

fronteras con Estados Unidos. Posteriormente se consideraron otros factores para la

definición de los lugares en los que pudimos realizar los talleres, que mencionamos a

continuación como parte de los criterios para las locaciones.

• Seguridad para el equipo, que inmediatamente dejó fuera algunas áreas de alto riesgo

como son: Tamaulipas, Chihuahua, Sonora en el norte y Guerrero en el sur, donde no hay

condiciones para llevarlos a cabo.

• Colaboración, ya que establecimos contactos con organizaciones y escuelas interesadas y

deseosas de colaborar, para poder asegurar la participación de la gente adecuada al

proyecto y un mínimo de seguimiento.

• Diversidad. Tuvimos que escoger entre los diferentes estados para poder llegar a personas

de diversos contextos.

• Solicitudes expresas, del DIF Federal (en el caso de 7 de los talleres).

Los lugares en los que se llevaron a cabo los encuentros con educadores, promotores y/o

facilitadores, fueron los siguientes:

1. México, Chiapas, Tapachula, Con el apoyo de ECO-SUR.

2. Guatemala. Concepción Tutuapa, con el apoyo de PRODESSA.

3. México, Puebla, Zautla, con el apoyo del CESDER.

4. Honduras Tegucigalpa con el apoyo de Ayuda en Acción.

5. México, Distrito Federal, con el apoyo de la UAM.

6. México, Yucatán con el apoyo de UCI-RED.

7. México, Zacatecas, con el apoyo del Instituto Zacatecano de Cultura y el DIF.

8. México, Guanajuato, Dolores Hidalgo, con el apoyo de la Fundación Comunitaria del

Bajío.

9. México, Distrito Federal, con el apoyo de la Comunidad Educativa Tomás Moro.

10. México, Guanajuato, Dolores Hidalgo con apoyo del DIF.

11. México, Jalisco San Javier con apoyo del DIF.

12. México Michoacán, Pátzcuaro, con apoyo de CREFAL y el DIF.

13. México, San Luis Potosí, Río Verde, con apoyo del DIF.

14. México, Veracruz, Coatzacoalcos con apoyo del DIF. 15. México Oaxaca, Ixtaltepec con

apoyo del Bachillerato Intercultural y el DIF.

Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller proyección y

comunidad de indagación) recibieron la copia del mismo documental y un manual para

orientar la estrategia de la comunidad de indagación.

Los espacios de la comunidad de indagación permitieron una escucha de posiciones, puntos de

vista, y el compartir algunas experiencias. Algunos de los lugares donde se llevaron a cabo los

talleres fueron escogidos por ser paso de “La Bestia”, el tren que abordan los migrantes para

cruzar México hasta la frontera con Estados Unidos.

Rutas de los trenes cargueros en la República Mexicana

Baja California

Sonora

Chihuahua

Coahuila

Nuevo León

Tamaulipas

Veracruz

Hidalgo

Campeche

Chiapas

Tabasco

Oaxaca

Puebla

Morelos

Distrito Federal

E. de M.

Guerrero

Tlaxcala

Querétaro

Michoacán

Colima

Jalisco

Nayarit

Sinaloa

Durango

Zacatecas

San Luis Potosí

Guanajuato

Aguascalientes

Yucatán

Quintana Roo

Belice

Guatemala Honduras

Referencias Bibliográficas.

1. Director de Fotografía Lorenzo Hagerman, Directora Rebecca Cammisa, nominados al

Oscar y Ganadores del EMMY 2010.

2. Benjamin, Martin. Splitting the Difference: Compromise and Integrity in Ethics and

Politics. University Press of Kansas. 1990.

3. Overton, Willis F. Reasoning, Necessity, and Logic: Developmental Perspectives.

Lawrence Erlbaum. New Jersey. 1990.

4. Lipman, Mathew. Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de la Torre. España.

1998.

.

LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN EN UN ENTORNO

COLABORATIVO DE APRENDIZAJE

Didier Arnulfo Santiago Franco Magíster en Filosofía Universidad del Rosario,

Docente de Tiempo Completo Departamento de Humanidades y Formación Integral-

Universidad Santo Tomás- Bogotá, didiersantiago@usantotomas.edu.co , Twitter: @SantiagoDidier

Resumen

Después de haber trabajado durante varios años en la aplicación y desarrollo del

proyecto de Filosofía para Niños(FpN) con estudiantes de educación básica-media en la ciudad

de Bogotá- Colombia, así como de la formación de docentes en los fundamentos teórico-

metodológicos de dicho programa y conociendo de primera mano las grandes ventajas que

tiene la construcción de Comunidades de Indagación al interior de una aula de clase, tomé la

decisión de llevar a cabo una práctica al estilo de FpN con algunos grupos de estudiantes en la

Universidad Santo Tomás, a través de la Cátedra Libertades y Educación, con la creación de un

entorno colaborativo de aprendizaje en la red social Facebook, inspirado en el trabajo hecho

por Alejandro Piscitelli (2010) en la Universidad de Buenos Aires(UBA) con el Proyecto

Facebook.

Quisiera mostrar a continuación, primero, los presupuestos teóricos que me

permitieron la conjunción entre la Comunidad de Indagación al estilo de Filosofía para Niños y

un entorno Colaborativo de Aprendizaje a través de la red Social Facebook; segundo, dos

momentos que han resultado significativos a la hora de implementar una comunidad de

indagación en un entorno colaborativo; para finalizar con algunas reflexiones sobre el trabajo

que he venido realizando.

Palabras clave: Comunidad de indagación, Filosofía para niños, entorno colaborativo de

aprendizaje

La comunidad de Indagación

En este apartado tiene como propósito explicar qué es una Comunidad de Indagación

(CI) al estilo de Filosofía para Niños (FpN) y cómo ésta se conecta con un entorno Colaborativo

de Aprendizaje mediado por TIC.

La comunidad de indagación(CI) es uno de los conceptos centrales en Filosofía para

Niños(FpN), pues dicha propuesta pretende transformar las aulas de clase en comunidades de

indagación (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980,118), el término es acuñado por Mattew

Lipman, a partir de tres concepciones teóricas: primero, los trabajos de Charles Sanders Peirce

(1988) cuando habla del valor del trabajo comunitario en la búsqueda de la verdad, pues dicha

veracidad solo puede ser determinada por la comunidad de investigadores19; segundo desde el

concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vigotsky (2000) usada para precisar la

diferencia entre la capacidad que tendría un niño para resolver un problema de manera

individual y hacerlo con la ayuda de un adulto u otra persona más capaz(133); y en último

lugar la relación que establece John Dewey (1977) entre Democracia y Educación, según la cual

las aulas de clase son el ambiente propicio para la construcción de la democracia.

Hay pues tres presupuestos que son parte fundante en la CI al estilo de Filosofía Niños:

a) la noción de comunidad como un grupo de personas que anhelan la construcción del

conocimiento a través de la práctica autocorrectiva y colaborativa; b) el valor del aprendizaje

comunitario por sobre el individual y c) la necesidad de consolidar un ambiente democrático al

interior de la escuela teniendo como base el diálogo. Laurance J. Splitter y Ann Margaret Sharp

(1996) inscriben a la comunidad de indagación bajo un aspecto dual, en el que se evoca:

“-un espíritu de cooperación, cuidado, confianza, seguridad, y un sentido de propósito común y de indagación- que evoca una forma de práctica autorectiva dictada por la necesidad de transformar lo que es intrigante, problemático, confuso, ambiguo o fragmentario en un clase de totalidad unificadora que satisfaga a aquellos que están involucrados, y que culmine, si bien de modo tentativo, en el juicio”(36)

Esta forma básica de la CI en las que un propósito común y la práctica autocorrectiva

que, en cierto sentido culmina en el juicio se recoge en la interpretación que hace Diego

Antonio Pineda (2004) sobre el pasaje de la novela Elisa(Lisa en Inglés) en el episodio 26 en el

cual el Rector del Colegio, el profesor Pardo les plantea el reto a los estudiantes que sostengan

19 “En las ciencias en las que los seres humanos llegan a acuerdos, cuando se esboza una teoría se considera que está a prueba hasta que se alcanza aquel acuerdo. Una vez alcanzado, resulta ociosa la cuestión de la certeza, porque no queda nadie que la ponga en duda. Individualmente no podemos confiar razonablemente en alcanzar la filosofía última a la que aspiramos, sólo la podemos buscar, por tanto, para la comunidad de filósofos” (Peirce, 1988)

una de las sesiones de discusión20. A continuación se va a presentar algunos de los puntos que

se resaltan en dicho relato.

La idea básica de la CI refiere a un grupo de personas que se reúne en torno a un

problema que les interesa para tratar de comprender sus supuestos, ello la diferencia de una

comunidad científica al estilo de Peirce que pretende comprobar su método a través de la

experimentación. Aunque los miembros de la CI también buscan validar el conocimiento, lo

hacen desde el escenario de la razón, es un ejercicio de búsqueda de buenas razones sobre los

supuestos que cada persona se forma desde edades tempranas. Como lo expresa Harry en el

episodio 26 en la sesión de discusión con el profesor Pardo: “todo lo que nosotros

pretendemos demostrar es que los niños y los jóvenes somos capaces de pensar por nuestra

propia cuenta” (Lipman, 2003, 127-129). Ello refiere en cierto sentido la máxima kantiana

sobre el buen uso de la razón, el alcance de la mayoría de edad por parte de niños y jóvenes en

medio de un escenario en el que pueden aprender y enseñar como lo es la CI.

Ese uso de la razón en las llamadas ‘sesiones de discusión’ va más allá de la discusión,

pues no solo se trata de probar algo, sino buscar y examinar constantemente cada una de las

razones que subyacen a las cosas que dicen, hacen y piensan, esto es, que el mecanismo no es

propiamente la discusión, “ se trata más bien, de dialogar, es decir, de intentar movernos a

través del logos, es decir, de dejarnos llevar por la propia exploración de las ideas hasta

elaborar nuevas comprensiones de las cosas” (Pineda, 2004, 86) Ello permite que la realidad se

interprete de diversas maneras, es generar, en otros términos, nuevas alternativas para la

construcción del conocimiento que conlleve a los participantes de la CI a un pensamiento más

razonable, es decir un pensamiento que cultive el desarrollo del juicio como lo expresa

Emanuel Kant(2007) en su obra La crítica del Juicio: pensar por uno mismo, pensar desde la

perspectiva de los otros y pensar siempre de acuerdo con uno mismo21, ese es el matiz del

entendimiento común: sensus comunis.

De lo anterior se deriva un concepto fundamental en la comunidad de indagación, el

respeto por las opiniones de los otros, siempre y cuando ellas estén fundadas en buenas

razones, esto implica que aunque el ejercicio es comunitario, los juicios que allí se formulen

deben responder a dos criterios, primero el valor que cada participante otorga a sus propias

20El término es utilizado en las novelas del programa de FpN como sinónimo de la CI. Revisar el currículo de Filosofía para Niños en (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1992, 126) 21Esta perspectiva habla del juicio reflexionante que es el mediador entre el entendimiento y la razón, que parte desde lo particular, sin que ello necesariamente esté reflejado en lo universal, es decir que lo subjetivo es el punto de partida para llegar a lo general. Cfr. KANT, Emmanuel 8(2007) Crítica del juicio, § 40, Madrid: Espasa Calpe. pp. 233-237.

juicios y segundo la validez que la CI da a cada uno de los juicios que construye cada uno de sus

participantes. Así lo muestra el siguiente fragmento del cuento: “Golpe de Estado del texto el

miedo es para los valientes de Diego Pineda”22:

Creo que mi mamá tenía razón, por lo menos en parte. Había muchas cosas que hacer, y alguien las tenía que hacer… porque las cosas no se hacen solas. Sin embargo, por un día que no se lavara la loza o no se limpiara el baño no iba a pasar nada. Además, todavía quedaban dos días para pagar el recibo del teléfono. Mi mamá le reprocha mucho a mi papá que nunca le ayuda en las cosas de la casa. Y en eso también tiene razón. (64)

En este párrafo se ve claramente como el niño acepta algunas de las razones de su

madre, pero al mismo tiempo se mantiene fiel a sus principios. De allí surge un rasgo que es

esencial para la CI, y que viene a constituir una de las herencias de Dewey al pensamiento de

Lipman, la democracia como un modo de vida personal, “es la fe efectiva en las posibilidades

de la naturaleza humana. La creencia en el hombre común es un artículo familiar del credo

democrático. Esta fe carece de base y de sentido a menos que signifique fe en las

potencialidades de la naturaleza humana tal como ésta se expresa en cada ser humano e

independientemente de consideraciones de raza, color, sexo, nacimiento, familia o riqueza

material o cultural” (Dewey, 1977, 226). Esta fe en las potenciales del ser humano, en el

reconocimiento y respeto por el otro.

Es así que el escenario de la CI describe en cierto sentido la máxima socrática según la

cual nuestra vida puede ser transformada a la luz de la reflexión filosófica. Sin embargo, ella

solo se logra a través del cultivo de lo democrático pues no nacemos democráticos, sino que

esto surge porque otros nos enseñan a ser democráticos. De ahí que la CI pueda convertirse en

un estilo de vida que encarna la democracia a través del diálogo, la colaboración y la

indagación. Así lo menciona Lipman, cuando habla de la dimensión social que encarna la CI:

La comunidad de investigación representa la dimensión social de la práctica democrática porque facilita el camino para la implementación generalizada de esa práctica, al mismo tiempo que constituye un ejemplo de las potencialidades de la misma. Por otra parte, la dimensión cognitiva de la práctica democrática tiene como su mejor representante a esa parte del proceso de investigación que ha sido identificado como la transición de la deliberación al juicio. (Lipman, 1998, 329)

Entornos colaborativos de aprendizaje mediados por TIC

22Este cuento hace parte del libro: El miedo es para los valientes, de la serie Educación filosófica de Diego Antonio Pineda Rivera. Su tema central es los problemas por los que atraviesa una familia por las constantes peleas de los padres. Sus hijos deciden imponer un cambio en las reglas de la casa (Golpe De Estado) para que a través del diálogo se pueda llegar a la solución de los conflictos. Pineda, R. Diego. (2006).

Hablar de un entorno colaborativo de aprendizaje mediado por TIC es hacer referencia

a una forma particular de concebir la web, el llamado concepto de web 2.0:

“nació a mediados de 2004 y creció hasta ser portada de los principales semanarios mundiales en las navidades de 2006. Este fenómeno tecno-social sepopularizó a partir de sus aplicaciones más representativas,Wikipedia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger, MySpace, Facebook, OhMyNews, y de la sobreoferta de cientos de herramientas intentando captar usuarios / generadores de contenidos”. (Cobo & Pardo, 2007, pág. 15)

De acuerdo a O’Reilly quien fuera el principal promotor del concepto, estos son

algunos de los principios que la fundan, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la

gestión de bases de datos y el software no limitado a un solo dispositivo (Cobo & Pardo, 2007).

Estos constituiran pues la base para la nueva comprensión de la web desde la cual se puede

enmarcar a Facebook como una red social y que debe su éxito al fortalecimiento de los lazos

sociales de comunidades existentes a espacios virtuales, (Pisticelli, Adaime, & Binder, 2010) De

ahí que se pueda convertir en un espacio muy interesante para la construcción de una red de

trabajo con fines académicos.

Ahora bien, ¿Qué papel puede jugar el aprendizaje colaborativo en un entorno como

este? Antes de acercarnos a una posible respuesta, es necesario definir como estamos

entendiento éste tipo de concepción, por ello sigo la perspectiva de Díaz & Morales (2008-

2009) quienes lo conciben “como un proceso donde interactúan dos o más sujetos para

construir aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y toma de decisiones; los recursos

informáticos actúan como mediadores psicológicos, eliminando las barreras espacio-

tiempo”(6). Esta concepción se asocia principalmente a posturas socio-culturales, quienes

“destacan los intercambios comunicativos o discursivos y el tipo de interacciones que ocurren

al trabajar juntos; el foco de análisis es la actividad conjunta y los mecanismos mediante los

cuales se pasa a formar parte de una comunidad de práctica” (Díaz & Morales, 2008-2009, 7).

Esas formas de interacción y comunicación van a ser favorecidas a través del diseño

social que presenta la web 2.0 a través del fortalecimiento de relaciones bidireccionales entre

los diferentes usuarios, lo que va a permitir hacer un mayor énfasis en el aprendizaje social,

como bien lo señala el concepto Vigotskiano de zona de desarrollo próximo, retomado por

Dolors Reig (2012) así:

La Zona de Desarrollo Próximo es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o compañero más capaz). Pues bien… el aumento del número y la calidad de las relaciones que podemos establecer, de la calidad de los recursos a los que podemos acceder en la actualidad, gracias a Internet, nos sitúan en un escenario que la aumenta de forma espectacular.

Gracias a estas caracteríscas y encontrando unos puntos muy fuertes de conexión

entre la construcción de una CI al estilo de FpN y la dinámica y estructura de la web 2.0, decidí

realizar un ejercicio de indagación y construcción del conocimiento creando un grupo en la red

social con el nombre: Lacordaire: Educación y tecnología23, siguiendo algunos de los objetivos

que habían señalado Pisticelli, Adaime, & Binder (2010) en el Proyecto Facebook:

a) Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseñanza, asentadas en la creación colaborativa.

b) Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza está en la participación.

c) Estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares.(23)

Y agregando mi interés por trasladar la dinámica de la indagación en un entorno de

aprendizaje virtual, que dea acuerdo a nuestra propia investigación (Santiago & López,

2014) es comprendido por muchos de los estudiantes como un espacio en el que imperan

prácticas de tipo lúdico por sobre las académicas. De ahí que se generen los siguientes

puntos de encuentro entre FpN y un entorno colaborativo de aprendizaje como ejes que

van a guiar la experiencia.

a) El reconocimiento del definido carácter social y comunicativo de los procesos de aprendizaje.

b) El fomento de alguna práctica concreta como factor dinámico de los procesos de aprendizaje, la indagación para el caso de la FpN y la participación en el caso de un entorno colaborativo de aprendizaje.

c) El aula debe ser entendida como un escenario de interacción social en el cual los estudiantes son los protagonistas de su formación y contribuyen, de forma decisiva, a la conformación de un conocimiento que se construye socialmente.

Metodología

De acuerdo a lo anterior la metodología que seguí en los dos casos que voy a presentar

a continuación no sigue unos parámetros fijos, sino que responde más a un ejercicio

experimental, fundado en la necesidad de crear un espacio de indagación sobre alguna de las

temáticas trabajadas en la Cátedra de Educación y Libertades. Por esta razón quisiera describir

en primer lugar el objetivo de dicha cátedra, como también el tipo de estudiantes que

comúnmente la toma. El objetivo de la cátedra es reflexionar en torno a diferentes problemas

sobre la educación en una perspectiva crítica y los estudiantes de pregrado que la toman es

muy variopinto, puesto que puedes encontrar sociólogos, ingenieros, comunicadores,

23 https://www.facebook.com/groups/educacionytecnologia/

psicólogos etc… Esto hace que el ejercicio de reflexión obedezca más a una dinámica

interdisciplinaria, lo que se convierte en un reto a la hora de su implementación.

A continuación más que narrar cada una de las experiencias que se dieron en el trabajo

quisiera hacer énfasis en dos casos específicos, el primero, llevado a cabo durante el segundo

semestre de 2013 en el que un grupo de estudiantes debía llevar a cabo una exposición; y el

segundo, durante el primer semestre de 2014 donde yo les proponía una pregunta de

indagación.

Caso 1

En este primer ejercicio, una estudiante daba a conocer su temática con una

presentación en PPT, para que después sus compañeros indaguen sobre los puntos que fueran

de su interés, muchos de ellos estaban conectados de manera simultánea. A continuación se

podrán encontrar algunos de los apartes de la conversación que fueron publicados en el muro

del grupo.

Sesión, 24 de Octubre de 2013

¿Qué opiniones genera el hecho de considerarnos a nosotros como inmersos en una Ciudadanía Digital?

Daniel Suarez Rodríguez: En primera instancia me gustaría repetir el comentario hecho en la otra publicación: considero que vivimos una ciudadanía y sobre todo una vida digital, sí no fuera así, cómo podríamos explicar que una exposición virtual genere más aportes o comentarios que una exposición en físico???

Nathalie Rondón: El digitalizarnos tanto, -claro esta depende de la persona- siento que lleva a que se fraccionen las relaciones en general

Santiago Moncayo: yo opino que estar inmerso en una ciudadanía digital es bueno y es malo, es bueno porque estar siempre en la red da muchas herramientas de información para nosotros como estudiantes pero es malo porque se pierde las relaciones intrapersonales y todo de va a este mundo digital

Daniel Suarez Rodríguez: Sin duda es intersubjetiva la relación, pero cuando apagamos la computadora, que relaciones hemos construido para las relaciones más tangibles???

Natalia Nieto Rodríguez: eso es verdad, las relaciones reales se ven en algunos casos afectadas, porque no siempre uno se muestra como es en la red a como es en la realidad

Daniel Suarez Rodríguez: El claro ejemplo, vuelvo y digo, es que acá ha hablado gente que en persona no se ha hecho escuchar

Carlos Daniel Aponte: yo creo que lo que puede suceder, es que el ordenador nos da un tipo de máscaras, y una cierta sensación de seguridad

Julián Mayorga: Lo que pasa es que de una u otra manera el paralelo de la realidad virtual genera que estos 'ciudadanos digitales' sean alter egos de nosotros mismos.

Natalia Nieto Rodríguez: con respecto a lo que dice Daniel Suarez Rodríguez estoy de acuerdo, en que posiblemente en lo real no cambien las relaciones entre nosotros

Carlos Daniel Aponte: Exacto!, creo que ese tipo de "superpoder" lo podemos trasladar a la vida cotidiana.

Daniel Suarez Rodríguez opinar es un super poder o más bien es una capacidad que como personas hemos perdido para realizar en físico

Jonathan Pérez: Siento yo que la ciudadanía digital, nos crea nuevas identidades, nuevas formas de relación.

Jonathan Pérez: Por supuesto que transforman la identidad del humano. Lo físico se convierte en mi relación con el computador y lo que voy creando a través de un perfil o una plataforma. Esta es una nueva identidad.

Natalia Nieto Rodríguez: si porque precisamente por estos medios si nos mostramos más participativos que si fuera una exposición convencional en el salón de clases

Caso 2

En este segundo caso los estudiantes debían responder a una pregunta sobre el tema

de los retos de la alfabetización digital, las posibles respuesta se desarrollaron en periodo de

tiempo de tres días, 11 al 13 de mayo de 2014.

¿Cuáles son los retos de la alfabetización digital en Colombia?

Paula Forero G: Yo creo que uno de los mayores retos para conseguir el propósito de la alfabetización digital está en la accesibilidad. Aunque actualmente casi en todos los pueblos y lugares de Colombia hay acceso a internet en los colegios y demás instituciones, creo que aún es muy limitado su uso en los hogares, puesto que los planes mensuales para acceder a este servicio no son económicos y tienden a ser muy restringidos.

Alejandro Bernal: Yo creo que el reto principal de la alfabetización digital es lograr que los maestros y maestras del país usen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en su vida cotidiana y las incorporen en sus actividades pedagógicas diarias con el propósito de que los maestros no solo investiguen las tecnologías para preparar su clase, es que se salgan de la línea y que apliquen estas tecnologías a su cotidianidad y con respecto a eso ellos puedan compartir pedagógicamente con los alumnos.

Melissa López Velásquez: En lo personal considero que aunque ya se ha cumplido el reto de la accesibilidad a computadores en la mayoría del país, no se le ha dado un debido uso en un gran porcentaje de la población.

Carlos Jr Ballesteros: la alfabetización digital puede ser considerada como la capacidad de utilizar la tecnología digital como un programa de computadora, como MySpace, YouTube, Facebook, ITunes, entre otros para localizar, evaluar, utilizar y crear información, y además llevar a cabo eficazmente las tareas en un entorno digital. Aunque, nuestro interés formal es promover la educación y disminuir esa grieta digital existente.

Julián Medina Rincón: Carlos Scolari reconoce que el proceso de la alfabetización digital demorará un buen tiempo y consumirá una gran cantidad de recursos, en nuestro país el Ministerio de las comunicaciones MINTIC está llevando internet además de tabletas y otro equipos a cada municipio (programa que inició antes de 2010 y aún no va ni a la mitad http://www.mintic.gov.co/.../612/w3-propertyvalue-647.html).

Camilo Merchán: el propósito en el nuevo siglo, es el cómo lograr que las potencialidades de la sociedad de la información se conviertan en oportunidades para las personas y los grupos sociales, algo que solo se conseguirá con la accesibilidad y el cierre de esa "brecha digital" como lo menciona Esteban. El llamado es entonces a superar el enfoque de la alfabetización informática, centrado en los instrumentos tecnológicos y en aprender a manejar equipos, programas de computador, aplicaciones y herramientas de Internet.

Gonzalo Bautista: Lograr la alfabetización adecuaba no basta con que todos sepamos usar la tecnología, tenemos que saber también como aportamos a esa red, para que su uso sea más efectivo y verídico.

Resultados

Quisiera proponer para el análisis de los resultados de los casos 1 y 2 los objetivos

que inicialmente se había propuesto para llevar a cabo la experiencia, los cuales se pueden

encontrar resumidos en la siguiente tabla.

Objetivos Caso 1 Caso 1

Experimentar nuevas rutinas

de aprendizaje

Se cumple Se cumple

Generar conocimiento de

modo colaborativo

Se cumple No se cumple

Estimular el aprendizaje y el

trabajo entre pares

Se cumple No se cumple

Crear una CI al estilo de FpN Se Cumple No se cumple

Teniendo en cuenta la anterior tabla ¿Cuál son los criterios que determinan o no el

cumplimiento de los objetivos? Ellos solo están presentes en el tipo de mensajes que

emitieron los participantes en cada uno de los casos, mientras que el primero primaba la

interacción, se tenían en cuenta las opiniones de los otros participantes, se analizaba

incluso la dimensión misma de la red en la que estaban participando, por ejemplo, cuando

Daniel Suárez se pregunta: ¿por qué esta exposición ha generado más aportes que una

exposición en el aula física? Está invitando a una reflexión profunda sobre las prácticas y los

modos en que se aprende, el segundo caso, por el contrario las participantes solo se ciñen a

dar una serie de opiniones sobre un tema, sin cuestionar los supuestos de sus compañeros,

tal vez solo ateniéndose a dar un tipo de respuesta que satisfaga la pregunta original

formula por el docente. Mientras que en el caso 1 la comunicación es bidireccional, en el

caso 2 el plano de la interacción sigue siendo unidireccional en la misma línea en que se

construye la práctica de un aula de aprendizaje basada en el modelo tradicional.

Gracias a las conversaciones posteriores a la actividad, los sujetos del caso uno

evaluaban su experiencia como significativa, mientras que los segundos, ni siquiera se había

dado cuenta que aunque hubiesen cambiado el escenario de aprendizaje, la discusión

mantuvo una perspectiva vertical propia de la relación estudiante-docente, en el marco de

una práctica educativa tradicional.

Conclusiones

Si bien es cierto que no se puede llegar a afirmaciones de tipo universal a partir de

dos casos anteriormente expuestos, aunque significativos, apenas resultan fiables para dar

cuenta de la aplicación de una CI al estilo de FpN en un entorno colaborativo de

aprendizaje, si vale la pena subrayar algunos puntos que me han resultado relevantes y que

pueden ayudar a otros docentes a la hora de implementar ejercicios similares:

a. es posible crear una dinámica colaborativa, propia de una CI de indagación siempre

y cuando se dé cuenta del objetivo de dicha práctica.

b. un escenario colaborativo mediado por TIC puede facilitar la participación de una

mayor cantidad de sujetos de los que pudiera haber en un aula física.

c. es necesario tener más en cuenta los intereses de los sujetos, para facilitar la

indagación en un ambiente colaborativo de aprendizaje.

d. la relación vertical entre docente-estudiante sigue presente aún en escenarios no

convencionales para la educación, esto se observa, claramente en el caso 2 en

donde los sujetos aunque mantienen unas prácticas en la que las relaciones de

interacción son mayores con en la Red Social Facebook, se reducen cuando se les

otorga un tinte académico.

e. considero que los escenarios alternativos de educación en los que estén

involucrados la colaboración y la mediación por las TIC, constituyen una apuesta

interesante para modificar las relaciones entre aprender y enseñar en el marco de

la educación y este caso particular la Universidad.

f. gracias a estas primeras experiencias durante el semestre actual (2014-2) he

tomado la opción de implementar grupos de trabajo en los que predomine los

intereses de los estudiantes, atendiendo incluso a la forma que ellos mismos van

evaluar su trabajo.

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ESPACIOS DE DIÁLOGO PARA LA FORMACIÓN ÉTICA: EXPERIENCIA DE ENSEÑAR FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA

Mary Luz Saavedra Salamanca marysaavedra232@hotmail.com

Centro Juvenil Campesino de la Fundación Social de Holcim Colombia Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación

Resumen

Este trabajo presenta algunas reflexiones en torno a la experiencia de enseñar filosofía en la

educación básica a partir de fundamentos pedagógicos y didácticos de la propuesta educativa

de Filosofía para Niños. Se destaca en la experiencia, el proceso de diseño y aplicación de la

propuesta curricular para la enseñanza de la filosofía y con esto, la transformación del aula de

clase tradicional en comunidad de investigación, el valor del diálogo y la discusión filosófica en

los procesos de enseñanza y de aprendizaje y especialmente se señala, la manera como la

enseñanza de la filosofía se convierte en un marco de referencia que da sentido a la

experiencia de los estudiantes, al contribuir a la formación ética que permite a niños y jóvenes

buscar alternativas de análisis y solución a cualquier tipo de situaciones que se presentan en la

convivencia escolar.

Palabras claves: Enseñanza de la filosofía, comunidad de investigación, discusión filosófica,

formación ética.

…si la filosofía quiere ser útil en la transformación de la sociedad, si la filosofía quiere

dar satisfacción a la vinculación con la educación humanizadora y afrontar los

problemas y retos de la nueva sociedad […] debe desde un planteamiento total e

integrado, hacer frente a los problemas que hoy en día surgen, preparándonos para

afrontarlos de una manera crítica e innovadora y para no contentarnos únicamente

con lo dado sino buscar más allá de lo evidente e investigar por el sentido profundo de

la realidad, el mundo y de los cambios que en el suceden. (Juan Carlos Lago)

La enseñanza de la filosofía en la institución educativa Centro Juvenil Campesino

El Centro Juvenil Campesino, institución educativa de carácter privado ubicada en el

municipio de Nobsa, corresponde al programa de Educación y Medio Ambiente de la

Fundación Social de Holcim Colombia, entidad que encabeza la tarea de ejecutar la política de

Responsabilidad Social de la cementera Holcim de Colombia. A través de este programa la

Fundación ofrece educación a niños y jóvenes del sector rural de los municipios de la zona de

influencia de la compañía, con el fin de fortalecer sus proyectos de vida y mejorar la calidad de

vida de sus familias y comunidades.

A partir del año 2007 se inicia el proceso de mejoramiento en la institución educativa

con el objetivo de reorientar el Proyecto Educativo Institucional a la excelencia académica, con

el fin de brindar mejores oportunidades a los estudiantes que quieren ingresar a la educación

superior. En este proceso de revisión y evaluación, se concreta las condiciones para la

enseñanza de filosofía en la educación básica y se inicia igualmente, la revisión metodológica

en los grados decimo y once, de la educación media. Bajo estas circunstancias, se realiza por

una parte, el diagnóstico del estado de la enseñanza de la filosofía en la institución y por otra,

la revisión de la propuesta educativa de Filosofía para Niños.

Pensar por sí mismo con otros

Centro Juvenil Campesino Fundación Social de Holcim Colombia

Frente al diagnóstico, al indagar por la percepción de los estudiantes de decimo y once

sobre la iniciativa de enseñar filosofía en otros grados, fue notorio encontrar ciertas similitudes

entre sus consideraciones y los supuestos de la práctica normal de la educación que describe el

profesor Matthew Lipman en su libro Pensamiento Complejo y Educación, donde hace

referencia a la concepción tradicional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Estudiante grado once:

Considero que se dicta desde el grado sexto ya que por ejemplo si la comienzan a

dictar desde el grado decimo la información que vamos tener en el grado once para

presentar la prueba ICFES va ser muy cortica, entonces si nuestra formación comienza

desde el grado sexto vamos a tener varios conocimientos para estar bien preparados

en nuestra prueba. (Información verbal)24

En este testimonio, es posible identificar que la función que se otorga a la enseñanza

de la filosofía está relacionada con la preparación para responder a pruebas externas, además

se concibe como información que debe ser dictada, es decir, transmitida por el docente para

luego ser memorizada por el estudiante. La falta de especificidad del papel de la filosofía y su

aporte a los procesos de enseñanza y de aprendizaje a nivel institucional contribuye a que de

algún modo, se le atribuya funciones en ocasiones, ajenas a sus objetivos esenciales. Al

respecto el profesor Lipman (2002) expone:

Algunos la aprecian en la medida en que mejora las habilidades de razonamiento;

otros la admiran porque los alumnos disfrutan con ella por sí misma, más que por sus

calificaciones o porque sea importante para sus aspiraciones vocacionales. Algunos la

ven como el tronco central de la escuela elemental y secundaria, a partir del cual

pueden ramificarse las asignaturas especializadas. Otros, como saludable prevención

contra las drogas o el alcoholismo (p, 37)

Reflexionar sobre estas consideraciones implica reconocer que la manera como se presenta la

filosofía en el aula de clase, muchas veces dista de lo que ocurre con la vida del estudiante, de

su experiencia y de la forma como concibe su relación consigo mismo y con su entorno. Más

aún, al considerar que su función primordial está relacionada no solo, con la comprensión que

el estudiante logra de la historia de la filosofía sino también, con la posibilidad de mejorar los

24 Cada una de las consideraciones que aquí se presentan fueron realizadas por estudiantes o docentes de la institución y corresponden con una serie de entrevistas realizadas en el año 2008, como parte del diagnóstico sobre el estado de la filosofía en la institución educativa.

procesos de razonamiento y pensamiento que lleva acabo en el análisis y búsqueda de

soluciones a las problemáticas que enfrenta en su diario vivir. Por esta razón, la manera de ver

la filosofía de un estudiante de grado decimo difiere de los puntos de vista que presentan

estudiantes que llevan algún tiempo en la comunidad de investigación.

Estudiante de grado sexto:

… desde el grado sexto porque allí exploramos cómo se hace una pregunta por qué y

cómo se hace una pregunta, por qué la debemos hacer, qué tipos de preguntas hay y

cómo dar razones que justifiquen todo lo que decimos…la filosofía nos enseña a

preguntar más y más no solo en las clases sino también en nuestras casas con nuestros

padres. (Información Verbal)

Estudiante de grado octavo:

La filosofía es una forma de vida, de pensar y reflexionar sobre las situaciones que se

nos presentan…también nos ayuda cuando se nos presenta una situación de debate,

nos puede ayudar a defender ideas, exponerlas y también, nos ayuda a ser críticos

personas que pueden pensar por sí mismas no siempre en base a lo que piensen los

demás. (Información Verbal)

Ver la enseñanza de la filosofía como preparación para pruebas externas y sin ninguna

trascendencia en la vida del estudiante, conlleva a negar en ella, la función que reconoce

Lipman (2002), un ejercicio de discusión y diálogo que beneficia la forma como los estudiantes

pueden analizar, asumir y resolver las problemáticas que se presentan en su vida cotidiana.

Reconocer este aporte obedece de algún modo, a la forma como se presenta la función de la

filosofía en los procesos de formación y a las condiciones que dinamizan la relación de los

estudiantes con el mundo de la filosofía; no es solo el conjunto de la historia de la filosofía, la

que lleva al estudiante a fortalecer su pensamiento crítico y sus procesos de razonamiento,

sino el ejercicio filosófico que sobre ella, propone y desarrolla el docente. Al respecto, el

profesor Lago (2006) al describir la función de la filosofía, hace referencia a la importancia de

generar en los estudiantes la revisión de las formas y modos de pensar.

…la filosofía como disciplina […] desarrolla las habilidades de razonamiento y

pensamiento y de potenciar y perfeccionar las destrezas y las capacidades de los niños

y niñas, y adaptándolo a los distintos niveles educativos y de aprendizaje, se podrá

lograr así el objetivo de introducir en el sistema educativo el pensar sobre el

pensamiento y lograr desarrollar la capacidad de filosofar sobre la propia vida y sobre

el tipo de persona que se es y se quiere llegar a ser. (p. 55)

La falta de relación entre lo que se hacía en la clase de filosofía y lo que ocurría con los

proyectos de vida de los jóvenes de CJC contribuyo a volver sobre su papel en la formación de

los jóvenes y con esto, revisar la posibilidad de pensar su presencia en la educación básica.

Desde entonces se tenía claro que la enseñanza de la filosofía no solo ayudaría a mejorar los

niveles de participación de los jóvenes en las aulas de clase sino también, contribuiría a sus

procesos de razonamiento, mejoramiento que sería evidenciado en las decisiones de los

estudiantes, especialmente, las decisiones de seguir estudiando o emprender proyectos

productivos en sus municipios. Este interés motivo desde el principio la vinculación de la

filosofía a plan de estudios de la educación básica.

…la propuesta de Filosofía para Niños se incorporó con el fin de modificar los

proyectos de vida de los estudiantes en la dimensión académica y personal. Este

objetivo implicaba enseñarles a pensar mejor, a razonar y a tomar decisiones, esto es,

contribuir a la manera como los chicos toman decisiones y enfrentan situaciones que

se presentan en su cotidianidad, en su proyecto de vida. (Vesga, E. entrevista, 5 de

noviembre de 2012)

Al plantear como objetivo de la enseñanza de la filosofía generar otras posibilidades

que permitan a los jóvenes revisar la manera en que piensan y razonan sobre cualquier asunto

o situación problemática, implicaba pensar una propuesta que si bien contribuye a obtener

buenos resultados en pruebas externas, lo logre a través de una fuerte a puesta por el

desarrollo de la dimensión cognitiva y afectiva de los jóvenes. Tras la claridad del objetivo que

se esperaría logre la enseñanza de la filosofía, la propuesta debería integrar a demás, las

expectativas de la población y el sentido del modelo pedagógico innovador del colegio.

Situación que estableció como principio, la creación o diseño de la propuesta considerando

que aplicar lo establecido niega la intencionalidad del colegio respecto el tipo de población que

atiende. Luego, no se trató de adaptar a los jóvenes a propuestas ajenas a sus intereses y

necesidades sino revisar las condiciones particulares del colegio y a partir de ellas, pensar una

propuesta que anime esas condiciones a convertirse en potencial de transformación social,

algunas veces desde lo académico y otras seguramente desde lo productivo.

Es importante recordar que al iniciar el proyecto, la comunidad de investigación,

estrategia metodológica presentada en la propuesta educativa de Filosofía para Niños,

contribuyó de manera directa al mejoramiento del nivel y calidad de la participación de los

jóvenes; la reflexión sobre el propio pensamiento, sobre la manera como se formulan y hacen

preguntas, se participa y se asume una posición crítica, contribuyó a mejorar el sentido y la

coherencia con la cual un estudiante participaba en los espacios de debate y discusión. Si bien,

algunos estudiantes participaban de manera continua, otros evitaban hacerlo por miedo al

reproche o a la burla. Cada uno dejaba claro su posición a la hora de participar, algunos lo

hacían saber con palabras, otros con gestos y movimientos corporales violentos y otros,

simplemente eran totalmente apáticos.

Por lo anterior, es difícil afirmar que existieron espacios de diálogo y conversación

desde las primeras sesiones de la comunidad de investigación; cada encuentro fue creando

hábitos de participación y colaboración que influyeron posteriormente en el nivel y calidad de

la discusión filosófica. En este sentido, la enseñanza de la filosofía no tiene objetivos cerrados y

establecidos a corto plazo, mejor son objetivos que corresponden a establecer hábitos y

contribuir en adelante, a su mejoramiento y revisión constante.

…niños escuchándose y construyendo ideas unos con otros; aportando y analizando

razones en sustento de los argumentos propuestos; ayudándose unos a otros a

formular preguntas y a ampliar los puntos de vista; sustentando la hipótesis de alguien

con un ejemplo; desafiando la de otro con un contraejemplo; dando tiempo y espacio

para que las voces tímidas se expresen por sí mismas y las voces agresivas se tornen

más reflexivas y más consideradas (Sharp, 1995, p.38).

En un espacio de diálogo y discusión filosófica, donde se favorece el respeto y el

trabajo colaborativo, los niños están más dispuestos a construir con otros, a trabajar en equipo

y sobre todo, a ayudar a otros a ser mejores amigos, hijos o ciudadanos. Son muchas veces, las

condiciones de aula de clase y la relación del docente con los estudiantes, lo que incide en la

formación de jóvenes egocéntricos, individualistas y poco empáticos, más aún, cuando las

diferencias económicas, culturales y religiosas son utilizadas para avivar una competencia sin

sentido. Se tiene presente que todos los que hoy son jóvenes, fueron niños caracterizados por

su capacidad de asombro e incertidumbre, sin embargo, en alguna parte del camino alguien

ofreció respuestas irrefutables, castigó a quién preguntaba, anuló la participación e impulsó el

silencio, a cambio, aplaudió la obediencia, exalto la memoria y premio en sus estudiantes, la

repetición de su propio discurso.

Entonces, el docente de filosofía bajo una actitud de autocrítica debe, en función del

cambio y la transformación, asumir el reto de revisar desde otros puntos de vista lo que se

espera logren los jóvenes con las clases de filosofía porque no se trata de ofrecer respuestas

fijas y determinadas. Se trata del valor de las preguntas e inquietudes que niños y jóvenes

tienen de su estar en el mundo, todas aquellas que surgen de manera única en su experiencia

y que representan de algún modo, lo que se piensa de sí mismo, de los demás y de su relación

con el entorno. En este sentido es fundamental como docente de filosofía reconocer que, “El

mundo que les rodea les provoca asombro y admiración, al tiempo que sorpresa y perplejidad

y les empuja a indagar en busca de respuestas a sus interrogantes…” (García, 2006, p.141); al

obstaculizar la formulación de preguntas y la presentación de manera natural de las

inquietudes, se lleva a niños y jóvenes a abandonar de manera forzada procesos de indagación

que de manera conjunta, es decir, con otros, pueden conducirles a encontrar sus propias

respuestas y configurar sus propios puntos de vista.

Las diferencias que pueden existir entre estudiantes, se convierten en la mayoría de

casos, en grandes obstáculos que impiden a niños y jóvenes pensar por sí mismo con otros,

particularmente cuando se genera en el aula de clase ambientes de rivalidad y competencia.

Por esta razón, el docente debe generar confianza y seguridad en los espacios de diálogo,

donde los niños y jóvenes de manera natural puedan compartir sus experiencias, y poco a

poco ir estableciendo estrategias que permitan ir de la narración a la discusión filosófica, es

decir, de la afanosa urgencia de participar por participar, a un espacio donde se escucha, se

pregunta y se cuestiona.

El profesor debe fomentar la cuestión, el criticismo, la discusión, actuando ahora como

presidente, ahora como moderador, ahora como referencia, ahora como paladín de la

invención, ahora como paladín de la tradición. Hay veces en que el profesor debe dar

ánimos, pero otras en que debe dar consuelo […] el profesor debe, en resumen, ser

capaz de favorecer el diálogo, al menos hasta que la comunidad no necesite más

apoyo o soporte externo. (Lipman, 2005, p. 21)

Es entonces la posibilidad de compartir preguntas e inquietudes sobre lo que pasa en la

cotidianidad, lo que lleva a fortalecer los espacios de diálogo y conversación en la comunidad

de investigación. Es posible justificar que estas, son actividades o acciones que emprenden

otras asignaturas, sin embargo, para la enseñanza de la filosofía no se trataba de una actividad

más, que tiene un horario especial, sino de su propia naturaleza, del requisito indispensable y

tal vez, innegable a la hora de buscar que niños y jóvenes puedan pensar por sí mismos de

forma crítica y creativa; no es posible enseñar a filosofar en el silencio, en ausencia de la

pregunta y la autocorrección que solo se logra en el diálogo con otros.

Importancia de la comunidad de investigación

El aula de clase tradicional que de algún modo caracterizo la enseñanza de la filosofía

antes de iniciar el proceso de mejoramiento institucional, se transforma desde los primeros

encuentros, tanto para los estudiantes que por primera vez tenían una clase de filosofía como

para los grados decimo y once. Así, la comunidad de investigación rompe con la estructura fija

y determinada del aula de clase tradicional, cambia las filas por las mesas redondas y los

trabajos en grupo; permite ir de la prohibición de mirarse a la posibilidad de reconocer y

construir con el otro; facilita pasar del silencio, la aceptación y la tolerancia a la discusión

filosófica, en el cual, la mejor forma de respetar al otro implica tomar sus puntos de vista para

generar debate, con el firme convencimiento que él, al igual que otros, puede tener en parte

razón sobre lo que se dice o discute. Las múltiples relaciones que se originan en torno a la

discusión filosófica son resultado de las acciones no siempre condicionadas por el docente, con

el tiempo, la posición de los estudiantes frente a las intervenciones suscitadas en la comunidad

de investigación pasan de ser una norma externa a un hábito de los participantes, a una

manera natural de compartir y construir con otros.

El valor y reconocimiento de la comunidad de investigación en la institución educativa

dependió del éxito logrado por los estudiantes en la discusión filosófica. La tranquilidad con

que asumían los retos y particularmente, la disposición a la autocrítica y autorreflexión. En

cada una de las sesiones siempre debe existir una serie de acciones que bajo la revisión

continua del grupo y la autocorrección de los estudiantes, terminan convirtiéndose en hábitos

que consecuentemente terminan influyendo en el mejoramiento de la calidad académica. Al

igual que en la comunidad de investigación, en otros escenarios académicos y donde el

docente lo promovía, los estudiantes reflejaban el interés por trabajar sobre las perspectivas

de los demás, por construir puntos de vista en conjunto, evaluar y analizar los argumentos que

justifican una intervención, hacer preguntas y buscar alternativas de análisis y solución a las

problemáticas en discusión.

Así, lo manifiesta la profesora de inglés de la institución.

El trabajo de la comunidad de investigación se ve reflejado en la participación que

hacen los estudiantes en diferentes espacios, ellos se interesan por aquellos temas que

los afectan, leen y se enteran sobre las problemáticas, y después, participan en

discusiones sobre el tema y dan argumentos que justifican lo que dicen. En los

espacios de diálogo y discusión de inglés, los estudiantes hacen relaciones que generan

preguntas. (Información verbal)

De esta manera, los estudiantes que en principio evitaban participar por diferentes

circunstancias, son motivados a expresar y compartir con otros, sus puntos de vista y

perspectivas sobre las situaciones que les generan preguntas e inquietudes. El ejerció de

pensar por sí mismo con otros, influyó de manera directa, en la posibilidad de llevar

intervenciones que narran situaciones o historias a intervenciones que generan

cuestionamiento, preguntas, argumentos y sobre todo, revisión y análisis de lo que se dice,

piensa y hace. Así, la forma de trabajo que no está determinada bajo una estructura fija,

genera actitudes y hábitos que benefician en parte, las actividades propias de otras

asignaturas.

En palabras de la profesora del área de emprendimiento y tecnología.

La comunidad de investigación hace realmente un aporte importante al área de

emprendimiento y tecnología, tenemos estudiantes que formulan proyectos tanto en

la parte productiva como otros que aplican a la parte académica, los estudiantes han

desarrollado una capacidad de leer su contexto, de formularse preguntas a raíz de

diversos problemas que ellos ven allí, y llevarlas al aula para generar discusión con sus

compañeros. (Información verbal)

De este modo, la transformación del aula de clase tradicional trasciende al ejercicio de

discusión y diálogo que se genera en otras asignaturas. De tal manera que, no es posible hablar

de una, sino de varias comunidades de investigación comprometidas con la indagación, el

cuestionamiento y la reflexión crítica. Hablar de la posibilidad de hacer discusión filosófica en

clases diferentes a las de filosofía, no implicó que los docentes y estudiantes trataran

problemas propios del conjunto de la filosofía, sino más bien, que discutieran los temas de su

interés bajo ciertas condiciones de rigurosidad. Allí, al igual que en la clase de filosofía, los

estudiantes podrían dar y solicitar razones, analizar y estudiar la validez de los argumentos,

contemplar alternativas de análisis y solución y sobre todo, problematizar todo aquello que se

presenta como verdad irrefutable.

Estudiante de grado noveno:

Al comienzo no participaba mucho en la discusión y cuando mis compañeros hacían

preguntas siempre me daba pena preguntar sobre los que hablaban todos. En ese

tiempo me gustaba la discusión en grupo pequeños y mis compañeros decían que yo

hacia buenos aportes, desde entonces inicie a participar y siempre hago preguntas

interesantes no solo en la comunidad de investigación de filosofía, sino también en las

clases de biología, emprendimiento y en las reuniones con mis amigos. (Intervención

verbal)

La discusión que se genera, se convierte en una fuerte estrategia para generar la

reflexión sobre el propio pensamiento y sobre las formas de razonar. Acciones que se

convierten en directrices de un proyecto transversal dirigido a lograr que niños y jóvenes de

diferentes edades, puedan asumir una actitud crítica y creativa no solo frente a la discusión

que se genera en la comunidad de investigación, sino también, frente a las problemática que

se presentan en su vida cotidiana. Una actitud que problematiza lo que para otros pareciera

ser evidente, que no se queda en el cuestionamiento ni instaura verdades irrefutables, sino

más bien, va más allá de lo que piensa tradicionalmente, contemplando otras alternativas.

Estas y no otras acciones, contribuyen siempre a que niños y jóvenes de diferentes edades

piensen por sí mismo con otros, piensen de forma crítica y creativa sobre cualquier asunto

problemático o no, que se presente en su vida.

Algunos alcances y proyecciones de la experiencia

La experiencia de enseñar de la filosofía en la educación básica como se ha dicho

anteriormente, corresponde al proceso que permitió diseñar desde la práctica docente, una

propuesta curricular enfocada a las potencialidades y retos de la comunidad educativa. Hoy es

posible afirmar que los jóvenes que han participado en la comunidad de investigación

evidencian grandes avances en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas, y

una mejor disposición frente a los espacios de diálogo y discusión; sacan provecho de las aulas

que priorizan el diálogo ya sea porque expresan sus puntos de vista, hacen preguntas,

comparten inquietudes o también, porque mejoran las relaciones interpersonales y

encuentran en el trabajo con otros, la oportunidad para revisar sus procesos de razonamiento

y contemplar con otros otras maneras para la toma decisiones o enfrentar situaciones de la

cotidianidad. La diversidad de logros a los que ha llevado esta experiencia no serían tan

significativos si dentro del proceso se dejara de lado, el reconocimiento de los jóvenes a la

comunidad de investigación como medio para pensar las situaciones problemáticas de la

convivencia escolar o mencionar, los alcances de esta iniciativa en la disminución de

agresiones físicas y verbales, utilizadas para la resolución de conflictos. Algunos logros se

pueden reunir y presentar como listado de cosas, sin embargo, muchos preguntarían cómo se

puede comprobar que los jóvenes alcanzaron tales desempeños. Por esta razón, sería mejor

hablar de los alcances y proyecciones de la propuesta curricular desde el ejercicio de las

Comisiones de Ética considerando que su origen y proceso de desarrollo evidencia cómo la

enseñanza de la filosofía genera otras maneras de ver los conflictos escolares.

Así, la comunidad de investigación fue reconocida por algunos estudiantes como una

estrategia para revisar y discutir de manera respetuosa y provechosa, los problemas que se

presentan en la convivencia escolar. A partir de esta iniciativa se crean las Comisiones de Ética,

una propuesta pensada en principio con el objetivo de rescatar las Asambleas de Curso como

instancia donde los estudiantes resuelven conflictos de la convivencia. Se trataba de brindar a

los jóvenes espacios de diálogo bajo los modos y formas de la comunidad de investigación,

donde cada uno pueda reflexionar en torno a su comportamiento. La iniciativa permitió no

solo adoptar otras formas de pensar los problemas de la convivencia, sino también, la manera

como la comunidad educativa venia asumiendo la aplicación del conducto regular desde el

manual de convivencia.

En los primeros encuentros, los jóvenes analizan que aún con la intervención de los docentes

en los conflictos entre estudiantes, se reincide, situación que evidencia ausencia de reflexión y

toma de conciencia frente a las actitudes que generen malestar en la convivencia escolar.

Estudiante grado noveno:

Cuando pasa un problema, los estudiantes siempre se culpan unos a otros, casi nadie

dice la verdad porque saben que van a llamar a sus padres o los hacen firmar el

observador del alumno. Los problemas no se solucionan porque los estudiantes

vuelven y hacen los mismo u otras cosas peores, no reflexionan sobre las

consecuencias de los actos… además los representantes de la asamblea no se toman

en serio el problema y los profesores terminan siempre diciendo como solucionarlo.

(Información Verbal)

Se revisa entonces que las asambleas de curso no cumplen su función formativa y que a

diferencia de lo que sería un espacio de diálogo estudiantil, en la instancia los docentes son

quienes deben asumir y hacer la reflexión y tomar decisiones, que en la mayoría de casos

terminan por presentarse como decisiones sancionatorias. Se considera que el manual de

convivencia, las asambleas de curso y el observador del alumno representan mecanismo de

control y de sanción, utilizados por los docentes frente a las situaciones problemáticas que

atentan contra la convivencia. La reflexión que permitiría reconocer responsabilidades y

asumir consecuencias, hace que en la gran mayoría de casos, los estudiantes reincidan y

vuelvan a ser sancionados. Por esta razón, algunos estudiantes conscientes de la situación,

proponen recuperar la función de las asambleas de curso como instancia de diálogo y

discusión, que permitan no solo identificar situaciones problemáticas, sino también, reconocer

y valorar actividades que fortalecen la convivencia y los trabajos en equipo. Así, la comunidad

de investigación se estableció para este caso, como comisión de ética, donde los estudiantes

revisan, analizan y evalúan en conjunto, algunas situaciones que los afectan y que de algún

modo, impiden fortalecer la convivencia.

Dentro de las acciones operativas de estos espacios de discusión filosófica, se acordó

establecer para cada asamblea de curso una reunión por semana, allí, los estudiantes que

representan la asamblea no toman decisiones, en su lugar, son moderadores de los espacios

de discusión y diálogo. El objetivo no es señalar culpables ni enaltecer buenas conductas, sino

reflexionar sobre la manera como se dan las relaciones consigo mismo, con los demás y con el

entorno, y como bajo esa reflexión y análisis, cada uno pueda revisar su propia conducta.

Estudiante grado séptimo:

Los estudiantes nos podemos a acostumbrar a que los profesores llamen a nuestros

padres todos los días, pero nosotros no cambiamos la forma como nos comportamos.

Cuando hay reunión con mis compañeros en la comisión de ética, nadie le dice a uno

como hacer las cosas pero lo que se dice lo hace a uno reflexionar… un día me puse a

pensar si yo pensaba por sí mismo porque siempre estaba peleando con un compañero

y nunca sabía por qué lo hacía. (Información Verbal)

Estudiante grado sexto:

Los compañeros que organizan la reunión son muy respetuosos, a casi todos les gusta

participar y hacer preguntas. Todos podemos dialogar antes de pelear y si alguien

pelea con otro, uno debe sugerirles hablar y dialogar, y recordarles que todos

podemos pensar por sí mismos… también me gusta como entre todos organizamos

actividades en grupo. (Información Verbal)

Al consolidar estos espacios de diálogo y discusión sobre lo que pasa en la vida

cotidiana, se da a nivel institucional, mayor prioridad a la formación ética de los estudiantes

que a la aplicación de sanciones. Así, las soluciones inmediatas y a veces contradictorias que

generan tensión en la relación docente-estudiante o entre estudiantes, se transforman en

espacios de reflexión crítica que permiten contemplar diversas alternativas de análisis y

solución. No se convoca a otros para que impongan una sanción, se invita a participar en un

espacio de diálogo; no se busca señalar o anular a los interlocutores, sino a incentivar la

reflexión sobre sí mismo; no se trata establecer respuestas, sino de construir algunas

consideraciones provisionales. Así, cada una de las habilidades y destrezas de pensamiento

que los estudiantes logran desarrollar en la comunidad de investigación en la enseñanza de la

filosofía, se configuran en hábitos que caracterizan una forma de vida y una manera de

relacionarse consigo mismo y con los demás.

En principio, la comisión de ética fue exclusivamente un espacio de diálogo y discusión

filosófica para el análisis y la reflexión de las situaciones problemáticas que se presentan en la

convivencia, posteriormente los modos y formas se convirtieron en hábitos que reflejan un

lenguaje, cotidiano pero diferente, frente a la manera de asumir los problemas y de participar

en su análisis y posible solución. Así, se acuerda en cada comisión incentivar y garantizar el

diálogo consigo mismo y el diálogo con los demás: todo estudiante involucrado directamente

en el problema tiene derecho a reflexionar de manera personal sobre lo que ocurre, invitar a

otro a dialogar en torno a lo sucedió o que se crea puede suceder, sin intervención de otro que

por su edad, situación social o experiencia crea tener la solución o desea imponer algún tipo de

sanción; un estudiante que observa una situación problema o en potencia de serlo, sugiere el

diálogo consigo mismo o invita al diálogo con los demás e interviene exclusivamente para

incentivar o garantizarlo.

En resumen, los estudiantes que representan la comisión de ética están dispuestos en

todo momento en garantizar de manera directa, si así lo prefieren los estudiantes, los espacios

de diálogo. Sin embargo, todos los estudiantes de la institución tienen el compromiso de

incentivar el diálogo consigo mismo y con los demás. Solo cuando un problema identificado

previamente por la comisión afecta al grupo o grado, la comisión de ética organiza y modera

un espacio de diálogo entre todos los estudiantes. Aquí, la participación del docente será

siempre caracterizada por una mirada atenta y orientadora, solo cuando los estudiantes lo

solicitan, participa o cuando está involucrado directamente. Todos los docentes deben, al

igual que los estudiantes, sugerir el diálogo consigo mismo y con los demás y hacer que este

derecho se respete dentro y fuera de sus aulas de clase. Bajo esta iniciativa se busca ir, a nivel

institucional, de la sanción al diálogo como un espacio que permite lograr que niños y jóvenes

puedan pensar por sí mismo con otros en la búsqueda de alternativas de análisis y solución a

las situaciones problemáticas que nunca dejaran de presentarse en la convivencia escolar.

En este proceso, los estudiantes logran comprender que no existen soluciones eternas

sino provisionales, que el objetivo no es desaparecer los problemas sino buscar otras maneras

para analizarlos y reflexionar sobre ellos, que la sanción no puede concebirse y aceptarse

como solución, que la edad, la experiencia y el discurso no son criterios que justifican la

aceptación o imposición de algún tipo de verdad y finalmente, que el dialogo consigo mismo y

con los demás no es un accesorio que alguien quita o niega, sino un derecho y al mismo

tiempo un deber, que permite construir una sociedad más democrática y justa. Al igual que

nadie puede filosofar por nadie, se debe comprender que ningún ser humano puede tomar la

potestad de decidir por otros y que el papel del otro siempre será apoyar e incentivar al otro a

que logre por sí mismo filosofar de la mejor manera, al igual que puede sugerir y avivar el

diálogo consigo mismo y con los demás.

En conclusión, el objetivo de lograr que niños y jóvenes piensen por sí mismos con

otros de forma crítica y creativa, no es un proyecto exclusivo de la enseñanza de la filosofía

sino un proyecto institucional que busca formar, desde el trabajo de las diferentes asignaturas,

sujetos críticos capaces de contemplar alternativas de análisis y solución a las problemáticas

que se presentan en su cotidianidad. Igualmente, un proyecto que transciende a otras

instituciones educativas bajo la estrategia interinstitucional denominada Comunidad de

Aprendizaje25, que tiene como objetivo acompañar proyectos y propuestas educativas que

estén dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa en la región.

25 Bajo esta estrategia, la Fundación Social de Holcim Colombia apoya los procesos de mejoramiento de la calidad educativa en el departamento de Boyacá. A partir del año 2010 y bajo los logros de la

Así, docentes de diferentes instituciones educativas que comparten el interés por la

innovación y la actualización, participan de espacios que permiten socializar experiencias,

revisar investigaciones y lo más importante, reflexionar sobre la práctica docente; no son

talleres o conferencias, sino comunidades de investigación integradas por docentes que tiene

el compromiso de mejorar sus habilidades y competencias a través del diálogo. Todo con el fin

de replicar o llevar no solo estrategias al aula de clase, sino también, otras acciones o maneras

de relacionarse con los estudiantes. El acuerdo no es otro que hacer todo lo que se exige a los

estudiantes en las aula de clase, son encuentros de experimentación y actualización que han

permitido transformar actitudes, acciones y métodos que obstaculizan la posibilidad de lograr

que niños y jóvenes piensen por sí mismos a través del dialogo y la discusión filosófica.

Parte de las actividades de la comunidad de investigación integrada por docentes,

están orientadas a fortalecer iniciativas que permitan mejores condiciones de discusión y

debate en las aulas de clase. Hace parte de las actividades propuestas, la reflexión continúa

sobre la práctica docente, la lectura y revisión de propuestas pedagógicas y didácticas según

los campos intelectuales, la formulación de preguntas coherentes y pertinentes a la temática

en discusión, la disposición a dar y pedir justificaciones que sustenten intervenciones, a

evaluar y ser evaluado y por supuesto, la disposición a construir con otros. En cada sesión se

comparten y revisan estrategias y dinámicas que pueden ser llevadas al aula de clase, sin

embargo, lo más importante es la manera como se originan otros puntos de vista, otras

opiniones y acciones que en ultimas terminaran beneficiando el proceso de formación de los

estudiantes y el mejoramiento de la calidad educativa en la región. Esta será una experiencia

para compartir con mayor detalle en otro momento, se trataba de enunciarla como uno de los

elementos de proyección de la enseñanza de la filosofía y que tal vez, pueda generar con el

compromiso de todos los docentes, otras maneras de pensar la relación de los niños y jóvenes

con la filosofía.

A manera de cierre

La experiencia de enseñar filosofía en el Colegio Centro Juvenil Campesino

corresponde no solo con la reflexión permanente sobre la práctica docente, sino también, con

propuesta educativa que realiza el Centro Juvenil Campesino se concreta la posibilidad de compartir con otras instituciones educativas, la experiencia de transformar las aulas de clase en comunidades de investigación. Actualmente, la Comunidad de Aprendizaje reúne más de veinte cuatro instituciones educativas del departamento, trece de ellas buscan fortalecer el diálogo y la discusión filosófica en el aula de clase a partir de la transformación del aula de clase tradicional en comunidad de investigación con el fin de desarrollar competencias comunicativas y ciudadanas.

el apoyo y disposición que la Fundación Social de Holcim (Colombia) ha dado a este proyecto.

Cada uno de los momentos que pueden representar logros significativos en la experiencia,

constituyen otros puntos de vista bajo los cuales se puede revisar la relación de los niños y

jóvenes con el mundo de la filosofía, su función en los procesos de enseñanza y de aprendizaje

y la manera en que se incide y contribuye a los proyectos de vida de los jóvenes.

Por estere conocimiento, la comunidad de investigación no es exclusiva de la

enseñanza de la filosofía, sino una manera de incentivar el diálogo y la discusión racional en

diferentes áreas y para diferentes situaciones. En este sentido, un grupo de docentes

comprometidos con la reflexión y el análisis que pueden lograr los estudiantes sobre su propio

pensamiento y sobre las diversas maneras de enfrentar las situaciones de su propia

experiencia, pueden transformar sus aulas de clase en comunidades de investigación.

Y finalmente, un proceso que contribuye a la formación ética de las nuevas

generaciones, al generar la preocupación por incentivar y garantizar los espacios de diálogo y

discusión filosófica sobre lo que pasa en la vida cotidiana, no como una de las tantas

posibilidades sino como requisito fundamental para que niños y jóvenes puedan pensar por sí

mismo con otros sobre todo aquello que les genera incertidumbre, cuestionamiento y

desacuerdo. Una formación ética que permite a niños y jóvenes contemplar con otros,

alternativas de análisis y solución a problemáticas que se presentan en la convivencia escolar.

Referencias bibliográficas

GARCÍA, Félix. Pregunto, dialogo, aprendo. Como hacer filosofía en el aula. Ediciones de la

Torre, Madrid, 2006.

LAGO, Carlos. Redescribiendo la comunidad de investigación. Pensamiento complejo y

exclusión social. Ediciones de la Torre, Madrid, 2006.

LIPMAN, Matthew. La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre, Madrid, 2002.

LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torres, Madrid, 1998

SPLINTTER, L.J.; SHARP, A.M. La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de

investigación. Editorial, Manantial, Argentina, 1995.

LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN CON LA INFANCIA: UNA FORMA DE VIDA

Claudia Janneth Arias Sanabria claudearias@hotmail.com

Gina Alexandra Carreño Sabogal ginaalexandra2507@hotmail.com

María Clemencia Ochoa Salamanca clemencia8a_64@hotmail.com

Jardín Infantil Unidad de Política Social

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Resumen

Esta ponencia tiene como objetivo compartir la experiencia de Filosofía e Infancia

desarrollada en el Jardín Infantil de la Uptc26 de Tunja, que ha emergido a través del proyecto

titulado “La Comunidad de Indagación con la Infancia: Una Forma de Vida” y que tiene como

objetivo hacer del aula un comunidad de indagación. Es un proyecto transversal, pues ha

fortalecido la práctica pedagógica y ha incidido en las dimensiones de desarrollo del niño.

Palabras clave: comunidad de indagación, actitud filosófica, filosofía para niños, lúdica.

Introducción

Para el desarrollo de este proyecto se toma una perspectiva cualitativa, ya que se

refiere a datos de carácter descriptivo, analizados de manera comprensiva e interpretativa

para buscar una noción y significado de los acontecimientos de un grupo social, se caracteriza

por la interacción entre los individuos, en este caso una interacción entre las maestras y los

niños del Jardín Infantil de la Uptc, en un enfoque acción participación, puesto que las

docentes son investigadoras, pero al mismo tiempo intervienen en la comunidad y hacen parte

de ella. Este proyecto de investigación surge por medio de la vinculación al grupo filosófica,

26 Institución educativa que atiende niños de 2 a 5 años, hijos de estudiantes, funcionarios y docentes de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Ubicado en el barrio la Colina, bloque 3, casas 1,2 y 3; en la ciudad de Tunja.

sociedad y educación27, en el cual, inicialmente, se realizan seis encuentros sobre la relación

entre filosofía e infancia con expertos en la materia, despertando así en las maestras del Jardín

Infantil de la Uptc el interés por este tema; expresando dicho interés al grupo de investigación

se desarrolla un trabajo de grado para maestría titulada “Actitud filosófica: Un encuentro con

la infancia”. El proyecto se divide en cuatro momentos metodológicos, el primero es una fase

preparatoria a través de la revisión de documentos sobre el tema, el segundo momento es el

diseño de una propuesta para convertir el aula en una comunidad, el tercero es la

implementación de la propuesta, registrando en diarios de campo y bitácoras los

acontecimientos más relevantes y el cuarto es la sistematización de los resultados de la

experiencia.

La educación siempre ha tenido como uno de sus objetivos misionales convertirse en

una experiencia significativa y duradera, por lo que continuamente está en búsqueda de

metodologías que conviertan esta meta en una realidad. El proyecto de filosofía con niños ha

aportado bastante en este aspecto, ya que estimula en la comunidad educativa habilidades

como: el pensamiento reflexivo, crítico y creativo para hacer de la educación un espacio y

tiempo donde el individuo aprende a pensar mejor, entendiendo el pensar como una actividad

incesante y fundamental para la vida, pues a través de esta los seres humanos encuentran

sentido a su existencia y descubren formas de supervivencia y convivencia en pro de si mismo

y el mundo que los rodea ; por otro lado, el proyecto ha permitido desarrollar las

competencias básicas que exige el sistema educativo, entendidas estas como el conjunto de

conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener

una vida plena como miembros activos de la sociedad; estos logros se dan gracias al ejercicio

de filosofar sobre el mundo en su complejidad y el papel de cada individuo y la sociedad

juegan en este, convirtiendo al niño en protagonista de su propio aprendizaje.

El proyecto de filosofía para niños beneficia a toda la comunidad educativa: a las

directivas, porque fortalece las actividades y proyectos lúdico–pedagógicos que se desarrollan

en la institución, vigoriza la transdiciplinariedad que en el Jardín Infantil se maneja,

convirtiendo así a la institución investigadora de sus propias prácticas, situaciones, cambios y

perspectivas; a los maestros, porque les permite asumir una actitud diferente frente a los

niños, ya que estos dejan de ser quienes imparten una serie de conocimientos o explican una

cadena de temas para pasar a ser impulsadores, es decir, creadores de ambientes amenos y

motivantes para explorar, analizar, preguntar, criticar, investigar, comparar y crear,

abandonan esa posición de autoritarismo para adoptar una de fabilidad (admitir estar 27 Grupo de investigación constituido del años 2007, reconocido por Colciencias en la categoría B, perteneciente a la Escuela de Filosofía de la Universidad Pedagógica de Colombia.

equivocado), dejan de ver en los niños seres incompletos e inmaduros para descubrirlos como

un estado de vida, de principio, incertidumbre, transformación, fantasía y lúdica; a los niños,

porque tienen la oportunidad de desarrollarse libremente, estimulando un pensamiento

complejo, racional, problematizador, un pensamiento que les ayuda a observar y percibir lo

que hay a su alrededor para que luego lo cambien e innoven, siempre desde una mirada

humana y existencial, reconocerse y afirmarse en las acciones que construyen en relación con

el conocimiento, con el otro y todo cuanto los rodea, transformarse en constructores de su

propio saber, investigadores de sus intereses, críticos de sus acciones, evaluadores de sus

errores y propulsores de una vida democrática y una sana convivencia; al proyecto de Filosofía

e Infancia, porque con los talleres que se llevan a cabo se aporta para la creación de manuales

acerca de la labor docente en educación preescolar, y porque la socialización de este fortalece

y enriquece al grupo en cuanto experiencias y conocimientos.

Jardín Infantil de la Uptc

En el año 2001, el Jardín infantil de la UPTC se inició como un proyecto para prestar un

servicio de guardería a los hijos de estudiantes, funcionarios y docentes de la Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia; este proceso ha ido creciendo y cambiando hasta

consolidarse como una institución que propende por la constitución de si, a través del

contacto directo entre los niños y niñas con el entorno, por medio de experiencias lúdicas y

vivenciales que despierten las ganas de aprender, de explorar, descubrir y cambiar el mundo.

Esta institución tiene como visión ser un centro piloto de práctica e investigación educativa,

social y planetaria, para contribuir así al mejoramiento de la calidad de vida, el desarrollo

integral de los niños y niñas y la compresión de la realidad desde diferentes áreas o disciplinas.

Desde el momento de su creación, afirma Suárez María (2010, p. 3), los criterios misionales y

visiónales del Jardín Infantil de la UPTC se han fundamentado en la concepción de Ovidio

Decroly y Jhon Dewey, en cuanto al sentido humano, cultural, satisfacción de necesidades de

investigación, proyección social, formación integral, etc. Las dos propuestas teóricas buscan

cultivar hábitos inteligentes de formación y participación; No obstante, con el pasar del tiempo

la humanidad se empieza a preguntar ¿Qué está pasando con el mundo?, debido a la

aparición frecuente de problemas que devastan al planeta y la humanidad, tales como: la

intolerancia, la corrupción, el terrorismo, la desigualdad, la violación de derechos humano, la

pobreza, el recalentamiento global, entre muchos otros; por lo cual el Jardín Infantil de la Uptc

ha generado nuevas políticas educativas, donde se privilegia la construcción de un paradigma

capaz no sólo de atender cuestiones epistemológicas - metodológicas, sino también cuestiones

relacionadas con la construcción de un pensamiento crítico, ético y creativo, que conlleva a la

reflexión, crítica y análisis de las problemáticas del entorno y la construcción de una sociedad

que cuida de si misma, de una manera sensata, democrática y solidaria.. El proyecto conocido

como filosofía para niños ha sido la base fundamental de este re-direccionar del jardín, ya que

“se reconoce como una propuesta educativa que permite acercar a niños y jóvenes al mundo

de la filosofía; que propicia el desarrollo del pensamiento, la conceptualización y las actitudes

responsables desde el punto de vista ético y político…” Saavedra (2011, p. 183).

A pesar de que el jardín siempre ha valorado y respetado el trabajo con niños

preescolares y tiene muchos encuentros con el proyecto Filosofía para Niños, la

transformación ha sido grande y en muchos aspectos, que van desde conceptos hasta el diario

vivir. Dicha transformación se ha dado gracias a la experiencia que provoca la comunidad de

indagación y que ha permitido aprovechar el potencial infinito de los pequeños y así estimular

la formación de una conciencia existencial, pues la discusión filosófica concede la oportunidad

que los pequeños exploten sus tendencias hacia la expresión verbal, la pregunta, la curiosidad,

el asombro, el contraste… y además, aprendan a escuchar a los demás, a respetar turnos y las

opiniones del otro, a encontrar la riqueza de la humanidad en la diferencia y diversidad… Todo

esto mediante una experiencia cooperativa y dialógica; pero como dice Saavedra (2011, p.188)

es una “Actividad personal, pero no individual, en cuanto se necesitan espacios de discusión y

debate con otros”; es decir, se necesita una constitución individual para hacer parte de la

pluralidad.

Comunidad de indagación: Una Experiencia de transformación para la Constitución personal.

Un aspecto fundamental y que se convierte en la principal característica y exigencia del

Jardín es comprender y asumir que la naturaleza de la infancia es la lúdica, como parte

constitutiva del desarrollo humano, la cual posee la capacidad para convertirse en el soporte

por excelencia de la formación personal-social, ya que a través de esta se fortalecen

los valores, estimula la integración, refuerza el aprendizaje, promueve el desarrollo psíquico,

físico y motor, estimula la creatividad, ofrece igualdad de oportunidades, ejercita

la observación, la asociación de ideas y la expresión oral; Además, las características de

alegría, goce y disfrute que tiene la lúdica, permiten que los niños se motiven a buscar e

investigar sobre sus intereses y necesidades y así se conviertan en los principales protagonistas

de su formación y el aprendizaje sea realmente significativo. El doctor Raimundo Dinello (2006,

p. 27) manifiesta que “el proceso creador y expresivo necesita estar enmarcado en la alegría y

la satisfacción personal” y considera que “es importante la tonalidad lúdica porque asocia

intensamente el imaginario y es vía de aprendizaje de nuevos conocimientos”.

Cuando se encuentran la lúdica y la

comunidad de indagación en el Jardín

Infantil, el concepto de lúdica toma

mucha más fuerza y valor, puesto que

al complementarse estas dos

estrategias el deseo por el

conocimiento se vuelve desbordante y

el desarrollo corporal, sociocultural,

artístico y cognitivo se transforma en un “juego a pensar” (Sátiro, 2010, p.10). Este juego a

pensar hace que se trascienda de las meras actividades dinámicas a potentes herramientas de

razonamiento, imaginación y búsqueda de alternativas; por ejemplo: En el Jardín, en el área

corporal, además de llevarse a cabo

deportes de todo tipo, ejercicios rítmicos,

desplazamientos en diferentes posiciones,

superación de obstáculos… se reflexiona

sobre el beneficio que cada actividad

tiene para el individuo, se reconoce el

cuerpo, sus emociones, sus habilidades y

debilidades; se experimenta

conscientemente la parte motora del ser humano, se introduce en la investigación del cuerpo

y se propulsa las habilidades intelectuales y el bienestar personal y social. En el área

sociocultural, al juego de roles, el teatro, los títeres, la magia, las sombras, la literatura (cuetos,

mitos, leyendas, poesía…), se

suma el análisis de la conducta

social, del desarrollo del lenguaje

oral y escrito físicas, la

estimulación de “competencias

lingüísticas: escuchar, pensar

sobre lo que se escucha, hablar,

pensar sobre lo que se habla”

(Sátiro, 2010, p. 12), la interiorización de contenidos significativos, la canalización de

sentimientos, pensamientos, dudas, miedos y la búsqueda de sentido al mundo y su evolución.

En el área artística, el pintar, colorear, dibujar, pegar, rayar, la fotografía… se complementan

con la percepción de la realidad, la comprensión humana, el transito de lo concreto a lo

universal, la observación, el diálogo y la elaboración de criterios propios, conscientes y

Al estar en el polideportivo, ubicados en la franja roja, se indica a los niños desplazarse a la franja azul como ranitas, entonces Juliana dice: “Las ranitas van al lago”, por lo que la maestra le pregunta: “¿por qué dices que al lago? Y ella responde: “porque los lagos se ven azules”. En este caso, además de trabajarse el área corporal se trabaja la habilidad intelectual, pues Juliana esta relacionando, proponiendo, imaginando… Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

Cuando la maestra dibuja la historia que los niños van creando oralmente, José Manuel, al ver que ella dibuja solo dos columpios, le exige que haga otro, uno para cada personaje; según ellos, cada uno debe tener un columpio para que no peleen. En este caso, los niños están pensando sobre lo que ven, buscando sentido al mundo y analizando la conducta social según su experiencia. Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

Juan Esteban dibuja su familia usando los colores trabajados durante el taller, en su ilustración todos los personajes son azules, acepto él, él es rojo; la maestra le pregunta: “¿por qué tus familiares son azules y tú rojo?” Él da su justificación pero es imposible entenderle porque está empezando a desarrollar su lenguaje, tiene tan solo 2 años. Juan Esteban está elaborando criterios propios según sus percepciones. Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

argumentados. En el área cognitiva, a los rompe cabezas, encajables, fichas de construcción,

fichas de enhebrado, dominós, loterías… se integra la asimilación y acomodación, el conocer y

medir las propias aptitudes y capacidades, la deducción, el contraste, la duda, el intento, la

comprobación, la formulación de hipótesis, entre otras.

Por esta razón, se considera que la lúdica debe ir de la mano con la comunidad de

indagación, ya que lo perceptual, es decir, lo que involucra los cinco sentidos; el movimiento,

como motivador e instrumento de comunicación imprescindible, y el dejar ser, motiva a los

niños a participar, generando de esta manera un sinnúmero de interrogantes, inquietudes,

comentarios, ejemplos, contraejemplos, asimilaciones que hacen de la educación algo valioso

y duradero. En este ambiente y dinámica de jugar a pensar, la comunidad de indagación en el

Jardín Infantil transforma varios hábitos,

modos, ideas, filosofías y expectativas que

hasta entonces se llevaban a cabo y

manejaban allí, el primer cambio se da en el

reconocimiento de la pregunta, pues gracias a

la lectura de diferentes documentos acerca de

Filosofía e Infancia, el desarrollo de

encuentros usando esta metodología y la ejecución de los talleres con los niños permite que la

pregunta deje de ser tan literal y conceptual por parte del maestro para pasar a ser

propositiva, argumentativa, crítica, reflexiva, creativa… La pregunta se revela como la

“herramienta vital del quehacer docente” (Mariño, 2013, p.1), la cual permite ir más allá de

una simple respuesta y mejorar la forma de pensar; este nuevo pregunta admite asumir una

actitud filosófica que lleva a comparaciones, relaciones, situaciones éticas y a preguntarse

sobre la pregunta misma. Por parte de los niños también se da la pregunta, y aunque no es una

constante, estas obviamente reflejan las ganas incansables de descubrir el mundo, revelan que

las sensaciones y experiencias otorgadas por sus manos, ojos, lengua y oídos no bastan para

saciar su curiosidad, por lo que recurren a la pregunta como instrumento que les ayuda a dar

razones o a buscar explicaciones a todo lo que les es nuevo, contradiciendo a veces lo que

piensan, activando su inquisición y ganas de investigar, pues “el mundo que les rodea les

provoca asombro y admiración, al tiempo que sorpresas y perplejidad y les empuja a indagar

en busca de respuestas a sus interrogantes” García (2006, p.141). Gracias a las preguntas de

los niños se cuestiona la idea que “lo realmente importante es la respuesta y que la pregunta

es propia de quienes no saben”; “La comunidad de indagación no deja atrás el trabajo sobre el

estudiante, por el contario, toma las inquietudes y preguntas que surgen allí para asegurar

Docente Jardín Infantil: “Ya no pregunto ¿De qué color era la caperucita? Sino ¿por qué la caperucita era roja? ¿Por qué la caperucita no sería verde?, ¿si tuvieran la oportunidad de cambiar el color de la caperucita, de qué color la vestirían ustedes?” Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

la relación y utilidad de la discusión filosófica en la manera como el estudiante pueda asumir

sus problemas y los de la comunidad.” Saavedra (2011, p.197).

Por medio de la comunidad de indagación, la fantasía se reafirma como una de las

características primordiales de los niños y se revela como instrumento fundamental para

conocer el mundo y por ende el valor de la existencia. Todas las discusiones filosóficas en el

Jardín Infantil se caracterizan por el toque fantástica, la gran mayoría de resoluciones se

identifican por una mezcla entre el mundo real y el fantástico, lo cual no es de extrañar, puesto

que el niño en estas edades vive en un mundo mágico, donde en cualquier momento y de

cualquier cosa puede surgir lo más inesperado, y el mundo real, el cual no es solamente un

mundo organizado, también es una fuente de

regocijo y deleite ya que es una caja

inagotable de sorpresas. Cuando el niño

encuentra dos mundos tan atractivos para él,

opta por relacionarlos, al fin de cuentas lo

fantástico no se aparta a lo lógico, sino que se

basa en lo lógico para controlar, comprobar,

cuestionar e investigar constantemente el

mundo y así encontrar sentido a la naturaleza que los rodea e interactuar con ella de una

manera más responsable. Por tal razón, “esta fantasía puede y debe ser fortalecida a través de

propuestas que fomenten el desarrollo de la imaginación, del razonamiento analógico, de la

búsqueda de alternativas, de todo el conjunto de habilidades perceptivas… para provocar una

relación crítica con la realidad” (Sátiro, 2010, p.10).

De la misma forma, la comunidad de indagación destaca una relación entre

conocimientos previos y conocimientos

nuevos, ya que con el trascurrir de las

sesiones se observa que los niños enlazan lo

que se discute en los diversos talleres o viven

diariamente para dar respuesta a sus

inquietudes, para hacer frente a los desafíos

de la vida, para solucionar los problemas,

para elaborar hipótesis acerca del mundo, para crear nuevas alternativas o sencillamente para

tratar de entender el universo en su complejidad y así poder dar sentido a sus vidas. Este

resultado apunta al objetivo primordial del sistema educativo, educar significativa y

duraderamente, además fortalece el trabajo transdisciplinar que se maneja en el Jardín, ya que

se da la oportunidad para que diferentes áreas del conocimiento se reúnan, entren en un

La maestra, sosteniendo una piedra en la mano, pregunta qué es lo que sostiene y Miguel le responde: “un meteorito”. Esto debido al proyecto pedagógico que en ese momento se estaba desarrollando con el ellos, El Mundo Estelar. Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

Sofía afirma que le gusta el león porque este va al barrio la fuente, donde vive su abuela, y en donde tienen un altercado estos dos personajes, que finalmente deja como vencedor a su abuela. Sofía relaciona datos de subida real con la historia de la caperucita roja. Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

diálogo y discusión permanente sobre diferentes aspectos del hombre, la sociedad y el mundo

natural, para así obtener de la “…confrontación de las disciplinas nuevos datos que las

articulan entre sí, y ofrecer una nueva visión de la naturaleza y de la realidad… fundada sobre

el respeto absoluto de las alteridades unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra.”

(Carta de la transdisciplinariedad, 1994, p.1).

El diálogo y sus valores son otros aspectos que por medio de la discusión filosófica, que

se da en la comunidad de indagación, se cultivan y vitalizan. Debido a la característica

preguntona, “habladora” e

investigadora que tienen los niños, se

vuelve un hábito que ellos se expresen

con naturalidad, tranquilidad,

justifiquen sus respuestas, busquen

razones, hagan contrastes, corrijan a la

maestra cuando al parecer los

malinterpretaba, se escuchen los unos a

los otros y entren en una controversia.

El diálogo en este caso no se refiere al

debate, a una cuestión competitiva o a una asamblea donde se tiene que tomar decisiones, y

así es interpretado y tomado por los niños del Jardín, pues la discusión filosófica siempre se da

en términos de igualdad frente al otro, de libertad para expresarse, de respeto a las diferentes

opiniones, creencias, valores y conductas; de exclusión de la violencia física, verbal o moral; de

la cooperación y comprensión; yendo a parar de esta forma, en un ejercicio que no “quiere ni

vencer ni siquiera convencer…” Puig (2010, p. 25), puesto que “…en el diálogo no hay

vencedores ni vencidos, hay colaboración, intercambio, cooperación, coincidencia o

divergencia…” Puig (2010, p. 25), convirtiéndose este en “… garantía de paz, porque en el

diálogo se sustituye la presencia de la fuerza por la del pensamiento” Puig (2010, p. 25). A la

par de este trabajo “ético”, se da el trabajo de pensamiento, al obtener del diálogo la demanda

de esclarecimientos, demostración de argumentos, explicación de supuestos y creencias,

ejemplos, predicciones, identificación de contradicciones y exploración de alternativas, lo que

“agudiza las habilidades del razonamiento y de investigación en los niños como ninguna otra

cosa puede hacerlo” Lipman (2002, p.47).

A manera de cierre para este apartado, lo único que se puede decir es que la

comunidad de indagación provocó un cismo en el Jardín Infantil de la Uptc, el cual hace

replantear y cambiar algunas cosas, que hoy resulta en “mentes abiertas, reflexivas y

Gabriela y Manuela discuten el actuar del león, Gabriel dice que él ruge, mientras que Manuela afirma que mueve su cabeza de lado a lado; Gabriela insiste con mucha seguridad en su afirmación y Manuela da razones para justificar a opinión, lo que finalmente la lleva a decir: “El león hace las dos cosas, ruge cuando está bravo y mueve la cabeza cuando juega con los bebés”; ante este comentario, Gabriela tan solo la mira fijamente y se queda callada. Manuela da una lección de tolerancia, respeto y aceptación de diversas formas de pensar, percibir. Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

solidarias, como lo menciona una de las profesoras del Jardín Infantil (2013, p. 14,15), pero

ante todo, la transformación del maestro y sus percepciones.

De la comunidad de indagación a una forma de vida

Gracias al proyecto de Filosofía e infancia, las docentes del Jardín Infantil asumen

como principal necesidad de cambio, una actitud no solo lúdica sino de un pensar más

profundo, es decir, hacia una disposición, aceptación y valoración al conocimiento, al saber,

siendo más analíticas, críticas, buscando el fundamento de la realidad y de todo lo que las

rodea.

Todos los seres humanos tienen una actitud frente al mundo, la cual se plasma en una

postura y disposición frente a los fenómenos, como lo dice Maxwell “La actitud es nuestra

respuesta emocional y mental a las

circunstancias de la vida.” (2003); Sin

embargo, con la implementación del proyecto

filosofía para niños, se hace necesario que el

ejercicio docente asuma no solo una actitud,

sino una actitud filosófica, un pensar por sí

mismas, siendo criticas frente a la realidad del entorno, una actitud de disposición, de ánimo,

expresada de una manera bondadosa, dinámica, lúdica y abierta al valor del pensamiento y la

palabra de los niños, para lograr en ellos actitudes positivas y reflexivas frente a su

aprendizaje. Definitivamente, el maestro debe asumir una actitud de búsqueda, sin miedo a lo

desconocido, de crecimiento y aprendizaje en un camino hacia el saber de la mano de los

niños, que permita entender, que el no saber es la fuerza para seguir adelante, como lo dice

Kohan:

“La ignorancia no es el mal y el saber es el bien. Al contrario, la ignorancia es una

condición para vivir una vida de búsqueda, una vida de examen, una vida de

cuestionamiento, una vida filosófica. Para Sócrates ese es el sentido de la

existencia: sólo podemos vivir una vida que valga la pena si esa vida se examina,

se interroga, se busca a sí misma, busca llegar a ser lo que es. Entonces la

ignorancia es una condición para una vida digna: vale la pena vivir porque somos

ignorantes” (2009, p. 46).

Las maestras del Jardín Infantil repiensan el quién sabe y quién no sabe mediante las lecturas sugeridas por el grupo de investigación filosofía, sociedad y educación y la experiencia del Jardín; escuchan y atienden con más atención y enteres las opiniones, preguntas, gustos, reclamos, obras manuales… de los niños y buscan actividades más novedosa y experimentales, como: el análisis de sus nombres de acuerdo a sus características…

Este cambio de actitud, según una de las

profesoras del Jardín Infantil de la Uptc

(2013, p. 11), da la oportunidad de

abandonar el papel del maestro

explicador para convertirse en un

impulsador y creador de escenarios

lúdicos y filosóficos, pues se pensaba que

entre más claro y minucioso se explicara

algo, era mejor para los niños; pero se

comprende la necesidad de establecer otras relaciones que provoquen en los niños respuestas

espontaneas, propiedad para exponer ideas, imaginación para buscar solución a los

problemas, fortaleza para refutar, disposición de escuchar al otro, inteligencia para poner en

duda sus propios dictámenes y habilidad de cuestionamiento y escudriñamiento; en palabras

de Lipman “el rol del docente de filosofía para niños no es responder preguntas, sino facilitar

el surgimiento de preguntas por parte de los alumnos, así como la búsqueda de las respuestas”

(2000, p.28).

Igualmente, otra de las maestras del Jardín

Infantil (2014, p. 4) asegura que el cambio de

actitud ha permite la interacción y reflexión

con compañeras de trabajo y lideres sobre el

quehacer docente; dicha afirmación

corrobora que la comunidad de indagación

transforma al docente en investigador de su

propia labor y se vincula a la discusión filosófica en una posición de igualdad frente a sus

pequeños, tal y como lo asevera Saavedra:

“se requiere docentes que, en lugar de creer saberlo todo, participen en la discusión

filosófica con sus estudiantes, invitándolos a participar y construir puntos de vista

provisionales que, opuestos a cualquier intención de instaurar verdades absolutas,

permita el cuestionamiento y la indagación filosófica” (2011, p.193).

De esta manera aparece una serie de actitudes en la relación maestro-niños, que conllevan a

construir un ambiente de constante movimiento, alegre, participativo, respetuoso y tolerante,

que a su vez facilitan la comunicación y la expresión libre; pues “si queremos adultos que

piensen por sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos” (Lipman,

2013).

Al trabajarse la teoría de flotación y hundimiento con el grado de jardín, la maestra no llega a explicar los dos conceptos y el por qué de estos fenómenos; sino que a través de experimentos prácticos, preguntas como: ¿qué pasará? ¿Por qué pasará? ¿Ustedes que piensan?... y comentarios como: puede ser, porque no, interesante, claro, tiene mucha lógica… da total libertad a los niños para observar, discutir, comparar, comprobar, preguntar y trataran de que ellos mismos entiendan y conceptualicen dichas situaciones. Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

En los diarios de campo y bitácoras se encuentran comentarios o preguntas como: “creo que la actividad preliminar debe ser más corta, pues el taller se extiende mucho”, “me entró la duda de si debía preguntar en ese momento o esperar a que todos pasaran”, “necesito tutoría sobre el manejo de la respuesta: Porque si, porque no”, ¿Se puede, en ciertos casos, dirigir una pregunta a un niño determinado o siempre se debe hacer para el grupo en general?...

En el desarrollo de la comunidad de indagación se evidencia que no sólo los niños, sino

también el maestro desarrolla una actitud filosófica, que ha trascendido a la vida cotidiana de

todos los integrantes de esta comunidad, incentivando la comunicación y reflexión con

compañeros, amigos y familiares

de una manera pacífica, escuchando y

respetando las diferencias; permitiendo

así que el aprendizaje sea más

significativo, se dé un empoderamiento

en el aula y fuera de ella y por ende

condiciones de igualdad, como lo afirma

Kohan: “sólo es posible emancipar a

partir del principio de la igualdad de las

inteligencias. Ese principio es lo único

que un maestro emancipador necesita

saber para poder enseñar, incluso, lo que ignora” (2009, p. 53); dicho principio de igualdad

favorece la construcción de un conocimiento en comunidad, donde todos hacen parte de la

infancia, cuestionan el porqué de las cosas, se reconocen unos a otros con respeto y se abre

una ventana al nuevo saber, un saber sin miedo, sin censura, sin medida, sin reproches y a

veces sin control. Gracias a este cambio de actitud del maestro, él se emprende en un

descubrir de la infancia…

Descubriendo la Infancia

Mirada, sensibilidad, disposición y escucha son

algunas de las palabras que enmarcan el cambio

percibido por las docentes del Jardín Infantil de la

UPTC, como resultado de la implementación del

proyecto de Filosofía para niños; sin embargo, otro

aspecto trascendental en dicha transformación es la

concepción de infancia, ya que en la comunidad de

indagación el infante deja de ser un individuo

incompleto o inmaduro para develarse como una caja de sorpresas, donde se encuentra una

cantidad de preguntas, propuestas, soluciones, hipótesis, comparaciones y creaciones

inimaginables; así quedó demostrado tras la realización de cada taller en el Jardín, puesto que

los niños hacen razonamientos que ni las mismas maestras llegan a pensar; sus puntos de vista

En la entrega de valoraciones del Jardín Infantil, la madre de Ana Catalina comenta. “Hace unos días hemos tenido una discusión gracias a un zancudo, pues cuando quise aplastarlo, ella me ha detenido y me ha preguntado ¿por qué lo vas a matar? ¿Te ha hecho algo? ¿Él no tiene derecho a vivir?, entre otras, lo que dio para una conversación muy importante y significativa”. José Santiago (ex alumno) pregunta qué es el diablo, a lo que Gina (su madre y profesora del Jardín) responde: “El diablo se refiere a todo lo malo que hacen las personas”, por lo que él sigue preguntando “¿entonces yo soy el diablo?, pues me porté mal en el colegio…” Gina: “no hijo, mira… Evaluación institucional Jardín Infantil Uptc, 2013.

Gabriela: “Me gusta la sangre porque cuando me golpeo y sangro mi mamá me consiente”. El énfasis de Gabriela no esta en el dolor o susto del golpe, sino en la provechosa ocasión para capturar la atención y cuidados de su madre. Diario de Campo Jardín Infantil Uptc, 2013.

no siempre tienen la intencionalidad que aparentemente dan, siempre hay algo en el

trasfondo de estos; Definitivamente es una experiencia no sólo para el repensar docente sino

para terminar de descubrir el incalculable recurso humano que se tiene en la institución

educativa. El “aprender a pensar” del que habla Sátiro (2010, p. 8), no sólo está llevando a

formar en el niño un pensamiento reflexivo, crítico y creativo, sino que se está revelando un

mundo con personitas súper dotadas y unos gigantes embrutecedores que pretenden

adiestrar niños para que cumplieran al pie de la letra lo mandado por la sociedad, crear

máquinas que memorizan una serie de conocimientos o adoctrinar discípulos inculcándoles

una determinada escala de valores o transmitiéndoles un determinado código moral. La

vivencia de comunidad de indagación permitía encontrar sentido al verdadero lugar de cada

uno en el universo, indiscutiblemente “pensar es una actividad necesaria para vivir, pues por

medio de ella los seres humanos conocen el medio, creamos sentido e imaginamos formas

mejores de supervivencia y de convivencia” Miranda (2010, p.14).

Es así como el redescubrir de la infancia hace que las maestras del Jardín se alejen de

la idea de enseñar para pasar a aprender junto con los, deja de existir un protagonista en el

aula y la analogía maestro –niños se convierte en una relación entre iguales, donde la simple

posición del maestro frente a los niños, como trabajar en círculo, usar sillas a la misma altura

de los chicos, sentarse o acostarse con los infantes en el piso, da un aire de confianza que hace

los niños estén continuamente “… escuchándose y construyendo ideas unos con otros;

aportando y analizando razones en sustento de los

argumentos propuestos; ayudándose unos a otros

a formular preguntas y a ampliar los puntos de

vista; sustentando la hipótesis de alguien con un

ejemplo; desafiando la de otro con un

contraejemplo; dando tiempo y espacio para que

las voces tímidas se expresen por sí mismas, y las

voces agresivas se tornen más reflexivas y más

consideradas” Sharp (1995, p.38), movilizándose

de esta forma el pensamiento y transformándose el sujeto. Indiscutiblemente, como lo

expresa Deleuze , “no aprendemos nada con quien nos dice: “haz como yo”. Nuestros únicos

maestros son aquellos que nos dicen: “hazlo conmigo” y que, en vez de proponernos gestos a

reproducir, saben emitir señales que se desdoblan en lo heterogéneo” (1988), y permiten que

el maestro evidencie “…lo importante y fundamental que es vivir y compartir profundamente

con los niños y niñas cada momento y circunstancia, pues ellos son incansablemente creativos y

tienen mucho que mostrar, lo cual, como docentes, tenemos que descubrir con las una y mil

Docentes Jardín Infantil: “Ahora las maestras mostramos una actitud de total escucha y atención ante los comentarios y opiniones de los niños”, “Actividades así ya se habían realizado, pero nunca dábamos un espacio para que los niños aporten y expresen sus ideas”. Diario de Campo Jardín Infantil Uptc, 2013.

señales que ellos nos dan, y darles la

oportunidad de explotar todas esas

habilidades y talentos con los que están

dotados” (Docente Jardín Infantil, 2013, p. 12).

Al florecer todas estas potencialidades de los

niños, se vislumbran pensamientos críticos, cuando los niños empiezan a hacer preguntas no

sólo del ¿por qué?, sino del ¿cuándo?, ¿dónde?, siempre queriendo ir más allá, en busca de

opiniones más analíticas y críticas, relacionando aprendizajes nuevos con los ya conocidos,

justificando y defiendo sus propios puntos de vista o buscando razones o explicaciones cuando

sus teorías o hipótesis no funcionan. “Este pensamiento analítico les permite sondear sus

propias nociones, sacar sus propias conclusiones y cuestionar el razonamiento de los demás; es

una forma de motivar al niño a evaluar sus propios pensamientos y porque no llegar a un

debate sobre los mismos…” (Docente del Jardín infantil, 2013, p. 8).

De la misma forma que se vislumbran pensamientos críticos, se vislumbran

pensamientos éticos, pues el interactuar con diversos formas de pensar, sentir, interpretar,

proyectar, hablar, preguntar, imaginar, crear, etc. se presta para que se den situaciones de

desacuerdo, por lo que se requiere discutir la circunstancia en si, escuchar y reflexionar sobre

las diferentes ideas y aceptar sugerencias cuando estas son posibles y convenientes para el

grupo, y así convenir un acuerdo ( lo que es conocido en el Jardín Infantil como: Acuerdos para

una Sana Convivencia) o respetar la idea del otro, ya que esta es una oportunidad para ser y

dejar ser en libertad, sin pretender nunca un pensamiento homogéneo; estos momentos

fehacientemente no son planeados, por surgir del diario vivir, la naturalidad del instante y la

espontaneidad de los niños y niñas, lo que hace que el acuerdo tenga mucho más valor. En

esta ocasión, la discusión filosófica permite entender que no se está solo en el mundo y que

por el contrario, este es rico en diversidad; por consiguiente, se debe aceptar y respetar al

otro en la diferencia, como valores fundamentales para “ayudar a construir una sociedad

dialógica, democrática, con igualdad de oportunidades y derechos, inclusiva, participativa y

comprometida con la producción de reflexión y de conocimiento que caracteriza a los

humanos como tales” (Sátiro, 2010, p.15).

En uno de los primeros talleres, Amaru, casi llorando, le pide a José Manuel que lo escuche, porque de lo contrario no volverá a ser su amigo; tras discutir el hecho de escuchar y no escuchar a los demás, María José concluye diciendo: “si gritamos o hablamos todos al tiempo no nos podemos escuchar”, razón por la cual se conviene de forma justificada, estar atentos cuando los demás hablan. Diario de Campo Jardín Infantil Uptc, 2013.

Los niños están en mesas de trabajo, la maestra se acerca a una de ella y le pregunta a Sebastián: “¿por qué la moneda se hunde?”, él contesta: “Porque no tiene brazos ni piernas para nadar”, inmediatamente Valentina pregunta (compañera de mesa): “¿Pero, por qué si el balón no tiene brazos y piernas no se hunde? Sebastián mira a Valentina, se agacha y continúa trabajando. Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

Ya para terminar, los niños también desarrollan un

pensamiento creativo, el cual es clave si se quiere

tener niños independientes en su forma de pensar,

que puedan asimilar bien las situaciones que viven,

que sean sensibles al entorno y que logren una

inclinación hacia la exploración del mundo que los

rodea. Un niño creativo es capaz de encontrar diferentes alternativas de solución a los

problemas y tiene un mejor desempeño en todos los aspectos de la vida, pero para que un

niño ponga a flote ese gran potencial innato, es conveniente que el entorno le de el chance de

hacer y prestar atención a su actuar, porque es justamente por esa vía que el niño va

encontrando nuevas maneras de relacionarse con el mundo; he ahí la gran importancia de que

en el proceso pedagógico, el profesor y el niño estén en una condición de igualdad y que el

maestro vea en los infantes el recurso humano mas preciado en el mundo por su habilidad

incansable y desbordada de crear, tal y como lo menciona una de las docentes del Jardín

Infantil, “El niño tiene tanta creatividad que hasta el tema del taller se desvía de lo que se tenía

planeado, pero igual eso es muy bonito, sirve para reforzar temáticas y sobre todo para

conocer al niño...” (2013). Para desarrollar dicha creatividad es aconsejable usar metodologías

estimulantes y atractivas como: el juego, la narrativa y el arte, estrategias que les permite

descubrir nuevas posibilidades para develar el mundo. En conclusión, la comunidad de

indagación permite repensar la concepción de infancia, reconoce el gran potencial que esta

tiene y abre espacios para que, tanto las maestras como los niños, fortalezcan el pensamiento

crítico, creativo y ético.

Referencias Bibliográficas

Arias, C., Carreño, G. y Salamanca C. (2013). Diarios de campo de Actitud Filosófica y lúdica: Un

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Deleuze, G. Diferencia y Repetición. Gijón: Jucar, 1988.

García, F., Miranda, T. y Sátiro, A. ¿qué es lo que subyace en los proyectos filosofía para

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Mariño, A. (2013). Actitud Filosófica y lúdica: Un encuentro con la infancia. Colombia.

Durante el taller de los sonidos, la maestra solicita a los niños dibujar lo que escucharon, es entonces cuando Ángel hace una “collage” con diferentes colores e intensidades; él dice que cada color e intensidad simboliza el sonido y las sensaciones que provoca en él.

Olvera, J. La comunidad de indagación como estrategia didáctica en la educación media

superior: Una aproximación práctica. Recuperado el 9 de julio de 2014,

http://www.uned.es/simposioconstruirfuturos/documentos/Normas%20APA.pdf

Puig, I. Los valores del diálogo. Crearmundos, (8), 22-27.

Puig, I. y Sátiro, A. Jugar a pensar con niños y niñas: ¿por qué?, ¿para qué? Y otras preguntas

más…. Crearmundos, (8), 6-12.

Saavedra, M. Del aula de clase tradicional a la comunidad de indagación. Praxis y Saber, 2 (4),

179-200.

Sátiro, A. pedagogía Noria. Crearmundos, (8), 28-35.

LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN CON LA INFANCIA: UNA FORMA DE VIDA

Comunidad de Indagación sobre la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

Comunidad de Indagación sobre la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

Producto del taller de la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

Comunidad de Indagación sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

Comunidad de Indagación sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

Taller sobre la mariquita Juanita y el descubrimiento del munbdo. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

Producto del taller de la mariquita Juanita y el descubrimiento del mundo. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

Producto del taller sobre el mundo que nos rodea. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

O QUE ACONTECE QUANDO A ESCOLA E A VIDA SE

ENCONTRAM PARA FILOSOFAR?

Adelaíde Léo Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo

adelaideleo8@gmail.com Lana Costa de Andrade

Universidade do Estado do Rio de Janeiro lanacandrade@gmail.com

Resumo

A jornada do Projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pública aposta no pensamento’,

que acontece na Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo, em Saracuruna, Duque de

Caxias, nos inspira a imaginar as possibilidades de um encontro da escola com a vida para,

juntas, filosofarem. Lançando como disparador a pergunta: ‘O que acontece quando a escola e

a vida se encontram para filosofar?’, tentaremos pensar a escola e a vida numa perspectiva

diferente da que normalmente estamos acostumados, nos perguntando sobre o que constitui

cada uma e as relações e diálogos possíveis entre elas. Em que medida se aproximam e se

afastam. O elemento tempo. Está em jogo um tempo necessário para esse encontro? E a

filosofia? Pode a filosofia ser o elemento-chave desse encontro? Afirmamos um tempo e, em

certa medida, um lugar. O tempo, a vida. O lugar, a escola. Estariam, então, desde sempre

unidas, vida e escola? Não é o que o relato das crianças parece apontar. O que elas pensam

sobre a possibilidade desse encontro? Nos perguntamos se o que vimos fazendo ao longo

desses cinco anos do projeto nessa escola é uma tentativa de propiciar esse encontro. Se a

filosofia for aquilo que nos faz olhar de outra maneira, pensar com outros olhos o mundo,

então talvez a filosofia seja essa chave que abre esse diálogo que tentamos pensar entre a

escola e a vida. Talvez o motivo para se encontrarem, o pretexto para filosofar seja justamente

o que irá possibilitar esse encontro. Mas não uma filosofia clássica, de saberes, mas uma

filosofia que aposta no não saber, para querer saber, que experimenta a própria vida não

porque ela está dada, mas porque a toma para si, abrindo a possibilidade de uma escola

dentro da escola e de uma vida dentro da vida.

Palavras Chave: Vida; Escola; Filosofia

Este texto pretende levantar uma problematização e, para isso, já a trazemos em seu

título.

Para começar, talvez fosse necessário definir conceitos de escola e de vida, e de

filosofia. Mas tomamos a opção de não fazê-lo neste momento, deixando que eles possam vir

ao longo de nosso diálogo.

Iniciamos essa conversa com as crianças da Escola Municipal Pedro Rodrigues do

Carmo, em Saracuruna, Duque de Caxias, que participam do Projeto ‘Em Caxias a filosofia en-

caixa? A escola pública aposta no pensamento’, do Núcleo de Estudos de Filosofia da Infância –

NEFI/UERJ, coordenado pelo professor Walter Omar Kohan. Nesse projeto, as crianças são

convidadas a participar de experiências filosóficas, um exercício de pensamento.

As experiências filosóficas trazem a filosofia ao ambiente escolar de uma maneira

inaugural e, ao mesmo tempo, diferenciada. Normalmente, quando se fala em filosofia,

imagina-se uma sala de aula comum onde são ensinadas a história da filosofia e a tradição

filosófica. No projeto, não buscamos a filosofia como um conhecimento já consolidado, pré-

determinado, mas sim como a possibilidade de um novo olhar, de uma nova forma de

perceber o mundo. Nesse sentido, o projeto tenta tirar do lugar aqueles que passam por ele,

aqueles que o vivem e isto inclui, também, os professores. As experiências de filosofia nos

convidam a repensar a nossa prática como educadores, pois ali não somos mais os detentores

de um determinado conhecimento, mas sim nos colocamos atentos para construir

conhecimentos e pensamentos junto com as crianças, tornando-nos coordenadores ou

propiciadores e, com elas, nos abrimos para experimentar o pensamento, dando também voz

e importância ao pensamento do outro.

A construção de um caminho

O projeto acontece em nossa escola desde 2009. Iniciamos realizando as experiências

filosóficas nas turmas dos professores da escola que participaram da formação, oferecida pelo

NEFI. Os anos iniciais – 2009 e 2010 – timidamente foram marcados pela prática das

experiências com crianças, jovens e adultos, tal como previsto no projeto. Naquele momento

nos encontrávamos com a filosofia num tempo – o horário da experiência –, e num lugar – a

sala de aula.

Mas, à medida que fomos nos aproximando mais do projeto, e nos permitindo uma

escuta do que as crianças traziam, sentimos necessidade de buscar uma ruptura nesse

tempo/espaço, de arriscar uma prática que permitisse vivenciar de forma mais intensa os

princípios que o projeto afirma, tais como: “o enriquecimento da vida, para tornar mais

complexo o mundo e explorar outras dimensões da existência; o exercício permanente sobre o

próprio pensamento, sobre as ideias com as quais nos lemos e lemos o mundo; a experiência

como modo de se abrir ao novo e se relacionar com o próprio pensamento; a diferença como

afirmação da irredutível singularidade da vida.” (Kohan, 2012, p.171). A cada ano, temos

encontrado possibilidades de afirmação de um novo trabalho, muito provocadas também pelo

que as crianças trazem.

Assim, em 2011 propomos uma nova modalidade. Nasce o ‘Cardápio Filosófico’, que

consiste na realização de experiências de filosofia com crianças que aceitam o convite para

participar fora do seu turno de aula. Elas também participam da escolha dos temas/textos que

irão compor os encontros.

Apesar de ser uma ideia já pensada desde 2010, a implementação do Cardápio teve

como elemento deflagrador a insistência das crianças que já haviam participado em 2009 e

2010 e que não poderiam continuar porque as novas professoras não faziam parte do projeto.

Em 2012 as experiências se ampliam para todas as crianças do Programa ‘Mais

Educação’, um programa do Governo Federal em que os alunos ficam por dois turnos na

escola. A filosofia, então, passa a fazer parte do conjunto de atividades oferecidas pelo

programa. Neste momento o projeto ganha mais espaço dentro do ambiente escolar, mesmo

circunscrevendo as experiências ao espaço da sala de filosofia.

Em 2013 temos a continuidade do Cardápio, agora acontecendo em dois dias da

semana, por conta do aumento da demanda; e temos também uma alteração do trabalho com

as crianças do Mais Educação: somente participam das experiências de filosofia as crianças que

aceitam o convite, ou seja, que desejam fazer parte do projeto. Assim como no Cardápio

Filosófico, temos aqui uma aposta na vontade, no desejo, na escolha.

E, ainda em 2013, temos uma novidade trazida pelas crianças do Cardápio: a TV

Filosófica, um programa televisivo concebido, coordenado e desenvolvido integralmente por

elas e que consiste em realizar gravações de programas para exibição na escola. Aqui também

temos um deslocamento do lugar ocupado pelo professor como aquele que orienta, que

indica, o que, em certa medida, representa uma mudança das relações de poder na escola.

O espaço da escola também não nos parece suficiente para experimentar um novo

olhar para o mundo. Assim, organizamos dois passeios com as crianças. Um deles para uma

feira de livros, incluindo uma conversa com o autor de um livro que serviu de texto para uma

experiência filosófica. O outro, para uma exposição de fotografias. O trabalho com a arte, que

já vínhamos desenvolvendo através de oficinas, se estabeleceu de forma mais intensa a partir

dessa aula passeio. Realizamos uma série de atividades nas experiências de filosofia, num

diálogo com fotografia e pintura, problematizando a gênesis do mundo, tema da exposição de

Sebastião Salgado.

Em 2014, criamos o ‘Diálogos Sustentáveis’, uma parceria com uma professora do Mais

Educação no macrocampo de educação ambiental e desenvolvimento sustentável. Abrimos

também um tempo/espaço para encontros para elaboração e desenvolvimento de projetos

com uma turma de quinto ano com dificuldade na leitura e na escrita. Aqui, também, fazemos

uma tentativa de experimentar a filosofia num diálogo com as disciplinas do currículo.

Outros projetos também são implementados, como o ‘clube de leitura’, que realiza

empréstimos de livros para as crianças do projeto, o ‘clube do filme’ que disponibiliza filmes e

o projeto ‘uma história por dia’, que consiste numa sacola com uma pasta contendo sete

histórias e a biografia de um autor, e acompanha um caderno de desenho e um conjunto de

giz de cera para que as crianças leiam e desenvolvam um repertório imagético, a partir das

histórias lidas. Inicialmente elaborados com a finalidade de ampliar o repertório das crianças,

percebemos que eles ganham o mundo, na medida em que são materiais que saem da escola

e viajam pela comunidade. Temos aqui um acontecimento curioso, de uma mãe que nos

procura desejando participar, solicitando, ela também, filmes para assistir no fim de semana.

O Recreio Filosófico

Além das propostas apresentadas acima, ainda em 2014 temos um elemento novo no

projeto: o Recreio Filosófico.

O Recreio Filosófico foi elaborado inicialmente com a intenção de propiciar ao maior

número de crianças, sobretudo àquelas que não participam de nenhuma atividade de filosofia,

o contato com ‘dispositivos’, que vêm a ser um conjunto de elementos, materiais, em sua

maioria do campo da Arte e da Cultura – literatura, fotografia, pintura, audiovisual etc – com

potência para deflagrar algo nelas. Há aqui, pelo menos, duas questões importantes: uma diz

respeito, novamente, à vontade que elas manifestam em fazer parte deste trabalho; e outra

questão é que, deliberadamente, não há nada definido, a priori, sobre o que elas devem

apresentar, ou seja, não está estabelecido que conjunto de respostas se espera delas. Na

verdade, mais do que não definir respostas, não há colocada ali qualquer expectativa de

resposta das crianças. Também não há qualquer mecanismo de avaliação, de aferição, de

controle.

Em 2011, quando a escola ganhou uma sala de filosofia para a realização das

experiências, já era possível encontrar, de forma espontânea, um movimento interessante;

durante o recreio da escola havia uma curiosidade natural das crianças por aquele novo

espaço. A cada ano, e de forma mais intencional em 2013, estão disponíveis para elas, na sala,

materiais de naturezas diversas, como livros, revistas, papéis, imagens, gaitas, teclado, jogo de

dardos, quadro branco etc. Os trabalhos feitos pelas crianças nas experiências filosóficas,

pendurados no varal, também acabam se constituindo como uma fonte de curiosidade e

inspiração. Nesses encontros informais, não planejados, também surgem temas

problematizadores que possibilitam um rico diálogo filosófico com elas, como aconteceu com

um menino que, ao se aproximar do teclado, perguntou se ali seria ensinado a tocar música.

Quando teve como resposta a informação de que a professora não sabia tocar teclado, mas

que era possível, sim, que ele aprendesse, tal possibilidade foi rejeitada por ele, o que permitiu

uma problematização em torno da questão ensinar/aprender.

Há um elemento importante na proposta do recreio filosófico. Pela primeira vez a

filosofia sai de um espaço estabelecido como uma sala, seja de aula ou de filosofia. O recreio

acontece no quintal, numa área verde da escola, que normalmente só é ocupada para

atividades ligadas ao plantio. Demos o nome a esse espaço de ‘refúgio’ e temos nos

perguntado sobre a potência desse lugar como um não lugar, como um lugar de vida dentro da

escola, quem sabe uma outra escola dentro da escola.

Todo esse histórico tem a intenção de fazer uma composição de elementos que nos

ajudem a pensar o que propomos na pergunta inicial que trazemos em nosso texto.

As perguntas que fazemos

Iego: Escola, por que você é uma coisa que existe em todo lugar?

Nayara: Escola, você tem vida?

Nayara: Vida, você é inteligente?

Josias e Nayara: Escola, você conhece a vida?

Cinthia: Escola, você tem vida só porque as pessoas estão aqui, ou você tem vida

própria?

Gildo: Escola, por que você não tem vida?

Géssica: Por que a escola é escola, não é vida?

Géssica: A escola fala para a vida: ‘Você troca de lugar comigo?”

Pedro: Como a vida funciona?

Luiz: Como a escola e a vida ensinam?

Luiz: A vida é ou não importante?

As perguntas acima foram elaboradas a partir do convite feito por nós, às crianças,

para que pensassem que diálogos seriam possíveis num encontro da escola com a vida para

filosofar.

Num primeiro momento de nossa proposta pareceu impossível, para as crianças, a

possibilidade de um encontro da escola com a vida para filosofar. A maioria delas relacionou o

conceito de vida com algo próprio de um ser vivo, algo que tem um corpo. Daí terem chegado

a afirmar que a vida da/na escola são elas, que sem elas a escola não tem vida, não há vida na

escola.

Das perguntas formuladas por elas parece ficar evidente que escola e vida estão

dissociadas. Nos perguntamos se isso tem a ver com a forma, separada, com que

apresentamos a elas esses dois elementos/personagens, ou se realmente elas não encontram

vida na escola e vice versa.

Há uma formulação, apresentada por Gabriela, 9 anos, que também nos ajuda a

pensar. Segundo ela – e o tom de sua fala traz muita certeza –, o encontro da escola com a

vida tem a ver com o futuro, que a escola e a vida filosofam sobre o futuro, porque as crianças

estão na escola para terem um futuro na vida. ‘É para isso que se vai à escola, para ter um

futuro.’, diz ela.

Será que em algum momento de sua trajetória escolar, foi dada a ela a justificativa da

ida à escola como uma necessidade para que se tenha um futuro na vida? Ou para ela é

impossível pensar escola e vida acontecendo, simultaneamente, num tempo presente?

Temos aqui uma chave importante para abrir uma questão que diz respeito ao tempo.

Vamos nos deter um pouco nisso.

O Aqui e Agora da vida e o Ontem e o Amanhã da escola?

O tempo, que marca inclusive a nossa pergunta inicial, parece-nos uma questão central

em nossa proposta de pensar um encontro entre a escola e a vida.

Se educa no presente para o futuro. Essa é uma mensagem, um ideário muito forte. E

está fortemente marcado nas falas das crianças. Não há como pensar a vida, nem a escola, de

forma dissociada, fora do tempo. E uma outra vida, e uma outra escola, é possível?

Não há como negar o quanto estamos impregnados pelo tempo, o quanto brincamos,

nos distraímos, e às vezes nos perdemos nessa roda viva que é o tempo. Ele parece brincar

conosco ora de pique esconde, ora de pega-pega, ora de cabra cega... Aqui não se trata de

domar, de subjugar o tempo, mas de recriar, de reinventar esse tempo tão fugidio, tão

brincalhão. É curioso perceber o quanto as crianças ficam mobilizadas quando o tempo é o

tema das experiências de filosofia.

Afirmamos, em nossa pergunta inicial, um encontro. Um encontro que se dá num

tempo, um tempo possível, um quando que afirma, não pergunta, um encontro que acontece,

e não que está para acontecer, que pode ser que aconteça ou não. Em certa medida também

traz uma ideia de lugar, um lugar de encontro. E uma certa condição, algo como uma

finalidade, um objetivo, mais que isso, um desejo, uma vontade. Filosofar. Mas temos uma

curiosidade: o que acontece? Estamos otimistas. Escola e vida, um encontro possível. Num

tempo e lugar. Para algo. Mas ainda há uma pergunta que nos acompanha: o que acontece?

Sim, porque se todas as condições para acontecer estão garantidas, então, afinal, o que

acontece?

Talvez não devêssemos estar tão otimistas assim. Afinal há, nas falas das crianças, algo

que parece não permitir reunir escola e vida.

E se, ao invés da escola e da vida se encontrarem, fosse a escola encontrando a vida,

ou a vida encontrando a escola. Faria alguma diferença? Seria um encontro com maiores

possibilidades de acontecer?

Não podemos nos esquecer que há, também, um terceiro elemento: a filosofia.

Não é um encontro qualquer, acaso, fortuito. É um encontro para filosofar. Em que

medida a filosofia poderia vir a ser aquela capaz de proporcionar um encontro, de se constituir

num motivo para unir, aproximar, fazer encontrar a escola e a vida?

Numa formulação bem simples, em linhas gerais, podemos dizer que a escola está

organizada através de um planejamento que contempla conteúdos/conhecimentos/saberes.

Assim, podemos fazer uma analogia de um tempo passado, dentro de um tempo futuro. Esses

dois tempos para serem ajustados num terceiro, o presente, que aparece sob a forma de

cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que é urgente, que é para aquela hora, ali, imediata,

nem antes nem depois. Como a vida, que só é possível de ser vivida no presente, no Aqui, no

Agora.

Então poderíamos afirmar que a escola e a vida se encontram nesse cotidiano? O

cotidiano como expressão desse Agora, o temido cotidiano que interrompe, que suspende

toda e qualquer intenção de manter uma ordem, de controlar os acontecimentos, de dar uma

direção.

Talvez sim, mas não nos parece que isso, unicamente, isoladamente, seria uma

garantia para esse encontro.

Trazemos de volta o terceiro personagem de nossa inquietação: a filosofia. A filosofia

que concebemos no projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pública aposta no

pensamento’, como exercício de pensamento, na relação com um não saber, nos parece que

só é possível no presente. Se filosofa no presente para o presente. Como fazer filosofia, como

propor experiência de filosofia num espaço – a escola – organizada para o futuro?

Vamos pensar, então, em um jogo de encontros possíveis, incluindo agora a filosofia. É

possível pensar, agora não mais no encontro entre a escola e a vida, mas entre a escola e a

filosofia, entre a vida e a filosofia? Esta vai ao encontro daquela, aquela vem ao encontro

desta? Estamos falando da mesma coisa? Ou não?

Na verdade esse é um exercício para algo que, em certa medida, é anterior ao o que

acontece da pergunta, e diz respeito mesmo às possibilidades desse(s) encontro(s).

Mais do que perseguir, buscar, procurar, caçar, o que vimos tentando fazer é pensar

em recriar, reinventar essa possibilidade de unir, ou pelo menos aproximar escola e vida na

filosofia.

E de que vida estamos falando? Da vida que nos toma, que tomamos para nós, da que

nos atravessa, nos irrompe, nos inter-rompe? Ou a que nos é dada viver, sem escolha, sem

outra opção? Um pouco, talvez, como a escola, que nos é dada viver, como que sem outra

opção para aprender, para saber.

Uma filosofia da vida. Uma filosofia da escola

A filosofia

Em nosso projeto a filosofia é pensada e praticada não na perspectiva do saber, mas

na do não saber. Porque não sabe, quer saber. Um exercício que também pode ser aplicado à

vida. Não viver simplesmente porque se está vivo, mas tomar para si essa vida e fazer uma

opção por ela, ou por uma outra vida, como uma vida dentro da vida. É um viver diferente, é

uma escolha, uma decisão pela vida, por viver uma vida diferente da que nos é dada e, em

certa medida, imposta a nós para ser vivida. A escola também é obrigatória. De alguma

maneira ir à escola e viver são da ordem do imposto, do inevitável. Parece que não há uma

saída. Então para nós fica o desafio de fazer uma escola dentro da escola, uma outra escola

dentro dessa escola. E fazer, criar, viver uma vida dentro dessa vida. Uma escola e uma vida

constituída de escolha, de vontade, de potência. Talvez assim possamos encontrar uma

aproximação da escola com a vida numa perspectiva filosófica: uma recusa em aceitar as

coisas como elas são, como se apresentam. Uma escolha para fazer uma escola e uma vida

diferente. Talvez começando por um exercício de pensar e encontrar sentido para as coisas

fora do seu lugar habitual, da forma como nos é imposta olhar. Que, em certa medida, é o

convite que nos faz a filosofia. E talvez seja esse o sentido da filosofia. Se filosofa quando se

dispõe a viver uma vida dentro dessa vida, uma outra vida. Talvez disso trate a filosofia.

Filosofar na escola talvez possa ser a possibilidade de, em certa medida, viver uma escola

dentro da/dessa escola. E assim, testemunhar o encontro de uma vida dentro da vida e de

uma escola dentro da escola para, juntas, filosofarem.

Abrimos aqui um parêntese para propor uma brincadeira à moda Gianni Rodari.

Trazemos para essa brincadeira a palavra ‘escolha’. Curioso que, se retiramos a letra ‘h’, a

palavra escolha se transforma na palavra escola. Mais curioso ainda é verificar que a letra ‘h’,

ao mesmo tempo que modifica tão bruscamente o sentido dessa palavra, tem uma força

relativamente pequena no campo fonético. Será, por esse motivo, que na escola não há lugar

para a escolha? Será que a escola surgiu por um descuido, da falta da letra h na palavra

escolha? Será que, por ser maior do que ela, a escola não a suporte?

A Escola atual se constitui como um espaço de saberes. Fazer filosofia com crianças na

Escola é um ato de profanação da própria escola. E é um ato de profanação, porque profana o

professor, as crianças, o espaço, o tempo e tudo o que a escola coloca como princípio básico.

Enquanto professores, deixamos o nosso lugar de detentores do conhecimento; não temos

nada a ensinar às crianças. Já as crianças são profanadas enquanto alunos, não têm nada a

aprender e muito menos são pessoas que devem ser enchidas de conhecimentos que

previamente já decidimos quais são. Além disso, não damos voz a elas, não precisamos dar-

lhes nada (atenção, escuta, espaço), porque elas são a sua própria voz que se faz ser ouvida,

são sujeitos da sua própria atenção, da sua própria escuta e do seu próprio espaço e, por

terem essa condição ciente, é que por diversas vezes tomam o poder às suas mãos e

conduzem e coordenam as experiências, decidem sobre o que querem dialogar, fazem suas

próprias perguntas, e suas propostas, se organizam, optam por escrever ou por pintar; ou por

qualquer coisa que desejarem, por fim nos tomam as câmeras e filmam.

Uma vez possível esse encontro, resta-nos imaginar: então, o que acontece quando a

escola e a vida se encontram para filosofar?

Referencias Bibliográficas

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Rodari, Gianni. Gramática da fantasia. São Paulo: summus, 1982.

FILOSOFÍA E INFANCIA – DESDE EL CONTEXTO SOCIAL

EN UNA EXPERIENCIA EXTRAESCOLAR

Hernando Alexander Zabala Licenciatura en Filosofía

alex1zabala@hotmail.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación Resumen

La presente experiencia se centra en un proceso de investigación e

intervención, en un contexto social y comunitario vulnerable y de problemáticas que

afectan a los niños y niñas en sus diferentes aspectos de la vida humana, en este

contexto, inspirados en el programa de Filosofía para Niños (FpN) de Matthew

Lipman, específicamente desde el desarrollo de habilidades de pensamiento (sociales,

cognitivas, éticas, estéticas), y desde la expresión artística, cultural y lúdica se

pretende generar espacios en donde los estudiantes cultiven valores, potencialicen

su capacidades, estimulen sus dimensiones creativa, reflexiva, analítica, critica que

favorezca su crecimiento personal y humano.

Esta práctica se realiza en un contexto extraescolar, en donde uno de los factores

primordiales es brindar un espacio para que los niños y niñas de diferentes

instituciones se encuentren y compartan sus experiencias de vida, su cotidianidad,

pero también lograr descubrir o escuchar sus dificultades, sus problemas, su vida

familiar y social que de una u otra forma se reflejan en parte en su proceso escolar, en

la carencia de ciertas habilidades necesarias para la vida, en comportamientos que son

fruto de una serie de problemáticas que estos estudiantes deben asumir a su corta

edad y que muchas veces la educación se queda corta para brindar otros espacios

fuera de la enseñanza y el aprendizaje que puedan realmente ofrecer otras

alternativas que ayuden a una mejor calidad vida y progreso de la misma, no

solamente con asistencialismos sino con un crecimiento integral por parte de los

estudiantes.

De esta manera, para poder implementar esta metodología el proyecto se vale de la

literatura, las artes, el juego, el trabajo manual permitiendo que los niños y niñas

aprendan a expresar sus ideas y pensamientos, que se aprendan a escuchar unos a

otros y dentro de esto valores como el respeto, la tolerancia, que les ayude a crecer y

lograr ser mejores seres humanos a pesar de las realidades de su contexto de vida.

Este proyecto es un proceso introductorio hacia toda la metodología plena de

FpN, en este sentido se ha buscado en un primer momento mantener el grupo de

niños y niñas, incentivar a la lectura, a la creación de cuentos cortos, al dibujo, a

disfrutar de los juegos, a buscar alternativas que dentro del ámbito cultural y artístico

aportan al desarrollo y estimulación de la imaginación, del pensamiento de los

estudiantes.

Palabras claves: Filosofía, infancia, arte, creatividad, cultura, literatura. Introducción

El presente trabajo investigativo, se basa en una experiencia que surge en un

contexto extraescolar, rodeado de la cultura, el teatro, las artes plásticas, la literatura,

la expresión corporal y el juego los cuales intervienen para ofrecer a niños y niñas

espacios de integración, de crecimiento personal, de esparcimiento, de convivencia, de

estimulación a sus habilidades de pensamiento y ante todo para ayudarles hacer

mejores seres humanos, en este ambiente que se interviene, se ha pretendido brindar

a los estudiantes otras perspectivas para sus vidas, ya que las realidades a las que

tienen que enfrentarse los niños y niñas, son muy difíciles desde situaciones de

violencia familiar, vulnerabilidad en ambientes de drogadicción, delincuencia y otras

situaciones que se vivencian en un sector del sur de la ciudad de Tunja, Boyacá,

denominado el Jordan.

Allí, existe desde hace aproximadamente dieciocho años la Fundación Casa Arte

– Taller y es la sede también del Teatro Popular de Tunja, en ella se han desarrollado

procesos culturales, artísticos, creativos en beneficio de las comunidades de la ciudad

y específicamente de las más populares en donde muchas veces es difícil el acceso a la

cultura. En este espacio de tejido social, se brinda la oportunidad para que los niños,

niñas y jóvenes puedan desarrollar procesos integrales en cultura en beneficio de su

crecimiento personal y familiar, mejorando su calidad de vida.

De esta manera, se abrió la posibilidad para que se desarrollara en este

contexto, una experiencia teorizada desde el Proyecto de Filosofía para Niños, de

ahora en adelante (FpN), específicamente desde el desarrollo de habilidades de

pensamiento, enfatizadas en las artes y la literatura, buscando utilizar parte de la

metodología que ofrece este proyecto y haciendo un proceso introductorio o

propedéutico del tema practico de FpN, con miras aplicar todo el trabajo que este

conlleva. Al lado de este trabajo, se ha pretendido darle un espacio importante a la

lúdica, al juego como un espacio para buscar la manera de que los niños y niñas

puedan aprender a relacionarse, a dialogar, a trazar las maneras que les ayuda a crecer

como personas al lado de los demás y también como un lugar para olvidarse de los

problemas a los cuales se ven sometidos.

Otro aspecto relevante, en el cual sea enfatizado en esta experiencia es a la

literatura concretamente a la creación de textos y la motivación a leer, por parte de

los niños y niñas en los escritos se ven reflejados la imaginación, la creatividad con la

que se expresan, ha sido un espacio importante para ayudarles a crear hábitos de

lectura y escritura, apoyados en esta parte desde un programa de maletas viajeras de

la Biblioteca Luis Ángel Arando sede Tunja, donde facilitan por un mes cierta cantidad

de literatura infantil, en fin es una experiencia la cual se ha pretendido aportar en un

medio social que lo necesita y en un contexto extracurricular en donde los estudiantes

participan activamente, crecen como personas, por medio del uso de la palabra, el

diálogo, las expresiones artísticas, la lúdica y demás acciones en beneficio de una niñez

que así lo requiere y a la cual se le puede aportar desde diferentes instancias para su

proceso de desarrollo como seres humanos. En este sentido, el presente escrito está

dividido en dos partes, la primera parte de contextualizar, donde se desarrolla la

experiencia y algunos resultados y metodología de la misma, la segunda una parte

teórica desde el programa de FpN y el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Desde el contexto social en una experiencia extraescolar en la Fundación Casa Arte

Taller.

La experiencia que se ha venido desarrollando parte desde un contexto no

formal, dentro de las actividades de la Fundación Casa Arte Taller, allí por más de

dieciocho años sea trabajado en un contexto social vulnerable, brindando espacios

para la niñez y juventud de la ciudad de Tunja, pero también haciendo un tejido social

en barrio especifico como el Jordán.

Nuestra sala es una pequeña burbuja en donde se gestan las utopías; en este pequeño lugar hemos visto renacer flores fecundadas con palabras, también hemos contado mil historias y hemos invitados a muchísimos amigos a que nos cuenten las historias de ellos. Esta burbuja es un lugar en donde se teje con filigrana, ya que cada acción dramática, musical, literaria, teatral o plástica, está atravesada en su tejido interior por la condición poética del arte colombiano. Aquí empezamos hacer tertulias hace muchísimos años con el abrigo del cielo abierto y acompañado por el frio inclemente de las noches tunjanas, ya que la casa no tenía paredes y mucho menos techos; cualquier pedazo de madera nos servía como un confortable asiento en donde empezábamos a mirar obras de teatro y títeres, presentadas por amigos como: el teatro del tachira Venezuela, el teatro Facetas de Guatemala, teatro del puerto de Cuba, Títeres de Puerto rico, La Bocha teatro del Salvador, Teatro Teocliquistli de México, Teatro la Cuarta de república dominicana, Teatro Nacional de títeres de Puerto Rico y teatro Arbole de España, todos estos amigos creían que eso era una locura ya que empezar hacer funciones en un lugar que hace quince años estaba totalmente marcado por la marginalidad y falta de desarrollo, ponían en serias dudas -en aquella época- la cristalización del proyecto, pues se puede hacer arte en una casa, en uno de sus patios interiores, pero aquí solo había una ramada hecha en adobe, donde se podían amontonar los corotos del teatro.

Dentro de nuestros huéspedes de honor también han estado agrupaciones como la libélula Dorada, Teatro la candelaria, Tertium teatro, teatro itinerante del sol, la cuarta estación, agarrapatas títeres y payasos, los triciclos negros, teatro taller de Colombia, teatro nuestra gente, y un sin número más de agrupaciones nacionales y boyacenses que hoy después de quince años sus huellas se nos esfuman en recuerdos vanos que reposan en la profundidad de la memoria. En síntesis nuestra sala ha visto crecer dos generaciones de niños y niñas que a su temprana edad empezaron a habitar este espacio asistiendo a los talleres de pintura, garabateo, literatura, teatro, zancos, danza y magia. Ellos desde su asombro tuvieron la oportunidad de comprender a temprana edad que la cultura les permite resinificarse como seres, como comunidad y como sujetos de derechos. Ellos ahora que están adultos recuerdan también con nostalgia como lo hacemos en este momento nosotros que el nombre de Casa Arte salió de boca en boca cuando los pequeños en el barrio decían de manera sintética “vamos a casarte” nombre que no nos gustaba pero que ahora hace parte de la comunidad que ha repetido este nombre durante más de quince años.

Son muchas las actividades y sobre todo las posibilidades que han tenido las agrupaciones artísticas y culturales de confrontar sus trabajos en otros contextos sociales, pues no es lo mismo presentarse en un tablado como el

que ofrece el teatro colon, el Jorge Isaac el Jorge Eliecer Gaitán, el metropolitano de Medellín que socializar el trabajo escénico en un espacio en donde las fronteras quedan borradas por el afecto, la cercanía y el agradecimiento de poder ver a los “artistas” de una manera más real. En Casa Arte las actividades realizadas durante el año van desde los talleres de formación, los proceso de creación hasta la socialización de los resultados estéticos. Este lugar es taller ya que aquí se aprende haciendo, la sala en un momento resuelve desde la búsqueda creativa soluciones estéticas que afectan de buena manera el resultado creativo. Este espacio ha sido circulo, caja italiana, ha sido semicírculo, pasarela, tarima, sala de explosione, espacio comunitario y espacio aéreo ya que su tramoya ha permitido volar de manera simbólica tanto en la preparación del cuerpo como de los sueños. (Casa Arte Taller, 2014)

En este espacio, de ilusiones y esperanzas, se ha querido también desarrollar un

trabajo desde hace un año, con aproximadamente treinta niños y niñas, entre los siete

y trece años de edad, de diferentes grados e instituciones como el Silvino Rodríguez,

Colegio Boyacá, Colegio la Selección, Gimnasio Gran Colombiano, Colegio Las

Bethlemitas, allí después de las 6 de la tarde y hasta las 8 de la noche, los días lunes,

martes y a veces los miércoles, nos reunimos para compartir, jugar, imaginar, crear y

otras actividades que aportan al desarrollo de habilidades y destrezas de los

estudiantes pero ante todo, los ayuda a convivir, a aceptarse, a aprender a construir

comunidad desde la diferencia y el trabajo con los demás. En este sentido, cuando se

hizo la invitación a los niños y niñas, el grupo se logró consolidar al pasar los meses,

hasta que ya quedo un grupo base con el cual se inicia la experiencia. Se decide con los

niños y niñas llevar un cuaderno en donde ellos puedan plasmar sus escritos,

reflexiones, actividades, pensamientos con el fin de que cada uno vea sus progresos en

el trascurso de las sesiones.

Dentro de estos encuentros se ha querido darle relevancia y espacio al juego,

como una estrategia en primer lugar, de integrar a los niños y niñas, de buscar

alternativas que les ayude a crecer en valores como el respeto, la honestidad, la

tolerancia y en segundo lugar para estimular y fortalecer diferentes habilidades que se

ven beneficiadas con el uso de estos juegos (Uno, rompecabezas, loterías, astucia

aérea, Monopoly, ajedrez, juegos de palabras).

De igual manera, desde un principio de los encuentros, se trabaja con un

programa de la Biblioteca Luis Ángel Arango, Sede Tunja, denominado maletas viajeras

o didácticas, en donde prestan material bibliográfico infantil o elementos de las

culturas precolombinas. Allí por un mes nos prestan alrededor de cincuenta libros de

literatura infantil, los cuales son llevados por los niños y niñas a sus casa para

incentivar a la lectura y en los siguientes encuentros se dialoga o comparte sobre lo

que se leyó, durante esto meses esta ha sido una constante potencializando y

estimulando de manera significativa la lectura, ya que muchos de estos estudiantes no

cuentan con los recursos o facilidades para acceder a llevar a sus hogares estos

ejemplares que se les dan, esto también por testimonio de algunos padres de familia,

les ha ayudado a compartir más en la casa, ya que ellos les leen estos libros a sus hijos.

Pero también, se ha podido crear un práctica de escribir, en este sentido, cuentos

cortos, que surgen de la imaginación y realidad de los asistentes.

En los encuentros en Casa Arte Taller, se ha utilizado la metodología, de trabajar

en círculo cuando se está reunido hablando de algún tema, pedir la palabra, respetar

cuando el otro la tiene, evitar mofarse o burlase de alguna idea o planteamiento que

haga el niño o niña, se ha enfatizado en lograr tejer relaciones que los ayuden a crecer

como personas, como sujetos de una comunidad, es por esto que los juegos han sido

un mecanismo para aprender trabajar en grupo y un estimulante para que los niños y

niñas puedan reconocerse, aprender el trabajo en grupo, ayudar a los más pequeños,

ser líderes, reconocer sus debilidades, aprender desde sus equivocaciones y errores.

También, La pintura y el dibujo han sido elementos para dejar volar la imaginación y la

creatividad de los chicos, ellos entretejen sus historias y experiencias de vida,

plasmándolas sobre el papel, el cartón reciclado y otros elementos que les ayuda a

dialogar entre ellos mientras crean y a formar las ideas que libremente sobresalen

desde su expresión artística que por lo general no sale de un tema en específico, sino

que cada uno dibuja desde su libre pensamiento, explorando estimular ciertas

habilidades que los niños y niñas poseen pero que muchas veces se quedan sin salir a

la luz por falta de estimulación, de un trabajo que los lleve a pensarse a sí mismos

frente al mundo y a sus contexto de vida.

De igual forma, el trabajo con los niños y niñas, no se ha centrado taxativamente,

en desarrollar el programa de FpN, sino en preparar el terreno por decirlo de alguna

manera, para que en tiempos posteriores se pueda en su totalidad aplicar toda la

metodología que este proyecto requiere. Lo que se ha pretendido en un primer

momento, es reunir a los niños y niñas, consolidar el grupo, desarrollar e implementar

algunos de los lineamientos metodológicos de FpN, aprovechar los espacios que brinda

Casa Arte Taller, para que los niños y niñas, puedan desplegar toda su imaginación y

creatividad, pero también, cultivar ciertas pautas básicas de convivencia tales como el

respeto, la honestidad, la limpieza, el cooperar, la franqueza, entre otros.

El contexto, en el que se ha desarrollado esta experiencia, parte de una localidad

que se ha visto afectada por situaciones de violencia, delincuencia, drogadicción,

abandono por parte de las autoridades, violencia intrafamiliar, niños y niñas

abandonados a sus suertes, con abuelos, tías y demás familiares pero sus padres no

aparecen, en fin es una situación difícil, que deben afrontar los niños y niñas a su corta

edad y que se ve reflejado en sus rostros, en la manera cómo viven su cotidianidad y

cuando cuentan sus experiencias en los encuentros que se hacen y es allí donde ellos

encuentran un espacio para desahogarse de toda esa carga emocional que les toca

vivir, la lectura es un viaje que ellos emprenden y que en sus noches son un aliciente

para conciliar el sueño y olvidarse de sus problemas, pero también como algunos de

los niños y niñas han manifestado, la lectura les ha ayudado a su rendimiento escolar y

para aprender a escribir y a leer cada día mejor.

De igual manera, es significativa la importancia que tiene, el darle un espacio

para que los niños y niñas jueguen, y fortalezcan su aspecto cognitivo desde el trabajo

con rompecabezas, loterías, dinámicas, ajedrez y otros elementos significativos que

desde la lúdica aportan para que estimulen su pensamiento, su motricidad, su

creatividad e imaginación y a la vez y mucho más significativo para su vida personal y

humana, que aprendan a respetarse, a construir valores desde los encuentros que se

hacen, a que aprendan a manejar las situaciones que se muestran cuando hay

conflictos. Que de la mano del guía, puedan aprender a solucionar los problemas que

aparecen en estos eventos y que puedan crecer en valores importantes para el

desarrollo dentro de un espacio en la comunidad, que no es fácil en ambientes tan

complejos como en el que se desarrolla esta experiencia, pero en el que hay que

aprender a solucionar desde la lógica de la palabra y el diálogo.

De aquí, que muchos de estos conceptos que se han pretendido trabajar y

estimular en esta experiencia son el preámbulo a desarrollar un programa como FpN,

pero también de la filosofía misma en sus sentido amplio cuando se aprende a

preguntar, a dialogar, a desplegar o fortalecer ciertas habilidades que con el tiempo

son el soporte para desarrollar el pensamiento, donde el asombro, la duda, la

imaginación, la creatividad hacen parte de la construcción de espíritus mas reflexivos,

críticos , analíticos y esto no solo se logra desde el conocimiento de ideologías y

teorías, sino desde la experiencia con la vida misma. Por esto se busca, que los niños

vallan cultivando, hábitos de lectura, escritura, pero de la misma forma, utilicen otros

elementos que desde las artes y la cultura les aporta para desarrollar sus habilidades.

Es por esto que, cuando se plantea en el escrito de esta experiencia, Filosofía

para Niños – desde el contexto social en una experiencia extraescolar, aquí se hace un

trabajo propedéutico, utilizando algunos elementos metodológicos que ofrece este

programa o proyecto y paulatinamente se va avanzando para consolidar en su

totalidad la puesta en marcha del mismo, específicamente abordando el concepto de

habilidades de pensamiento. Por otro lado, esta experiencia surgida por una inquietud

personal desde la educación, afianzada desde el grupo de Investigación, Filosofía,

Sociedad y Educación, en donde se ha hecho un seguimiento a la misma, aportando

sus respectivas sugerencias, apoyos, sistematización de información y también desde

la parte de formación como docente investigador y buscando desde el espacio de las

artes otras manera de aporta le a la vida personal y humana de los niños y niñas que lo

necesitan en contextos tan vulnerables como estos.

En el siguiente apartado, se presentara la parte teórica que sustenta esta

experiencia y que se proyecta seguir desarrollando, partiendo de una concreta

explicación del proyecto FpN y siguiendo con el concepto habilidades de pensamiento,

que teorizan esta experiencia, que desde la práctica no se ha hecho visible todos los

contenidos que este programa asume, pero que si se ha valido de elementos que son

importantes y abona el terreno para potenciar el pensamiento de los niños y niñas que

acuden a estas actividades, que no es el fin último pero si, indispensable para brindarle

herramientas que son importantes para sus vidas.