Encuentros sobre psicología, comunicación y lenguaje · presentación de trabajos relacionados...

Encuentros sobre psicología,comunicación y lenguaje

Encuentros sobre psicología, comunicación y lenguaje

Coordinación editorial

Manuel Peralbo UzquianoMontserrat Durán BouzaManuel García Fernández

Juan Carlos Brenlla BlancoAlicia Risso Migues

Juan Carlos Fernández MéndezManoel Baña Castro

Jorge García FernándezAdolfo Sarandeses García

A Coruña, 2014

Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións

Edición Universidade da Coruña, Servizo de Publicaciónshttp://www.udc.es/publicaciones© Universidade da Coruña

Distribución

Galicia: CONSORCIO EDITORIAL GALEGO: [email protected]

España: LIBROMARES. [email protected]

PÓRTICO: distribució[email protected]

Edicion digital:RODI Artes Gráficas S.L.

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Encuentros sobre psicología, comunicación y lenguajePeralbo UzqUiano, Manuel, y otros (coords.)

A Coruña, 2014Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións

Cursos_Congresos, nº 136Nº de páxinas: 162

ISBN: 978-84-9749-585-1Depósito legal: OU 147-2014

IBIC: JNC: Psicoloxía da educación.JMC: Psicoloxía evolutiva.JMR: Psicoloxía cognitiva

Índice Prólogo ..................................................................................................................................................... 13

Pautas de intervención en el uso de estrategias sintácticas en sujetos con agramatismo. .................................................................................................. 15 Gádor reGueira Lavandeira, PiLar vieiro iGLesias y Teresa García reaL

Análisis on-line de las estrategias de acceso léxico en sujetos con implante. ....................................................................................................................................... 27 PaTricia MonTesinos Mardones, PiLar vieiro iGLesias, María Luisa GóMez

Taibo y Teresa García reaL

Dificultadesdeaprendizajelectoryusodeabreviaturas SMS en 6º curso de educación primaria. .................................................................. 41 iria saavedra recouso, raqueL cresPo viLas y ManueL PeraLbo uzquiano

Modelodeimagencorporalyfactoresderiesgoeneldesarrollo detrastornosalimentariosenunapoblaciónuniversitaria. ......................... 61 sandra Mosquera Paredes y Juan carLos Fernández Méndez

Detección Temprana de los Trastornos del Espectro Autista entreprofesionalesdeEducaciónInfantilyPrimaria. .................................... 79 siLvia áLvarez oTero y Juan carLos Fernández Méndez

EstudioexploratoriosobrelaTerapiadelBienestarenla autogestióndelestrésyelbienestarpsicológicoenpoblación subclínica. .............................................................................................................................................. 97 Laura rodríGuez-verdura

Sensibilidadyespecificidaddelregistrodeobservaciónde variablesasociadasconellenguajeysudesarrollo(Rol). .......................... 111 sandra García-Mosquera, ana LóPez-osuna, MonTserraT durán bouza,

ManueL García-Fernández y Juan carLos Fernández-Méndez

Otraballocooperativonaaula:relaciónscoaintelixencia, autoconceptoehábitosetécnicasdeestudo. .......................................................... 127 María Jesús Pardo Garea y Juan carLos brenLLa bLanco

Coordinadores

ManueL PeraLbo uzquiano

(CatedrátiCo de PsiCología evolutiva y de la eduCaCión)

MonTserraT durán bouza

(ProFesora TiTuLar de PersonaLidad, evaLuación y TraTaMienTo PsicoLóGico)

ManueL García Fernández

(ProFesor TiTuLar de PsicoLoGía evoLuTiva y de La educación)

Juan carLos brenLLa bLanco

(ProFesor conTraTado docTor de PsicoLoGía evoLuTiva y de La educación)

aLicia risso MiGues

(ProFesora TiTuLar de MéTodos de invesTiGación en Las ciencias deL coMPorTaMienTo)

Juan carLos Fernández Méndez

(ProFesor asociado de PersonaLidad, evaLuación y TraTaMienTo PsicoLóGico)

ManoeL baña casTro

(ProFesor TiTuLar de PsicoLoGía evoLuTiva y de La educación)

JorGe García Fernández

(ProFesor asociado de PersonaLidad, evaLuación y TraTaMienTo PsicoLóGico)

adoLFo sarandeses García

(caTedráTico de escueLa de oTorrinoLarinGoLoGía)

EncuEnTROSSOBREPSIcOlOgía,cOMunIcacIónylEnguajE-ISBn:978-84-9749-585-1•acORuÑa2014

Prólogo 13

Prólogo

EnestevolumenserecogenlasponenciaspresentadasalosIEncuentrosdeInvestigaciónsobreellenguajeque,organizadosporelgrupodeinvestigacióngIPDaEde launiversidaddeacoruña, yfinanciadospor el vicerrectoradode investigación y transferencia de esta universidad, se celebraron en laFacultaddecienciasdelaEducacióndel10al13deseptiembrede2013.Ensu organización participaron también los coordinadores/as de los másteresoficialesdecomunicación,lenguajeysusPatologías(delasuniversidadesdeacoruña,SantiagodecompostelaySalamanca)ydePsicologíaaplicada(delauniversidaddeacoruña).

Esteencuentropretendeservirdeforoparaquelosjóvenesinvestigadoresenlastemáticasprogramadas,ysusdirectores,puedanponerencomúnsustrabajosydebatirsobreelestadodelacuestiónenáreasdeespecialinterésparaelprogresodelainvestigaciónpsicológicaaplicadaalosdiferentesámbitosdeintervención.Esverdadquelaorganizaciónhahechounimportantehincapiéenpromoverlapresentación de trabajos relacionados con el lenguaje, la comunicación y sustrastornos,perotambiénesciertoqueelgrupodeinvestigaciónenpsicologíadeldesarrolloydelaprendizajeescolar(gIPDaE),incorporatambiénlapromociónde la salud como un eje transversal al análisis de los procesos evolutivo-educativosqueabordaelequipo.

lapublicacióndeestasactasdeberíaservirdeestímuloparaquelasnuevasgeneraciones de investigadores encuentren el incentivo necesario para desarrollar unatareacientíficaqueessocialmenterentableycadavezmásnecesaria.

Estapublicaciónestádedicadaadospersonascuyorecuerdoestarásiemprepresenteennosotros:joséMaríaSánchezPernasyBernardoj.gómez-Durán(con guión, como a él le gustaría que se escribiese).Ellos dedicaron su vidaa launiversidad.Fueronuniversitarios, conmayúsculas, loque significaquefueronapasionadosdelconocimiento,maestrosdequienesquisieronaprendercon ellos, compañerosde sus compañerosy amigosde todos.Su legadoestátambiénenestaspáginas,ynuncaseapagará.

loscoordinadores

A Coruña, febrero de 2014

EncuEnTROSSOBREPSIcOlOgía,cOMunIcacIónylEnguajE-ISBn:978-84-9749-585-1•acORuÑa2014

EncuEntros sobrE Psicología, comunicación y lEnguajE - isbn: 978-84-9749-585-1 • a coruÑa 2014 EncuEntros sobrE Psicología, comunicación y lEnguajE - isbn: 978-84-9749-585-1 • a coruÑa 2014

Pautas de intervención en el uso de

estrategias sintácticas en sujetos con agramatismo 15


Pautas de intervención en el uso de estrategias

sintácticas en sujetos con agramatismo

Gádor reGueira Lavandeiras1

PiLar vieiro iGLesias y Teresa García reaL

Universidad de A Coruña

resumen

El agramatismo es un trastorno de producción lingüística que afecta,principalmente, al correcto funcionamiento del procesador sintáctico. Este trastornoestípicodelosafásicosdeBrocaaunquesuetiologíaestanvariadacomo lo son las causas de la lesión que lo provocan, desde traumatismocraneoencefálicohasta enfermedadesneurodegenerativas.

Enestecontextoelobjetivodeestetrabajoesdiseñaruna terapia logopédicaque nos permita la intervención en procesamiento sintáctico:concordanciayusodepalabrasfunción,ycombinadasdediferentes manerassegúnelobjetivoespecífico que pretendemos conseguir con cada actividad. al mismo tiempotrabajaremoslaamplituddememoriadetrabajocomohabilidadcognitivabásicaquemediatizadichoaprendizaje.

Palabras clave:agramatismo,procesadorsintáctico,terapialogopédica.

absTracT

Theagrammatismisalanguageproductiondisorderwhichmainlyaffectstheproper functioningofsyntacticprocessor.Thiscondition is typicalofBroca’saphasiabutitsetiologyisasvariedasarethecausesthatcauseinjuryfromheadtrauma to neurodegenerative diseases.

Inthiscontext,theaimofthisworkistodesignaspeechtherapyinterventionthatallowsusinsyntacticprocessing:grammaticalfunctions,concordanceanduseoffunctionwords,andcombinedindifferentwaysdependingonthespecific1 Contacto: [email protected]

Gádor reGueira Lavandeira, PiLar vieiro iGLesias y Teresa García reaL16


objectivewewant to achievewith each activity.at the same timework theworkingmemoryspanasbasiccognitiveabilitythatmediatesthislearning.

Key words:agrammatism,syntacticprocessor,speechtherapy.

inTroducción

El agramatismo es un trastorno de producción lingüística que afecta aladecuado funcionamientodelprocesadorsintáctico.

Para entender a que nos referimos exactamente cuando hablamos delfuncionamientodelprocesador sintácticodebemossaberlosiguiente.

Elaccesoal significadode laspalabras, aunquenecesario,noessuficientepara comprenderunenunciado,nimuchomenosuntexto.Esprecisodescubrirlas relaciones funcionales entre las unidades léxicas y asignar una estructuragramaticalala secuencia de palabras en la oración.así, como es sabido, laspalabrassecombinande acuerdo con las reglas gramaticales propias de cadalengua.Deestemodoseconstituyenlas unidades de significado supraléxicasque expresan las ideas acordes con la intención comunicativa del escritor.yparaqueestas ideas seancomprendidasporel lector,éste debe reconstruiradecuadamente las relaciones estructurales entre los constituyentes de cadaoración(Vieiroygómez,2004).

Se tratadeuncomponentecognitivonecesarioen la arquitecturafuncionaldelacomprensiónalserelresponsablede asignar categorías gramaticalesy relaciones estructurales a los constituyentes de la oración.Duranteesteprocesoellectorllevaacabovariasoperacionesyestrategias:

a)Segmentarlasecuenciadeunidadesléxicasenconstituyentesoracionalesmás amplias(oraciones,frases,sintagmas);b)analizar las relaciones formalesentre los constituyentes de la oración, de modo que, si alguna de estasoperaciones se realiza de modo deficiente debido a restricciones de tiempo,atención y memoria, el procesamiento sintáctico de la oración se verácomprometido y, con ello, la extracción del significado adecuado;c)asignarel papel estructural o etiqueta sintáctica (sintagma nominal, verbo, sintagmapreposicional, etc.) a cada uno de los constituyentes lingüísticos en que seha segmentado la oración, lo que exige, a su vez, reconocer la categoríagramaticaldelas palabrasnuclearesdecadasintagmay,d)establecerrelacionesde concordancia entreloselementosdelafrase.

la característica general de los sujetos agramáticos es que no soncapaces de utilizar adecuadamente las palabras funcionales, afijos, relaciones




de concordancia en género, número y persona, etc. En consecuencia, suproducciónlingüísticasecaracterizapor:

a) uso de frases cortas y de estructuras sintácticas breves (ausencia de lasubordinación). con relación a este síntoma, aclarar que antiguamente secreíaqueera un requisito indispensable en las emisiones lingüísticasdeeste tipo de población. Sin embargo, investigaciones más recientes hanaportado datos de pacientes considerados agramáticos que nomuestrandichalimitación(almargo, garcía-albeaySánchez-casas,2005).Basándoseen esto, se puede concluir que la longitud de emisión reducida es unsíntoma que correlaciona con el agramatismo, peronoesunrasgoqueseda necesariamente en el mismo.

b) laconstruccióndeoracionesesreducidaencuantoasuvariedad.En concretoseobservaquelasmásnumerosassonlas deestructuraSVO,mientrasquetienenmayoresdificultadesconoracionesdemayorcomplejidadsintáctica.

c) El lenguaje suele ser telegráfico (ausencia de palabras function) y lacomprensiónseveafectada(cuetos,1999).

Otrosaspectosrelevantessobrelasintomatologíadelagramatismo(almargo,garcía-albea ySánchez-casas, 2005) son los relacionados con problemas enel uso de losmorfemas gramaticales, omisión selectivademorfemas libres yligadosylongitudde emisiónoracional reducida.ladisociaciónnombre-verbouomisiónonominalizacióndelosverbosprincipalesdelasoracionessíaparecepresente en la mayoría de la población. los sujetos agramáticos presentandificultadesparaproducirformasverbalestantoentareasestructuradas (comoladenominación)comoentareasdeproducciónoralespontánea.

Encualquiercasolavariedadtipológicadelosagramáaticoshacequepodamosdistinguirdossubtiposdetrastornosdiferentes:

a) agramáticosmorfológicos:Tienen dificultades con losmorfemas (palabrasfuncionalesyafijos)pero conservanlacapacidaddeconstruccióngramatical.

b) agramáticos construccionales:conservan los aspectos morfológicos perotienen dificultades para ordenar adecuadamenteunaoración.

unodelosfactorescognitivosquemásinfluyenenelcorrectofuncionamientodel procesadorsintácticoeslamemoriaoperativa(delRíoylópez-Higes,2006).

además, los problemas de memoria y aprendizaje de nueva informaciónson una de las secuelas más frecuentes tras un daño cerebral constituyendouna de las principales fuentes de malestar entre familiares y cuidadores yun indicador de mal pronóstico para el proceso rehabilitador en general



(denoreña,Ríos-lago,Bombín- gonzález,Sánchez-cubillo,garcía-MolinayTirapu-ustárroz,2010).

lamemoriaoperativa(MO)seconcibecomounacapacidadcognitivabásica,que nospermitemantenerymanipularlainformaciónquevamosnecesitandoen la realización de tareas cognitivas complejas, tales como el aprendizaje,el razonamiento o la comprensión. Su función no es sólo la de un simpledispositivo de almacenamiento a corto plazo, sino que intervienen en elcontrol y procesamiento activos de la información,loqueesnecesarioparacomputarrelacionessintácticasysemánticasentre frases ypalabras sucesivas,yconstruir así una representación coherente yválida del significadodeltexto(Elosúa,garcía,gutiérrez,luqueygárate,1999).

Con la edad se produce una disminución de la capacidad de la memoria operativa,locuallimitalacapacidaddealmacenarymanipularinformaciónparadar cumplimiento a las tareas de procesamiento implicadas en la comprensión yproduccióndeldiscurso(justycarpenter1992),ellohacequeseimponganlimitaciones a la eficiencia con que se ejecuta el procesamiento sintáctico:reducción de la cantidad de información que puedemantenerse activa en unmomentodadoenelcursodelprocesamiento,yenelnúmerodeoperacionesgramaticalesdistintasquepuedenrealizarsesimultáneamenteduranteelproceso(carpenteret al.1994).

lascausasqueexplicanestadisminuciónparecenestarrelacionadasconlavelocidaddeprocesamiento,cuyahipótesiscentralesqueenlaetapadevidaadulta,juntoconelaumentodeedad,seproduceundecrecimientodelavelocidadconquepuedenejecutarsemuchasoperacionesdeprocesamiento.Otraexplicaciónprovienedelateoríadeldéficitinhibitorio(Burke,1997),líneadetrabajoquesugiere que el envejecimiento debilita los mecanismos inhibitorios haciendoposiblequedurantelosprocesosdecodificaciónsurjanpensamientosintrusivosy asociaciones idiosincrásicas que compiten por recursos de procesamiento,reduciendolacapacidadfuncionaldelamemoriaoperativa.

Encualquiercasoseacuálsealacausaligadaasudisminución,loquenosinteresaenestecasoessuinfluenciasobreelprocesadorsintáctico,altamentedemostrada,yque,porlotantoafectaalossujetosconagramatismo.

objeTivos

En este contexto, el objetivo de nuestro trabajo es diseñar una serie detareas que permitan la intervención en procesamiento sintáctico (aspectoslingüísticosy cognitivos).




méTodo

Paradiseñartodaslasactividadesquecomponenelmaterialdeintervencióncreamosunbancodeimágenesacolor,posteriormenteplastificadas,demaneraque cada imagen constituye una ficha perfectamente visible y manipulablepor el paciente. Estas imágenes se basan en la representación de verbos,sustantivos y adjetivos que combinamos de diferentes maneras según elobjetivo que pretendemos conseguir con cadaactividad.

creamostres actividadesparacadacategoría,cadaactividadconstadeunaserie de tres imágenes (exceptuando la actividad de memoria operativa), ladiferencia existenteentrelasactividadesdeunmismacategoríaeselléxico,ycomoconsecuencia lasimágenesquelorepresentan.

A) Actividades de Memoria Operativa

o Objetivo:aumentarlaamplituddememoriaoperativa.

o Instrucción: “le voy a mostrar unas imágenes durante unos instantes,despuéslastaparé yustedtendráquedecirmelosnombresdeloquehavisto”.lastareasincrementabansu nivel de dificultad debido a que elpaciente recibíaencadaensayoun itemmásarecordaramodode“SpanTest”.Sevanpresentandotresensayosde2palabras,tresdetrespalabrasyasísucesivamente.Elpacientehaderecordercadaseriedepalabras.

B) Actividad de denominación de verbos:

o Objetivo: Recuperar y, por lo tanto,incrementar la capacidad del paciente para denominardiferentesacciones.

o Instrucción:“¿Quéestáhaciendoesteseñor(lapreguntavaríadependiendodelagentequeaparezcaenlaimagen)?”



C) Actividad de denominación de sustantivos:

o Objetivo:Recuperary,porlotanto,incrementarlacapacidaddelpacienteparadenominardiferentessustantivos.

o Instrucción:“¿Quéesesto?

D) Actividad de denominación de adjetivos:

o Objetivo:Recuperary,porlotanto,incrementarlacapacidaddelpacienteparadenominardiferentesadjetivos.

o Instrucción:“¿cómoestáelniño?”(lapreguntavaríadependiendodelaimagen)

E) Actividad de activación de verbos:

o Objetivo: Recuperar o aumentar la capacidad del paciente para captar/activarelsignificadodediferentesformasverbales.

o Instrucción:“Señálamelaimagenenlaqueestánbailando”(lainstrucciónvaría dependiendodelaimagen)




F) Actividad de roles de sujeto:

o Objetivo:Recuperaroaumentarlacapacidaddelpacienteparaasignaralaspalabrassufunciónsintácticadentrodelafrase.

o Instrucción:“lediréunafraseincompleta,ustedtendráqueseñalarmelaimagenquelacompleta.”Ej:………. vive en el mar.

Sepresentantresítems,unoeselcorrectoylosotrosdossondistractoresquenopodríanactuardesujetoporquenoconcuerdanenaspectossin-tácticos,morfológicoso semánticosconlafrasepropuesta.

G) Actividad de roles de verbo:

o Objetivo:Recuperaroaumentarlacapacidaddelpacienteparaasignaralaspalabrassufunciónsintácticadentrodelafrase.

o Instrucción:“lediréunafraseincompleta,ustedtendráqueseñalarmelaimagenquelacompleta.”Ej:La mujer……. la ropa.

Se presentan tres ítems, uno es el co-rrecto y los otros dos son distractoresquenopodríanactuardeverboporquenoconcuerdanenaspectossintácticos,morfológicososemánticosconlafrasepropuesta.

H) Actividad de roles de objeto:

o Objetivo: Recuperar o aumentar lacapacidad del paciente para asignar a las palabrassufunciónsintácticadentrodelafrase.

o Instrucción:“lediréunafraseincompleta,ustedtendráqueseñalarmelaimagenquela completa.”Ej:Yo bebo…



Sepresentantresítems,unoeselcorrectoylosotrosdossondistractoresquenopodríanactuardeobjetoporquenoconcuerdanenaspectossin-tácticos,morfológicoso semánticosconlafrasepropuesta.

I) Actividad de uso de las palabras función:

o Objetivo:Evitarelusodellenguajetelegráfico.

o Instrucción:coloca cada palabra en el lugar adecuado para formar unafraseconsignificado.

J) Actividad de verbos que ocupan un lugar:

o Objetivo:Recuperary,por lo tanto, aumentar la capacidaddelpacienteparaextraerel significadodeoracionescortas, sinningúncomplementoverbal.

o Instrucción: “le voy a decir una frase y ustedme tiene que señalar laimagencorrecta.” Ej:El gato come.

K) Actividad de verbos que ocupan dos lugares:

o Objetivo: Recuperar y, por lo tanto,aumentar la capacidad del paciente para extraerelsignificadodeoracionesconuncomplementodelverbo.

o Instrucción: “le voy a decir una frasey ustedme tiene que señalar la imagencorrecta.” Ej:El señor juega al fútbol.




L) Actividad de verbos que ocupan tres lugares:

o Objetivo:Recuperary, por lo tanto, aumentar la capacidaddelpacienteparaextraerelsignificadodeoracionescondoscomplementosdelverbo.

o Instrucción: “le voy a decir una frase y ustedme tiene que señalar laimagencorrecta.” Ej:El señor mira la hora en el reloj.

Enestas tresactividades, losagentesdelaacciónqueaparecenenlasimágenessonencadaunadeellaslosmismos,porejemplo,enlade“Elgatocome”,unaimagenvaaserlacorrecta,peroenlastresimágenesdeop-ciónderespuesta,apareceungato,aunqueejecutandounaaccióndiferente.

M) Actividad de elementos derivativos de verbos:

o Objetivo: Recuperary,porlotanto,incrementareldominiodelosaspectosmorfosintácticosdelosverbos(elementosderivativosdetiempoydenúmero).

o Instrucción:“Debeunircadaimagen,conlapalabraquelecorresponde”.

N) Actividad de elementos derivativos de sustantivos:

o Objetivo:Recuperary,porlotanto,incrementareldominiodelosaspectosmorfosintácticos de los sustantivos (elementos derivativos de género ynúmero).

o Instrucción:“Debeunircadaimagenconlapalabraquelecorresponde”

O) Actividad de elementos derivativos de adjetivos:

o Objetivo: Recuperar y, por lo tanto, incre-mentareldominiodelosaspectosmorfosin-tácticosdelosadjetivos(elementosderivati-vosdegéneroynúmero).

o Instrucción:“Debeunircada imagencon lapalabraquelecorresponde”.



concLusiones

connuestroprogramadeintervenciónpretendemosdarpautasbasadasenlaevidenciacientíficaparaqueunsujetoagramáticomejoreen lascompetenciaslingüísticas que requieran el uso adecuado de estrategias sintácticas, ya queeselprocesadorsintácticoloqueseveafectadoenestetipodepacientes.Paraello,basamosnuestraintervenciónenactividadesquetrabajandemaneradirectasobrelosprincipalesdéficitsdellenguajequepadeceunpacienteconestetipodetrastornode producción lingüísticay también ledamos la importanciaquese merece a un aspecto que aunque no se encuentre entre las principalescaracterísticas del agramatismo, es necesario y común a todos los procesoscognitivos, por ello, incluimos una tarea de memoriaoperativaentodaslassesiones.

Esteprogramafueaplicadoaunsujetoconagramatismopordemencia,élevidencióuna mejorasignificativa en cuanto al uso de estrategias sintácticastanto a nivel de expresión como de comprensión y como consecuencia sulenguajefuemásfluidoysu intencióncomunicativamayor.Estetrabajoincial(RegueirayVieiro,enprensa)deberásercompletadoconunaintervenciónenunapoblaciónmayor.




referencias bibLioGráficas

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Análisis on-line de lAs estrAtegiAs de Acceso léxico en sujetos con implAnte 27


Análisis on-line de las estrategias de acceso

léxico en sujetos con implante

PaTricia monTesinos mardones,PiLar vieiro iGLesias2,maría Luisa Gómez Taibo y Teresa García reaL


resumen

Tomandocomoreferenciaelmodelodualdeadquisiciónde la lecturaquepostulalaexistenciadedosprocesadores(directoyfonológico)paraexplicarlaformaenqueellectoraccedealsignificadodelaspalabras,seestudióelposibleusodeambostiposdeprocesamientoentareasdelecturayreconocimientodepalabrasutilizandodostiposdemedidas(aciertosvs.erroresytiemposdelecturaoreacciónsegúnlaprueba).

Enelestudioparticipóungrupodesujetosimplantadoscocleares(n=20)yunodenormooyentes(n=20)conunamediadeedadde9añosy2mesesyde9añosy5meses respectivamente.los resultadosencontradosapuntanaquelossujetosimplantadosparecenutilizarunprocesamientofonológicodeformabastantemásacusada,sibienparecenbeneficiarsedemaneraconsiderabledelcontextoparasuaccesoalarutaléxicaovisual.almismotiempoobservamoslosbuenoéxitosenlastareasdedecisiónléxica,locualimplicaunarepresentaciónvisualdelapalabra.

Palabras clave: acceso léxico, implante coclear, lectura

absTracT

accordingtothedualmodelofreadingacquisitionwhicharguestheexistenceoftwoprocessors(directandphonological)toexplainhowthereaderaccessthemeaningofwords,westudiedthepossibleuseofbothtypesofprocessingtasks

2 Contacto: [email protected]

Patricia Montesinos Mardones, Pilar Vieiro iglesias, María luisa góMez taibo y teresa garcía real28


readingandwordrecognitionusingtwotypesofmeasures(hitsvs.mistakesandreadingtimesorreactionaccordingtothetest).

Thestudyinvolvedagroupofcochlearimplantedsubjects(n=20)andonenormalhearing(n=20)withameanageof9yearsand2monthsand9yearsand5monthsrespectively.Theresultssuggestthattheimplantedsubjectsseemtouseaphonologicalprocessingrathermorepronounced,althoughappeartobenefit significantly fromcontext to access the lexical or visual route.at thesametimelookgoodsuccessinthelexicaldecisiontask,whichinvolvesavisualrepresentationoftheword.

Keywords:lexicalaccess,cochlearimplant,reading

inTroducción

El proceso lector, aunque a simple vista puede parecer un proceso muyfácildellevaracabo,enrealidadesunprocesoqueintegradiferentestiposdehabilidadesquesonlosquenospermitenreconoceryextraerelsignificadodeunasucesióndegrafemasescritosquepercibimospornuestrosojos.losmodelosteóricosdelecturadesarrolladosenlasúltimasdécadasdesdeunaperspectivapsicolingüísticaasí lo indican (nunesyBryant,2003;Romdhane,gombertyBelajouza,2003).

al igualqueel lenguajehablado,el lenguajeescritocomparteconesteunprocesocomoeselreconocimientodelaspalabras.Enamboscasosseanalizala secuencia de fonemas que forman la palabra y se le da un significado, loúnico que cambia es la vía por la que se recibe esta secuencia.Durante esteproceso,intervienenvariosmecanismosperceptivosqueseencargandeextraerla información para a continuación mandarla a la memoria icónica dondepermanece poco tiempoy la informaciónmás relevante pasa a ser enviada alamemoriadetrabajoqueesdondeverdaderamenteseanalizalainformación(BryantyBradley,1985;Vieiroygoméz,2004).

El procesamiento léxico consiste en reconocer y decodificar los patronesortográficosdelapalabra,descomponerlaensílabasydespuésrecurriralalmacénsemánticoparadotardesignificadoesasecuenciadeletras.Paraellopodemosrecurriralmodelodualdondeseproponendosvíasindependientesparaexplicarlalecturadepalabras.laprimeravíallamadarutavisualoléxica,seutilizaconlaspalabrasconocidasyaqueinmediatamentealleerlapalabraseestableceunaconexiónentrelaformaescritadelapalabraysusignificado.lasegundavíallamadarutafonológica,esaquellaqueseutilizacuandocomenzamosaleeroconlaspalabrasdesconocidasyconsisteenunaconversióngrafema-fonemade



cadaletradelapalabraparaacontinuaciónconsultarconelalmacéndepalabraspara asignarle a esa sucesión de sonidos un significado. Este conocimientoesclavea lahoradeaprendera leerunalenguabasadaenrasgosalfabéticos.Domínguez (1994), postula que un niño que posea conocimiento fonológicopuedecaptarque laescrituraalfabéticaesuna formade representaciónde sulenguajeodelalenguaoral(enelcasodelossordos)ycomprendelasreglasdecorrespondencialetra-sonidoyasuvezesteconocimientofacilitalalecturadepalabrasnuevasyaqueparasulecturaesnecesariosegmentarlasletrasenlasunidadescorrespondientesycombinarestossonidosparapronunciarlapalabra.Rueda(1995),defineelconocimientofonológicocomolacapacidadquetieneunapersonaparaoperarexplícitamentecon los segmentosde laspalabras,esdecir la capacidaddedividir las palabras en sus unidadesmínimas, silabasyfonemas.

al comienzo de la lectura, los niños oyentes utilizan un procedimientofonológico para poder relacionar los fonemas a los grafemas (Sprenger-charolles,Siegel,Bonnet,1998;Sprenger-charollesycolé,2003).Enelcasodelaspersonascondiscapacidadauditiva,unacuestiónrelevanteenelestudiode estos procesos sería analizar si las estrategias de lectura desarrolladas porestaspersonassoncomolasdelosoyentes,esdecir,¿leencomolosoyentes?,o bien, ¿han desarrollado procesos diferentes?; y, si es así, ¿cuáles son estosprocesos?Enlarevisióndelaliteraturasobreeltema(alegría,1998;DomínguezyVelasco,1999;Hanson,1989;Paul,1998)aparecendosopcionesenrespuestaaestascuestionesque,enprincipio,parecencontradictorias:una,señalaquelasestrategiasde lecturadesarrolladaspor laspersonas sordas sonperfectamenteeficaces,perocualitativamentediferentesalasdelosoyentesy,laotraopción,postulaquelossujetoscondiscapacidadauditivapuedendesarrollarestrategiasdelecturacualitativamenteidénticasalosdelosoyentes.

En dos investigaciones relativamente recientes llevadas a cabo en nuestropaís (Pérez,2005;Soriano,2004), sehananalizadoestascuestiones.EnellassevaloróelusoquealumnoscondiscapacidadauditivadeEducaciónPrimariay Secundaria y adultos con lamisma discapacidad hacían de algunas de lasestrategiasimplicadasenlectura,enconcreto,siempleabanestrategiassintácticasy/osemánticasysiutilizabanestrategiasortográficasy/ofonológicasenlectura.

Observandolosniñosconimplantecoclear(prótesiselectrónicaquepermitemejorar la audición de una persona con sordera profunda o severamenteprofunda), las habilidades de lectura pueden depender de las estrategias deadquisicióndelalecto-escritura,delashabilidadesdecomunicaciónasícomodefactoresrelacionadosconladuracióndelasorderasinimplanteylaedadde



implantación(Miyamoto,Osberger,Todd,Robbins,Stroer,Zimmerman-Phillipsy carney, 1995). Estos factores parecen influenciar el desarrollo del nivelfonológicoantesdelaimplantación,loquesugierequeeltamañodelrepertoriofonémicoantesdelaimplantaciónpuedeintroducirunretardoeneldesarrollodespuésdelaimplantación(Serniclaes,ligny,Schepers,RengletyMansbach,2002).Porlotanto,estosfactorespuedenafectarelaccesoalléxicoyporlotantoacarrearconsecuenciassobrelalectura.

Entodoesteprocesoelvocabularioesunapiezabasealahoradecomenzarel proceso lectoescritor, cuantomás vocabulario tengamosmás fácil va a serdespuésaccederalsignificadoqueesapalabranosproporcionayloquedentrodeunaoraciónrepresenta.Paraelalumnadosordoestosuponeunadificultadcomosedemostróenelestudiodealegríacitadoanteriormenteyaque,normalmenteelniveldevocabulariodeunniñosordoenrelaciónconunniñooyentedesumismaedadesinferior.Parafacilitarelconocimientolexicalesprecisoqueelmétodoempleadoalahoradecomenzarelprocesolectoescritorseaunmodeloadecuado tantoparael alumnadooyentecomoel alumnadocondiscapacidadauditiva,paraqueasíambospuedandesarrollarestahabilidadsimultáneamente(alonso,2006).

Diferentes autores hacen referencia a que las personas con discapacidadauditivatienenunaltoíndiceenfracasoescolar,lamayorpartedeestefracasoesdebidoa su escasadestrezaanivel lectoescritor (andrewsyMason1991;limbrick,Mcnaughton y clay 1992). Este alumnado no alcanza los nivelesnecesariosparadesarrollarunbuenniveldecompresiónlectora,quecomomínimo,losestudiosdemuestranqueexisteundesfasededosañosconrespectoalaedadcronológicadelalumno,insuficienteparaenfrentarsealavidaacadémica,porloque,elporcentajedepersonassordasquelleganarealizarestudiossuperioresesmuybajo.Enestesentidohayestudiosquedemuestran,porejemplo,queestosencomparaciónconelalumnadooyenteposeeunniveldevocabularioinferior,menor nivel de comprensión y menor nivel en habilidades metafonológicascomoeselcasodelestudiopresentadoporaugusto,adrian,alegríaydeantoña(2002) .Eneste trabajo secomparóalalumnadosordoconalumnadooyenteentre2ºy6ºdeprimariaenlascompetenciascitadasanteriormente.Elusodelimplante coclear hamejorado notablemente el desarrollo lectoescritor de losniñossordos,peseaqueaúnhaydimensionesdondeestudiosdemuestranquesiguenteniendodificultadescomoes,ladimensióndeconcienciafonológicaoelreconocimientodelsonidoenespacio3D.

Enestecontextoelobjetivogeneraldeesteestudioesanalizarelaccesoalléxico en sujetos con implante coclear a través de medidas on-line. Para ello



utilizamosunapruebadeevaluacióndetasasdeeficacia(aciertosvs.errores)y los tiempos de reacción en la resolución de las distintas tareas: lectura depalabras aisladas (conocidas y de diferente longitud); decisión léxica conpseudohomófonos; lectura de palabras en contexto (conocidas y de diferentelongitud).

méTodo

Participantes

Eneste estudioparticipóunamuestra de20 sujetos sordosprofundos conimplantecocleardeuntotalde25seleccionadosinicialmente.laseleccióndelamuestrainicialserealizóatravésdelosdatosaportadosporlasDelegacionesProvincialesdeEducacióndelascuatroprovinciasgallegasacercadelosniñosescolarizados usuarios de implante coclear, también colaboró la asociaciónacOPROSdeacoruña.

Estegrupoinicialestabaformadopor10niñosy15niñas,conedadmediade11:7años,todoselloshabíanrecibidounimplantecocleartemprano,llevabanmás de 5 años implantados y no presentaban ningún trastorno asociado a ladiscapacidad auditiva.

una vez seleccionados se les administró la prueba PEREl (Prueba deEvaluación del Retraso lector deMaldonado, Sebastián y Soto (1992) a findeigualarlosenedadmentallectora,yelPeabodyparaigualarlosenniveldevocabulario.

apartirdeaquí lamuestraquedóconstituidapor20sujetossiguiendo lossiguientescriteriosdeinclusiónenlamuestradeIc:a)implantecocleartemprano(anteriora los6años;b)períodomediode tiempo implantadode5añosy3meses;c)escolarizadosen4ºdeEducaciónPrimaria;d)unaedadmentallectoraacordeasuedadcronológicasegúnelPEREl(PruebadeEvaluacióndelRetrasolectordeMaldonado,SebastiánySoto(1992)ye)conunniveldevocabulariosegúnelPeabodyalto,situadoentre50-84enlaescaladelaprueba.

Enrelaciónalapoblacióndelestudiodesujetosnormooyentesseseleccionóunaclasede25alumnosde4ºdeEducaciónPrimariaalosqueselesadministróelPERElyelPeabody.unavezigualadosenedadmental lectorayniveldevocabulario al grupo de implantados se constituyó el grupo control con 20sujetosconunamediadeedadde9añosy5meses,altoniveldevocabularioyEMlacordeconlaedadcronológica.Éstamuestraestáformadapor10niñasy10niños.



Materiales

Para este estudio se aplicó un programa de evaluación on-line a través de laherramientagesmedición,elaboradaporelgrupodeinvestigaciónTlOEdelauniversidad deacoruña. Se seleccionaron sólo las pruebas de lectura depalabrasaisladas,decisiónléxicaylecturadepalabrasencontextoatravésdelaventana móvil.

Prueba 1.lectura de palabras:En esta prueba semiden los tiempos delecturadepalabras aisladasdediferente longitud,para ello en el centrode la pantalla van apareciendo de una en una las palabras (con gradoalto de familiaridad) que el niñoha de leer.En cuanto a la longituddela palabra consideramos longitud corta a las palabras monosílabas ybisílabas y longitud larga a las trisílabas y polisílabas. Es importanteseñalar que además de las variables familiaridad y longitud se controlólaestructurasilábicalaconsignaenestapruebafue lasiguiente:“en lapantalladelordenadorapareceránunaspalabrasquedebesleerenvozalta,y cada vez que leas una, pulsas la barra espaciadora y así te aparecerála siguiente”. El programa registra los tiempos de lectura para cada una delaspalabrascorrectamenteleídas(adecuadacorrespondenciagrafema-fonema,nosilabeo,novacilaciónorectificación,noadiciones,supresionesoinversionesintra-eintersilábicas).

Prueba2.Decisiónléxica:Evalúalacapacidadparadecidirsiunpatrónvisualcompuestoporletrasesonounapalabradenuestroidioma.Paraelloselepresentanunlistadodepalabrasydepseudopalabras.Elsujetotienequedecidirentrepalabrasypseudopalabrasensuidiomapulsando“s”o“n”eneltecladodelordenador.Enestapruebasemidenlostiemposdereacciónenaciertosyerrores.lainstrucciónfuelasiguiente“vasaverunaseriedepalabrasytútienesquepulsarla“s”sicreesqueesapalabraesdetuidiomay“n”sicreesqueno”.

Prueba 5. Ventana móvil: Evalúa el tiempo de lectura de palabras encontexto.Setratadeunapruebadeventanamóvil.latécnicaconsisteenpresentaruntextofragmentadoenpalabrassituadosenunespaciocentralde la pantalla del ordenador (“ventana”), demodo que cada vez que ellector pulse la tecla correspondiente desaparece la palabra y aparece lasiguiente,yasísucesivamentehastacompletarlafrase.Medimoseltiempodelecturadecadapalabracorrectamenteleída.

ademásseutilizóelPERElpruebacreadaporMaldonado,SebastiánySoto(1992)paralaevaluacióndelaEMl(edadmentallectora).



ParaevaluarelniveldevocabularioreceptivodelossujetosseutilizóelTestdeVocabularioenImágenesPeabody(PeabodyPictureVocabularyTest,Dunn,1986)

Diseño

Sepresentaundiseñoexperimentalsimple,dondelavariableindependientecon dos niveles es el “estatus auditivo de los participantes” (implantados vs.oyentes)ylasmedidasdelavariabledependienteaccesoléxicofueronlosaciertosylostiemposdereacciónentareasdelecturadepalabrasaisladas,delecturadepalabras en contexto y la tarea de decisión léxica con pseudohomófonos. Seanalizaronmedidasinter-eitra-grupo.

Procedimiento

Enprimerlugar,comocriteriosdeseleccióndelamuestraseadministraronlaspruebasPeabodyyPerel.ambassonpruebasdeaplicaciónindividual.

una vez ya con la muestra seleccionada se administraron las pruebas deacceso al léxico. Para ello utilizamos la herramienta on-line gesmedición, através de las subpruebas léxicas (lectura de palabras aisladas, decisión léxicay ventanamóvil).la descripción de estas pruebas ya ha sido realizada en elapartadomaterialesporloqueelúnicodatoaañadirseríaqueencadaunadeellaselsujetotienetresintentosdepruebayquelarealizacióndelamismaserealizódemaneraindividual.

lapresentacióndelastressubpruebasléxicasfuecontrabalanceada.yunavezrealizadaslasmismasseprocedióalanálisisdelosdatosvolcadosenlahojadecálculodeExcellyapartirdeahíseprocedióaltratamientoestadísticodelosdatos,talycomoapareceenelsiguienteapartado.

resuLTados

Enprimerlugar,decirquetodaslaspalabrasfueronleídascorrectamenteporambosgruposdesujetos,porestemotivoevitamos lapresentacióngráficadetales datos. Simplemente decir que ambos grupos utilizan la doble ruta en lalecturadepalabrastantoencontextocomoaisladas.

Pasamos,entoncesapresentarlosdatosdescriptivosacercadelostiemposdelecturaydereacción,medidosenmilisegundos,enlasdistintaspruebasdelestudio.

lostiemposdelecturadepalabrasaisladasmostraron:

a)unmayortiempodelecturaenelgrupodelosimplantadosqueenelgrupocontrolconsiderandolosdatosenglobal(palabraslargasycortas);



b)unmayortiempodelecturaenlaslargasdentrodelgrupodeimplantados;

c)untiemposimilardelecturaentrepalabraslargasvs.cortasenlossujetosnormooyentes;

d)tiempossimilaresenambosgruposenfuncióndelacategoríagramaticaldelapalabra(contenidovs.función).

los contrastes de medias mostraron diferencias significativas entre lostiemposdelecturadelaspalabraslargasycortasenelgrupodeimplantados,demodoquetardansignificativamentemásenleerpalabraslargasquecortas.noexistendiferenciassignificativasenlostiemposdelecturaenfuncióndelalongitudde la palabra en el grupo control.Tampoco encontramosdiferenciasentrelostiemposdelecturadepalabrascontenidovs.funciónenambosgruposdesujetos(vertabla1).

Grupo IC Grupo ControlPalabras largas vs cortasaisladas

t=2,456p=.0032*

t= 32, 654p=.676

Palabras contenido vs. funciónAisladas

t= 46,876p=.686

t=54,976p=.897

Palabras cortas vs. largas (ventana móvil)

t=98,542p=.123

t=28,654p=.876

Palabras contenido vs. función (ventana móvil)

t=54,654p=.564

t=47,876p=.987

*p<.001

Tabla 1. Contrastes de medias intragrupo en tiempos de reacción en las tareas de lectura de palabras



Encuantoalatareadedecisiónléxicalostiemposdereacciónfueronmayoresenlossujetosconimplantecoclear,almismotiempoestossujetoscometierontambiénmáserrores(verfiguras2y3)

loscontrastesdemedias sólomostrarondiferencias significativasentreelgrupocontrolyelgrupodesujetosimplantadosenlostiemposdereaccióndelaspalabras,enelsentidodequelosimplantadostardansignificativamentemásendecidirsiesaesonounapalabra(t=54,876;p<.05).

Enlatareadelecturadepalabrasencontextoanalizamoslosaciertos/erroresy los tiemposde lectura en funciónde la longitudde las palabras (largasvs.cortas)ydesunaturaleza(contenidovs.función).



losresultadosdetiemposdelecturaenfuncióndeltipodepalabra(contenidoyfunción)mostraronque:

a) lossujetosdelgrupocontrolsiguensiendolosmásrápidosenlectura;

b) nohayclarasdiferenciasenlostiemposdelecturaenambosgruposenfuncióndelalongituddelapalabradentrodecadagrupo;

c) lossujetosimplantadostardanmásenleerlaspalabrasfunciónquelaspalabrascontenido.

loscontrastesdemediasmostraronausenciadediferenciassignificativasenambostiposdemedida.

discusión y concLusiones

El objetivo fundamental de este trabajo ha sido analizar las estrategias deaccesoalléxicoendistintassituacionesyatravésdedistintossistemasdemedidaen sujetos con implante coclear.

losresultadosobtenidosmostraron:

a)lossujetosimplantadostardansignificativamentemásenleerpalabraslargasfrenteapalabrascortascuandoestasaparecendemodoaislado.Estedatonosindicaporunladoelusodelarutafonológicacomopredominante,talycomoyaha sido indicadoanteriormente en trabajos como losdealegría (1998),carrollySnowling(2004),entreotros;y,porotrolado,encontramoscomoelcontextoesfavorecedordeunalecturaglobal(losíndicesmediosdetiemposdelecturaenlatareadeventanamóvil,lecturaencontexto,muestraausencia



dediferenciassignificativasentreambosgruposdesujetos.Deellosepodríadeducirunbeneficiodeestetipodelecturaparaelaccesoalarutavisual.

b)no encontramos diferencias significativas en los tiempos de lectura depalabrascontenidovs.funciónenlatareadepalabrasaisladas,sinembargoenlalecturaencontextoelgrupodeimplantadosfuemásrápidoenlaspalabrascontenidoqueenlaspalabrasfunción,aunqueestasdiferenciasnollegaronaserestadísticamentesignificativas.Estedatopodríaindicarlatendenciaaunalecturaguiadamásporlasemánticadelafrasequefacilitaselalecturaglobal,encualquiercasosiestofueseasí,elgrupomásbeneficiadoseríaelgrupodeimplantados cocleares.

c)Enlapruebadedecisiónléxicaconpseudopalabraslosresultadosmuestranquelos implantadoscoclearessonsignificativamentemás lentosycometenmás errores (aunque las diferencias no son estadísticamente significas.Se intuye una ligera carencia de representaciones fonológicas completas yde representaciones grafémicas exactas que garanticen el acceso al léxicovisual y, por lo tanto, al código alfabético experto (charlier y leybaert,2000;Domínguez,alonsoyRodríguez,2003;SantanayTorres,2000).Sinembargo,enlalecturaencontextolossujetosimplantadosparecenbeneficiarsedelasemánticadeltextoaccediendodeunmodomásrápidoalaspalabrascontenido, esto quizás nos pueda sugerir la necesidad de una enseñanzaexplícitadelasestrategiasdeaccesoalléxicovisualduranteelaprendizajedelalenguaescrita,porejemplo,atravésdemétododelecturaquefavorezcalarepresentaciónglobaldelapalabra,yaquelosresultadosdenuestroestudiorevelanquelossujetosconimplantecoclearaccedenconmayorlentitudalafasedelalecturaortográfica.

confirmamos,enlalíneadeinvestigacionespreviasquelossujetosimplantadoscocleares aplican las reglas de cgF, es decir, usanmayoritariamente la rutafonológica,locualhacequeseanmáslentosenlalecturatalycomomuestranlosdatosdeesteestudio.Sinembargo,enestetrabajotambiénpudimoscomprobarcomoobtienenbuenoséxitosenlastareasdedecisiónléxica,locualimplicaunarepresentaciónvisualdelapalabra,porelloquizáscabríapreguntarsesitienenlossujetosimplantadoscocleareslexiconesgrafémico-visuales.Elanálisisdesuescritura(capacidaddecFg)podríaserundatoquenosaclaraseesteaspecto.

AGRADECIMIENTOS: Agradecemos la participación de los sujetos que formaron parte en este estudio, así como a la asociación ACOPROS de A Coruña.




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DificultaDes De aprenDizaje

lector y uso De abreviaturas sMs en 6º curso De eDucación priMaria 41

Dificultades de aprendizaje lector y uso de abreviaturas

SMS en 6º curso de educación primaria

IrIa Saavedra recouSo

raquel creSpo vIlaS y Manuel peralbo uzquIano3


reSuMen

Este estudio analiza las diferencias en el tipo de abreviaturas SMS utilizadas en la comunicación mediante dispositivos móviles entre niños y niñas con y sin dificultades de lectura que cursan 6º de Educación Primaria. Para ello se aplicaron dos pruebas de evaluación a 94 niños y niñas de dos colegios públicos. la primera, el EValEc-6 de garcía Vidal, gonzález manjón y garcía ortiz (2012) evalúa: eficiencia lectora (acceso al léxico por ruta visual y fonológica, automatización lectora), comprensión lectora (literal y global) y autorregulación lectora. aquellos estudiantes con una puntuación global 1 Dt (desviación típica) por debajo de la media fueron asignados al grupo de dificultades de lectura (n=16), el resto formaron el grupo sin dificultades lectoras (n=78). la segunda, es una adaptación al español de la tarea de escritura de mensajes situados en 10 escenarios elaborada por Plester, Wood y joshi (2009). las abreviaturas generadas en los sms de los estudiantes eran clasificadas según las categorías utilizadas con los ajustes necesarios para la lengua española. los resultados confirman la existencia de diferencias en el número y tipo de abreviaturas. las diferencias se centran en las abreviaturas: faltas de ortografía, contracciones y homófonos. los resultados del anoVa y de las correlaciones realizadas muestran que no es el uso de dispositivos el que determina el número de abreviaturas, sino más bien el nivel de competencia lectora previo. no obstante, el uso de estos dispositivos estimula el uso de la abreviación, lo que ejercita la reflexión metalingüística y en consecuencia favorece el aprendizaje lector.

Palabras clave: sms, competencia lectora, Dificultades de lectura, nuevas tecnologías, aprendizaje lector.


IrIa Saavedra recouSo, raquel creSpo vIlaS y Manuel peralbo uzquIano42


absTracT

Thisstudyanalyzes thedifferences in the typeofSMSabbreviationsusedin the communication viamobile devices between childrenwith andwithoutreading difficulties who attend Primary Education 6th. For this evaluationtwotestswereappliedto91childrenintwopublicschools.Thefirstone,theEValEc-6 by garcia Vidal garcía gonzález Manjarrez and Ortiz (2012)evaluates:readingefficiency(lexicalaccessforvisualandphonologicalroute,readingautomation),readingcomprehension(literalandglobal)andself-reading.Studentswithanoverallscore1SD(standarddeviation)belowthemeanwereassignedtoreadingdifficultiesgroup(n=16),therestformedthegroupwithoutreading difficulties (n = 78).The second one, is a Spanish adaptation of thetaskofwritingmessagesthatarelocatedin10scenariosdevelopedbyPlester,Woodandjoshi(2009).Theabbreviationsgeneratedinthestudents’SMSwereclassifiedaccording to thecategoriesusedwith thenecessaryadjustments forthe Spanish language.The results confirm the existence of differences in thenumberandtypeofabbreviations.Thedifferencescenterontheabbreviations:misspellings, contractions and homophones. The results of theanOVa andcorrelationsperformedshowthatitisnottheuseofdeviceswhatdeterminesthenumberofabbreviations,butthepreviousreadingcompetencelevel.However,theuseofthesedevicesencouragestheuseoftheabbreviation,whichexercisesmetalinguisticandconsequentlypromotesreadinglearning.

Keywords: SMS,Readingcompetence,Readingdifficulties,newTechnologies,Readinglearning.

inTroducción

Enelsiguienteestudioseanalizanlasdiferenciasentreniñosyniñasde6ºdeeducaciónprimaria,conysindificultades,delecturaeneltipodeabreviaturasSMSutilizadasenlacomunicaciónmediantedispositivosmóviles.

cada vez desde edadesmás tempranas, los niños y niñas tienen acceso adispositivos electrónicos que facilitan la comunicación on-line a través deinternet.Elteléfonomóvily,enlaactualidad,elSmartphone,sehanconvertidoenmediosdecomunicaciónutilizadosdeformahabitualporpartedelosjóvenes.EsenestecontextoenelqueellenguajeSMSsevecómounaoportunidadocomounaamenaza.atravésdelosdispositivoselectrónicosy,porlotanto,engranmedidaatravésdelaescritura,losniñossemantienenencomunicaciónacercadetemascotidianos.Perosetratadeunacomunicaciónqueutilizaunlenguajediferente,unlenguajeconstruidoporlasredesdepersonasquelasutilizan.




Paramuchos,setratadeunmodosimplificadoyerróneodeescribiryleerquepuedeinterferirconelaprendizajelectorordinarioademásdeinfluirnegativamenteenlarecuperacióndelasdificultadesquepuedantenerconlalecturaalgunosniñosyniñas.Paraotros,setratadeunlenguajeconstruidodesdeelconocimientoquelaspersonas,niños,jóvenesyadultos,poseenacercadellenguajeoralyescritoylasreglasquerigensugeneración.Desdeesteúltimopuntodevista,atravésdeltipodeSMSqueseutilizasepuedededucireltipodeconocimientoquelosniñostienensobreellenguajey,desdeahí,trabajareducativamenteparaintroducirenestaformadecomunicacióndigitalaquelloselementosocomponentesdeficitarios.

PareceevidentequeelmanejodelSMSrequieredeunaprendizajepreviodelalectura.locontrarionoparecetenersentido,nifundamentoalguno,yaqueelSMSseconstruyedesdeel lenguajeescrito.Sinembargo, todavíaesnecesarioindagaracercadelefecto,beneficiosoonoparaelaprendizajelector,quetieneelmanejo de los SMS.

Dentro de su propio contexto el lenguaje SMS se basa en unas normas ycódigos de abreviación que lo hacen semejante estructuralmente al lenguajeconvencional.nosepuedeabreviardesde loquenoseconoce,por loqueesnecesarioasumirquelaestructuradelSMSreflejaelconocimientoquesetienedelalecto-escrituraysirve,dealgúnmodo,comoindicadordelasdificultadesquepudieranexistirenelaprendizajelector.PorlotantolautilizacióndelenguajeSMSrequieredelacapacidaddeanálisisdelaescrituraconvencional,locualsuponetodounejerciciodemetalenguajeque,vistodeestemodo,nojustificaríaunposibleefectoperjudicial.

Dentrodelámbitoeducativoexiste la ideade losniñosconmenorniveldelectura son los quemás utilizan la abreviación SMS, y que esto ocurre por lacantidaddetiempoquededicanalosdispositivoselectrónicos.arrojaralgodeluzsobreestascontroversias,esalgoqueparececadavezmásnecesarioyhamotivadolarealizacióndeestudiosqueintentansabermássobreestetipodelenguaje,sobrecómoloutilizanlosniñoscondificultadesdelectura,ysobrelosefectosquepuedetenereltrabajoconSMSenlarecuperacióndeestasdificultades.

Estudiosanterioresseñalanque larelaciónpuedeserpositivaydirecta.EltrabajodeWood,jackson,Hart,PlesteryWilde(2011)analizabaelefectodelusodemóvilessobreelaprendizajelectorenniñosde9y10años.SusresultadosapuntabanqueelusodelenguajeSMSnoafectabanegativamentealaprendizajelectorenestaedad,sinoalcontrario.

En la misma línea se situaba el estudio realizado por Plester, Wood yjoshi(2009).Enestetrabajorelacionaroneltipoylacantidadde“textismos”



(abreviaturasSMS)queusaban losescolares inglesesentre los10y12años,conalgunosaspectosdesuniveldedesarrollolingüístico.EntrelosresultadosdelaspruebasdeescrituraSMSylostestdelecturaseencontrabaunarelacióndirectaypositiva.Destacandoespecialmentelarelaciónaltamentesignificativaentrelecturadepalabrasyelusodehomófonosytextismosconbasefonológica.

Porsuparte,KennyBushnell(2011)examinabananiñosdeentre10y12añosparadeterminarsilasabreviaturasSMSsepuedenasociarapobreshabilidadeslectoras.EnesteestudioseconcluíaquelamayorvelocidadyprecisiónlectorasserelacionabaconmejoreshabilidadesparaleerlosSMS.

Existen también otros estudios que vinculan lasmejoras en el tratamientodealgunasalteracionesdellenguajeconelusodeSMS.analizarlasrelacionesentreelusodetextismos,ellenguajeylalecturaentreadolescentesconysinTrastornoEspecíficodel lenguaje (TEl) fue el objetivodel estudio realizadoporDurkinconti-RamsdenyWalker(2011).EnesteestudioseencontróquelosadolescentessinTEleranmáscapacesderesponderaunSMSenviadoporelexperimentadorquelosadolescentesconTEl,estosúltimosenviabanmensajesmáscortosyusabanmenostextodemanerageneral.Encontrarontambiénestámismacorrelaciónentre ladensidadde los textismos, la cantidadde tiposdetextismosutilizadosylasmedidasdelecturaquerecogían.EsteestudioreflejaqueelanálisisdelacompetencialectoraatravésdetareasrealizadasconSMSes posible, y que se podría utilizar para identificar, además de otras pruebasespecíficas,posiblesdificultadesenlecturaoescritura.

Dentro del área de las dificultades de lectura, se han realizado estudiosespecíficosconniñosdisléxicos.ElestudiodeHsu(2013),analizaladislexiayelefectodelusodetextismossobreellaenelcontextodeunalenguaalfabética.los participantes de este estudio tenían preferencia por el uso de un tipo deabreviaturas,enconcreto,lossímbolosypalabrascombinadas,laslogográficasylassemánticas.Sabiendoquelosparticipantesdeesteestudioerandisléxicoscontrastanestaspreferenciasconelusodehomófonosqueutilizanlosniñossinalteraciones lectoescritoras.

asípues,enestetrabajoseintentaanalizarlarealidadquehaydetrásdeestedebatebasándonosenel tipoycantidaddeabreviaturasutilizadasenrelaciónconelnivellectordelosniños.losobjetivosdeesteestudiosepuedenresumirenlossiguientes:

1.-analizarlasdiferenciasentrelectoresconysindificultadesdelecturaenelusoquehacendedispositivoselectrónicos.




2.-Identificareltipodeabreviaturasqueusanlosniñosconysindificultadesde lectura.

3.-Determinarsiexistendiferenciasenlacantidadytipodeabreviaturasqueutilizanlosniñosconysindificultadesdelectura.

Debidoaqueelaccesoalusoindividualdelosdispositivos,especialmenteelteléfonomóvil,esrelativamentetardío,elestudioserealizaráconniñosquecursan6ºcursodeeducaciónprimaria.Edadenlaquemuchosdelasniñasylosniñosdisponendeunteléfonomóvilquepoderusardemanerahabitual.EnelestudiorealizadoporlaraOrtega(2009)el47,7%delosjóvenesencuestadosypertenecientesacursosde5ºy6ºdeprimariaafirmanposeerteléfonomóvilpropio.un11%delosrestantesutilizanunteléfonomóvilcompartido.

méTodo

Participantes

Enel estudioparticiparon94niñosyniñasde6º deprimaria, con edadescomprendidasentrelos11y13años,dedoscolegiospúblicosdeacoruñaqueutilizandemodoordinariodispositivoselectrónicos(móviloPc)quepermitenelusodeabreviaturasSMSpara la comunicación.Encuantoa laproporcióndeniñosqueutilizanmóvilesclaramentemayorelporcentajequieneslousan(76,6%frentea23,4%).Elporcentajedeniñasquelousanesdel83,7%frenteal68,9%delosniños.

con la finalidad de dividir la muestra en dos grupos (lectores con y sindificultades),seutilizóelcriterioapuntadoporVillagrán,Marchena,navarro,Menachoyalcalde(2011),consistenteenconsiderarcondificultadeslectorasaaquellosniñosyniñascuyapuntuaciónenelEValEc-6esté1DT(desviacióntípica)pordebajodelamedia(tabla1yfigura1)

Media 140,77

Desv. típ. 21,946

Tabla 1. Media y desviación típica de la muestraen la puntuaciónde competencia global del EVALEC-6



Figura 1. Histograma de frecuencias para la competencia global de la muestra en el EVALEC-6.

De este modo, aquellos niños/as con puntuaciones inferiores a 118,824pasaronaformarpartedelgrupocondificultadesdeaprendizajelector,mientrasquequienesestabanporencimaconstituyeronelgruposindificultades(vertabla2).Elporcentajedeniñossindificultadesde lecturaesdel83%mientrasqueel grupo con dificultades ocupa el 17%del total de lamuestra. Este 17% seencuentrapordebajode1DTrespetodelamediadesugrupo.

Frecuencia PorcentajePorcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos Con dificultades de lectura 16 17,0 17,0 17,0

Sin dificultades de lectura 78 83,0 83,0 100,0

Total 94 100,0 100,0

Tabla 2. Composición de los grupos con y sin dificultades de lectura




Instrumentos

Paralarealizacióndelestudioseutilizarondospruebasbásicamente:

1.-ElEValEc-6(garcíaVidal,gonzálezManjónygarcíaOrtiz(2012)

Setratadeunapruebapara6ºdePrimaria,quepermiteevaluardeformarápidaymuyprecisalacompetencialectoradelalumno.Dichaevaluaciónse sustenta en los indicadores que establecen los estudios PISa (OcDE,2009)enrelaciónalosaprendizajesquedebenhaberadquiridolosalumnosalfinalizarcadaniveleducativo.

Se han obtenido puntuaciones sobre las siguientes variables: accesovisualalléxico(alfadecronbach=0.93),accesofonológicoalléxico(alfadecronbach=0.9),Exactitudlectora(alfadecronbach=0.85)comprensiónliteral (alfa de cronbach= 0.88), comprensión global (alfa de cronbach=0.82).

Proporciona,además,tresíndicesglobales:Eficacialectora,comprensión,competenciaglobal.

2.-unatareadecomposicióndemensajesSMScompuestapor10situaciones(enadelanteSIT)yunafraseatraducir(enadelanteTRa).SetratadeunaadaptaciónalcastellanodelrealizadoporPlester,Woodyjoshi(2009),conelañadidodeunítemfinalenelquelosparticipantestienenquetraduciraSMSunafraseescritaencastellanoconvencional.

Porúltimose lespasóa losalumnosunahojaderegistrodondesehacíanpreguntassobrequétipodedispositivoutilizan,eltiempoyelusodelosmismos.

Procedimiento

SecomenzóconlaaplicacióndelEValEc–6.laaplicaciónserealizódemanera colectiva.cada alumno contaba con un cuadernillo individual donderellenar las respuestas a cada actividad. la duración de la aplicación de estapruebafuedeaproximadamente60minutos.

acontinuaciónlosestudiantescubríanlahojaderegistrodedatossobreelusodedispositivoselectrónicos.Enelreversodeestehojaderegistro,sepresentanlastareasdónderealizarlasabreviaturas,tantolasdesituacióncomolatareadetraducción.Eltiempodeaplicacióndeestasegundapartefuede30minutos.



resuLTados

En primer lugar se analizó mediante la prueba chi cuadrado, si existeasociaciónentregéneroydificultadesdeaprendizaje.losresultadosnohansidosignificativos,comosepuedeapreciarenlatabla3(χ2(1,94)=.035,p=.852).

Dificultades de lectura baremo muestra

Total

Con dificultades de lectura

Sin dificultades de lectura

SEXO

Niño

Recuento 8 37 45

% dentro de SEXO 17,8% 82,2% 100,0%

% dentro de Dificultades de lectura baremo muestra

50,0% 47,4% 47,9%

% del total 8,5% 39,4% 47,9%

Niña

Recuento 8 41 49

% dentro de SEXO 16,3% 83,7% 100,0%


50,0% 52,6% 52,1%

% del total 8,5% 43,6% 52,1%

Total Recuento 16 78 94

% dentro de SEXO 17,0% 83,0% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0%

% del total 17,0% 83,0% 100,0%

Tabla 3. Tabla de contingencia entre sexo y dificultades de lectura

acontinuaciónhemoscomprobadomedianteunanOVasisediferencianloslectorescondificultadesdeaquellosquenolastieneneneltipodeabreviaturasqueemplean,ensunúmeroyenlaclasedeusoquehacendelosdispositivoselectrónicos.losresultadossepuedenverenlatabla4.




N MediaDesv.Típica

Error típico

F Sig.

FaltasdeortografíaSIT

condificulta-des de lectura

15 2,33 2,795 ,722 F(1,91)=5,526 ,021

Sindificultadesde lectura

78 1,12 1,603 ,182

Total 93 1,31 1,882 ,195

contraccionesTRa


15 ,33 ,617 ,159 F(1,91)=4,128 ,045


78 1,62 2,419 ,274

Total 93 1,41 2,276 ,236

HomófonosTRa


15 ,47 ,743 ,192 F(1,91)=7,589 ,007


78 1,47 1,374 ,156

Total 93 1,31 1,343 ,139

SuMa_aBREVIaTu-RaS_SIT


15 14,200 10,058 2,59707 F(1,91)=7,604 ,007


78 25,115 14,648 1,65859

Total 93 23,358 14,535 1,50724

Proporciónabreviaturas/totalpalabras


15 19,925 10,8393 2,79871 F(1,91)=7,480 ,008


77 33,389 18,4030 2,09723

Total 92 31,194 18,0536 1,88222

SuMa_aBREVIaTu-RaS_TRa


15 3,3333 3,51866 ,90851 F(1,91)=9,779 ,002


78 6,7179 3,89438 ,44095

Total 93 6,1720 4,01796 ,41664

total_sit+tra


15 17,533 12,1588 3,13941 F(1,91)=10,206 ,002


78 31,833 16,4628 1,86405

Total 93 29,526 16,6521 1,72675



N MediaDesv.Típica

Error típico

F Sig.

contraccionesSIT+TRa


15 ,9333 1,57963 ,40786 F(1,91)=4,501 ,037


78 5,8718 8,95060 1,01346

Total 93 5,0753 8,41225 ,87231

HomófonosSIT+TRa


15 2,7333 5,09154 1,31463 F(1,91)=4,702 ,033


78 7,3462 7,90993 ,89562

Total 93 6,6022 7,69548 ,79798

FaltasdeortografíaSIT+TRa


15 2,5333 3,13657 ,80986 F(1,91)=5,481 ,021


78 1,2051 1,73099 ,19600

Total 93 1,4194 2,06062 ,21368

Tiempo diario uso móvil paraHaBlaRenhoras


16 1,6773 3,54303 ,88576 F(1,91)=9,743 ,002


78 ,3697 ,58141 ,06583

Total 94 ,5923 1,59644 ,16466

Tiempo diario uso móvil paraOTROSenhoras


16 2,5625 6,69297 1,67324 F(1,91)=4,007 ,048


78 ,8173 1,82529 ,20667

Total 94 1,1144 3,22776 ,33292

Tiempo diario uso PC paraESTuDIOenhoras


16 2,2813 3,44949 ,86237 F(1,91)=7,100 ,009


78 1,0342 1,07549 ,12178

Total 94 1,2464 1,76037 ,18157

Tiempo diario uso PC parajugaRenhoras


16 2,5000 3,52136 ,88034 F(1,91)=4,598 ,035


78 1,3036 1,58844 ,17986

Total 94 1,5072 2,07205 ,21372




N MediaDesv.Típica

Error típico

F Sig.

Tiempo total dedicado al móvil


16 10,654 14,9066 3,72665 F(1,91)=5,429 ,022


78 5,0130 7,04990 ,79824

Total 94 5,9732 9,02959 ,93133

Tiempo total dedicado al PC


16 9,2500 13,3466 3,33667 F(1,91)=4,799 ,031


78 4,9778 5,06191 ,57315

Total 94 5,7050 7,24924 ,74770

Tiempo total de uso de dispositivos electrónicos


16 19,904 27,5108 6,87772 F(1,91)=5,832 ,018


78 9,9908 10,9483 1,23965

Total 94 11,678 15,3409 1,58230

Tabla 4. Descriptivos y resultados del ANOVA correspondientes al uso de abreviaturas y uso de los dispositivos electrónicos, en los grupos con y sin dificultades de lectura

(se muestran sólo los resultados significativos)

losresultadosdelanOVamuestrandiferenciasentrelosdosgruposenelusode“faltasdeortografía”,favorablealgrupocOndificultades,enelcuestionariode10situaciones(SIT).Enelcasodelascontraccioneslosresultados,favorablesal grupo SIn dificultades, son casi significativos (p= .058) pero no se hanincluidoprecisamenteporelloenlatabla.Tambiénlosresultadossonfavorablesal grupo sindificultades en elnúmero totalde abreviaturasutilizadasy en laproporcióndeabreviaturaspornúmerototaldepalabras.Esdecir,losresultadosdelcuestionariodesituacionesapuntanaquelosniñossindificultadesusanunmayornúmerodeabreviaturasglobalmentequequienestienendificultades.

además, en la tarea de traducción (TRa) a lenguaje SMS se observandiferencias claramente favorables al grupo SIn dificultades en el uso de“contracciones”,“homófonos”yenel“númerototaldeabreviaturasutilizadas”.

lasumadelasabreviaturasutilizadastantoenSITcomoenTRaconfirmatambién, en su conjunto, estas diferencias, ya que los resultados muestrandiferencias significativas en “faltas de ortografía” (favorables al grupo cOndificultades) y en “contracciones” y “homófonos” (favorables al grupo SIn



dificultades),asícomoenelnúmerototaldeabreviaturasutilizadasenlasdostareas(favorabledenuevoalgrupoSIndificultades).

losresultadosdelanálisissobreel tiempodedicadoalusodedispositivosmóvilesparacadagrupoquesepuedenveren lafigura1,demuestranqueeltiempodedicadoalautilizacióndedispositivosmóvilesesmayorporpartedelosniñoscOndificultadesdelectura.Siendomuyllamativaestadiferenciaeneltiempototaldedicadoalteléfonomóvil,comoeneltiempototaldedicadoaluso de dispositivos electrónicos.

Figura 1. Diferencias entre los grupos con y sin dificultades de lectura en el tiempoque dedican a actividades con dispositivos electrónicos.




Figura 2. Diferencias entre los grupos con y sin dificultades de lectura en el uso de abreviaturas en las tareas SIT.

Enlafigura2seponedemanifiestocomoelgrupodeniñossindificultadesdelecturasonlosquemayorusodeabreviaturasutilizanenelcómputototal,aunqueestonoocurrecomparandounoaunolostiposdeabreviaturas.Deestamanerapodemosobservarcómoexistendiferenciasmuy llamativasen lacantidaddeabreviaturasdetipo:“acortamiento”,“contracciones”,“Homófonos”y“Palabrasextranjeras”,siendoestasdiferenciasfavorablesalgrupoSIndificultades.Porotro lado, observamos un tipo de abreviatura, el correspondiente a “faltas deortografía”queesfavorablealgrupocOndificultades.



Figura 3. Diferencias entre los grupos con y sin dificultades de lectura en el uso de abreviaturas en la tarea TRA.

Enlafigura3sereflejadenuevoquelacantidaddeusodeabreviaturasesfavorable a los niñosSIndificultades.En este caso los tipos de abreviaturasen los que hay diferenciasmuy notables son los siguientes: “contracciones”,“homófonos”,“símbolosyemoticonos”y“palabrasextranjeras”,siendoestosfavorablesalgrupoSIndificultades.

Porotrolado,existenabreviaturasfavorablesalgrupocOndificultadesdeaprendizajesiendoestas:“inicialismos”y“faltasdeortografía”.

Enlafiguras2y3seobservaquelacantidaddeusodeabreviaturasesenlamayoríadeloscasosfavorablealgrupodeSIndificultadesdeaprendizaje.




Figura 4. Diferencias entre los grupos con y sin dificultades de lecturaen el uso de abreviaturas en las tareas SIT+TRA.

Enlafigura4podemosvercómolacantidaddeabreviaturasvaríadeungrupoaotro.ElgrupoSIndificultadesdeaprendizajeutilizaenmayormedidalostiposdeabreviaturas:“acortamiento”,“contracciones”y“homófonos”.MientrasqueelgrupocOndificultadesdeaprendizajesiguedestacandoenlacantidaddeusodeabreviaturasdeltipo“faltasdeortografía”.

SiseobservanlosdatosrecogidosenlaFigura1,quenosindicabanquelosniñosquemástiempodedicanalusodelosdispositivosmóvilespertenecíanalgrupocOndificultadesdeaprendizajeyloscorrespondientesalasfiguras2y3,seponedemanifiestoque,laideadequecuantomástiempodedicadoaestosdispositivosmayornúmerodeabreviaturasseempleará,eserrónea.



Figura 5. Diferencias entre los grupos con y sin dificultades de lecturaen el uso de abreviaturas en el total de las pruebas de escritura con SMS.

así,enlafigura5observamosquelosniñosSIndificultadesdeaprendizajesonlosquemásnúmerodeabreviaturasutilizan.EnelnúmerodepalabrastotalenlatareadesituacionesseobservaquelosniñosSIndificultadesdeaprendizajeutilizanunamayorcantidaddepalabras.Enlaproporcióndeabreviaturasportotaldepalabras,semuestraunaproporciónfavorablealosniñosSIndificultadesdeaprendizaje.Enlasumadelasabreviaturasenlatareadetraducción,losniñosSIn dificultades siguen predominando en cuanto a cantidad de abreviaturasempleadas.Porúltimoseharepresentadoeltotaldeabreviaturasdelasdostareas(situaciónytraducción)demaneraconjunta,seobservadenuevoquelosniñosSIndificultadessuperanencuantíadeabreviaturasalosniñoscOndificultades.





Elobjetivodeesteestudioeraanalizarlasdiferenciasenelusodedispositivoselectrónicos,yeneltipodeabreviaturasSMSutilizadasentreniñosyniñasconysindificultadesdeaprendizajedelecturaquecursan6ºdeEducaciónPrimaria.Se trataba de estudiar esta problemática basándonos en el tipo y cantidad deabreviaturasutilizadasenrelaciónconelnivellectordelosniñosycentrándonosen 4 objetivos específicos: analizar las diferencias entre lectores con y sindificultadesdelecturaenelusoquehacendedispositivoselectrónicos,identificareltipodeabreviaturaqueusanlosniñosconysindificultadeslectoras,determinarsiexistendiferenciasentrelacantidadyeltipodeabreviaturasqueutilizanlosniñosconysindificultadesdelecturaycomprobarsiexistecorrelaciónentreel uso que se hace de los dispositivos electrónicos y el tipo y la cantidaddeabreviaturasSMSqueutilizan.

a partir de los resultados obtenidos podemos concluir que el uso deabreviaturasse relacionadirectamentecon los resultadosdelEValEc-6.lascategorías analizadas a través de este test presentan una correlación alta ysignificativaconelusodeabreviaturas.

Porotrolado,noexistencorrelacionessignificativasentregéneroydificultadesdeaprendizaje,nientregéneroytiempodeusodelosdispositivosmóviles,porloquepodemosdecirqueelgéneronoesunavariablesignificativaquedebasertomada en consideración.

losresultadostambiénnosindicanqueexistendiferenciassignificativasentreniñosconysindificultadesdeaprendizajeeneltipo,claseyusodeabreviaturasen dispositivos electrónicos. En particular, los niños con dificultades deaprendizajeutilizanmáslacategoría“faltasdeortografía”alescribirenlenguajeSMS. Por su parte, los niños sin dificultades de aprendizaje usan un mayornúmerodeabreviaturas,dentrodeestasutilizanmayorcantidaddehomófonosycontracciones.

Enelcasodelusodefaltasdeortografíapodemosseñalarquelosalumnosquemásrecurrenaestaestrategiasonaquellosquetienenmenorniveldelectura.Enelanálisisdelosdatostambiénseobservaquelosniñoscondificultadesdeaprendizajesonlosquemayortiempodedicanalusodedispositivoselectrónicos.comohemospodidoobservareltiempodedicadoaestosdispositivosnoesunindicadordeunmayorymejorusodeabreviaturas,sinoqueeslacompetencialectoralacausantedeuneficienteusodellenguajeSMSparalacomunicación.

Porlotanto,podemosdecirqueunmayorusodeabreviaturasserelacionaconunmejorniveldecompetencialectora.Eldiseñodeactividadesescolares



que trabajen el uso de los diferentes tipos de abreviaturas a través de estosdispositivospodríadar lugar aun avancemetalingüísticoque repercuta en lamejoradelnivel lector.Enningúncasoparecequeel trabajorealizadoconellenguajeSMSseaperjudicialparaelaprendizajelecto-escritor.

cabe destacar que nuestros resultados se encuentran en la línea de los deKennyBushnell(2011),Durkinconti-RamsdenyWalker(2011)oHsu(2013).

SepuedeconcluirquelainclusióndeactividadesrelacionadasconellenguajeSMS dentro del trabajo intencional y planificado en el aula, podría ayudar aincrementarelconocimientotantolingüísticocomometalingüísticodenuestrosestudiantes.

Por otro lado y de manera prospectiva, se hacen necesarios estudios quepermitancomprobar losefectosde la intervenciónmedianteel lenguajeSMSsobreniñoscondiferentestiposdetrastornosdeaprendizajelecto-escritor.laintervenciónpermitiráconfirmar,orefutar,laideadequeestetipodelenguajepuederepresentarunaoportunidadparalamejoradellenguajeescritoynounobstáculoparasudesarrollo.

Agradecimientos: Los autores desean expresar su agradecimiento a los colegios Raquel Camacho y San Francisco Javier de A Coruña por su inestimable colaboración.

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Modelo de iMagen corporal y factores de riesgo

en el desarrollo de trastornos aliMentarios en una población universitaria 61


Modelo de imagen corporal y factores de riesgo

en el desarrollo de trastornos alimentarios

en una población universitaria.

sandra mosquera Paredes4

juan carLos fernández méndez

Universidad A Coruña

resumen

DadoelestadoactualdelainvestigaciónenelámbitodelosTca(Trastornosdelaconductaalimentaria),sediseñóunestudiodenaturalezatransversalparaanalizarlasrelacionesentremodelodeimagencorporal,hábitosdesalud,hábitosalimentariosyestadodeánimoenestudiantesdeinstitutoydeuniversidaddelaprovinciadeacoruña,quepuedenserfactoresdeprotecciónovulnerabilidadfrenteaunTca.nosinteresabaestudiarparticularmentelapercepciónquelosestudiantes de ciencias de la Educación tenían respecto de estas cuestiones,habidacuentadequesufuturoprofesionalseorientahacialaformacióndelasnuevas generaciones.a los 1164 sujetos de nuestramuestra se les aplicó unprotocoloquepermitíarecabarinformaciónsobredeterminadosaspectosdelapercepcióndelaimagencorporal,hábitosdesalud,hábitosalimentariosyestadoemocional.

lamayoríadelosparticipantesenelestudiomostraronpuntuacionesbajasencuantoasupreocupaciónporlaimagencorporaly,portanto,nosevieronalterados los patrones de alimentación y salud que son propios de losTca.Elhechomásdestacableesqueúnicamente17de lossujetoshabíanrecibidodiagnóstico de un TCA.

los resultados obtenidos reflejan que las mujeres y los estudiantesuniversitarios son los que presentan unamayor preocupación por su imagencorporalyquelaspersonasconmejorfiguracorporaltienenpuntuacionesmáselevadasenlasescalasdeansiedadydepresión.


Sandra MoSquera ParedeS y Juan CarloS Fernández Méndez62


Palabras clave: actitudeshacialaimagencorporal,hábitosalimentarios,hábitosdesalud,estadopsicológico.

absTracT given the present state of research within the field of the Tca (Eating

Disorders),anstudywasdesignedtoanalizethetransversenatureofrelationshipsbetweenbodyimage,eatinghabitsandmoodsinschoolstudentsanduniversitystudentsfromtheprovinceofacoruña.FactorsthatcouldactasprotectiveorcoursevulnerabilitybeforeaTca.Wearemostinterestedinstudyingparticularlytheperceptionthatsciencestudentshadknowledgeontheseissuesduetotheirprofesional future being directed towards the formation of new generations.Weappliedaprotocolto1164subjectsallowingthentocollectinformationoncertainaspectsoftheperceptionofcorporalimage,i.ehealthhabits,diethabitsand emotional state.

Mostparticipantsinthestudyshowedlowscoresintheirconcernaboutbodyimageand,therefore,werenotalteredeatingpatternsandhealththatareuniquetotheTca.Themostremarkablefactisthatonly17ofthesubjectshadbeendiagnosed with an eating disorder.

Theresultsshowthatwomenanduniversitystudentsarethosewithagreaterconcernwithbody imageand thatpeoplewithbetterbodyshapehavehigherscoresonscalesofanxietyanddepression.

Keywords: attitudes towards body image, eating habits, health habits andpsychologicalstate.

inTroducción

a lo largo de los siglos han surgido distintas concepciones de belleza y,graciasa los testimonios,hasidoposible la reconstrucciónhistóricadel idealestético(Eco,2004).Este,coneltiempo,haderivadoenelconceptoactualdebelleza,dondefealdad–suantónimo–provocaunareacciónderechazo(Eco,2007), porque ser guapo/a abre puertas, y carecer de atractivos físicos cierraposibilidades(Raich,2000).

Esa veneración por la belleza hace que un buen número de personasmanifiestenunaobsesiónporlaimagencorporal,definidacomounconstructomultidimensional que representa la manera cómo se ven los individuos a símismos, y los sentimientos y comportamientos que desarrollan respecto a sucuerpo (Raich, 2000).así, entre los componentes de la imagen corporal se




encuentranlasvariablesperceptivas,cognitivo-afectivasyconductuales(cashyPruzinsky,1990).

Porotro lado,gómez (1997) subrayaelpapeldevariables socioculturalescomoelidealdebellezaenunmomentodeterminadoylasexigenciasdelamoda,especialmenteenlaadolescenciaylajuventud,enlaaparicióndetrastornosdelaconductaalimentaria(Tca).Enestesentido,lameiras,calado,Rodríguez,yFernández(2003)pusierondemanifiestoenunamuestradeuniversitarios/aseldeseodepesarmenosyeltemoraganarpesoentrescuartaspartesdelaschicasylamitaddelosvarones.cuantomayoreraeldeseodepesarmenos,mayorelmiedoavolversegordoymayorlafrecuenciadedietas,todoelloapesardequelosparticipantesestabandentrodelosvaloresnormalesdepeso.Porestarazón,muchoschicosentre12y26añosmuestranunasignificativainsatisfacciónconsupropiocuerpoypresentansentimientosdeculpabilidadporlacomidaquehantomadoauncuandohayaningeridocantidadessaludablesyrazonables(Trujanoetal,2010).

Un elemento central de la imagen corporal son las actitudes hacia el propio cuerpo(Sepúlveda,Botellayleón,2001)definidascomoevaluacionesgeneralesque las personas realizan de su cuerpo; cuando éstas son negativas, se hacemás probable la apariciónde unTca.En este sentido, las actitudes hacia laimagencorporalafectantantoalaconducta(restriccionesalimentarias),comoalospensamientos(lacreenciadequeuncuerpodelgadoesmásatractivo)yalasemociones (culpaoansiedad) (gasco,Briñol,yHorcajo,2010).losTcasonunodelosproblemaspsicológicosmásrelevantesenlasociedadespañola,especialmentedebidoaque laanorexiay labulimianerviosaconstituyendosde laspsicopatologíasconmayor índicedemortalidad(HarrisyBarraclough,1998).actualmente,laprevalenciadelosTcasesitúaaproximadamenteenel5%delapoblaciónjuvenilespañola,sobretodofemenina.

Dada la relevancia que tienen las actitudes hacia el propio cuerpo en losTca,elcambiode lasmismas implicaunaspectocentralen los tratamientospsicológicos. En un reciente estudio (gasco et al., 2010) se modificaron lasactitudes hacia el cuerpo en dos grupos de participantes que habían sidosometidosatratamientospersuasivosyfueroncomparadosconungrupocontrol.aungruposelepidióquegeneraraactivamentepensamientospositivossobresucuerpo(condicióndeautopersuasión),mientrasquelosmiembrosdelotrogrupofueronexpuestosainformaciónpositivasobreelcuerpo(exposiciónpasiva).algrupocontrolselepidióquegeneraranpensamientospositivossobreunobjetodeactitudirrelevante,oquepensarandeformaneutrasobresucuerpo.Enambosgruposexperimentalesseencontróuncambiosimilardeactitud,sibienescierto



queenlacondicióndeautopersuasiónseencontraronactitudesmásfuertesqueen el grupo de exposición pasiva.

Deestemodo,sehaceevidenteque lasactitudeshacia la imagencorporaljueganunpapelnuclearenlaaparicióndeTca(Merino,Pomboygodás,2001)yquedichasactitudespuedensermodificadasdecaraalaprevencióndedichostrastornos, siendoelestudiode lasactitudeselpropósitogeneraldelpresentetrabajodeinvestigación.

Dado el estado actual de la investigación en el ámbito de los Tca, conel presente estudio pretendemos avanzar en el objetivo general de evaluar larelaciónexistenteentreelmodelodeimagencorporalydeterminadosaspectos(hábitos alimentarios, de saludy aspectos emocionales)quepueden servir defactoresprotectoresoderiesgoenlaaparicióndeunTcaenunapoblacióndeestudiantesdelaprovinciadeacoruña.

méTodo

Participantes

Participaronun totalde1164estudiantes (31,2%varones,68,8%mujeres)conunrangodeedadde12a49años(mediade19,12ydesviacióntípicade4,73).Delamuestraglobal,451individuosestabancursandoenesemomentola Enseñanza Secundaria Obligatoria o el Bachillerato en el centro público“Francisco aguiar” de Betanzos (coruña) mientras que, por su parte, 713estudiantesuniversitarios fueroncontactadosen laFacultaddecienciasde laEducacióndelauniversidaddeacoruña(véaseTabla1).

Elmuestreofuenoprobabilísticoporconglomerados,utilizandoelaulacomoprocedimiento para respetar el agrupamiento natural de los estudiantes. Cada claseactuócomounconglomeradoyseutilizóundiseñoexpostfacto simple de cortetransversalquepermitiólacomparaciónentregrupos.

Nivel Estudios Edad media Frecuencia (%)ESO 1º, 2º, 3º y 4º 14,1 355 (30,5)Bachillerato 1º y 2º 16,8 96 (8,2)Grado Educación infantil 21,5 209 (17,9)

Educación primaria 21,0 201 (17,2)Educación social 21,1 126 (10,8)Logopedia 20,5 77 (6,6)




Nivel Estudios Edad media Frecuencia (%)Licenciatura Psicopedagogía 23,7 59 (5,1)Máster Máster dependencia 25,1 19 (1,6)

Máster innovación 30,2 13 (1,1)Máster psicología

aplicada27,5 4 (0,3)

Máster secundaria 33,0 8 (0,7)TOTAL 19,1 1167 (100,0)

Tabla 1. Principales características de la muestra de participantes

Instrumentos

laevaluacióndelaimagencorporal,actitudeshacialaalimentación,estadodesaludyestadopsicológicofuellevadaacabomedianteunprotocoloquesedesarrollóatalefecto.Seprocuróqueelcuestionariovaloraseaspectosrelevantesdelasvariablesobjetodeestudio,quefueserigurosoy,almismotiempo,breveparaevitarenlamayormedidaposibledeterminadossesgosqueseproducenalresponder cuestionarios demasiado extensos.

laelaboracióndelcuestionario,denominado“Cuestionario sobre actitudes sobre la imagen corporal y hábitos de salud” (véaseapéndice1),sellevóacabotomandocomoreferencialosítemsypreguntasdeotrosinventariosexistentes(véasevariosautores,2009)yqueseempleanactualmenteenelámbitoclínicodentro del campo de los Trastornos alimentarios de conducta, así comoinformacióndeartículosrevisadosenlapresentememoria.Pararecabardatossobre la imagen corporal, hábitos alimenticios y de salud se utilizaron ítemsdel Body Shape Questionnaire (BSQ,cooper,Tylor,cooperyFairburn,1987),del Eating Attitudes Test 40 (EaT-40,garner ygarfinkel, 1979) y la versiónabreviada españoladelEaT (EaT-26,gandarillaset al., 2003).Es importanteseñalar que el EaT es la herramienta autoadministradamás utilizada para laevaluación de los TCA.

Porotrolado,setomaronmedidasglobalesdelestadoemocionalmediantedosítemsdiseñadosatalefectoconescalastipolikertde10gradosdeintensidad.uno de los ítems permitía recoger información sobre el nivel subjetivo deansiedadyotroítemservíapararecabarunamedidadelestadodeánimo.comopuedeapreciarseenlaTabla2elcuestionarioconstadecuatroseccionesconuntotalde27ítems.



Sección Número de ítems

Actitudes sobre la imagen corporal 12

Hábitos alimentarios 7

Hábitos de salud 6

Percepción del estado psicológico 2

TOTAL 27

Tabla 2. Secciones e ítems del cuestionario

Procedimiento

Elinstrumentoseaplicócolectivamenteyelformatodeaplicacióneratipolápizypapel.losparticipantesquedecidieroncolaborarvoluntariamente trasconsentimiento informado cumplimentaron un cuestionario en grupo, bajo lasupervisiónde laautoradel trabajoqueseencargóde informaracercade losobjetivosdelapresenteinvestigaciónydelamaneraenquedebíanrellenarlaencuesta.lamuestrafuereclutadaalolargodeltercertrimestredelcursoenelcasodelosalumnosqueestudiabanenelinstitutoyenelsegundocuatrimestreenel caso de los estudiantes universitarios. Para tomar contacto con los estudiantes delauDcsepidiópermisodirectamentealprofesorado,mientrasqueeldirectordelinstitutofueelqueautorizólaaplicaciónensucentroacadémico.

los estudiantes universitarios recibieron los cuestionarios a lo largo delhorariolectivoaliniciodelasclases,mientrasqueelalumnadonouniversitarioloscumplimentóenlashorasdetutoríagrupal.antesdecubrirelcuestionario,fueron informados debidamente acerca de la confidencialidad del tratamientode los datos – en consonancia con el artículo 5 de la leyOrgánica 15/1999de Protección de Datos carácter Personal –, aunque en ninguna parte secontemplaba recoger datos personales que pudiesen identificarles, tales comonombresyapellidos.

resuLTados

Imagen corporal

Según el nivel académico, quienes semostraronmayor preocupación porlaimagencorporalfueronlosalumnosquecursanlaESOmientrasquelosdeBachilleratomostraronlosnivelesmásbajosdepreocupación,talycomopuedeapreciarseenlaTabla3,aunquelasdiferenciasentrelosgruposdeedadnosonestadísticamentesignificativas.




Nivel de estudios Número de participantes Edad media Valores

ESO 355 14,15 15,03

Bachillerato 96 16,85 14,02

Grado 613 21,15 14,57

Licenciatura 59 23,71 14,98

Máster 44 28,25 14,43

Tabla 3. Valores en imagen corporal atendiendo al nivel de estudios

Porotraparte,seencontróquelasmujerespresentanvaloresmáselevadosque loshombres(15,21versus13,40)y talesdiferenciassonestadísticamentesignificativas(t=7,88,p<0,01),mientrasqueporedadsonlosalumnosde16añoslosquepuntúanmásalto.EnlaTabla4puedenobservarselosvaloresdelos cinco grupos de edad con las puntuaciones más altas en la sección imagen corporal,aunquedichasdiferenciasnosonsignificativas.

Grupo de edad Número de participantes Valores

16 86 17,21

23 55 16,16

14 74 16,10

19 125 15,45

20 135 15,11

Tabla 4. Valores en imagen corporal atendiendo al grupo de edad

Hábitos alimentarios

El 5,1% de los encuestados señalan que realizan dos o menos comidasdiariamente,el31,3%tresaldíayel63,6%másdetres.Porotrolado,el6,4%consideranquecomenmenosdelonormal,el73,9%unacantidadnormalyel19,7%másdeloqueprecisan.Encuantoalaformadecomer,el59,8%ingierelosalimentosrápidamente,el85,2%comeacompañadoporotraspersonasyel36%preparansuscomidas;además,enlaTabla5puedeobservarselafrecuenciasemanalconlaquetomandeterminadostiposdealimentos.



Menos de 1 / semana

1 ó 2 / semana

3 ó 4 / semana

Todos o casi todos los días

Huevos 0,3 78,4 18,9 2,4

Lácteos 0,3 8,9 15,3 75,5

Carnes 0,7 21,8 21,8 22,5

Pescados 0,9 65,4 31,1 2,7

Verduras y hortalizas 0,4 44,2 34,3 21,1

Cereales y derivados 0,3 28,4 28,4 42,8

Frutas 0,2 24,6 27,8 47,5

Tabla 5. Porcentaje del tipo de alimento ingerido semanalmente

Porotraparte,traslaaplicacióndelapruebadecorrelacióndePearson,seencontraronasociacionespositivasentreelvalorglobalen imagencorporalyciertoshábitosalimenticios,másconcretamente, laformadecomer–rápidoolento(rxy=0,125;p<0,01),hacerlosolooacompañado(rxy=0,179;p<0,01)yprepararonoelalimento(rxy=0,063;p<0,05).

Hábitos de salud

Severificóque299(25,6%)delosparticipanteshansidoincapacesdeseñalarsupesoaproximado,yel46,1%delossujetosindicaronquesepesanconunafrecuenciadecuatroocincovecesalaño,mientrasqueel18,5%lohacetodaslassemanas(3,5%lohacetodoslosdíasyel12%unaomásvecesporsemana),verificándosequeloshombressepesanconalgomásfrecuenciaquelasmujeresaunquelasdiferenciasnosonestadísticamentesignificativas.

atendiendo al nivel académico de los participantes, se encontró quelosalumnosdeESOeranlosquesepesabanconmayorfrecuenciayquienescursabanBachilleratolohacíanmenos,aunquelasdiferenciasentregruposnosonsignificativas.Porotrolado,el85,6%delossujetosfuecapazdeindicarsuestatura,encontrándoselaalturamásbajaen139centímetrosylamásaltaen193,sibienciertoquelaestaturamásfrecuenteestabaen170(6,8%).Solamente17 (1,7%) de los sujetos reflejaron que padecían un trastorno de conductaalimentaria diagnosticado por un profesional de salud mental, de los cuales11estabanrecibiendoenesemomentotratamientopsicológicoy/omédico.Elrangodeedaddeestegrupo se situabaentre los16y42años, conunaedadpromediode22,3 años (desviación típicade6,7)yunnivel académicoenel




quepredominabanlosestudiantesquecursabanungradouniversitario(41,2%)seguidosporlosqueestabanhaciendounmáster(35,3%).

Estado psicológico

cuantomáselevadassonlaspuntuacionesenansiedadmayoreslosnivelesendichavariable,mientrasqueparaelestadodeánimovaloresmásaltossonindicativosdeunmejorestadoanímico.lapuntuaciónmediaparalamuestratotalenansiedadfuede3,5(sobre10)yde6,8(tambiénsobre10)enestadode ánimo.además, se ha encontrado que lasmujeres presentan unmás bajoestadodeánimoque loshombres (6,7versus 7,2) resultandodichadiferenciaestadísticamente significativa (t = 6,79; p< 0,01), asimismo se encontrarondiferenciassignificativasentrehombresymujeresenlavariableansiedad(t=32,89;p<0,01),siendomáselevadoslosvalorespara lasmujeres(3,9versus 2,6).


Elpresenteestudiodenaturalezatransversalesrelevanteporquedejaentreverlas relaciones entre modelo de imagen corporal, hábitos de salud, hábitosalimentariosyestadodeánimoenunaampliamuestradeestudiantesdeinstitutoydeuniversidad.

lamayoríadelosparticipantesenelestudiomostraronpuntuacionesbajasencuantoasupreocupaciónporlaimagencorporaly,portanto,nosevieronalterados los patrones de alimentación y salud que son propios de los Tcacomopesarsediariamente,restringirlaingestadecolaríasymedidassimilares.Pruebadequenomostrabanunaexcesivapreocupaciónporlaimagencorporallaencontramosen loshábitosalimenticiosydesalud.Porejemplo, indicaronquecomíanunadietaequilibradaenunacantidadnormaldealimentomásdetresvecesaldíaencompañíadeotraspersonas.además,seapreciaqueunporcentajeimportantedelosindividuosquecolaboraronconeltrabajoeranincapacesdeseñalarcuántopesabanolohacíanconpocafrecuenciaalcabodelaño.

Elhechomásdestacableesqueúnicamente17delossujetoshabíanrecibidodiagnósticodeunTca,deloscualessólo11estabanrecibiendoenesemomentotratamientopsicológicoy/omédico;portanto,latasadeprevalenciadedichostrastornosesmuybaja,el1,46%delamuestratotal.Estosdatossonsimilaresa otros que se han encontrado en otros países de la unión Europea comoFrancia, 1,3% (Flament,ledoux, jeammet,choquet, ySimon, 1995) aunque



sonsignificativamentemásreducidosqueel3,4%encontradoenotrapoblaciónespañola(Rivas,Bersabé,ycastro,2001).

Porotrolado,losresultadosobtenidos,confirmanlahipótesisdelasmujeresconcedenmayorimportanciaasuimagencorporal.EstosresultadoscoincidenconlosestudiosdeMontero,Moralesycarbajal(2004)queponendemanifiestoclarasdiferenciasenlapercepcióndelaimagencorporalmediantemodelosenfuncióndelgénero.lasmujeressepercibenmásobesasdeloqueenrealidadson, mientras que los hombres se perciben de una formamás adaptada a larealidad.Estedato,entreotros,esindicativodeunamayorinsatisfacciónconsupropiocuerpoporpartedelgénerofemenino(Furnham,BadminySneade,2002,citadoenlópezetal,2008).

además, los adolescentes muestran menos modificaciones en su imagencorporal, en los hábitos alimentarios y de salud que otros participantes eneste estudio y que contaban con más edad. En este sentido, los estudiantesuniversitariospresentaránunamayorpreocupaciónporsuimagencorporalquelos estudiantes de ESO y bachillerato. Estos resultados apoyan los hallazgosqueafirmagóngora(2010,citadoenanuel,Bracho,Brito,RondónySulbarán,2012):“losadolescentesmás jóvenesestánen laetapadecambiocorporaly,en general, están menos afectados por la sintomatología alimentaria que losmayores de 16” (p. 288); y los estudios decash yHenry (1995, citados porEspina, Ortega, Ochoa,yenes yalemán, 2001) que encontraron un 48% demujeres adultas que evaluaban negativamente su apariencia, un 63% estabaninsatisfechasconsupesoyun49%estabanpreocupadasconelsobrepeso.

Finalmente,esteestudioconfirmaquelaspersonasconmejorfiguracorporaltienen puntuaciones más elevadas en las escalas de ansiedad y depresión.Estedatoconcuerdaconeldeotrosestudiosseponedemanifiestocómounaimagennegativadelcuerpoylainsatisfaccióncorporalseasociancondiferentesmanifestaciones clínicas, tales como ansiedady depresión (Stice et al., 2011,citadoenasueroetal.,2012).

Es necesario resaltar que la mayor aportación de este estudio es su grantamañomuestral.además, también debemos destacar de nuestro estudio, porunaparte,elhaberllevadoacabounacomparaciónentreestudiantesdedistintosnivelesdeestudios(ESO,Bachillerato,grado,licenciaturayMáster).





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aPéndice 1.

“cuesTionario sobre acTiTudes

sobre La imaGen corPoraL y hábiTos de saLud”

CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS ALIMENTICIOS YEL MODELO IDEAL DE IMAGEN CORPORAL COMPARTIDO

Estaencuestaestádiseñadaparaobtenerinformaciónrelacionadaconloshábitosalimentariosasí comoelmodelode imagencorporalde losestudiantesde lauDcy los institutosdeBetanzos.constadediversasseccionesenlascualesseharánpreguntassobrealgunosaspectosdelabiografía,hábitosyactitudes. Intenta responder tan sinceramentecomoteseaposible;nohayrespuestasincorrectasnicorrectas.llenandoesteformulariodelaformamásdetalladayprecisaquepuedascontribuirásengranmedidaconestalabordeinvestigación.

Escomprensiblequetepreocupeloquesucedaconlainformaciónsobretuvida,dadoquemuchosdeestosdatossonmuypersonales,portanto,terecordamosquetodoslosinformessonestrictamenteconfidenciales.

gRacIaSPORTucOlaBORacIón.



sección a: daTos bioGráficos

Edad:_______Estadocivil:______________

gradodeparentescoyedaddelaspersonasconlasquevivesactualmente:

Grado de parentesco Edad

Especialidad de estudios _________________________

•Estoyrealizandoungrado

•Estoyrealizandounmáster

•Estoyrealizandoeldoctorado

sección b: modeLo de imaGen corPoraL

Porfavor,valoraenunaescalade1a5elgradodeacuerdoconlassiguientesafirmacionessobrelaimportanciaqueleconcedesalaimagencorporal.Recuerdaque “1” significa “totalmente en desacuerdo” y “5” significa “totalmente deacuerdo”.Ponelnúmerocorrespondienteenelespacioquereservadoparatalefecto.noempleesdemasiadotiempoencadafrase.

1.Paraestarsatisfechoconunomismohayquetenerbuenaimagencorporal

2.Elvalordelapersonadependeprincipalmentedesuaspectofísico

3.laspersonasdelgadasresultanmásatractivas

4.alcanzarelpesoidealesunodelosobjetivosmásimportantesenla vida

5.Engordaresunproblemaimportante

6. Vomitarlacomidayutilizarlaxantespuedeserunaformaadecuadaparabajardepeso




acontinuación encontrarás unas frases que habitualmente se utilizanparadescribirse a uno mismo. Procura leer con atención cada frase y señala lapuntuación(de1a5)quemejordefinecómoteSIEnTESEngEnERal,enlamayoríadelasocasiones,respectoaloqueseteplantea.noempleesdemasiadotiempo en cada frase. Para hacer la valoración ten presente las siguientescategoríasderespuesta:

1=nunca,2=caSInunca,3=algunaSVEcES,

4=caSISIEMPRE,5=SIEMPRE

7. Miestadoanímicosehavistoafectadoaconsecuenciade lapreocupación por mi imagen corporal

8. Mepreocupotantopormifiguraquehellegadoapensarquetengoqueponermeadieta

9. Tengo miedo a engordar10.Mehesentidotanmalconmifiguraquehellegadoallorar11. Vermereflejada/oenunespejooenunescaparate,mehahecho

sentirmemalpormifigura12. Situaciones en las que la gente puede ver mi cuerpo (por

ejemplo,envestuarioscomunesdepiscinasoiralaplaya),mehacesentirmeincómoda/o

sección c: hábiTos aLimenTicios

En este apartado encontrarás una serie de frases que hacen referencia aposibles hábitos alimenticios. Procura leer detenidamente cada frase y señalaseñalandoenalgunoscasoslafrecuenciaconlaquesucedeloqueseleplanteay,enotrosítems,afirmativamente(conun“Sí”)onegativamente(conun“nO”)segúncorresponda.Porfavor,noempleesdemasiadotiempoparacontestar,lamejor respuesta es la espontánea.

1. ¿cuántascomidasrealizasdiariamente,portérmino,medio?

2. ¿Sabescuántascaloríasconsumesaproximadamentealdía?Encasoafirmativo,indicaelnúmero



3. ¿Quécantidaddecomidatesirvesentuplato?a. Másdeloqueprecisob. lonormalparamiedadc. Menosdeloquedebieracomer

4. ¿comesrápido?5. ¿Prefierescomersola/o?6. Habitualmente,¿preparastucomida?7.Señalamarcandoconuna“X”enlacasillacorrespondientelafrecuenciaconlaquetomasestosalimentos:

1 ó 2 veces por semana

3 ó 4 veces por semana

Todos o casitodos los días

Huevos

Lácteos

Carnes

Pescados

Verduras y hortalizas

Cereales y derivados

Frutas

sección d: hábiTos de saLud

Enesteapartadoqueremosconocer tushábitosdesalud,paraelloprocuraresponderdelaformamásprecisaquepuedas.

1. ¿cuáleslafrecuenciaconlaquetepesas?a. Todoslosdíasb.unavezomásporsemanac. Dos veces al mesd. unavezalmesoalgomenose. cuatroocincovecesalaño

2. ¿Sabescuántopesas?Encasoafirmativo,especificalarespuesta3. ¿Sabescuántomidesdealtura?Encasoafirmativo,especifica

la respuesta




4. aunquenoestésdiagnosticada/o,¿piensasquepuedespadeceranorexiaobulimia?

5. algúnespecialista(psicólogoomédico)tehandiagnosticadoalgúntrastornoalimentario

a. Encasoafirmativo,especificarcuálb. ¿Estás recibiendo tratamiento psicológico o médico

actualmenteparadichotrastorno?6. ¿Haces mucho ejercicio para quemar calorías? (Señala

cuántashorasalasemana)

sección e: esTado emocionaL

Porfavor,señalaelniveldeansiedadglobalqueexperimentasalolargodeldía,haciendounpromedioenlaúltimasemana,donde“0”significa“ningunaansiedad”y“10”significa“ansiedadmuyelevada,pánico”.Marcaconuna“X”en el recuadro correspondiente.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Ansiedad

Porfavor,señalaelniveldeestadodeánimoglobalqueexperimentasalolargodeldía,haciendounpromedioenlaúltimasemana,donde“0”significa“muybajoestadodeánimo,deprimido”y“10”significa“muybuenestadodeánimo”.Marcaconuna“X”enelrecuadrocorrespondiente.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Estado de ánimo


Detección temprana De los trastornos Del espectro autista entre profesionales De eDucación infantil y primaria. 79

Detección Temprana de los Trastornos

del Espectro Autista entre profesionales de

Educación Infantil y Primaria.

Silvia Álvarez OterO5,Juan CarlOS FernÁndez Méndez.Universidad de A Coruña

reSuMen En los últimos años surge un gran interés por la Atención Temprana y por

la detección precoz (de 0 a 6 años) de patologías como los trastornos del Espectro autista (tEa), dada la significativa incidencia que tiene en el posterior desarrollo. Los profesionales de la Educación Infantil y Primaria juegan una baza fundamental en dicha detección; por ello, con este trabajo se ha pretendido evaluar el grado de conocimiento que poseen estos profesionales para emitir una sospecha ante un posible tEa a través de su conocimiento de las señales de alarma. Han participado un total de 108 personas, de las cuales 34 eran docentes en activo que tuvieron que cumplimentar de forma online un cuestionario que se diseñó con la finalidad de valorar su grado de conocimiento acerca de los tEa y los signos de alerta. los resultados pusieron de manifiesto que los maestros en activo, contrariamente a lo esperado, presentaron una tasa más baja en el conocimiento de los tEa así como de los signos de alerta, en comparación con otros participantes que estaban trabajando en otro ámbito o estaban cursando estudios universitarios.

Palabras Clave: Atención temprana, Detección precoz, Trastornos del Espectro Autista y educación infantil y primaria.


Silvia Álvarez OterO, Juan CarlOS FernÁndez Méndez80


absTracT

In the last years a great interest arises for theEarlyattention and for theprecociousdetection(from0to6years)ofpathologiesastheautisticSpectrumDisorders(aSD),giventhesignificantincidentthathasinthelaterdevelopment.Theprofessionalsofthekindergartenandprimaryeducationplayafundamentaladvantageintheabovementioneddetection;forit,withthisworkonehastriedtoevaluatethedegreeofknowledgethattheseprofessionalspossesstoissueasuspicionbeforeonepossibleTEaacrosshisknowledgeoftheredflags.Theyhaveinformedatotalof108persons,ofwhich34wereeducationalinassetsthattheyhadtocompleteofformonlineaquestionnairethatwasdesignedbythepurposeofvaluinghisdegreeofknowledgeitbringsoveroftheTEaandtheredflags.Involvingatotalof108people,ofwhich34wereactiveteacherswhohadtofillinaquestionnaireonline so that was designed in order to assess their level ofknowledgeaboutaSDandthewarningsigns.Theresultsshowedthatactiveteachers,contrarytoexpectations,hadalowerrateonknowledgeofaSDaswellaswarningsigns,comparedwithotherparticipantswhowereworkinginanotherfieldorwerestudyinguniversity.

Key Words: EarlyWarning,Earlydetection,autismSpectrumDisorders(aSD)andkindergartenandprimaryeducation.

inTroducción

apartirdelosdocemesesdevidapuedeempezarasospecharsequeelniñonosiguepatronespropiosparasuedadendiferentesáreasdesudesarrollo.Porestarazón,hasurgidorecientementeungraninterésporpartedelostrabajadoresqueatiendenapersonasconTrastornosdelEspectroautista(TEadeaquíenadelante) para que se detecte lomás tempranamente posible el trastorno. lademoraeneltratamientorepercuteconsecuentementeenelpronósticoyeneldesarrollointegraldelapersona(Díaz,garcíayMartín,2004).TodavíasedetectatardíamentealosniñosconTEa(véase,porejemplo,Muñoz,Palau,SalvadóyValls,2006),raramentesondiagnosticadosantesdelos3añosdeedad,aunqueesciertoquetantopadrescomoprofesionalespuedensospechardeproblemaseneldesarrolloalos18mesesdeedadoantes(Hernándezetal,2005).Porestemotivo,elinterésdeestetrabajosecentraenlarelevanciadelpapelquejueganlosprofesionalesdeeducacióninfantilyprimariaqueatiendenalapoblaciónde0a6añosenladeteccióntempranadelosTEa(escuelasinfantiles,colegiosordinariosdeeducacióninfantilyprimaria,etc.)



Enlosaños80surgeunmarcadointerésporpartedelacomunidadcientíficaacercadelaimportanciadeprevenir,detectareintervenir(ensucaso)lomástempranamenteposiblealapoblaciónqueseencuentraenlaprimerainfancia(de0a6años).Estaperspectivaseencuentrainmersayrespaldadadentrodelcontexto de la atención Temprana, fundamentada por diversas institucionesestatalesyautonómicasyreflejadaendocumentoscomoellibroBlancodelaatenciónTemprana(grupodeatenciónTemprana,2011),elDocumentoMarcode laatenciónTemprana (asociacióngalega deatenciónTemprana, 2008),asícomoenlostrabajosypublicacionesdeunbuennúmerodeinvestigadoresinternacionalesyespañolesenlosquesebasaestetrabajo(véase,porejemplo,MilláyMulas,2005;garcía,Fernández,DurányMartínez,2011).

Desde los antecedentes que precedieron a las primeras descripciones del“autismoclásico”deleoKanner(1943)comosíndromeinsólitoopatologíadistintaalasyaexistentesola“Psicopatíaautística”deHansasperger(1944)actualmente el concepto y la descripción delautismo ha evolucionado hastalosactualesTrastornosdelEspectroautista.Elaño1979suponeunpuntodeinflexiónenelconocimientodelautismocuandolornaWingyjudithgouldaraízdesuestudioepidemiológicodefinieronunatriadadedéficitsoalteracionescaracterísticas del autismo (Murillo, 2012) que incluían alteraciones en la(a) capacidad de interacción social recíproca, (b) en comunicación (c) y enimaginación,dandopasoalaTríadaautistaoTríadadelornaWing.

las principales clasificaciones categoriales internacionales (DMS-IV ycIE-10)conelobjetodedefinirladiversidaddeperfilesygradosdeseveridadquepodemosencontrardentrodeestapatología, lo integrandentrodelgrupo“Trastornos generalizados del Desarrollo” (TgD, de aquí en adelante) juntoconotrostrastornosdeldesarrollo.araízdelainvestigacióndeWingygould(1979,citadaenMilláyMulas,2005)seacuñólaconceptualizaciónactualdelosTEa,aludiendoaladiversidaddeperfilesexistentequesupone,alcontinuo o espectrodedimensionesalteradasindistintamenteyalosinnumerablesgradosde severidad en las áreas alteradas en cada persona con TEa. Destacar queenel reciénpublicadoDSM-V,enmayodel2013,yase reconoceelcarácterdimensionaldeestapatologíaysesubstituyeelsistemadeclasificacióncategorialdeTgDporTEa,debidoalamayorutilidadquetienelaconsideracióncomouncontinuodeafectacionesendiferentesdimensiones

Delmismomodo,lasseñalesdealarmasonvaloradasporsuimportanciaenladeteccióndeaquelloshitosevolutivosnoalcanzadosoaquellasconductasquesedesvíandeundesarrollo típicoyquepuedenser indicadoresdepatologíasconcretas.Enelcasoquenosocupa,lasseñalesdealarmacorrespondientesa



losTEaconstituyenunimportantísimomecanismodeobservacióndediversospatronesconductualesydeldesarrolloquepermitenasociarlascondichotrastornoaedadestempranas(véaseHernández,etal.,2005;MilláyMulas,2009;grupodetrabajoTEa,2009).Porahora,noexistetratamientocurativoparalosTEaporloqueesfundamentaleldiagnósticoylaintervenciónprecozenestostrastornos(Fuentes-Biggietal.,2006).Delmismomodo,tampocoexisteningúnmarcadorbiológicoparasudiagnóstico,ysuetiología-todavíaseestáinvestigando-estámarcadaporlaconvergenciadesíntomasbio-psico-socialesydelaalteracióncualitativadelaconducta,conloqueelmejormecanismodedeteccióntempranaeslaobservacióndelasprincipalesseñalesdealertaeindicadorespropiosdelosTEa(véase,porejemplo,cabanyes-Truffino,garcía-Villamisar,2004).apartirdelos12mesesdevidayaesposiblediferenciaraniñosconunposibleriesgoenTEadeaquelloscondesarrollotípicoeinclusodiferenciarlosdeaquellosconretrasomentalatravésdelasseñalesdealarmaestudiadasparatalefecto(Díaz,garcíayMartín,2004).Porello,“los profesionales implicados en la atención temprana del niño deben estar lo suficientemente familiarizados con los signos de alarma y síntomas del autismo como para reconocer los posibles indicadores que hacen necesaria una evaluación diagnóstica más amplia”(p.137).

acolaciónde la importancia fundamentadade lasseñalesdealarmaen ladeteccióntempranadelosTEa,sepresentaacontinuaciónunabreverecopilacióndeaquellasmásrelevantesyconsideradasindicadorespropiosparalasospechaenTEa,degranutilidadparalosprofesionalesdelaeducación,entreotros.

laimportanciadeladeteccióntempranadesdeelprimerañodevidaoinclusoanteshasidorecogidaennuestropaísporlostrabajosdejuanMartosyÁngelRivière(2000),elgrupodeEstudiosdelosTEadelInstitutodeSaludcarlosIII(2005),MilláyMulas(2005,2009),entreotros,poniendodemanifiestolarelevanciadelaobservacióndeseñalesdealarmaqueapuntenaunasospechaderiesgodeTEa.lasprincipalesseñalesdealarmaconsideradasporantonomasiaanivelnacionale internacionalyqueseencuentranrecogidasporlosautoresmencionados,entreotros,paraladeteccióndelosTEasonvisiblesnormalmentea partir de los 12 mesesdevida.Enestesentido,soncrucialeslasinvestigacionesinternacionalesrecogidasporelgrupodeEstudiodelosTEadelInstitutocarlosIII (véase,Hernández, et al 2005),mediante las cuales sehapodidoconcluirretrospectivamentequelossíntomasmásfrecuentesentrelos2 y 3 años de vida,apesardelaheterogeneidaddecadacaso,eranlostambiénllamadosred flags o señalesdealarmaenTEayquesonidentificablesen al menos el 80% de los niñosde2-3añosyqueluegorecibenundiagnósticoformalenTEa,yson:

- nomirardemanera“normal”alacaradelosdemás.



- No compartir el interés o el placer con los demás.

- nomostrarrespuestacuandoselellamaporsunombre.

- noseñalarconeldedoíndice.

- No traer cosas para mostrarlas.

Filipeketal.(1999,citadoencabanyes-Truffinoygarcía-Villamisar,2004)destacalassiguientesseñalesdealertaparaelautismo,queindicaríanlanecesidadde una evaluación diagnóstica más amplia: (a) no balbucea, no hace gestos(señalar,deciradiósconlamano)alos12 meses,(b)nodicepalabrassencillasalos 18 meses,(c)nodicefrasesespontáneasdedospalabras(noecolálicas)alos24 meses,(d)cualquierpérdidaenellenguajeohabilidadsocial.

Encuantoaladetecciónespecíficaentrelos18 y 24 meses de vida se extraen de los instrumentos de evaluación Checking Autism in Toddlers–cHaT–(Baron-cohenetal.,1997,citadoporRivière,2000)yModified Checklist for Autism in Toddlers –M-cHaT–(Robins,Fein,Bartonygreen,2001)dondeseponedemanifiesto los siguientes signosdealarmacomo indicadoresde riesgodelautismo:(a)ausenciadegestosprotodeclarativos(noenseñanobjetosniseñalanconeldedoparamostraralosdemás),(b)dificultadesenelseguimientodelamiraday(c)ausenciadejuegodeficción.Encuantoalaetapadelos18 a los 36 mesessonyaunlegadolosindicadoresdescritosporRivière(p.17,2000).

méTodo

Participantes

Enesteestudiocolaboraronuntotalde108personas(81,7%mujeres,17,4%varones) conun rangodeedadde19a61años (mediade30,8ydesviacióntípica de 10,8). De la muestra global, 34 participantes eran maestros encentros públicos (56%) o concertados (44%) de la provincia de a coruña,más concretamente, de losayuntamientos de Ribeira, Pobra do caramiñal yBoiro.También colaboraron 40 estudiantes de launiversidad deacoruña yquecursabanestudiosrelacionadosconlaeducación–magisteriodeeducacióninfantilypsicopedagogía–y,además,participóuntercergrupomásheterogéneocompuestopor34individuos,deloscuales25tambiénestabanestudiandoenlauniversidaddeSantiagodecompostelay9trabajabancomoauxiliaresdeayudaadomicilioynocontabanconformaciónuniversitaria.

Elmuestreofuenoprobabilísticoporconglomerados,utilizandoelaula(enelcasodelosestudiantes)yelcentrodetrabajo(paralosprofesionales)comoprocedimiento para respetar el agrupamiento natural de los participantes. Cada



claseocentroactuócomounconglomeradoyseutilizóundiseñoexpostfacto simpledecortetransversalquepermitiólacomparaciónentregrupos.

Instrumentos

la evaluación del grado de conocimiento de las principales señales dealarmade losparticipantes fue llevadaacabomediantedosencuestasque sedesarrollaronatalefecto,unaparaelprofesoradoenactivoyotraparaelrestodeparticipantes.Seprocuróqueloscuestionariosvalorasenaspectosrelevantesdelasvariablesobjetodeestudio,quefuesenrigurososy,almismotiempo,brevesparaevitaren lamayormedidaposibledeterminadossesgosqueseproducenalresponderinstrumentosdemasiadoextensoscomolafaltadeadherenciaalacumplimentaciónolatendenciaderespuesta(porejemplo,aquiescencia).

Para laelaboraciónde loscuestionariosse tomaroncomoreferencia ítemsde instrumentos existentes y que se emplean actualmente en la detección designos de alerta en los TEA como el Checking Autism in Toddlers(cHaT,Baron-cohen et al., 1997), elModified Checklist for Autism in Toddlers (M-cHaT,Robins,Fein,Bartonygreen,2001)asícomoinformaciónextraídadeltrabajodeRivière,(2000),deDiazet.al.(2004),Hernándezetal.(2005),deMilláyMulas(2005,2009),entreotros,asícomolasclasificacionescategorialesDSM–IV–TrycIE–10.Elcuestionarioqueseproporcionóalosmaestroscontabacon19ítemsylosaplicadosalosotrosdosgruposfueronalgomásreducidos(15ítems)aunqueambosteníanunaestructurasimilar:datossociobiográficos,datosrelacionadosconsutrabajo/estudios,conocimientosgeneralessobrelosTEaylossignosdealarmaquepuedenllevaraemitirunasospechadeunposibleTEa.

Procedimiento

El instrumento se aplicó colectivamente y el formato de aplicación fuetipolápizypapelenelcasodelosintegrantesqueconformaronlosgruposdeEducaciónyOtros estudios,mientrasqueelgrupoProfesionales de educación respondióindividualmenteydemaneraonline al cuestionario.

Variables y análisis de datos

Para desarrollar la investigación se han tenido en consideración las siguientes variables: variables sociodemográficas, grado de conocimiento general sobrelos TEa y grado de conocimiento específico sobre los signos de alerta. lostratamientosestadísticosdescriptivosquepermitieronverificarlaexistenciaonodediferenciasentrelaspuntuacionesobtenidasporlosdiversosgruposencadavariablefueron:estadísticosdescriptivosparareflejarlasmediasydesviacionestípicas de determinados valores encontrados en los tres grupos, análisis de



varianzas(anOVas),comparacionesmúltiples(Schefflé)ylascorrelacionesdePearsonySpearman.

resuLTados

Conocimiento general sobre los TEA

El87,4%delosparticipantesdelamuestraglobalseñalaronquehabíantenidorelaciónconelmundode la atencióna ladiversidadya fuesepor su trabajo,prácticasoatravésdeconocidosquepresentabanalgúnsíndromeotrastorno,deloscualesun47,6%tuvierontratodirectoconpersonasdiagnosticadasconunTEa.además,el70,5%deprofesionalesquetrabajabanencentroseducativosindicaronhaberatendidoapersonasdiagnosticadasconalgúntrastornoautista.

EncuantoalosconocimientosgeneralesqueposeíansobrelosTEa,el82,4%de los encuestados respondieron correctamente al ítem donde se preguntabaacercadesíelautismoestabaenglobadodentrodelosTrastornosgeneralizadosdel Desarrollo. los universitarios que estudiaban carreras relacionadas coneducación (psicopedagogos ymaestros de educación infantil) fueron los quemostraronunamayortasadeacierto(95%deltotaldeparticipantesdeesegrupo),seguidosconun79,4%porlosestudiantesdetrabajosocial,ingenieríaquímicaylasmujeresquetrabajabancomoauxiliaresdeayudaadomicilio;finalmente,losprofesionalesqueestabantrabajandoencentrosdeeducacióninfantilyprimaria(maestros,orientadores,especialistasenlenguajeypedagogíaterapéutica)fueronlosquemostraronunatasadeaciertomásbajaconun70,6%.TraslarealizacióndeunanOVaunifactorialylapruebadecomparacionesmúltiplesdeScheffé,aunniveldesignificacióndel0,05,seencontrarondiferenciasestadísticamentesignificativasenlaformaderesponderaesteítem.Porotraparte,lamayoríadelosprofesionalesdelaeducaciónenactivotambiénreconocieronquenoerancapacesdeexplicarlasdiferenciasexistentesentreTgDyTEa(61,8%versus38,2%).

Todos los participantes tuvieron dificultades para seleccionar la opcióncorrectaentretresalternativasparadefinirlosTEa.Talycomopuedeapreciarseen laFigura1 lamayoríade losparticipantes señalaronquehace“referenciaa la presentación clínica de síndromes con características similares a las delautismo”,cuandolarespuestacorrectaeslaqueestablecequeesun“continuodedimensionesygradosdeseveridadqueseadaptaalapresentaciónclínicadecada caso”.



En este caso también lamayor frecuencia de aciertos corresponde para elgrupodeestudiantesdeeducación(16de40),seguidodelgrupodeprofesionalesdeeducación(11de34)y,porúltimo,elgrupootrosestudiantes(8de34).unanOVapusodemanifiestolaexistenciadediferenciasentrelosgrupos,aunquenoeranestadísticamentesignificativas.

Porotraparte,el54,6%delossujetosdelamuestratotalacertaronennegarqueel retraso en el lenguaje suponeuncriterionecesario en ladeteccióndeltrastorno autista.

EnelúltimodelosítemsquerecababainformacióngeneralsobrelosTEaylosTgDselesproporcionabaunlistadodondeseincluían10trastornosdeinicioenlainfancia,niñezyadolescencia–segúnelDSM-IV-Tr–,aunquesolamentecuatro se incluían dentro de la clasificación categorial de losTgD (trastornoautista, trastorno de Rett, Síndrome de asperger y trastorno desintegrativoinfantil), que era lo que se solicitaba quemarcasen únicamente para dar porválida la respuesta.Únicamente 10 individuos (de los 108) que respondierondeestaforma:7eranestudiantesdepsicopedagogíaomagisteriodeeducacióninfantil,y3eranprofesionalesdeeducación.

Conocimiento específico sobre los signos de alerta

En una escala tipo likert de 10 grados de intensidad, donde 1 significa“nolosconozco”y10significa“conocimientoanivelexperto”,sepidióalosparticipantes que se posicionasen atendiendo a su grado de conocimiento encuanto a los principales hitos evolutivos a lo largo del desarrollo en una edad de0-6años.lamayoríadelosparticipantesindicaronposeerunbuengradodeconocimientoenesteaspectoposicionándoseenunvalor5el62%omásyenunvaloresentre7y9el27,8%.los3participantesqueseñalaronunavalorde9eranprofesionalesdelaeducación,aligualque7delos9quemarcaronel8.

asimismo,yenelmismoformatoderespuesta,selesplanteóqueseñalasensugradodeconocimientoacercadelossignosdealarmaquepermitenrealizar



sospechasdeunposibleTEa,encontrándosequeel52,7%puntuaronentrelosvalores5y8.además,losintegrantesdelgrupodeprofesionalesenactivofueronlosqueseconsideraroncomomáscompetentesparareconocerdichasseñales.

además,sesolicitóalosencuestadosquerespondiesendosítemsquehacíanreferenciaalossignosdealertaquepermitenalosprofesionalessospecharqueunniñode0-3,yde3-6, respectivamente,puedepadecerunTEa.Enambosítems tan sólo cinco eran respuestas correctas de entre 10 y 11 alternativasposibles, respectivamente. En laTabla 1 pueden verse las opciones correctaspara cada rango de edad y por tanto, en cada ítem.En ninguno de los ítemslos participantes fueron capaces de señalar únicamente las cinco alternativascorrectassinincorporarotrasquenoeranapropiadas.

Se recurrió a la correlación de Spearman para conocer las asociaciones entre laexperienciaenelámbitodelautismoyelconocimientogeneraldelosTgDyTEaconelgradodeconocimientodelasseñalesdealarma.Seencontraronrelacionesnegativasentreeldesconocimientode lasdiferenciasentreTgDyTEayunmenorgradodeconocimientoenlasseñalesdealerta(rs=-0,427;p<0,05)asícomoentrelaexperienciaprofesionaldeatenciónapersonasconTEayeldesconocimientodesignosdealerta(rs=-0,480;p<0,01).

De 0 a 36 meses De 36 meses a 64

No mira directamente a los ojos

No trae cosas para “mostrarlas” a los

demás

No señala con el dedo índice para pedir

No responde cuando se le llama por su

nombre

Ausencia de juego simbólico

Tendencia a fascinarse, angustiarse o

ignorar estímulos

Cualquier pérdida de lenguaje u otras

habilidades

Excesivas rabietas ante la dificultad de

comunicar o ante cambios

Reacciones extremas ante la invasión

de su espacio personal

Perfil inusual o muy dispar entre

habilidades y deficiencias

Tabla 1. Signos de alerta




Dada la escasezde investigaciones anivelnacional e internacional acercadelconocimientoqueposeenlosprofesionalesdeEducaciónInfantilyPrimariapara emitir una sospecha ante un posible TEa por medio de las señales dealarma,surgelanecesidadderealizarestudiosenestalínea.Elpresentetrabajohasupuestounaprimeraaproximaciónparaindagarenlosconocimientosqueposeen estos profesionales para la detección temprana de estos trastornos.convieneseñalarque,traslacorrespondienterevisiónbibliográfica,sibiensonmuchaslasfuentesquealudenalaimportanciayalanecesidaddeladeteccióntemprana y su conocimiento por parte de los profesionales que atienden a laprimera infancia (grupo de Estudio de los Trastornos del Espectroautista,2004; grupo deatención Temprana, 2011; Robles y Sánchez, 2013) no seha encontrado ninguna investigación de este calado.almenos, no sin haberprovistodeformaciónalosprofesionalesantesdelarealizacióndelestudio.Delmismomodo,sonvarioslosautoresque,comoMillá(2009),denuncianelactualdesconocimientonosólodelasfamilias,sinotambiéndeeducadoresysanitariosdelosprincipalesindicadoresdeestetrastorno,loquerepercutedirectamenteenla demora de su detección.

losdatosdeesteestudiorevelan,contrariamentealoesperado,quelatasadeaciertoencuantoalconocimientodelosTEaydelossignosdealertadeloseducadoresenactivofuemásbajaencomparaciónconotrosparticipantesqueestabantrabajandoenotroámbitooestabancursandoestudiosuniversitarios.

EncuantoalosconocimientosgeneralessobrelosTEa,sehanencontradoalgunosresultadosinteresantesdignosdereflexión,comolaedaddelosdocentesolosañosdedocencia.concretamente,enel ítemquepreguntabasí losTEaseencuentranenglobadosdentrodelosTgD(segúnelDSM-IV-Tr),lamayortasa de acierto corresponde a los estudiantes de titulaciones relacionadas con la educación(95%)ylamásbajaalosprofesionalesenactivoencentroseducativos(70,6%),loscualesasuvezreconocennosercapacesdeexplicarlasdiferenciasentreTgDyTEa.Enel ítemque solicitaba seleccionardeuna listadedieztrastornosdeinicioenlainfancia,niñezoadolescencia,aquellosincluidosenlaclasificacióncategorialdelosTgD(segúnelDSM-IV-Tr)ydeloscuales,tansólocuatroerancorrectos;únicamente10delos108encuestadosrespondieroncorrectamente(7estudiantesdePsicopedagogíayMagisterioy2profesionalesenactivo).

El motivo por el cual un porcentaje tan importante de profesionales enactivonodiscriminabienentreTgDyTEapuededeberseaqueseciñanauna



taxonomíamáspropiadelaépocaenlaquehanestudiado,dadoquelamediadeañostrabajandoerade17,6(DT=10,0);porello,seríainteresanteverificarenunapróximainvestigaciónsilosresultadosdiferiríanenunamuestraquellevasemenos años trabajando, por ejemplo, 2 ó 3 años, y que quizás tuviesenmás“frescos”losconocimientosasimiladosalolargodesusestudiosuniversitarios.Dehecho,estosepuedededucirporqueel95%delosestudiantesdeeducaciónasí lohanhecho.Porotro lado, es llamativoque los sujetosdel grupoOtros estudios puntuómáselevadoquelosprofesores,dequienesseesperaquetenganmásformaciónenestesentido,loquequizáspudieraserdebidoaqueestegrupoeraelmásheterogéneo(estudiantesdetrabajosocialeingenieríaquímica,asícomoauxiliaresdeayudaadomicilio)ypredominabanlostrabajadoressociales(18 de 34). conviene señalar que los profesionales de la educación que hanterminado su carrerahacemásde17 años esténmenos familiarizados con lanomenclaturadeTrastornosgeneralizadosdelDesarrolloqueseproponeenelDSM-IVeditadoen2004.Recordarqueenmayodel2013seeditóenEE.uu.elDSM-5yahídesaparecenlosTgDsysehabladeunaúnicacategoría,elTEa.

unmotivosimilaralanteriorsepodríaatribuiralhechodequesólo11delos40profesionalesdelaeducaciónencuestadoshayanmarcadoladefinicióncorrectadelosTEa.Sinembargo,dadoquelostresgruposobtienenuníndicedeaciertobajo,inclusolosmásfamiliarizadosconlasnomenclaturasactuales,(estudiantes de titulaciones de educación), nos puede llevar a deducir que elconocimientode laactualdefiniciónde losTEaysuconsideracióncomouncontinuo o espectro,todavíanoestáafianzadanienlosdocentesenactivo,nienlosestudiantesdeeducación,entreotros.

El hecho de que no haya habido ningún encuestado que haya respondidocorrectamenteaestosdosítems,considerandocomorespuestacorrectaaquellaquemarcaseúnicamentelascincoalternativascorrectas,puededeberseavariosfactores:

-DesconocimientoclarodelasseñalesdealarmaespecíficasdelosTEa.

-El hecho de ser necesario seleccionar únicamente las cinco alternativascorrectas para dar por válida la respuesta, es en símismo un factor queobligaainvalidarrespuestasconunsoloerror,porejemplo.

-Podríaserposiblequeexistaunconocimientodeaquellasseñalesconside-radaspresentesenel80%deloscasosoaquellasmásconocidasentrelapoblaciónnoprofesionalyundesconocimientodeaquellasmásconcretasdeestetrastorno,loquetambiéninvalidaríalarespuesta.



-En cuanto a las alternativas de respuesta, en aquellas incorrectas se hanincluidounaseriededistractores“fáciles”dedescartaryotrosquedabanlugaraconfusiónyprecisabandeunconocimientoyreflexiónmásalládelconocimiento general de este trastorno.

-algunas respuestas correctas también precisaban de un conocimientoespecíficodelasseñalesdealarmaconcretasparaladeteccióndelosTEa.

araízdelapresenteinvestigación,delosresultadosobtenidosydetodoloanteriormenteexpuesto,podemosextraer lassiguientesconclusionessujetasadiscusiónydignasdeunainvestigaciónmásrigurosa,pormenorizadayconunamuestra más amplia de docentes.

Existeundesconocimientoporpartedelosprofesionalesqueatiendenalaprimerainfancia(0-6años)nosólodelasprincipalescaracterísticasactualesdelosTEa,sinotambiénenloquerespectaalosprincipalesindicadoresyseñalesde alerta necesarios para la detección temprana de los TEA.

Seobservalanecesidaddeformacióncontinuay“reciclajeprofesional”entrelos docentes enmateria de trastornos del desarrollo, concretamente enTEa,dadoelimportantepapelquejueganensudeteccióntemprana.

la media de edad del profesorado junto con la falta de actualización esprobablemente un factor influyente en los resultados obtenidos en cuanto alconocimiento quemuestran en las señales de alarma enTEa, con lo que laseleccióndeunamuestraconunaedadmásheterogéneacontribuiríaaconfirmarsisedebesóloaéstefactoruaotros.

ElhechodehabertenidoexperienciaprofesionalconpersonasdiagnosticadasconTEano implica estarmás formados ni poseermás conocimiento en susprincipales indicadores y signos de alarma, ni en cuanto a la clasificacióncategorialdelosTgDalaqueestetrastornoestabasujetohastaesteaño-2013-.

un análisis estadísticomás pormenorizado de cada una de las respuestasen los ítemsquealudena las señalesdealarma,permitiríadiscernir elgradode conocimiento de cada encuestado, pues no todas las alternativas correctasrequierenelmismoniveldeconocimiento.

a la luz de los resultados y conclusiones obtenidas en este trabajo,podemoscompartirlanecesidadqueelgrupodeEstudiodelosTrastornosdelEspectroautistaplasmaenlasrecomendacionesdesuInformesobreDemoraDiagnósticaen losTEa(2003-2004),asícomo lasde lospadresencuestadosen el mencionado trabajo, en el cual se pone de manifiesto la necesidad deformacióndelosprofesionalesdeatenciónprimariadelámbitosocial,sanitario



yeducativo.Deestemodo,aludenconcretamentealnecesarioesfuerzoporpartedelosprofesionalesdeeducaciónpre-escolaryprimaria(incluyendoguarderías)enformarseenestamateria,puesesestaetapaeducativa,ysobretodoentrelos0y3añosdeedad,elestadiomáscríticodeldesarrollo,yenelqueyaesposiblevisibilizarlossíntomasmásevidentes,inclusodesdelos18mesesdeedad.

Por tanto, es esencial seguir investigando en esta líneayaque la atencióne intervención precoz, como hemos apuntado, mejora enormemente lasposibilidadesdedesarrolloysehacenecesariounconocimientoexhaustivodeesta etapa de la infancia por parte de los profesionales que trabajan con ella(RoblesySánchez,2013).


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esTudio exPLoraTorio sobre La TeraPia deL bienesTar en

La auToGesTión deL esTrés y eL bienesTar PsicoLóGico en PobLación subcLínica. 97

Estudio exploratorio sobre la Terapia del Bienestar

en la autogestión del estrés y el bienestar psicológico

en población subclínica.

Laura rodríGuez-verdura6


resumen

Se presenta un proyecto de investigación para estudiar los efectos de unprogramadeprevenciónbasadoenlaterapiadebienestar.Veinteadolescentesconedadesentre12y15años,conaltosnivelesdeestrés,yensituaciónderiesgoparalostrastornosdeansiedady/odepresión,participaránenelproyecto.conelfindeevitarestaspsicopatologías,seorganizarándosgruposdeparticipantes,unodecontrolyotroexperimental.Enambosgrupos,setomaránmedidasdedepresión, ansiedad, reactividad al estrés, estrategias de afrontamiento y lasexpectativasdeautoeficaciaydebienestar.Setomaránlasmedidasenlafasedepretratamiento,postratamientoyfasedeseguimientodelgrupoexperimental.

Palabras Clave: Terapiadebienestar,Psicologíapositiva,adolescentes,pobla-ciónsubclínica,ansiedad,depresión.

absTracT

a research project to study the effects of a prevention program based onWellness Therapy is presented. Twenty adolescents with ages ranged from12 to15 years, with high levels of stress, and at risk for anxiety disordersand / or depression, will participate in the project. In order to prevent thesepsychopathologies, two groups of participantswill be stablished, one controlandoneexperimental. Inbothgroups,measuresofdepression,anxiety, stressreactivity,copingstrategiesandself-efficacyexpectationsandwelfarewillbe


Laura rodríguez-Verdura98


taken. The measures will be taken in the pretreatment phase, postreatment phase and follow-up of the experimental group.

Keywords: Wellness therapy, positive psychology, adolescents, subclinical population, anxiety, depression.

Hace unas décadas, los epidemiólogos alertaban sobre el desplazamiento producido en los patrones de morbilidad y mortalidad, cambiando el foco de enfermedades infecciosas a crónicas. A partir de entonces, empieza a tomarse conciencia de la relación existente entre las principales causas de muerte y la conducta. Y así, se inicia el cambio del modelo biomédico al modelo biopsicosocial (Martínez y Fernández, 1994), que incide en la importancia de los factores psico-sociales en la promoción de salud, la prevención de la enfermedad y los procesos de recuperación. Lo que se traduce, por extensión, en la asunción de un rol más activo en la gestión de la salud propia.

Por otra parte, la OMS (2004; Hosman, Jané-Llopis, y Saxena, 2005) publicaba que cinco de cada diez de las principales causas de discapacidad y muerte prematura en el mundo se deben a condiciones psiquiátricas. A lo que añadía que teniendo en cuenta las limitaciones actuales existentes en la efectividad de los tratamientos aplicados para reducir la discapacidad asociada a los trastornos mentales y de conducta, el único método sostenible para reducir la carga de estas patologías es la prevención; que radica en el concepto de salud pública y tiene por objeto reducir la incidencia de las enfermedades mentales, permitiendo que las personas mejoren su salud mientras aumentan el control que ejercen sobre ella. En un sentido paralelo, la promoción de la salud mental se refiere con frecuencia a la salud mental positiva y tiene por objeto aumentarla, incidiendo sobre los determinantes de salud mental, esto sería; reducir desigualdades, construir capital social, crear ganancia de salud y reducir la expectativa de salud entre los países y grupos sociales (Declaración de Yakarta para la Promoción de la Salud, OMS, 1997; op. cit., OMS, 2004; Hosman, Jané-Llopis, y Saxena, 2005).

En este contexto, se inscribe el inicio formal de la Psicología Positiva (PsP en adelante); centrada en el estudio de las fortalezas, potencialidades y virtudes humanas. El objeto que persigue es la identificación y operativización de los factores protectores de la salud física y mental. Para aumentar también, la comprensión de los aspectos clínicos (Vázquez, Hervás, y Ho, 2006). En oposición a las intervenciones dirigidas a reducir los síntomas, problemas o desórdenes mentales, desde esta perspectiva las terapias se orientan a aumentar

Estudio Exploratorio sobrE la tErapia dEl biEnEstar En

la autogEstión dEl Estrés y El biEnEstar psicológico En población subclínica. 99


los sentimientos, pensamientos o comportamientos positivos (Lyubomirsky´s, 2009, op. cit., Bolier, Haverman, Westerhof, Riper, Smit y Bohlmeijer, 2013).

Uno de los objetos de estudio centrales dentro de este campo emergente es el del bienestar. En el estudio del bienestar se proponen dos perspectivas complementarias: una relacionada con la felicidad -bienestar hedónico o subjetivo- y otra relacionada con el desarrollo del potencial humano -bienestar eudaimónico o psicológico-.

El bienestar subjetivo incluye dos elementos: (a) el balance afectivo, que se obtiene restando a la frecuencia de emociones positivas, la frecuencia de emociones negativas, y (b) la satisfacción vital percibida, más estable y con un mayor componente cognitivo. Por otra parte, el bienestar psicológico estudia el desarrollo de las capacidades humanas y el crecimiento personal como principales indicadores del funcionamiento óptimo humano. Tanto si es evaluado desde una perspectiva hedónica como eudaimónica, el bienestar parece jugar un importante papel en la prevención y recuperación de enfermedades -no solo mentales, sino también- físicas, permitiendo probablemente un incremento en la esperanza de vida (Vázquez, Hervás, Rahona, y Gómez, 2009).

Carol Ryff, una de las autoras destacadas en la perspectiva eudaimónica, define el bienestar como el desarrollo del verdadero potencial de la persona (Ryff, 1989, op cit., Ryff, 2013). Ryff propone un modelo –integrado- de bienestar en el que presenta las seis dimensiones del funcionamiento óptimo psicológico. Estas son (Díaz, Rodríguez- Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y Dierendonck, 2006):

- Auto-aceptación: Como una auto-evaluación que incluye el conocimiento y la aceptación de las debilidades y fortalezas propias a lo largo del ciclo vital.

- Relaciones positivas con las otras personas: Tener la capacidad de amar, de entablar y mantener relaciones sociales auténticas y duraderas.

- Autonomía: Sostener la propia individualidad en las diferentes situaciones sociales, asentándose en las propias convicciones y manteniendo la independencia. Las personas con autonomía resisten mejor a la presión social y auto-regulan mejor su comportamiento.

- Dominio del entorno: Habilidad para elegir y crear entornos en los que satisfacer los propios deseos y necesidades. Poseen una mayor sensación de control sobre el mundo y se sienten más capacitadas para influir en su entorno.



- Propósito en la vida: Capacidad de marcarse metas y planificarse para alcanzarlas.

- Crecimiento personal: Empeño en desarrollar las propias potencialidades, apertura a la experiencia y al conocimiento.

Basándose en el modelo de Riff, Fava y Ruini (2003) proponen la Terapia del Bienestar (TB en adelante) que tiene por objeto potenciar el bienestar; (a) mejorando la conciencia de los momentos positivos, (b) discutiendo y modificando los pensamientos automáticos/irracionales que bloquean las experiencias positivas, y (c) mejorando las carencias de la persona en las 6 áreas del bienestar propuestas por Ryff.

Bienestar vs. malestar en la adolescencia

Siendo la adolescencia una importante etapa del ciclo vital humano en el que se producen intensos cambios físicos –p.ej., desarrollo de caracteres sexuales, aumento de peso y talla-, y psico-sociales –p.ej., configuración de la identidad, desarrollo moral, asunción de nuevos roles- (Iglesias, 2013), con la consecuente emergencia de nuevas pautas comportamentales; supone una importante oportunidad para la prevención y la intervención temprana (Tomba, Belaisea, Ottolini, Ruini, Bravi, Albieri, Rafanelli, Caffo y Fava, 2010). Ya que una inadecuada gestión de esos cambios puede producir elevados niveles de estrés, además de otras psicopatologías como la ansiedad y la depresión, derivadas del mal afrontamiento del mismo.

Al aparecer generalmente los trastornos de ansiedad durante la infancia y la adolescencia (Navarro-Pardo, Meléndez, Sales y Sancerni, 2012), siendo las psicopatologías de mayor prevalencia-, y a la vista de que éstos suelen preceder a la depresión – que supone la primera causa de discapacidad en Europa-, se destaca la importancia y el potencial de los programas preventivos dirigidos a niños y adolescentes de riesgo como estrategia destacada para reducir la incidencia de depresión (OMS, 2005)

En el modelo de Afrontamiento transaccional propuesto por Lazarus y Folkman (1984, op. cit., González, Montoya, Casullo y Bernabéu, 2002) el estrés es definido como los esfuerzos cognitivo-conductuales que la persona realiza de continuo para manejar las demandas –externas e internas-, que según la evaluación que realiza, exceden sus recursos personales.

Esta respuesta puede verse atenuada o incrementada, entre otros factores, por las estrategias personales de afrontamiento utilizadas ante las experiencias




estresantes; que actúan protegiendo nuestra salud o predisponiendo a la enfermedad. En adolescentes, las estrategias de afrontamiento parecen ser el resultado de aprendizajes realizados de experiencias anteriores, que irán constituyendo un estilo de afrontamiento predominante (González, et. al., 2002). Según González y cols. (2002), las estrategias de afrontamiento están relacionadas con el bienestar; a este respecto, se ha observado que los adolescentes recuren a diferentes estrategias de afrontamiento según el nivel de bienestar. Así por ej., el alto bienestar se relaciona con estrategias de afrontamiento activas, mientras que las estrategias de afrontamiento de evitación se relacionan con un bajo bienestar. Dado que las estrategias de afrontamiento del estrés no son variables fijas de la personalidad, son susceptibles de experimentar modificaciones.

Otro factor mediador en la respuesta del estrés son las expectativas de autoeficacia de afrontamiento del estrés. Desde la Teoría Social Cognitiva de Bandura (1986, 1988, op. cit. Wiedenfel, O’Leary, Bandura, Brown, Levine, y Raska, 1990) se plantea que la autoeficacia percibida puede ejercer control sobre los eventos potencialmente amenazantes, jugando un papel central en las reacciones del estrés. A este respecto un relevante estudio transcultural realizado por Luszczynska, Gutiérrez- Dona y Schwarzer (2005) ha señalado las personas con un sentido de auto-eficacia elevado mostraban una elevada correlación positiva con variables como optimismo, auto-regulación, auto-estima y orientación al futuro, y negativa con depresión y ansiedad. El estudio demostró también que un elevado sentido de auto-eficacia se relacionaba con bajo afecto negativo, alto afecto positivo, mayores logros y mayor grado de satisfacción vital.

antecedentes y estado actual del tema

En la pasada década, se han llevado a cabo numerosas intervenciones dirigidas específicamente a promover la mejora del bienestar emocional en personas sin problemas psicológicos (véase, por ejemplo, Vázquez, Hervás, y Ho, 2006). Por otra parte, tal y como señala un reciente trabajo, algunos países de nuestro entorno más próximo, como Reino Unido y Escocia, han empezado a incluir el bienestar y salud mental positiva como elementos y objetivos relevantes en la toma de decisiones políticas y macroeconómicas. Incluso prestigiosos organismos internacionales como las Naciones Unidas, ha decidido introducir medidas de bienestar subjetivo como indicadores adicionales de desarrollo humano (Vázquez, 2013). Estos hechos dejan entrever que los esfuerzos de la PsP en la promoción de la salud y el bienestar son cada vez más recocidos por diferentes sectores sociales, políticos, académicos y económicos.



Las terapias planteadas desde la PsP han demostrado ser efectivas en la mejora del bienestar subjetivo y el bienestar psicológico, reduciendo además los síntomas depresivos. En el contexto de la Salud Pública, las intervenciones planteadas desde la PsP podrían ser utilizadas como herramientas preventivas, accesibles y no estigmatizadas (Bolier et. al., 2013). Por otra parte, la TB desarrollada por Fava y cols. (1998, op. cit. Vázquez, Hervás y Ho, 2006) que fue planteada inicialmente para la prevención de recaídas en pacientes con trastornos afectivos que al terminar el tratamiento farmacológico, experimentaban síntomas residuales, ha demostrado ser eficaz también en el tratamiento de otros desórdenes, como en el trastorno de ansiedad generalizada o en el trastorno por estrés post-traumático (Biswas-Diener, 2011) y para la prevención de recaídas en personas con depresión mayor en periodos de dos a seis años (Ryff, 2013).

Recientemente, esta terapia ha sido adaptada para ser aplicada en contextos educativos - en formato grupal- a población infantil y adolescente, no clínica (Ryff, 2006). Así, se han desarrollado dos estudios piloto que aunque requieren la confirmación de futuras investigaciones, obtuvieron resultados muy prometedores. Las intervenciones basadas en la TB aplicadas en colegios (Tomba et. al., 2010) e institutos (Ruini et. al., 2009) han demostrado una eficacia significativa en la promoción del bienestar psicológico (especialmente en la dimensión de crecimiento personal) y en la reducción del estrés negativo (principalmente en ansiedad y somatización).

Estas investigaciones, suponen un intento por ampliar y superar la función las instituciones educativas. Más allá de concentrar sus esfuerzos en el desarrollo del aprendizaje y los procesos educativos, lo que se pretende es (re)conceptualizar la labor de los centros de enseñanza hacia un modelo de “instituciones positivas” que promuevan el desarrollo humano y social óptimo del alumnado. Esto puede ser muy oportuno a la vista del aumento de casos de bulling en los insitutos, dificultades educativas y comportamentales, abandono escolar (Ruini, et. al., 2009) y el cada vez más temprano consumo de alcohol y estupefacientes, la asunción conductas sexuales de riesgo, trastornos de alimentación, etc. Por todo ello, las instituciones de enseñanza obligatoria suponen un lugar especialmente indicado para la prevención de los trastornos mentales y la promoción de la salud.

Siendo estrés y bienestar constructos mutuamente excluyentes (Ryff, 2013), se plantea esta intervención basada en la TB para promover el bienestar psicológico en población subclínica, y prevenir al mismo tiempo, conductas de riesgo y posibles psicopatologías futuras derivas del estrés y la mala gestión del mismo. Por otra parte, es importante avanzar en el diagnóstico de los recursos




cognitivos y afectivos con los que cuentan los adolescentes de cara al diseño de programas promotores de habilidades protectoras para su desarrollo, y que les permitan asumir una autonomía responsable y un rol activo y protagonista en su proceso de desarrollo -en los diferentes contextos en lo que éste tiene lugar-. Sin embargo, aunque son muchas las investigaciones que destacan la importancia de promover factores protectores, aún son pocos los estudios controlados que evalúen la eficacia de este tipo de intervenciones sobre población adolescente.

Así, pues, la presente memoria tiene como finalidad diseñar un estudio exploratorio que permita conocer la eficacia un programa protocolizado basado en la TB teniendo en cuenta el vacío existente en población juvenil subclínica con elevados niveles de estrés. Aunque la mayoría de las intervenciones preventivas aplicadas en este sector poblacional se han centrado en la identificación y modificación de factores de riesgo (véase p. ej., Tomba et.al., 2010), con el presente proyecto pretende llevarse a cabo una propuesta que incide en la promoción de una salud global positiva y en la prevención de trastornos de ansiedad y depresión. Además de incrementar el bienestar y comprobar la presumible reducción de los niveles basales de estrés en la población diana, adicionalmente; se procurará verificar si la aplicación en pequeños grupos de la intervención promoverá cambios significativos favorables en el desarrollo de expectativas de autoeficacia y en las estrategias de afrontamiento.

Así, pues, la importancia de este proyecto radica en (a) la novedad del tema ante la ausencia de estudios en este campo; (b) la relevancia que tiene su impacto en un sector poblacional de riesgo -psicopatologías, consumo de sustancias tóxicas, etc.-, (c) la normalización/instauración de este tipo de intervenciones en instituciones públicas ampliando su ámbito de acción también a sectores sociales desfavorecidos y (d) e el ahorro económico que supone al sistema sanitario público toda intervención preventiva frente al tratamiento de un trastorno totalmente instaurado.

oBjetivos

A la vista del estado de la investigación relacionada con la TB, el presente estudio exploratorio pretende alcanzar una serie de objetivos que permitan desvelar una serie de cuestiones, a saber:

a) Evaluar diversas variables psicológicas en una muestra de jóvenes. a.1. Conocer la incidencia de ansiedad y depresión.

a.2. Examinar la relación entre estrés, expectativas de autoeficacia de afrontamiento del estrés y estrategias de afrontamiento, bienestar



psicológico y bienestar subjetivo en el sector poblacional objeto de estudio.

b) Valorar la eficacia de un programa protocolizado basado en la TB, aplicado por primera vez en población subclínica adolescente.

b.1. Estudiar la utilidad del programa para reducir los niveles de emocionalidad negativa, más concretamente, el estrés.

b.2. Indagar sí la TB permite incrementar los niveles de bienestar psicológico y bienestar subjetivo en la población objeto.

b.3. Valorar los posibles cambios en las expectativas de autoeficacia y las estrategias de afrontamiento tras la aplicación de la TB.

b.4. Prevenir posibles psicopatologías futuras –ansiedad y depresión-.

método

Participantes

La muestra se conformará por alumnas/os de diferentes institutos de la Comunidad de Galicia de edades comprendidas entre los 12 y los 15 años que voluntariamente, y habiendo sido previamente informados del protocolo y la investigación que se llevará a cabo, accedan a participar en la investigación.

Para la selección de la muestra se tendrán en cuenta los siguientes criterios de inclusión/exclusión: (a) entrar dentro del rango de edad arriba indicado, (b) no tener trastornos psicopatológicos diagnosticados, (c) no estar recibiendo ningún tratamiento psicológico, (d) no estar recibiendo ningún tratamiento psicofarmacológico y (e) no padecer enfermedades físicas crónicas que puedan interferir en los resultados.

Variables

Las distintas evaluaciones que se realizarán en este estudio requieren la toma medida de diversas variables (tabla I). Para el desarrollo de este estudio de investigación se considerarán como variables dependientes: ansiedad, depresión, grado de reactividad al estrés, estrategias de afrontamiento, expectativas de autoeficacia, bienestar psicológico y bienestar subjetivo. Las probables variables extrañas a controlar por eliminación son los niveles clínicos de ansiedad y depresión. Como variable independiente se encuentra el programa




de intervención, con dos niveles que se corresponderán con las dos situaciones experimentales que se proponen. Éstas serían:

- Nivel 1: No intervención.

- Nivel 2: Aplicación del programa

Instrumentos

Para la recogida de datos y la operativización de las variables se utilizarán los siguientes instrumentos.

Variable Instrumento de medidaAnsiedad Escala HAD

Depresión Escala HAD

Estrés Escala IRE-32

Estrategias de Afrontamiento Cuestionario COPE-d

Expectativas de autoeficacia Escala EAEAE

Bienestar Psicológico Esclala de bienestar psicológico

Bienestar Subjetivo Escala de satisfacción vital

Tabla I. Variables a evaluar en la investigación

- IRE-32 (Rivera, L. 1981). Para evaluar el grado de reactividad del estrés en el plano cognitivo, vegetativo, conductual, emocional y motor. Consta de 32 ítems, con una fiabilidad de entre 0.70 y 0.80. (De Rivera, L., 2010)

- The Hospital Anxiety and Depression Scale, HAD. (Versión de Tejero, et al. 1986). Utilizado para evaluar estados de ansiedad y depresión en enfermos físicos y mentales, y también en población general. Consta de dos subescalas, formadas por 7 ítems cada una. Las propiedades psicométricas de esta escala parecen ser adecuadas, mostrando una fiabilidad de 0.80 para cada una de las subescalas y una validez de 0.70 (Terol, López-Roig, Rodríguez-Marín, Martín- Aragón, Pastor, y Reig, 2007).

- Cuestionario de Estilos de Afrontamiento, COPE-d (Adaptación de Crespo y Cruzado, 1997). Sirve para detectar el estilo de afrontamiento predominante (positivo, negativo, centrado en el problema, y centrado en la emoción) y/o estrategias concretas ante situaciones de estrés. Consta de 60 ítems, con opciones de respuestas tipo Likert de 4 alternativas. Su consistencia interna es entre 0,45-0,92; la fiabilidad test-retest entre 0,46 y 0,86 (en 8 semanas), y de entre 0,42 y 0,89 (a las 6 semanas). De aplicación



a población general. Sus propiedades psicométricas han sido ampliamente establecidas tanto en población española como no española. (Godoy, Godoy, López-Chicheri, Martínez, Gutiérrez y Vázquez, 2008).

- Escala de Autoeficacia para el Afrontamiento del Estrés, EAEAE (Godoy, et. al. 2008). Permite medir el grado de autoeficacia específica percibida para el afrontamiento del estrés. Consta de 8 ítems, 4 de los cuales evalúan el componente de expectativas de eficacia y los 4 restantes, las expectativas de resultado. Las respuestas se presentan en formato Likert con 5 alternativas. Presenta una elevada consistencia interna, con un valor de coeficiente alfa de 0.75, y un alto grado de relación entre las dos mitades, con un valor de coeficiente de correlación de 0.79.

- Adaptación al castellano de la escala de bienestar psicológico. Versión de Van Dierendonck (2004). Evalúa la posición de la persona en cada una de las seis dimensiones teóricas de Ryff. El instrumento cuenta con 6 escalas y 39 ítems totales, que se responden con un formato tipo Likert de 6 alternativas. Los niveles de consistencia interna muestran valores en alfa de Cronbach de 0.84 a 0.70, y buen ajuste al modelo teórico. (Díaz, et. al., 2006).

- Escala para medir el bienestar subjetivo o escala de satisfacción vital. (Diener et. al., 1985). Usada para jóvenes y adultos, y permite valorar a partir de 5 ítems, el grado en que la persona está satisfecha con su vida general, a partir de una escala tipo Likert con 7 alternativas de respuesta. Sus propiedades psicométricas han sido establecidas tanto en población española como no española (Godoy et.al., 2006).

Diseño

El estudio se pretende llevar en varias etapas: (a) Estudio descriptivo y correlacional con toda la muestra reclutada (Tabla II) y (b) estudio experimental donde se tomarán medidas de diversas variables así como la aplicación del programa de intervención, en las fases de pretratamiento, postratamiento y seguimiento (Tabla III).

En la primera, etapa se realiza el reclutamiento, de una amplia muestra de adolescentes. Además, de obtener los principales datos socio-biográficos se obtendrán medidas en ansiedad y depresión con el HAD. La principal finalidad en la primera fase consiste en explorar las relaciones entre diversas variables




durante ese período de tiempo, lo que permite solamente un grado de control medio sobre las variables.

Para desarrollar la segunda etapa se recurre a un determinado tipo de diseño experimental de comparación entre grupos, más concretamente, un diseño de grupo control pretest-postest, que permitirá comparar a los sujetos reclutados en tres momentos diferentes -pretratamiento, postratamiento y seguimiento-. Aquí se comparan dos grupos de sujetos, a uno de los grupos se le aplicará el programa de intervención y al grupo control no, pero igualmente se le tomarán medidas en las variables dependientes. La modalidad de grupo control utilizada será la de lista de espera, los sujetos no recibirán la intervención durante el período comprendido entre el pretest y postest del grupo experimental; sin embargo, serán sometidos al tratamiento mismo posteriormente.

Composición del grupo Medidas psicológicas

Adolescentes (N = entre 500 y 1000) Ansiedad, Depresión,Estrés

O1-O2-O3

O= Observación

Tabla II. Representación gráfica del diseño utilizado en la primera etapa de investigación

Pretratamiento Tratamiento Seguimiento

G. Experimentaln = 20 n = 20 n = 20

(SÍ) (SÍ) (SÍ)

G. Controln = 20 n = 20 n = 20

(SÍ) (NO) (SÍ)

Tabla III. Aplicación del programa de Intervención

Se pretende volver a reclutar a los grupos sometidos a la intervención en el futuro –a los dos años, y posteriormente a los 5 años- para verificar si los presuntos resultados esperados se mantienen a lo largo del tiempo por los siguientes motivos: (a) por el escaso seguimiento realizado en investigaciones precedentes (Tomba, et. al., 2010; Ruini, et. al., 2009) y (b) para evidenciar que efectivamente el programa aplicado logra prevenir las patologías indicadas en la población diana.



Procedimiento.

En la primera fase se pretenden reclutar entre 500 y 1.000 participantes con la finalidad de aplicarles el IRE-32 y el HAD. De esta forma, se explorará la prevalencia en ansiedad y depresión en este sector poblacional y, además, se podrán identificar las puntuaciones extremas en reactividad al estrés (los individuos con las 20 puntuaciones más elevadas y las 20 más bajas) que permitirá escoger a los participantes en la segunda etapa.

La siguiente etapa se plantea desde un diseño experimental, para ello, a los 20 participantes que hayan obtenido las puntaciones más elevadas y a los 20 que obtuvieran las más bajas se les toman medidas en estrategias de afrontamiento, expectativas de autoeficacia y bienestar psicológico y subjetivo. Los 20 sujetos que obtengan puntuaciones extremas elevadas en reactividad al estrés serán asignados aleatoriamente a los grupos control y experimental. El programa será aplicado en formato de Terapia Breve (Fava,y Ruini, 2003) y en grupo. Se plantean 10 sesiones de intervención, de aproximadamente 60 minutos cada una, dirigidas por un/a psicopedagogo/a que ejercerá como investigador principal Tras someter a tratamiento a los sujetos del grupo experimental, se tomarán las medidas postratamiento y de seguimiento en ambos grupos, con el objeto de conocer las posibles diferencias significativas entre ambos grupos resultantes de la intervención llevada a cabo.

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SenSibilidad y eSpecificidad del regiStro de obServación

de variableS aSociadaS con el lenguaje y Su deSarrollo (rol) 111

Sensibilidad y especificidad del registro de

observación de variables asociadas con el

lenguaje y su desarrollo (Rol)

Sandra García-MoSquera

ana López-oSuna

MontSerrat durán Bouza7

ManueL García-Fernández yJuan carLoS Fernández-Méndez


reSuMen

Ante la falta de instrumentos que permitirían la evaluación rápida y sencilla de las dificultades del lenguaje infantil en el contexto escolar, en un trabajo anterior se diseñó a modo de prueba piloto un registro de observación de Variables asociadas con lenguaje y su Desarrollo (rol) en el que se incluyeron siete grandes áreas objeto de evaluación. las áreas incluidas fueron aquellas que, en caso de alteración, podrían incidir directa o indirectamente en la aparición de dificultades en el desarrollo del lenguaje infantil.

En el presente trabajo se trató de comprobar si el rol resultaba un instrumento válido y fiable para la detección de dificultades del lenguaje en educación infantil. Para ello, se determinó la sensibilidad y especificidad del rol a la hora de evaluar determinadas áreas similares a las evaluadas por la Prueba de lenguaje oral de navarra revisada (Plon-r). Para ello fueron evaluados 98 niños (54 niños y 44 niñas) de segundo ciclo de educación infantil.

los resultados indicaron que el rol presentaba una elevada sensibilidad y especificidad respecto a tres (fonología/forma, categorías/semántica, órdenes sencillas/atención y reconocimiento visual) de las cinco áreas analizadas.

Palabras Clave: registro observación lenguaje, sensibilidad, especificidad, educación infantil.


Sandra García, ana López, MontSerrat durán, ManueL García y Juan c. Fdez.112


absTracT

In the absence of tools for quick and easy assessment of child languagedifficulties in the school context, in apreviouspaperwasdesignedas apilottest a record to assess oral language which included seven major areas. Areas involvedwerethosethat,whenaltered,couldeitherdirectlyorindirectlyaffecttheoccurrenceofdifficultiesinchildlanguagedevelopment.

This paper checks if the Observational RecordVariablesassociated withDevelopmental language (ROl) was a valid and reliable tool for detectinglanguagedifficultiesinearlychildhoodeducation.Forthis,thesensitivityandspecificity of theROl to evaluate specific areas similar to those assessed bytheFor this, the sensitivity and specificity ofROlwas determined assessingspecificsimilartothoseassessedbytheTestofOrallanguagenavarraRevised(PlOn-R)areas.Theassessmentwasperformedat98children(54boysand44girls)secondcycleearlychildhoodeducation.

TheresultsindicatedthattheROlhadahighsensitivityandspecificityforthree(phonology/form,categories/semantics,simplyorders/attentionandvisualrecognition)ofthefiveareasanalyzed.

Key words: language Observational Record, sensivity, specificity, earlychildhood education.

inTroducción

Enlosúltimosañossehanperfeccionadolosinstrumentosymaterialesparallevaracabounacompletaevaluacióndellenguajeenelámbitoeducativo.losprocedimientossonmúltiples,aligualquelastécnicasypruebas,queevalúanlas dimensiones del lenguaje. Sin embargo, los especialistas que realizan laevaluación en el ámbito escolar señalan que resulta un proceso complicadoya que suelen presentarse limitaciones materiales, de tiempo, problemas decompetencias profesionales, falta de comunicación entre las personas queevalúan,etc.(arroyo,Díaz,lópezyOrtega,2004).

Por otro lado, si la evaluación se realiza con el objetivo de diseñar unaintervención personalizada e individualizada centrada en las dificultades dellenguajeesmuyimportantetenerclaroslosaspectosquesehandeevaluar.Enestesentido,handevalorarseaspectoscomo laaudición, la respiración(tipo,ritmo,tiempo,capacidadvital,etc.),lamotricidaddelosórganosbucofonatorios,eltono,timbreeintensidaddevoz,asícomo,laforma,elcontenido,yelusodellenguaje.Tambiéndebeincluirsecomopartedelaevaluacióndellenguajeoral,




lashabilidadeslectoescritoras.Sinolvidarquealgunasalteracionesdellenguajeinfantil pueden estar asociadas con determinados déficits neuropsicológicos,comoproblemas dememoria, de atención, funciones ejecutivas, disfuncionesmotrices, percepción temporal, reconocimiento táctil, esquema corporal,orientaciónespacialydiscriminaciónvisual(conde,conde,BartoloméyQuirós,2009).

Por esta razón, aparte de la evaluación del lenguaje propiamente dicha,tambiénesrecomendableevaluaraspectoscomolalateralidad,psicomotricidadmanual, organización perceptiva, aptitudes escolares, grado de comprensión,producción,procesamientode la información, tipoderazonamiento,atención,memoria, competencia psicomotriz, confianza, automotivación, autoestima,relaciones sociales, desarrollo cognitivo, etc. aunque estos aspectos seancomplementarios al estudio del lenguaje pueden aportar datos acerca del ritmo deadquisicióndellenguajedelniño.

como señalan Robles-Bello y Sánchez-Teruel (2011), la evaluación eneducacióninfantiltieneporfinalidadatenderaldesarrolloprogresivodetodaslascapacidades(físicas,afectivas,socialeseintelectuales).Portanto,laevaluaciónvalorarásusprocesosdedesarrolloysusaprendizajes.

apesarde lagrancantidaddepruebasexistentes tantopara laevaluaciónestandarizadacomonoestandarizadadellenguaje,existenpocasquepermitanrealizarunavaloraciónrápidaperoexhaustivaenelmarcoescolardelosaspectosmencionadosmásarriba,loscualestienenquevercondificultadesasociadasaldesarrollolingüístico,alafluidezdelhabla,alamotricidadfina,alaorientacióntemporo-espacial,alalateralidad,aladiscriminaciónauditivayalosprocesosfonemáticos,alavoz,alacapacidaddeatenciónyalreconocimientovisual.

ante la falta de instrumentos dirigidos a evaluar las posibles dificultadesasociadasaldesarrollodellenguajeenlaetapadeeducacióninfantil,enuntrabajopreviolosautoresdiseñaronuninstrumentodescreeningquedemanerarápiday sencilla permitía obtener información acerca de varias áreas directamenterelacionadas con el lenguaje y su desarrollo (índice de desarrollo lingüístico,ritmoyfluidezdelhabla,ydiscriminaciónauditiva);ydeotras,queaunquenode carácter lingüístico, guardaban una estrecha relación con la adquisición ydesarrollodellenguaje(atenciónyreconocimientovisual,lateralidad,orientacióntémporo-espacial,ypsicomotricidadfina).ElinstrumentofuedenominadocomoRegistro de Observación de Variables Asociadas con Lenguaje y su Desarrollo (ROL) (Durán, lópezOsuna,garcía-Fernández, Fernández-Méndez ygarcíaMosquera,enprensa).



unode los objetivosprincipales del presente trabajo fue la realizacióndeunscreeningacercade lasposiblesdificultadesdeldesarrollodel lenguajeenunamuestradeniñosde3ºcursodel2ºniveldeeducacióninfantilempleandoelROl.además,setratódecomprobarlasensibilidadyespecificidaddeesteinstrumentocomparándoloconalgunasdelaspruebasdelaPrueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada (PLON-R)(aguinaga,armentia,Fraile,Olanguayuriz,2005).

méTodo

Participantes

Para la realizacióndeesteestudio,seseleccionóunamuestraformadapor98niños(54niñosy44niñas)escolarizadosenelsegundociclodeEducaciónInfantil.lamediadeedadfuede5añosy7meses (rango5-6,5).En tabla1figuralafrecuenciadelasedadesenmesesdelosparticipantes.

Edad Frecuencia Edad Frecuencia Edad Frecuencia

60 4 67 7 73 4

62 3 68 11 74 1

63 3 69 14 76 6

64 4 70 12 77 1

65 6 71 12

66 6 72 4

Tabla 1. Frecuencia de la edad en meses de los participantes

lamuestrafueseleccionadaencincocentrospúblicosdeeducacióninfantilyprimariadelaprovinciadeacoruñaylugo(73niños)yenunoconcertadodeacoruña)(25niños).

a la hora de seleccionar lamuestra no se tuvo en cuenta ningún criteriodeexclusión,únicamente seestableciócomorequisitoque todos losalumnosseleccionadosseencontraranen3ºcursodeEducaciónInfantil.




Instrumentos

conelfindedetectarlasdificultadesmásfrecuentesenellenguajeoraldelosniñosqueparticiparonenelestudioseutilizaronlosinstrumentosquefiguranacontinuación:

Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON- R) (aguinagaetal.,2005).Setratadeunapruebadetipoestandarizadoquepermiteunadetecciónrápidaoscreeningdeldesarrollodellenguajeoralenniñosdeeducacióninfantil.laevaluaciónsecentraenlasdimensionesdellenguaje(forma,contenidoyuso),conactividadesespecíficasparacadadimensión.laspuntuacionesdirectasdecadaunadelasdimensionessetransformanenpuntuacionestípicasorganizadasentrescategorías:“retraso”,“necesitamejorar”y“normal”paracadaedad.lapruebapermite,además,obtenerunapuntuacióntotalacercadeldesarrollodellenguaje.

Registro de Observación de Variables Asociadas con Lenguaje y su Desarrollo (ROL).antelaausenciadeuninstrumentoespecíficoparaevaluarlas desviaciones potenciales en el desarrollo del lenguaje, se elaboró unaherramientaparaestefinapartirdelassugerenciasdeDelSoletal.(1999)ydearroyoetal.(2004;arroyo,Díaz,lópezyOrtega,2005).Elregistrocontienesiete grandes áreas objeto de observación. la primera se ha denominado“índicededesarrollolingüístico”.Esunagranáreacuyapuntuacióntotalindicael nivel global alcanzadoen aspectosque tienenquever con la fonología, lamorfología, la sintaxis, la semánticay la pragmática.las seis áreas restantesanalizanaspectoscomplementariosaldesarrollodellenguaje,talescomo:ritmoyfluidezdelhabla;atenciónyreconocimientovisual;discriminaciónauditiva;lateralidad;orientacióntémporo-espacial;ypsicomotricidadfina.conrespectoalapuntuación,acadaítemseleasignó1puntosilarealizacióneracorrectay0puntosencasodeerror.En laTabla2aparecendescritascadaunade lassubpruebasincluidasenelROlasícomolaspuntuacionesmínimasymáximasen cada una de ellas.

Procedimiento

unavezseleccionadaslaspruebasaaplicarenlaevaluación,seinformóaloscentroseducativosdelosobjetivosdeesteproyectoysepidiósuparticipación.Traslaaceptaciónporpartedeladireccióndeloscentrosydelastutorasdelasaulasenlasqueseibanaaplicarlaspruebas,seprocedióapedirelconsentimientode los padres.



unavezobtenidoslospermisoscomenzaronaaplicarselasdospruebas.conrespecto al orden de aplicación y a las instrucciones, en todos los centros sesiguieronlasmismaspautas:primerofueaplicadalaPlOn-R(10-15min)yacontinuaciónelROl(25-30min).laduracióndelaevaluacióndecadaunodelosniñosfuedeunos45min.

I. ÍNDICE DE DESARROLLO LINGÜÍSTICO(puntuación mínima: 0 / puntuación máxima: 31)

1. Nivel de comprensión lingüística: lectura de un texto breve y se plantean cuatro preguntas acerca del contenido del mismo.

2. Análisis fono-articulatorio: evaluación de los órganos mediante praxias y observación/exploración de la boca. Valoración de: presencia de malformaciones en labios, lengua, implantación dentaria, paladar, mandíbula.

3. Análisis de las praxias orofaciales: consideradas como adecuadas o no adecuadas con arreglo a su función.

4. Análisis de la eficacia respiratoria: se da la indicación de tomar aire por la nariz y soltarlo poco a poco por la boca. También se observa el tipo de respiración durante el período de evaluación. Valoración de: respiración dominante, tipo de respiración, y control del soplo.

5. Análisis del componente fonético fonológico del lenguaje: prueba de fonología del PLON-R.

6. Análisis del componente semántico del lenguaje: Evaluación de las habilidades de categorización (mediante la prueba de categorías del PLON-R); y dominio del léxico (mediante la descripción de una lámina).

7. Análisis del componente morfosintáctico: narración de una experiencia vivida como un cumpleaños, excursión etc. Valoración de: longitud de la frase, orden de las palabras, construcción de reglas, empleo de morfemas, uso de pronombres personales, uso de tiempos verbales y uso de determinantes.

8. Análisis del componente pragmático del lenguaje: se valora la aparición de las diferentes funciones del lenguaje (repetición, conversacional, petición de información, de respuesta y declarativa). Se evalúa también la funcionalidad de la comunicación, considerándola como intencional o no intencional.

II. RITMO Y FLUIDEZ DEL HABLA(puntuación mínima: 0 / puntuación máxima: 3)

Se indica que debe repetir una serie de palabras e imitar los ritmos producidos. Valoración de 3 aspectos:1. Diferenciación fuerte-débil 2. Discriminación de ritmos 3. Diferenciación lento-rápido




III. ATENCIÓN Y RECONOCIMIENTO VISUAL(puntuación mínima: 0 / puntuación máxima: 14)

1. Percepción visual: reconocimiento de una serie de características en una lámina (colores, percepción de profundidad, figura-fondo, posiciones en el espacio, y propiedades de los objetos).

2. Atención: Observación de la capacidad de atención y concentración.

IV. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA(puntuación mínima: 0 / puntuación máxima: 4)

1. Diferencia entre ruido y silencio, se emplea un instrumento musical y se da la indicación de levantar la mano al oír el sonido.

2. Discriminación de ruidos: capacidad para diferenciar cuatro ruidos comunes: llamar a la puerta, sonido de pasos, palmadas y un bostezo.

3. Discriminación de sonidos: identificar el instrumento musical en función del sonido

4. Discriminación de tonos: empleando un pequeño teclado se presentan dos notas musicales y se pregunta si los sonidos son iguales o diferentes.

V. LATERALIDAD(puntuación mínima: 0 / puntuación máxima: 4)

Se solicita la realización de cuatro acciones con la mano derecha y con la izquierda.

VI. ORIENTACIÓN TEMPORO-ESPACIAL(puntuación mínima: 0 / puntuación máxima: 12)

1. Orientación espacial: Relación entre el propio cuerpo y los objetos que le rodean, para ello se plantean una serie de cuestiones organizadas en tres categorías: respecto a sí mismo, respecto al examinador, y respecto al entorno.

2. Orientación temporal: valoración a través de una serie de cuestiones clasificadas en varías categorías: rápido-lento, día-noche, ayer-hoy-mañana.

VII. PSICOMOTRICIDAD FINA(puntuación mínima: 0 / puntuación máxima: 4)

Valoración mediante tareas como: cruzar dedos, presión, repasar una línea trazada sobre el papel, recortar etc.

Tabla 2. Subpruebas del Registro de Observación de Variables Asociadas con el Lenguaje y su Desarrollo (Tomado de Durán et al., en prensa)



RESULTADOS

EnprimerlugarserealizóunanálisisdescriptivodelosresultadosobtenidosconlaPlOn-R.Enestesentido,enlacategoría formaenlaqueseevalúalaexistenciadeerroresodificultadesenlaproduccióndelosdiferentesfonemas,asícomodificultadesanivelmorfológicoysintáctico,sedetectóqueun42,86%delosparticipantes(42niños)presentabaundesarrollonormal,mientrasqueel57,14%restante(56niños)presentabaalgúntipodeproblemaenestadimensión.Enlafigura1aparecenrecogidos losresultadosobtenidosencadaunadelascategoríasevaluadasatravésdelaPlOn-R

Figura 1. Resultados obtenidos en cada una de las dimensiones evaluadas por la PLON-R.

En la dimensión contenidolosdatosobtenidosmostraronqueel85.71%deloscasos (84niños) teníanundesarrollonormal,mientrasqueel14.29%(14niños)teníanalgunadificultad(6necesitaban mejorary8presentabanretraso).Porúltimo,enladimensiónuso,sedetectóqueúnicamenteun30,61%deloscasosevaluados(30niños)presentabanundesarrollonormalaestenivel.Porlotanto,el69,39%(68niños)presentabadificultades(34necesitaban mejorar y34se consideraron como retraso).Estosdatospuedenobservarsedeformagráficaenlafigura1.

En la figura 2 aparecen los resultados totales obtenidos con la PlOn-R,pudiendocomprobarsecomoconsiderandoenconjuntolosresultadosenlastresdimensiones, lamayoría de niños participantes (71)mostraban un desarrollonormaldellenguaje,mientrasque18necesitaban mejorary9seconsideraroncomo retraso.




Figura 2. Puntuaciones totales de los participantes en la PLON-R.

con respecto a los resultados obtenidos con el ROl, al igual que con laPlOn-R se realizó un análisis de frecuencias para cada una de las variablesanalizadasporestaprueba.Deestaforma,respectoalarealizacióndelaspraxias,el 64,29%de lamuestra (63niños) obtuvo lamáximapuntuación realizandocorrectamenteochopraxias,el27,55%(27niños)realizócorrectamentecincooseispraxias,yfinalmenteun8.16%(8niños)realizómenosdecuatropraxiascorrectamente(verfigura3).

Figura 3. Número de errores en la realización de praxias

En la revisiónde losórganos articulatorios, seobservóque lamayoríadelosparticipantes(87)nopresentabanningúnproblemadetipoorgánico,sólo11niñospresentabanalgunadificultadaestenivel.



conrespectoalarespiraciónylafonación losresultadosindicaronquesóloun22,45%delosniñosevaluados(22niños)obtuvieronlamayorpuntuaciónentodoslosítemsdeestacategoría,mientrasqueel77,55%(76niños)manifestaronalgunadificultadasociadaaltipoderespiraciónoalafonación.Enlafigura4aparecenreflejadoslosresultadosobtenidostraselanálisis.

Figura 4. Número de errores asociados a la respiración y a la fonación.

Encuantoalanálisisdelcomponentesemánticorevelóquelamayoríadelosniñosobtuvieronresultadosadecuados(92niños)yúnicamente6niñostuvieronunpobrerendimiento.Enlacategoríadeanálisisdelaatenciónyreconocimientovisual sedetectóqueel75,51%deloscasos(74niños)nocometieronningúnerror,mientrasqueel24.49%restante(24niños)cometieronalgúnerror,talycomoseapreciaenlafigura5.

Figura 5. Resultados obtenidos en la categoría análisis de la atención y reconocimiento visual.




Enlafigura6serecogenlosresultadosreferentesalanálisisdelcomponentemorfosintáctico, pudiendo comprobarse que más de la mitad de los niñosevaluados(50)nopresentaronningúnerror,23niñoscometieronunerror,y25niñostuvieronmásdeunerror.

Figura 6. Resultados obtenidos en el componente morfosintáctico.

Finalmente,elanálisisdelcomponentepragmático pusodemanifiestoque57delosniñosevaluadosnopresentaronningúnerror,39niñoscometieronalgúnerror(verfigura7).

Figura 7. Resultados del componente pragmático.

conelfinde comprobarlasensibilidady/oespecificidaddelROlalahoradeevaluarlasvariablesqueseincluyenenelmismo,secomparóconalgunasdimensionessimilaresevaluadasporlaPlOn-R.Seentiendeporsensibilidad



laproporcióndeverdaderospositivosidentificadosporlapruebadeltotaldelosafectadosyseentiendeporespecificidadlaproporcióndeverdaderosnegativosidentificados por la prueba del total de los no afectados. En este caso, losafectadoshacenreferenciaaniñoscondificultadesenalgunadelas5categorías(fonología, morfosintaxis, semántica, atención y reconocimiento visual ypragmática)evaluadasatravésdelasdospruebas.Enlatabla3semuestranlascincocategoríasseleccionadasenambaspruebasenfuncióndesusimilitudenlosconceptosqueevalúan.

ROL PLON-R

Categoría 1 Fonología Fonología

Categoría 2 Morfosintaxis Morfología y sintaxis

Categoría 3 Semántica Categorías

Categoría 4Atención y

reconocimiento visualÓrdenes sencillas

Categoría 5 PragmáticaExpresión espontánea ante

una lámina

Tabla 3. Categorías comparadas entre el ROL y la PLON-R.

Para calcular la sensibilidad y especificidad se aplicó la prueba χ² entrelosparesde categorías seleccionadas.En la tabla4 se recogen los resultadosobtenidos.

Variables Sensibilidad Especificidad

Fonología33*

(70.2%)47*

(94%)

Morfosintaxis18

(37.5%)38

(76%)

Semántica9*

(27.3%)61*

(93.8%)

Atención y reconocimiento visual6*

(25.5%)72*

(97.3%)

Pragmática28

(68.3%)26

(45.6%)

*p≤0.01

Tabla 4. Nivel de sensibilidad y especificidad de las categorías analizadas




Paralacategoríafonología,losresultadosindicaronunniveldesensibilidadyespecificidadestadísticamentesignificativo(χ²=42.8;p≤0.01).Seobtuvounelevadoporcentajetantodeverdaderospositivos(70.2%)comodeverdaderosnegativos(94%)identificadosporambaspruebas.

losresultadosenlacategoríamorfosintaxisponendemanifiestolaexistenciadeun37.5%decasosenlosquecoincidenlosverdaderospositivosidentificadosporambaspruebasyun76%losverdaderosnegativos.noresultandoenestecasolasensibilidadyespecificidadestadísticamentesignificativas.

Porloqueserefierealasemántica,losanálisisrevelaronnivelesdeespeci-ficidadysensibilidadestadísticamentesignificativos,puestoqueambaspruebassoncapacesdeidentificaraunelevadoporcentajedeniñossindificultadesaestenivel(93.8%)(χ²=8.48;p≤0,01).Enlacuartacategoríaseincluyóalacapaci-dad de atención y reconocimiento visual,detectándosequetantolasensibilidad(25%verdaderospositivos)comolaespecificidad(97.3%verdaderosnegativos)resultabanestadísticamentesignificativas(χ²=12.01;p≤0,01).

Finalmente, los niveles de sensibilidad y especificidad de la categoríarelacionada con la pragmática noresultaronestadísticamentesignificativos.


unodelosobjetivosdelpresentetrabajofuedetectaratravésdeunscreeninglosposibleserroresodificultadesenel lenguajeoralde losniñosdesegundociclo de Educación Infantil. En este sentido, los resultados obtenidos con laPlOn-R,ponendemanifiestoqueun28,55%delosniñosqueparticiparonenelestudio(27)presentabanalgúntipodedificultadenellenguaje.Respectoaladimensión forma,es importanteresaltarquecomoseñalanPuyuelo,RondalyWiig(2000),eldominioprogresivodelosfonemasfricativosysibilantes,ademásdelosconjuntosarticulatorioscomplejos,seperfeccionantodavíadespuésdelos5añosdeedad.Porlotanto,nodeberíasorprenderelhechodequeel57.14%delosniñosevaluadosennuestroestudiomanifestaraalgúnproblemaenestadimensión.

En cuanto a la dimensión contenido, los resultadosmostraron un elevadoporcentajedeniñosconundesarrollonormalenestacategoría(85.71%).Estosresultados están en la línea de las afirmaciones dePuyuelo yRondal (2003),quienesseñalanqueeneltránsitodelos5alos6añoslosniñossoncapacesdecomprenderyproducirunlenguajecompleto,teniendounvocabularioreceptivo



y expresivo que utilizan adecuadamente según lo que requiera la situación,ademásdeunampliosurtidodevocabularioproductivo,queasciendealas2000palabras.

Porloqueserefierealusodellenguaje,sedetectarondificultadessignificativasenun69.39%deloscasos(68niños).aunqueestosdatosnoconcuerdanconeldesarrolloestándaraestaedad,puestoquehacialos5/6añosyadeberíansercapacesdeusarel lenguajeconvariospropósitos,yresponderapreguntasdecomprensiónreferentesalcomportamientosocialaprendido.Talycomoseñalanguerrero,RicoyRico (2008), en estemomentoevolutivopuedenextendersemásalládeloinmediato,cuentanyaconunaconsiderablecapacidadsimbólicayhacenrepresentacionesmentales,reflejándoloensulenguaje.losresultadosobtenidos en el presente trabajo en esta dimensión pueden deberse a que lalimitaciónquedestacanlosautoresquediseñaronlaPlOn-Rtienequeverconlaevaluacióndelusodellenguaje,indicandoquesetratadeunaincorporaciónmuyinnovadoraalosmétodosdeevaluaciónestandarizadadellenguajeyestáfundamentadaencriteriosmuygenerales.

EncuantoalosresultadosobtenidosconelROl,noseencontrarondificultadessignificativasenlamayoríadelasáreasevaluadas.Detodasellas,destacarquelarealizacióndelaspraxiasfueenlaquemásdificultadessedetectaron,yaque37niñosdelos98evaluadoscometieronalgúnerror.Estosdatoscoincidenconlosobtenidosenlacategoríaforma delaPlOn-R,siendosimilarelporcentajede fallos, lo que podría indicar que las dificultades articulatorias estuvieranrelacionadascondificultadesenlaejecucióndelpatrónmotordelfonema.

OtrodelosobjetivosdelestudiofueanalizarlasensibilidadyespecificidaddealgunasdelasáreasevaluadasporelROlenrelaciónaáreassimilaresdelaPlOn-R.losresultadosobtenidosmostraronqueentresdelacincocategoríasanalizadas Fonología/Forma, Categorías/Semántica, y Órdenes sencillas/ Atención y Reconocimiento visual los niveles de sensibilidad y especificidaderanestadísticamentesignificativos,mientrasquenolofueronenlascategoríasde Morfosintaxis,yExpresión espontánea/Pragmática.

labajasensibilidadyespecificidadenlaevaluacióndelamorfosintaxis puede deberseaqueelROlevalúademaneramásexhaustivaestaárea,incluyendoparaellomayornúmerodesubpruebasenrelaciónalaPlOn-R.lomismoocurriríaen la categoríaExpresión espontánea/Pragmática, yaqueelROlpermiteunanálisismásprofundo,conunmayornúmerodeítemsarealizarencadaunadelascategoríasy,porlotanto,conmásposibilidadesdedetectarafectación.




Endefinitiva,losresultadosobtenidosavalanlafiabilidaddelROlparaevaluarposiblesdificultadesasociadasaldesarrollodellenguajeoralenniñosdeeducacióninfantil.Enfuturostrabajosatravésdelanálisisdemuestrasmásampliassetratarádeaportarmásdatosconelfindecomprobarlavalidezdelinstrumento.Porúltimo,destacarquedadoqueellenguajedesempeñaunpapelfundamentalenlamaduracióngeneralyenlaadquisicióndeotrosconocimientosycapacidades,esnecesariodisponerdeinstrumentoscomoelpropuestoparaladeteccióndemanerasencillayfiablededificultadesdellenguajeoralaedadestempranas.


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o trabaLLo cooperativo na auLa:reLaciónS coa inteLixencia, autoconcepto e hábitoS e técnicaS de eStudo 127

O traballo cooperativo na aula:

relacións coa intelixencia, autoconcepto e

hábitos e técnicas de estudo

María Jesús Pardo Garea8 yJuan Carlos Brenlla BlanCo

Universidade da Coruña

resuMo

Estetraballopretendefacerunachegamentoaalgúnsdosfactoresintrapersoaisimplicados no proceso de aprendizaxe, concretamente á intelixencia, aoautoconceptoeaoshábitosetécnicasdeestudo,eestablecerquetipoderelaciónsexisten entre eles e os resultados académicos da materia de coñecementodoMedionatural,Socialeculturaldungrupode25nenosenenasde5ºdeEducaciónPrimaria, centrandoo interesenos resultadosobtidosnos traballosen equipos cooperativos. Para poder realizalo, avalíanse estes tres factoresa través de tres probas e solicítanselle ao centro as notas obtidas namateria.os resultados obtidos amosan diversas cuestións de interese, entre as que seatopanaimportanciadadimensiónsocialdoautoconceptoedaorganizaciónecomprensióndainformaciónnotraballoenequiposcooperativos.Asímesmo,faise unha reflexión sobre a necesidade de incorporar o traballo en equiposcooperativos no proceso de ensinanza e aprendizaxe e establécense algunhaspropostasdemelloraxeraisdecaraafuturasintervencións.

Palabras chave: intelixencia, autoconcepto, hábitos de estudo, aprendizaxecooperativaerendementoacadémico.

8 Contacto: [email protected], [email protected]

María Jesús Pardo Garea y Juan Carlos Brenlla BlanCo128


absTracT

Thisworktriestomakeanapproachtosomeofintrapersonalfactorsinvolvedinthelearningprocess,specificallytheintelligence,self-conceptandthehabitsand study skills, and establishwhat kindof relationships exist between themand the results of the academicmatter of Environmentalawarenessnatural,Socialandculturalofagroupof25childrenfrom5thprimaryschools,focusinginterestontheresultsobtainedinthecooperativeteamworks.Todothis,thesethreefactorsareevaluatedthroughthreetestsandrequestedfromtheschoolandthemarksobtained in thematter.The results showseveral issuesof concern,amongwhich are the importanceof the social dimensionof self-concept andthe organization of information and understanding at cooperative teamworks.Italsoreflectsontheneedtoincorporatecooperativeteamworksintheprocessofteachingandlearningandsetsomeproposalsforimprovinggeneraltofutureinterventions.

Key words: intelligence,self-concept,studyhabits,cooperativelearning,schoolachievement

inTrodución

Parapodercontextualizarestetraballoseránecesariorealizarunachegamentoaos temas máis importantes a tratar no mesmo, como son a intelixencia, oautoconcepto,oshábitosetécnicasdeestudoeaaprendizaxecooperativa.

Intelixencia

Dendefinais do séculoXIXata a actualidade, sondiversas as teorías quexurdiron para tratar de definir a intelixencia e establecer relacións co ámbitoeducativo,fundamentalmentecoacapacidadedeaprendizaxeecorendementoescolar. aínda que todas estas teorías supuxeron un aporte importante paracoñecer estavariable, existengrandesdiferenzas entre asperspectivasque sebasean nunha aproximación “clásica” á caracterización da intelixencia, comosonaperspectivadiferencial-psicométricaeaperspectivadoprocesamentodainformación, e as teoríasmáis recentes, entre as cales atopamos a teoría dasintelixenciasmúltiplesdegardner(1983)ouateoríadaintelixenciadistribuída (Perkins,2001).

A perspectiva diferencial-psicométrica remóntaseafinaisdoséculoXIXecomezosdoXXe foidominanteataadécadados60.Baséasenoestudodasdiferenzasindividuaisnoámbitointelectualenaprocuradeinstrumentospara

O traballO cOOperativO na aula:relacións cOa intelixencia, autOcOnceptO e hábitOs e técnicas de estudO 129


amedida destas diferenzas,máis coñecidos como os test de intelixencia.OstraballoseteoríasmáisrelevantesdestaperspectivaforonosdeBinet,Spearmane Thurstone (coll & Onrubia, 2007). Binet en 1905 crea a primeira escalamétricadeintelixenciaquepermitemedirasdiferenzasindividuaisedeterminara “idademental” dos suxeitos, identificando así aos que teñen atrasomental.Máis tarde, en 1912, Stern achega o tan coñecido concepto de “coeficienteintelectual”,queéo resultadoda fórmula (idade mental/idade cronolóxica) x 100,equeseráempregadocomounidadeestándarparacompararorendementointelectual.OsposteriorestraballosdeSpearman(1927)edeThurstone(1938),aportan coñecementos sobre a estrutura da intelixencia. Spearman fala dunfactor“g”,quefaireferenciaaintelixenciaxeral,eunsfactores“S”,queseríanas capacidades más específicas relacionadas con distintas tarefas. Por outrabanda,Thurstoneidentificaunconxuntodesetefactoresouaptitudesprimarias(numérica,espacial,comprensiónverbal,fluidezverbal,velocidadeperceptiva,memoria e razoamento indutivo) que conformarían a intelixencia. Tendo encontatodasestasteorías,poderíasedefiniraintelixenciacomounhacapacidadeúnica, estruturada en diversos factores ou aptitudes que se integran, segundoteoríasrecentes,nunhaxerarquíadinámica(Bueno&castanedo,2001).

Pódese dicir que esta perspectiva serviu para establecer algúns feitosespecíficosentornoáintelixenciaeaaprendizaxeescolar,peroaíndaasí,amosabastanteslimitacións.(crespo,Martín&navarro,2010).Ostestdeintelixenciaempregadospresentanbastantessesgos,poiscéntransenaintelixenciaacadémica,sen ter en conta outros comportamentos intelixentes como a intelixencia práctica esocial.ademais,nalgunhasocasiónsempregáronsemáiscomoinstrumentosdeselecciónestereotipada,quecomoinstrumentosdeorientacióneaxuda.Poroutrabanda,nonexplicaofuncionamentodaintelixencianinosprocesosqueteñen lugarparaquehaxaunhaconduta intelixente, algoque seríadegrandeimportanciadendeopuntodevistaeducativo,xaquenosachegaríaáposibilidadedeoptimizarepotenciarascapacidadesdeaprendizaxedosdistintosalumnos/as.

A perspectiva do procesamento da informaciónfoioparadigmadominanteapartirde1970.Trataalgunhasdaslimitaciónsdaperspectivaanterior,poisintentaidentificar e comprender os procesos cognitivos de selección, organización eprocesamentodainformaciónimplicadosnocomportamentointelixente.Dentrodesta perspectiva destacan os traballos de Sternberg na década dos 80. Esteidentifica cinco tipos de compoñentes que actúan de xeito coordinado para arealizacióndunhatarefaquerequiraunhacondutaintelixente(Sternberg,1980):osmetacompoñentes,quesonosprocesosdecontrolempregadosparaplanificara toma de decisións e as execucións identificando o problema e organizando



a todos os demais compoñentes; os compoñentes de execución, que son osresponsablesdarealizacióndosplansedecisiónsditadospolosmetacompoñentes;oscompoñentesdeadquisición,quesonosimplicadosnaaprendizaxedenovasinformacións;oscompoñentesderetención,queseocupandarecuperacióndainformaciónpreviamenteaprendida;eoscompoñentesdetransferencia,quesonosencargadosdetraspasarainformaciónduncontextoaoutro.Poroutrabanda,taménsonimportantesasachegasprocedentesdosestudosnosquesecomparana expertos e novatos nun determinado dominio á hora de resolver diferentestarefasdomesmo.Viusequeosexpertostiñanmelloresresultados,nonsóporquedispoñíandunhabasedecoñecementosespecíficosmáisampla,senónporqueademais posuíanmellores estratexias para o procesamento desa información.Polotanto,apartirdestestraballospoderíasedicirqueaintelixenciaposúetrestiposdeelementosbásicos(coll&Onrubia,2007):ocoñecementoespecífico,asestratexiasxeraisdeaprendizaxeederesolucióndeproblemaseascapacidadesmetacognitivas.

Osdiferentesavancesrealizadosnestecampovanmodificandoacaracteriza-cióndaintelixenciaedéixasedevercomounhaúnicacapacidadeestática.ade-mais,segundoexpoñencolleOnrubia(2007),asrelaciónsestablecidasentreamesmaeaaprendizaxeenténdensecomobidireccionais,édicir,nonsoamenteaintelixenciatenunpapelimportantenaaprendizaxe,senónquetaménaapren-dizaxexogaunpapeldecisivonodesenvolvementoemelloradaintelixencia,eesta últimapodeoptimizarsegrazas a determinadasmaneirasde intervencióneducativa.Poroutrabanda,comézaseaveranecesidadedeterencontaarela-ciónexistenteentreaintelixenciaeosdiferentesámbitosdomundorealquesonrelevantesnavidacotiádossuxeitos,enonsócentrarsenoámbitoacadémico.nestaliña,destacaa“teoríatriárquicadaintelixencia”propostaporSternberg(1985),queamplíaosseustraballosanteriores.Estateoríapartedapremisadequeparaentenderaintelixenciaénecesariocomprenderasúarelacióncontresaspectos: omundo interno á persoa, omundo externo á persoa e a experien-cia.Enfuncióndestestresaspectosdesenvolvetressubteorías.unhadelaséasubteoríacompoñencial,queseocupadasrelaciónsentreomundointernoeaintelixencia,etratadeexplicarqueéoqueocorrenacabezadaspersoascandoactúandemaneiraintelixente.aoutraéasubteoríaexperiencial,queseocupada relaciónentrea intelixenciaeaexperiencia,eestablecequea intelixenciasemanifesta na capacidade para afrontar tarefas novas e para automatizar asactuacións fronte a tarefas coñecidas. Por último, a subteoría contextual, querelacionaaintelixenciacomundoexteriordapersoa,trataderespondercomoainteraccióncomundoexternoafectaáintelixencia,ecomoestaúltimaafectaanosainteraccióncomundo.Enfuncióndisto,aintelixenciadebeasegurarnosa



adaptaciónaomedioquenosrodea,poloqueaintelixenciaqueérelevantenuntipodesociedade,nonoseránunhadiferente.

Finalmente, é necesario facer referencia ás últimas teorías que xorden entornoaestetema.unhadasmáiscoñecidaséateoríadasintelixenciasmúltiples(IM)propostaporgardner(1983).Estateoríapartedunhacríticaásconcepciónsunitariaseunidimensionaisda intelixencia,así comoaos tests tradicionaisdamesma baseados fundamentalmente na avaliación de aptitudes lingüísticas elóxico-matemáticas.gardner(2011)propónunhavisiónpluralistadaintelixencia,definíndoa como un potencial biopsicolóxico para procesar información quepode activarse nunmarco cultural concreto para resolver problemas ou crearprodutosqueteñenvalornunhacultura.Oseuobxectivoéresaltaraexistenciadediversashabilidades,capacidadesoutalentosquetodasaspersoasdesenvolvenequesonrelevantesnoseuentornoreal,sendotodastanimportantescomoasdetectadas nos tests tradicionais, ás que os sistemas educativos lle danmáisimportancia.actualmenteateoríarecoñeceoitointelixencias(musical,cinético-corporal,lóxico-matemática,lingüística,espacial,interpersonal,intrapersonalenaturalista)eafirmaque todasaspersoasnacenconelaseasdesenvolvenendiferentegrao,sendoindependentesunhasdasoutras,poloqueofeitodedestacarnunhadasintelixenciasnonsupónquesedestaquenoutradelas.Haiquesinalarqueestateoríaxerouunnotableinteresenoámbitoeducativoedelasaírondúasreflexións importantes (crespo et al., 2010): o rexeitamento dunha ensinanza“uniforme”eaapostaporunhaensinanzamáis individualizadaecentradanoalumno/a,poisnontodosteñenasmesmascapacidadesetampoucoaprendendomesmoxeito;eanecesidadedequeoobxectivoprincipalnoprocesodeensino-aprendizaxesexaacomprensión.

Outradasúltimasachegasaestecampoéaconcepcióndaintelixencia(Perkins,2001)edacognición(Pea,2001)baseándosenasúanaturezadistribuída,édicir,vense como algo que é compartido polas persoas. O pensamento xa non seconsideraunicamentesituadonoindividuo,nincomoalgoqueaconteceámarxedaactividadequeseestáarealizar,doscompañeiros/as,edosinstrumentosqueseempregannamesma.Ten,polotanto,moitaimportanciaocontexto,aoigualquenateoríatriárquicaeadasIM.Estasconcepciónsdistribuídasdaintelixenciatamén teñen importantes implicacións educativas (coll & Onrubia, 2007),sobretodonoqueserefireáscomunidadesdeaprendices,ondefacilitandounscontextosadecuados,profesoradoealumnadoaprendenosunsdosoutros.



Autoconcepto

Oautoconceptodefínesecomaoconxuntodepercepciónsqueunhapersoatendesimesma,baseadasnaexperienciaderivadadosrolesqueestadesempeñaaolongodavida,dascaracterísticaseatributospersoaisedascrenzasevaloresqueteña(núñez&gonzález-Pienda,1994).ademais,ainformaciónprocedentedoutrossignificativos(familia,profesorado,iguais...)respectodestastresáreas,constitúenunhadasfontesprincipaisparaaformacióneodesenvolvementodasautopercepciónsqueconstitúenestavariablepsicolóxica.

algúns autores como Burns (1979) definen o autoconcepto coma unhaorganizacióndeactitudes,édicir,unhaorganizacióncognitiva(oqueapersoapensa de si mesmo) e afectiva (como se sinte respecto ao que pensa) queinflúennacondutaenocomportamento.Segundoisto,poderemosfalardetrescompoñentes do autoconcepto: o compoñente cognitivo ou aautoimaxe, queé aquilo que unha persoa observa cando semira a simesma; o compoñenteafectivoeavaliativo,taméncoñecidocomoautoestima,poistodadescricióndunmesmoestácargadadeconnotaciónsafectivas,emotivaseavaliativas,epolotanto,asúaautoimaxeserávaloradadunhamaneiraoudoutra;eocompoñente condutual ou conativo, que fai referencia a que o autoconcepto condiciona anosaformadecomportarnos.Enrelaciónconisto,algunhasteoríasdosúltimosanos (gonzález&Tourón,1992)poñendemanifestoqueoautoconcepto tenmoitoquevercoamotivación,equedeldependeacapacidadedoserhumanoparaestablecermetas,estratexiaseplansdefuturoqueguíenasúaactividade.

apartirdaanálisedasdiferentesdefiniciónsdoautoconceptopódenseextraeralgunhasdas súascaracterísticasa terencontasegundoShavelson,HubnereStanton(1976)destacandoqueéunharealidade organizada,multidimensional,xerarquizada, aprendida e que tende a ser estable.

Enrelaciónconistoúltimo,parecenecesariofacerunhapequenareferenciaáevolucióndoautoconceptoaolongodaetapadeEducaciónPrimaria,édicir,dendeos6aos12anos.PalacioseHidalgo(2007),expoñenqueosprincipaiscambiosduranteestaetapasonosseguintes:oautoconceptopasadesermáissimpleeglobalasermáisdiferenciadoearticulado;tendeasercadavezmáiscoherenteeestable,xaquenunprincipioosmáispequenoscambianconstantementeassúasautoavaliacións realizadas enbase a evidencias externas, e amedidaquevanmedrandocomezanabasearseenxuízospropiosenaavaliacióndaevidencia;ograodeabstracciónaumenta,dándolleimportanciaáscaracterísticassociaisepsicolóxicas,edeixandodecentrarsenosaspectosfísicos,externosevisibles;outro dos cambios refírese á comparación cos demais compañeiros/as á hora



dedefinirassúasautopercepcións.nosprimeirosanosdaetapaacomparaciónrealízasecunmesmo,senembargo,amedidaquevanmedrandoempezanatermáis importancia as relacións interpersoais e polo tanto as comparacións cos iguais;finalmente,asvaloraciónsdesimesmossoensersemprepositivasnunprimeiromomento, pero a conforme van avanzando en idade estas tenden aincluírtantoaspectospositivoscomonegativos.

unhadascuestiónsqueseestudaronnasúltimasdécadasequetenespecialinteresenoámbitoeducativo,refíreseásrelaciónsexistentesentreoautoconceptoe o rendemento académico. Numerosos estudos demostraron a existencia destas relacións,senembargoexistendiscrepanciasimportantessobreanaturezaexactadadirecciónqueune ambasvariables (núñez&gonzález-Pienda, 1994).OsresultadosaportadosporSkaalvikeHagtvet (1990)definencatromodelosdecausalidade entre o autoconcepto e o rendemento académico. O primeiro deles expónqueorendementoacadémicodeterminaoautoconcepto,equepolotanto,asexperienciasacadémicasdeéxitooufracasoincidensignificativamentenasautopercepcciónsdoalumnado.Osegundomodeloestablecequeoautoconceptoé o que determina o rendemento. Se as autopercepcións do alumnado sonpositivas, terá confianza en si mesmo para emprender novas tarefas e serámoitomáisdoadoqueacadeunboresultado.Oterceiroenfoqueestablecequeas relacións entre ambas variables son recíprocas, e que polo tanto calqueravariaciónnunhadelasinfluirásobreaoutra.Dadasasevidenciasqueapoianaosdousprimeirosenfoques,nonpareceraroqueasrelaciónssexanbidireccionais.Finalmente,encuartolugaratópaseomodeloquedefendequeaposibilidadedequeoutrasvariables(comoporexemplo,acondutadoprofesor)sexanacausatanto do autoconcepto coma do rendemento.

naactualidade,eapesarde todasascontroversias,existencadavezmáisevidenciasdequearelaciónentreoautoconceptoeorendementoérecíproca(Marsh,1990).Poroutrabanda,HansfordeHattie(1982)atravésdunhametaanálise,expoñenqueexisteunhamoderadarelaciónentreoautoconceptoxerale o rendemento, incrementándose esta cando se relaciona co autoconceptoacadémico. En función disto resulta moito máis axeitado falar das relaciónsa nivelmáis concreto e específico entre o autoconcepto e o rendemento quecentrarse en relacións de carácter xeral.

Hábitos e técnicas de estudo

SegundoexpoñenPozo,Monereoecastelló(2007)sontresosmotivospoloscales o empregode estratexias de aprendizaxenas prácticas educativas foron



cobrandocadavezmáisimportancianosúltimosanos.Porunhabanda,asteoríaspsicolóxicasdaaprendizaxeabandonaronprogresivamenteosmodelosbaseadosnopapelpasivodoalumnadoquesededicaunicamentearecibirinformación,sendooseucoñecementounhacopiadossaberes recibidos,paraaproximarseaosmodelosnosquese lledámáis importanciaaoalumnado,pasandoesteater un papelmoitomáis activo, construíndo os seus propios coñecementos eadquirindo unha aprendizaxe moito máis significativa ao conectar os seussaberesprevioscosnovos.Poroutrabanda,outrofactorimportanteconstitúenoas novas demandas sociais de formación, xa que vivimos nunha sociedadena que recibimos moita información dende diferentes medios, co cal resultaimprescindiblesabermanexarsenelaatravésdunhaseriedeprocedementosquedebenserimpulsadosdendeasetapasiniciaisdaescolarización.Finalmente,oderradeirofactoraoquefanreferenciaestesautores,sonoscambioseducativosqueestánfacendonecesariaa renovacióndoscontidosdasmateriasescolareseaformadeensinalos,entreoscalesocupaunlugarcadavezmáisrelevanteanecesidadedequeosalumnosealumnasaprendannonsoamenteoscoñecementosque tradicionalmente constituíron o contido desas materias, senón tamén osprocesosmedianteoscalesesescoñecementossonelaborados.

TantoÁlvarezeFernández(1990)comocuenca(2000),insistennanecesidadedequeoalumnadocomeceaempregartécnicasdeestudo,xadendeaetapadeEducaciónPrimaria,condousobxectivosprincipalmente:adquiriraprendizaxesdunhamaneiramáiscomprensivae significativa,econseguirunhaautonomíaprogresivaaprendendoaaprender,ocalllepermitiráseguiravanzandodentrodo sistema educativo e nun futuro profesional onde a formación continuadaé imprescindible.SeseanalizaoDecreto130/2007,do28dexuño,poloqueseestableceocurrículodaEducaciónPrimarianacomunidadeautónomadegalicia,compróbasequeestesdousobxectivosestánpresentes,poisendiferentesocasiónsfáisellesreferencia.

En numerosas ocasións empréganse indistintamente os termos de estratexias e técnicas de aprendizaxe, sen embargo, aínda que comparten unha relación,existen diferenzas entre asmesmas.Mentres que as estratexias son definidascomounhasecuenciadeactividadesqueseorganizanparaalcanzarunhameta,astécnicasconstituiríanasactividadesespecíficasquelevanacaboosestudantescandoaprenden.Beltrán(1995)estableceunhaclaradiferenciaciónentreoqueseríanosprocesos,asestratexiaseastécnicasdeaprendizaxe.Osprocesosdeaprendizaxefanreferenciaaoconxuntodeoperaciónsmentaisqueteñenlugarno acto de aprender como, por exemplo, a adquisición, o almacenamento, arecuperacióneousodocoñecemento.Trátasedeactividadespoucovisiblese



dificilmentemanipulables.astécnicas,estaríannooutroextremo,esonvisibles,operativasemanipulables,comoporexemplofacerunresumoouunesquema.Porúltimo,entreosdousextremos,osprocesoseastécnicas,estánasestratexias,quenonsontanvisiblescomoastécnicasnintanencubertascomaosprocesos.

Entre as técnicas máis básicas, que o alumnado precisará á hora doprocesamento da información para convertelo en coñecemento, destacan asseguintes (Álvarez eFernández, 1990): ashabilidades lectorasnoprocesodeselecciónda información,poissonfundamentaisparaqueaaprendizaxesexasignificativaeautónoma;osubliñadoparapoderobteras ideasprincipaiseamaneira de tomar anotacións; a elaboración de esquemas,mapas conceptuaisouresumosparapodercomprenderbenainformación;otraballodamemoriacomprensiva que permita almacenar coñecementos e relacionalos cos que xaseposúen,tendoestaunpapelconstrutivoeestruturadordentrodaaprendizaxesignificativa;astécnicasdeexpresiónoraláhoradeexpoñerdiferentestraballos;astécnicasdeexpresiónescritanosdiferentesexerciciosetraballos;ouaprocuradefontesdocumentaisentreoutras.

candosefaladetécnicasehábitosdeestudoeaprendizaxenonsóhaiqueprestar atención ás habilidades específicas empregadas para estudar ou paraenfrontarse á resolución de diferentes tarefas coma os exames, exercicios outraballos. Débese ter en conta que para que o estudo e a aprendizaxe sexanóptimas requírese dunha planificación e estruturación do tempo e dunhascondiciónsambientaisefísicasaxeitadas(Álvarez&Fernández,1990).

Parapoñerenprácticaosaspectoscomentadosanteriormenteéimprescindibleamotivación(Álvarez&Fernández,1990).Estapodedefinirse,segundovariosautores, coma unha construción psicolóxica que explica o inicio, a direccióne a perseveranza dunha conduta orientada a uns obxectivos determinados(Barca,Peralbo,Porto,Malmierca&Brenlla,2011).amotivacióndoalumnadoconstruiraseapartirdedeterminadosfactorespersoaisecontextuaisedependerádoutras variables coma o autoconcepto, as atribucións causais e asmetas ouobxectivos que pretenda conseguir. Dentro destas últimas, existen diferentestipos,senembargo,anivelxeralpódesefalardemetasdeaprendizaxeemetasderendemento(Decasoetal.,2010).

En moitas ocasións os estudantes teñen claros os obxectivos que querenconseguir, sen embargo, aononatoparo tempo suficientepara compaxinaroestudocoasdiversasactividadesdavidacotiá,resúltallescomplicadocumprircosmesmos. Segundo cuenca (2000), a causa desa falta de tempo é debidaá ausencia dunha planificación e estruturación deste. Este autor afirma que axestióndotempoaportanumerosasvantaxescomo:evitaraindecisióndoque



facerentodomomento,aimprovisacióneopasodunhaactividadeaoutrasencontrol;implicauntraballodiario,feitoquefavoreceaadquisicióndunhábitoe á concentración; trátase de algo persoal, polo que o alumnado axustará oseutempoássúascircunstancias;posibilitaanticiparseásdificultades;faiqueotraballosexamáisagradableeeficaz,cunhamenorfatigamentaleevitandoa acumulaciónde traballonoderradeiromomento; epermite analizaroniveldecumprimentodoplaneasúarectificaciónsefosenecesario.Peroademaisdestesbeneficios,existeninvestigaciónsqueconstatanarelaciónexistenteentreashabilidadesparaxestionaro tempoeos resultadosescolaresobtidospolosalumnos e alumnas (Britton & Tesser, 1991; Pérez-gonzález, garcía-Ros &Talaya,2003).

Aprendizaxe cooperativa

candosefaladeaprendizaxecooperativanonseestáafalardunhametodoloxíanova,poiséunhaestruturadeaprendizaxequexafoidefendidaeempregadadendeoscomezoscientíficosdapedagoxía,eaplicadaendiversasexperienciaseducativas,sendounclaroexemploasescolasruraiseunitariaseaspropostaspedagóxicasdaEscolanova,desenvolvidasduranteaprimeirametadedoséculopasado(Pujolás,2012).

a aprendizaxe cooperativa estase a ter en conta por diferentes autorescomo unha das estruturas máis axeitadas en detrimento das individualistas ou competitivas para poder dar resposta ao que ocorre nas aulas, que cada vezsonmáisheteroxéneas, e facelasmáis inclusivas (Perkins,1997;Maté,2003;MireRedó,2003;Pujolás,2004;Pujolás,2012).Defeito,estaideataménseapoianalgúndocumentooficial,poisseseanalizaoDecreto130/2007,do28dexuño,poloqueseestableceocurrículodaEducaciónPrimarianacomunidadeautónoma de galicia, obsérvase de forma directa algunha referencia a estaaprendizaxe cooperativa nos obxectivos xerais, xa que nun deles dáselleimportanciaaodesenvolvementodotraballoindividualperotaméndotraballoenequipo,etaménnametodoloxíaxeralquesedebeseguir,naqueseexpónqueaaprendizaxeéunprocesointeractivonocaléprecisoaparticipaciónactivado alumnado, que compartirá nun ambiente cooperativo, as súas habilidades,destrezas, actitudes e intereses co resto dos compañeiros e compañeiras. Poroutra banda, se se quere cumprir co establecido nalgunhas das competenciasbásicas,aaprendizaxecooperativatenquesernecesariaparaqueoalumnadopoida adquirilas.concretamente, odesenvolvementoda competencia social ecidadánon seríaposible senon se establecen interaccións entreosdiferentes



alumnosealumnas,poisestadefínesecomoacapacidadeparacomprenderarealidadesocialnaquesevive,cooperando,convivindoeexercendoacidadaníademocrática nunha sociedade plural.

Sen embargo, non todo o traballo en equipo supón a existencia dunhaverdadeiraaprendizaxecooperativa.acooperaciónconsisteentraballarxuntosparaalcanzarobxectivoscomúns,procurandoobterbeneficiosparaunmesmoepara todososdemaismembrosdogrupoepolo tantoparamaximizarasúapropiaaprendizaxeeadosdemais(johnson,johnsoneHolubec,1999).aisto,Pujolás(2004)engadequeunequiposeráverdadeiramentecooperativocando:aspersoasqueo formenesteanunidaspolo feitodepertenceraeseequipoeperseguir a mesma finalidade; exista unha relación de igualdade entre oscompoñentes,sentíndosetodosvaloradospolosdemais,senhaberningúntipodesuperioridadeentreosmesmos;haxaunharelacióndeinterdependenciaentreosmembros,afectándollesoquellepasaaoresto;candononseestableceunharelación de competitividade, senón de cooperación, de axuda e de exixenciamutua;eporúltimo,candohaxaunharelacióndeamizade,unvínculoafectivoqueosleveacelebrarxuntososéxitosconseguidos.Endefinitiva,oselementosesenciaisqueteñenqueexistirparaformarunverdadeiroequipocooperativosonadiversidade,ainterdependenciapositiva,ainteracciónestimulanteaigualdadedeoportunidadesearesponsabilidadeindividual,eosseusmembrosteránquedesenvolverunhaseriedehabilidadesdeequipoepararseafacerunharevisióneavaliacióndomesmo,establecendosefosenecesariounsobxectivosdemellora.

OfeitodetraballarenequiposseguindoestascaracterísticaspropostasporPujolás(2004)ejohnsonetal.(1999)amosa,segundodiferentesestudosqueaaprendizaxecooperativamelloraorendementodoalumnado.nunharevisiónlevadaacaboporSalvin(1983),atopousequeorendementodoalumnadonasclasesqueimplicabanestaformadeaprendizaxeerasuperioraorendementonasclases tradicionaisnun89%dosestudosrevisados.Senembargo,estemesmoautoradvirtequenonhaiprobaclaradequecalqueratraballoengrupoexerzaalgunhadiferenzanorendementodoestudante,senónqueistosoamenteocorrecando se recompensa ao alumnado como grupo e cando cada un dos estudantes participa plenamente nomesmo, exercendo a súa responsabilidade individualpara favorecer ao resultado grupal (Mayer 2004).así mesmo,Marín (2001)expón na súa tese, que estruturar as actividades de ensinanza e aprendizaxenunhaclasedeMatemáticasdemaneiracooperativamotivamáisaoalumnado,melloraaconvivencianaaulaeademaisobtenseunrendementoacadémicomáisalto.



obxecTivos

analizar as relacións existentes entre as variables de intelixencia,autoconceptoehábitosetécnicasdeestudoeosresultadosobtidosnamateriadecoñecementodoMedionatural,Socialecultural,facendoespecialfincapénosqueavalíanotraballoenequiposcooperativos.

Explicarasposiblescausasdasrelaciónsatopadasentreasvariablesatraballar.

Establecer propostas de intervención emellora de carácter xeral enfuncióndosresultadosobtidos.

méTodo

Participantes

amostra do traballo está constituída por un total de 25 alumnos/as de 5ºcurso de Educación Primaria dun centro privado concertado situado na área metropolitanadeacoruña,doscales14sonmulleres(56%damostra)e11sonhomes(44%damostra),conidadescomprendidasentre10e11anos.

Instrumentos

Test de Inteligecia General Factorial

O Test de Inteligencia General Factorial(yuste,1998)éuninstrumentodeaplicaciónindividualoucolectivaqueconstade70ítemscon5posibilidadesderespostasdascalessó1écorrecta,sendootempodeaplicaciónde40minutos.aprobatenunhafiabilidadevariable,segundoasescalas,peroenxeraloalfadecrombachigualaousuperaovalorde0.80.

Os sete factores que compoñen o test divídense en tres factores globais(Intelixencia xeral (IG); Intelixencia non verbal (INV) e Intelixencia verbal (IV)),catroespecíficos(Razoamento figurativo (RA); Aptitude espacial (ApE); Razoamento verbal (RV) e Aptitude numérica (ApN)) e dous complementarios (Rapidez (RAP) e Eficacia (EFI)).

Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio

O Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (Álvarez&Fernández,1990)tenafinalidadedediagnosticarapercepciónqueoalumnadotendunhaserie de variables que inciden na súa tarefa de estudo, de xeito directo ouindirecto,comoson:Actitude xeral cara o estudo (AC); Lugar de estudo (LU);



Estado físico (ES); Plan de traballo (PL); Técnicas de estudo (TE); Exames e exercicios (EX) e Traballos (TR).

Otempodeaplicacióndocuestionarioéde30minutosaproximadospara56 ítemsnaqueoalumnadocontestaqueSi candoo ítemcoincidesempreocasesemprecoasúaformadeestudarouNon cando non coincide nunca ou case nunca.nafolladecorrecciónsinálanseasrespostasquesoncorrectasounon.

Autoconcepto Forma 5

autoconcepto Forma 5 –aF5 (garcía&Musitu, 1999) é unha escala deautoinformequeavalíacincodimensiónsdoautoconceptoconseisítemscadaunhadelas,acada ítemcontestasenunhaescalade1a99segundoograodeacordoconcadafrase.Otempodeaplicaciónecorrecciónéde15minutos.

Oscincofactoresdaescalateñenunhafiabilidadede0.8159eunhavarianzaexplicadade51.704.ascincodimensiónsdoaF5son:Dimensión académica;Dimensión social; Dimensión emocional; Dimensión familiar e Dimensión física.

Rendemento académico

Para poder avaliar o rendemento académico do alumnado na materia de coñecemento do Medio natural, Social e cultural, tivéronse en conta osseguintesaspectosnarealizaciónduntraballoporproxectosdunhaduracióndecincosemanas:Conceptos básicos; Traballo en equipos cooperativos (Contidos; Exposición oral; Contribución e Actitude); Tratamento da información (Esquemas e Fichas) e Actitude cara a área (Participación e Esforzo)

resuLTados

Enfuncióndosobxectivospropostosrealízaseestaexploracióntomandotrespuntosbásicosdereferencia:porunhapartediriximosaatenciónásvariablesdehábitosetécnicasdeestudo,deintelixenciaedeautoconceptoquemanteñenascorrelaciónsmáisaltas,positivasesignificativascorendementoacadémicoencoñecementodoMedionatural,Socialeculturale,poroutra,aquelasquemanteñenunhacorrelaciónnegativaesignificativa.

Correlacións entre as variables do Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) e o rendemento en Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural



Se analizamos as correlacións existentes entre as técnicas e hábitos deestudoeorendementoacadémicodoalumnadonamateria(verTáboa8.1.1.),observamosqueexisteunacorrelaciónpositivaesignificativaentreavariableExames e Exercicios e as de Exposición oral,aContribución,eActitude,queforman parte do traballo en equipos cooperativos, e ademais coas variablesFichas e a Nota total da materia.

Érealmenteimportantedestacaloporquesignificaquecantomáissecontrolea realizaciónde exames e exercicios por parte do alumnadodomesmoxeitoincrementarase parte do rendemento académico avaliado.

Polacontra,atópasequeaPlanificación ten unha correlación negativa coa nota de Contribución e a Actitude cara o estudo (AC) coa nota na Actitude nos traballosenequipo.

AC LU ES PL TE EX TR

Coceptos básicos: Proba -,061 -,031 ,210 -,096 ,026 ,305 ,085

Traballo equipos cooperativos:

Contido,156 ,363 ,268 -,020 ,225 ,161 ,147


Exposición oral-,281 ,093 ,162 -,189 ,090 ,501* ,039


Contribución-,206 ,040 ,201 -,430* ,075 ,420* -,084


Actitude-,449* -,024 ,082 -,275 -,221 ,443* -,302

Tratamento da información:

Esquemas-,313 ,226 -,188 -,200 -,349 ,210 -,209

Tratamento da información: Fichas -,220 ,108 ,041 ,180 ,105 ,401* ,013

Actitude cara a área: Participación -,172 -,131 ,145 -,148 ,032 ,229 ,022

Actitude cara a área: Esforzo -,344 -,065 ,162 -,039 ,077 ,284 -,181

Nota Coñecemento do Medio -,026 ,072 ,242 -,136 ,099 ,428* ,070

** A correlación é significativa ao nivel 0,01 (bilateral) * A correlación é significativa ao nivel

0,05 (bilateral)CHTE: Actitude xeral ante o estudo (AC); Lugar de estudo (LU); Estado físico (ES); Plan de

traballo (PL); Técnicas de estudo (TE); Exames e exercicios (EX); Traballos (TR)

Táboa 8.1.1. Índices de Correlacións (Spearman) entre as variables do Cuestionario

de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) e o rendemento en Coñecemento do Medio

Natural, Social e Cultural



Correlacións entre as variables da proba de Intelixencia General y Factorial (IGF) e o rendemento en Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural

como se pode observar na Táboa 8.2.1. o maior número de correlaciónsdáseentrevariablesrelacionadascoaIntelixenciaeasvariablesdeConceptos básicos: Proba e a Nota de Coñecemento do Medio. Concretamente existe correlación positiva entre a Intelixencia Xeral (IG), a Intelixencia non verbal (INV), a Intelixencia Verbal (IV), o Razoamento Abstracto (RA), a Aptitude Espacial (ApE), o Razoamento Verbal (RV) e a Eficacia (EFI) coa variableConceptos Básicos: Probae,poroutrabanda,taménsepodeverqueoalumnadoqueobténpuntuaciónsaltasnasvariablescorrespondentesáIntelixencia Xeral (IG),Intelixencia non verbal (INV), Intelixencia Verbal (IV), Aptitude Espacial (ApE), Razoamento Verbal (RV), Aptitude Numérica (ApN) e a Eficacia (EFI, taménobténpuntuaciónsaltasna Nota final de Coñecemento do Medio.

asímesmo, taménseatopancorrelaciónspositivase significativasentreaAptitude Espacial (ApE)easvariablesTratamento da Información: Fichas,aActitude cara a área: Participación e Esforzo.Omesmoocorreentreasvariablesde Intelixencia non verbal (INV) e Tratamento da información: Fichas,eentrea Eficacia (EFI) e a Actitude cara a área: Participación,poistaménexisteunhacorrelación positiva entre elas.

IG INV IV RA ApE RV ApN RAP EFI

Coceptos básicos: Proba ,649** ,697** ,444* ,476* ,689** ,500* ,345 ,006 ,637**

Traballo equipos cooperativos: Contido

-,056 -,043 -,038 -,088 ,028 -,127 ,006 -,090 -,073

Traballo equipos cooperativos: Exposición oral

,341 ,298 ,344 ,204 ,277 ,287 ,345 ,043 ,236

Traballo equipos cooperativos: Contribución

,127 ,086 ,188 -,094 ,278 ,058 ,260 -,024 ,008

Traballo equipos cooperativos: Actitude

,078 ,123 ,062 ,103 ,154 ,018 ,069 -,115 -,122

Tratamento da información: Esquemas

,059 ,002 ,175 -,039 ,003 ,081 ,194 -,014 ,024

Tratamento da información: Fichas

,281 ,410* ,116 ,100 ,683** ,227 -,020 -,183 ,219

Actitude cara a área: Participación

,332 ,351 ,264 ,168 ,452* ,219 ,252 -,213 ,464*

Actitude cara a área: Esforzo

,077 ,303 -,092 ,073 ,503* -,025 -,136 -,265 ,009

Nota Coñecemento do Medio

,565** ,544** ,480* ,298 ,634** ,433* ,460* ,021 ,448*



** A correlación é significativa ao nivel 0,01 (bilateral) * A correlación é significativa ao nivel 0,05 (bilateral)

IGF: Intelixencia xeral (IG); Intelixencia non verbal (INV); Intelixencia verbal (IV); Razoamento abstracto (RA); Aptitude espacial (ApE); Razoamento verbal (RV); Aptitude numérica (ApN); Rapidez (RAP); Eficacia (EFI).

Táboa 8.2.1. Índices de Correlacións (Spearman) entre as variables do Test de Inteligencia Gene-ral Factorial (IGF) e o rendemento en Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural

Correlacións entre as variables do Autoconcepto Forma 5 (AF5) e o rendemento en Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural.

neste caso, ao analizar os datos que aparecen na Táboa 8.3.1., percíbeseque a variable do Autoconcepto Académico (AuAc) correlaciona positiva e significativamentecoavariableConceptos básicos: Proba. O mesmo ocorre co Autoconcepto Social (AuSo) e o Traballo en equipos cooperativos: Contribución e co Autoconcepto Familiar (AuFa) e o Traballo en equipos cooperativos: Contido.Finalmentetaméncabedestacaraexistenciadunhacorrelaciónpositivaentre a variableAutoconcepto Emocional (AuEm) coas variablesTraballo en equipos cooperativos: Contido e Contribución ademais da Nota de Coñecemento do Medio.

AuAc AuSo AuEm AuFa AuFi

Coceptos básicos: Proba ,435* ,177 ,353 ,168 ,308

Traballo equipos cooperativos: Contido ,101 ,255 ,519** ,397* ,081

Traballo equipos cooperativos: Exposición oral ,036 ,245 ,284 -,049 -,105

Traballo equipos cooperativos: Contribución -,173 ,464* ,403* ,007 -,116

Traballo equipos cooperativos: Actitude -,197 ,082 ,068 ,122 -,360

Tratamento da información: Esquemas -,156 ,082 ,098 -,076 ,005

Tratamento da información: Fichas ,101 ,109 ,255 ,114 -,144

Actitude cara a área: Participación -,038 ,298 ,366 -,231 -,045

Actitude cara a área: Esforzo -,030 ,113 ,205 ,042 -,253

Nota Coñecemento do Medio ,286 ,296 ,452* ,164 ,078

** A correlación é significativa ao nivel 0,01 (bilateral) * A correlación é significativa ao nivel 0,05 (bilateral)

AF5: Autoconcepto académico (AuAc); Autoconcepto social (AuSo); Autoconcepto emocional (AuEm); Autoconcepto familiar (AuFa); Autoconcepto físico (AuFi)

Táboa 8.3.1: Índices de Correlacións (Spearman) entre as variables do Autoconcepto

Forma 5 (AF5) e o rendemento en Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural



discusión e concLusións

Hábitos e técnicas de estudo e rendemento académico

comosepuidoobservarnoapartadodeResultados,unhadasvariablesquetenmaiornúmerodecorrelaciónséadeExames e exercicios.SegundoocHTE(Álvarez&Fernández,1990),estavariablecaracterízaseporqueoalumnadoleosenunciadosdetidamente,pensanoquevaicontestarecomovaifaceloantesde escribir unha resposta, sabeplanificarbeno tempodedicado á realizacióndos exames ou exercicios, preocúpase por empregar unha expresión clara ecomprensiva e soe facerunha revisión antesde entregaro traballo.Se temosenconta todo isto,podemosentenderqueosnenosenenasquecumpranconestascaracterísticasobteñanbosresultadosnavariabledeTraballo en equipos cooperativos: Exposición oral,poisapesardequenonse tratadunexercicioescrito,éunhapartedotraballoenequiposqueoalumnadopreparadeformagrupal,perosobre tododemaneira individual,demodoqueparapoder facerben unha exposición oral é importante saber planificar ben o tempo que sevai utilizar, preparar ben o que se vai dicir e como se vai facer, e empregarunhaexpresióncorrecta (nestecaso linguaxecientífica)eaxeitadaparaqueainformaciónchegueaosdemaiscompañeiros/as.

Tamén se pode comprender a relación entre esta mesma variable e a deTraballo en equipos cooperativos: Contribución,xaqueestaavaliabaasachegasdeinformacióneideasporpartedecadamembrodoequipoparaarealizacióndotraballo.Istopódeserelacionarcofeitodequeseunnenoounenasepreocupaporpensarnoquesevaifacereencomosevaifacer,paraelouelaseráimportanteachegar informaciónquepoidaser relevanteparadar respostaaosobxectivosformuladosnotraballoenequipos.

Outra variable que se avaliabano rendemento é a deTraballo en equipos cooperativos: Actitude, que fai referencia á predisposición de cada alumno/aá hora de facer o traballo, así coma ao cumprimento do seu rol dentro doequipo, preocupándose e amosando interese polas diferentes actividades quese realizaban na aula. Pódese entender a correlación positiva coa variable deExames e exercicios, setemosencontaqueunnenoounenaquesepreocupeporcomprendereanalizarassúasrespostas,pensandobenascousasantesdefacelassoeserunnenoounenaqueenxeralvaiamosarunhaactitudepositiva.

Seguindo coa variable de Exames e exercicios, atopábase que habíacorrelaciónpositivaesignificativacoavariabledeTratamento da información: Fichas,naqueseavaliabaacomprensióndainformacióntraballadanaaulaatravésdediferentesactividades,asícomooempregodunhaexpresiónadecuada



ao contestar aos diferentes exercicios propostos. Esta correlación pódeseinterpretar dunha maneira máis clara se consideramos as características queatribúeocHTEávariabledeExames e exercicios, poisparapoderrealizarasactividadespropostasnasfichasénecesariolerdetidamenteantesdecontestar,comprenderbenainformaciónproporcionadaetraballadanasdiferentestarefasdeinvestigacióndeaulaantesdeelaborararesposta,eempregarunhalinguaxeaxeitadaaotematraballado,sendoomáisrigorososposibleáhoradeexpresarse,aspectosnosquesellesinsistíaaoalumnadoantesdeempezaraelaborarassúasrespostas.

XapararematarcoavariabledeExames e exercicios,taménseatoparelaciónpositiva e significativa coa Nota Coñecemento do Medio (que representao rendementoglobal damateria), é dicir, queos nenos e nenas que cumprencoas característicasquedefinen estavariable, obteñenunhanotafinal alta namateriadecoñecementodoMedio.Istopodeentendersepolofeitodequeestefactor inflúe, comoxavimos, en catrodas variables empregadaspara avaliarorendementoglobalnamateria,queseconstrúeapartirdetodososaspectosavaliados (conceptos básicos: Proba; Traballo en equipos cooperativos:contido,Exposiciónoral,contribución,actitude;Tratamentodainformación:EsquemaseFichas;eactitudecaraaárea:EsforzoeParticipación).ademais,pódeserelacionarconqueoalumnadoquesepreocupaporcomprenderoqueestáaprendendoeporpensareelaborardetidamenteunharespostaanteoqueselleestápedindo,estácumprindocundosobxectivosprincipaisdoprocesodeensinanzaeaprendizaxe,ocaldeberíareflectirsenanotafinaldunhamateria.Enténdesequeparaobterunborendemento,oprocesoqueseleveacaboparaconseguiloémoi importante,ocaldependeengrandemedidadoenfoquedeaprendizaxequeteñaoalumnado,queestarádeterminandofundamentalmentepolassúasmetasacadémicaseásúavezpolasestratexiasqueempreguenparapoder acadalas. Segundo varias investigacións (Valle, gonzález cabanach,núñez, Suárez Piñeiro & Rodríguez, 2000; Biggs, Kember & leung, 2001;gargallo,garfella&Pérez, 2006;Barca, Peralbo, Porto&Brenlla, 2008), oalumnadoqueempregaunenfoquesuperficialsoeterunrendementoacadémicobaixo.Esteenfoqueestábaseadonunhamotivaciónextrínseca,ondeoprincipalobxectivo e evitar o fracaso e cumprir cos mínimos requisitos para poderaprobar,paraocalempreganestratexiasde tipomecánicoememorístico,senconectarnincomprenderoscontidosqueestántraballando.Senembargo,osqueutilizanenfoquesprofundoscaracterízanseporqueasúamotivaciónéintrínseca,oquequerenéaprender,poloqueempreganestratexiasparapodercomprenderesatisfacerasúacuriosidade,establecendorelaciónscoasaprendizaxesanterioreselograndoasíunhaaprendizaxemáissignificativa.Éesteúltimoenfoqueoque



se relacionacun rendementoacadémicoalto,o cal tamén sepodecomprobarcunhapartedosresultadosobtidosnestetraballo,comoxavimosanteriormente.

Parapoder entendermellor estasdúas correlaciónsnegativas é importanteanalizartodoocontextoeducativonoqueseatopaestealumnado,enonsófacerreferenciaámateriadecoñecementodoMedio,poisnestecentrootraballoporproxectosnoqueseempregaotraballoenequiposcooperativosnontenlugarnasdemaismaterias.Écertoqueásvecespodenrealizaralgunhaactividadeilladaenequipos,peroamaioríadasactividadessonindividuais.comobenexplicancolomina eOnrubia (2007) ePujolás (2012), existendiferentes estruturasdaactividade,entendidaestacomaoconxuntodeelementosedeoperaciónsquesesucedennodesenvolvementodaactividadeque,segundosecombinenentresieafinalidadequeconelassepersiga,producenundeterminadoefectonosparticipantes:oindividualismo,acompetitividadeouacooperación.Poisben,norestodasmateriasquecursabanestesnenosenenasde5º,dábasedemaneiramáisfrecuenteunhaestruturadetipomáisindividualistaecompetitiva,xaquecada alumno/a facía os seus exercicios, uns non se fixaban no que facían osdemais (actividade individualista),perooutros sio tiñanenconta (actividadecompetitiva),apesardequeoobxectivodoprofesoradononfóraese.Estefeitopodeexplicar esas correlaciónsnegativas entre aspectosqueenprincipio sonindividuaiseosqueformanpartedotraballoenequipo,quesiseríaunhaestruturada actividade cooperativa, na que os estudantes forman pequenos equipos detraballo, para axudarse e animarse áhorade aprender, onde consegueno seuobxectivoseosdemaistaménoacadan(Pujolás,2012).Ofeitodequesesiganestruturas da actividade diferentes noutras materias pode dar lugar a que osnenos e nenas non teñan adquirido o verdadeiro sentido da cooperación, quecuriosamentetaménéoquemenospredominananosasociedade.

Intelixencia e rendemento académico

noapartadodeResultados,osdatosquemáischamananosaatenciónsonas correlacións existentes entre os tres factores globais da intelixencia (Ig,InV e IV), os factores específicos (Ra,apE,RV eapn) e aEficacia (EFI)cos resultados obtidos nas variables deConceptos básicos: Proba e a Nota Coñecemento do Medio.Istotradúceseenqueosestudantesque,segundooIgF(yuste,1998)teñenunhaboaintelixenciaxeral,intelixencianonverbaleverbal,querazoanbendemaneiraabstracta,queteñenunhaboaaptitudeespacial,unbo razoamento verbal e ademais son eficaces, son os que van facermellor aprobafinal.Omesmoocorrecoanotafinaldamateria,poisosnenosenenas



queteñenunhapuntuaciónaltanesta,taménteñenunhaboaintelixenciaxeral,nonverbaleverbal,unborazoamentoverbaleunhasboasaptitudesespacialenumérica,ademaisdesereficaces.Resultadeinteresecomprobarqueofeitodequeoalumnadoquetenunhaboaintelixenciataménteñaunhapuntuaciónaltanestasdúasvariables(notafinaleproba)edequenonexistancasecorrelaciónsentreosfactoresdaintelixenciaeorestodeaspectosqueavalíanorendemento,éunindicativodequeavariabledeConceptos básicos: Proba vai predicir a Nota de Coñecemento do Medio,édicir,pareceserqueorestodeaspectosavaliadosnon teñen tanto peso para definir esa nota final damateria. Se lembramos avariableConceptos básicos: Proba avaliaba os conceptos básicos adquiridospolo alumnado no traballo por proxectos, os cales foran traballados a travésdas diferentes actividades realizadas na aula (pequenas investigacións sobrediferentescontidos,esquemasefichas)edostraballosenequiposcooperativos.Écertoqueestaprobarecollemoitosdoscontidostraballadosduranteoproxecto,senembargo,deberíaserunaspectomáisaavaliaraoquenonselledesemáisimportanciaqueaoresto,xaqueaofineaocaboéunhaactividadequesefainunhahoradeclase.ademais,haicertosaspectosquerealmentenonavalíaequesisetraballaronduranteoproxecto,comaaexposiciónoral,acontribucióne a actitude dentro dos equipos, a participación e o esforzo. como expónÁlvarez(2000),aavaliacióndebesercualitativa,ecentrarsenonsónoproduto,senóntaménnoprocesodeensino-aprendizaxe,ondeunhamaiorcredibilidadee obxectividade se obteñen a partir da utilización de diferentesmetodoloxíasde avaliación. Vemos que neste caso si se avalían diferentes aspectos, peropoderíamosmelloralaseseempregasendiferentesfontesdeinformación,comaentrevistasouautoavaliaciónsfeitaspolopropioalumnado,ascalessisefacíanesetiñanenconta,perononserecollíancomoaspectoespecíficoparapoñeresanotafinal.

ademaisdascorrelaciónsanteriores,outrosresultadosamosanqueosnenosenenasquesegundooIgFteñenunhaboaintelixencianonverbaleunhaboaaptitude espacial, son os estudantes que realizan mellor as fichas. Isto podeexplicarse,debidoaquenalgunhasdelasempréganse imaxesea informaciónquesellesproporcionanonsempresegueamesmaestruturaespacial.Poroutrabanda, a aptitude espacial e un factor específico que se englobaría dentro daintelixencianonverbal,queéaquelaquefaireferenciaáintelixenciamáisinnatadosuxeito,sendoestamenossensibleaosaspectosculturaisquesonaprendidos(yuste,1998).Segundoesteautor,ossuxeitosqueteñenunhaboaintelixencianonverbalteñenmáisaxilidadepararesolvercuestiónsdetipolóxico/abstracto.



como se pode observar, os resultados obtidos neste apartado achegancuestiónsdeinterese,aíndaquedecaraafuturostraballosrelacionadosconestatemáticahaberíaquepensarnunhamaneiradiferentedeavaliara intelixenciaque abarcase non só as habilidades lingüísticas e lóxico-matemáticas, máiscaracterísticasdaperspectivadiferencial-psicométricaque,comoseexpuxonoapartado1dopresentetraballo,consideraaintelixenciacomounhacapacidadeúnicaestruturadaendiversosfactoresouaptitudes.unhaalternativaparaavalialaéapropostaporgardner(2011),baseadanasúateoríadasintelixenciasmúltiples(IM).Esteautorapostaporpoñeraénfasenaavaliación,obtendoainformaciónduranteopropioprocesodeensino-aprendizaxe,enonnunhaprobaoutestquesefaidemaneiradescontextualizadaequenonformapartedoentornonaturaldaaprendizaxe.

Autoconcepto e rendemento académico.

Selembramos,Burns(1979)faladocompoñentecondutualdoautoconcepto,quefaireferenciaaqueestecondicionaanosamaneiradecomportarnos,noquetaménseapoianalgunhasteoríasquepoñendemanifestoqueamotivación,oestablecementodemetaseapostaenprácticadediferentesestratexiasdependeda percepción que teñamos de nós mesmos (gonzález & Tourón, 1992). Seconsideramosisto,enténdeseofeitodequeosresultadosamosencorrelaciónsentreasdiferentesdimensiónsdoautoconceptoeosresultadosdaavaliacióndoalumnado.

undosresultadosamosaqueosnenosenenasqueteñenunautoconceptoacadémicopositivo,édicir,quesepercibencomobosestudantesapartirdassúasexperienciaspasadasedasinformaciónsqueobteñendosseusprofesores/as,familiaseiguais(garcía&Musitu,1999),sonosquetaménobteñenunhaavaliaciónpositivanaprobaqueserealizanamateria.Istocompréndeseporqueexistendiferentesperspectivasnasqueserelacionaoautoconceptocorendementoacadémico(Skaalvik&Hagtvet,1990),eofeitodequeunhatarefaserealiceconéxitonoutrasocasións,vainosfacersentirmáispredispostosparavolverfaceroutradomesmotipo,esforzándonosepersistindomáisanteasdificultades,oquenontendeaocorrercandoobtemosresultadosnegativosconstantementeoucandoaspersoasnonnosvalorannonosotraballo.Resultadeinteresereflexionarsobreaexistenciadunhaúnicacorrelaciónentreoautoconceptoacadémicoeorestodeaspectosqueavalíanorendemento,dadoquenunprincipioetendoencontaasteoríasdeberíahabermáisrelacións.unhaposibleexplicaciónanteistopodeserqueoalumnadolledeamoitamáisimportanciaáprobafinalqueao



restodeítemsavaliados,apesardequenaaulaselleinsistiraenquetodoselesteñenpesonosresultadosfinais.

algúnsautorescomoHansfordeHattie(1982)ounúñez,gonzález-Pumariegaegonzález-Pienda(1995),expoñenqueasrelaciónsentreoautoconceptoxeraleorendementosonmoderadas,equeseincrementancandosoamenteseteñenen conta as dimensións específicas do autoconcepto académico. Isto pode tersentidocandofalamosdunprocesodeensino-aprendizaxemáisindividualista,pero cando a estrutura da actividade é cooperativa ten sentido que outrasdimensións do autoconcepto como a social, adquiran un peso importante einflúannosresultadosqueobteñenosestudantes.Precisamentenosresultadosdestetraballopódeseobservarqueosnenosenenasqueteñenunautococeptosocial positivo, son os quemáis contribúen dentro dos equipos cooperativos,é dicir, os que aportan máis información e ideas para facer o traballo. Terun autoconcepto social positivo implica, segundo garcía e Musitu (1999),percibirseconcapacidadeparamantereampliararedesocialdosuxeito,econcertascaracterísticasimportantesnasrelaciónsinterpersoais,comaseramigableealegre.Istosignificaquesevansentirmoitomáiscómodosáhoradecompartirassúasideascorestodoscompañeiros/asdoequipo,tendomáisfacilidadeparapoderfaceloqueosnenos/asqueteñanunautoconceptosocialnegativo,equepolotantoteñendificultadespararelacionarseconoutraspersoas.asrelaciónsentreoautoconceptosocialdoalumnadoeotraballoenequiposcooperativassonrecíprocas,poisporunhabandaexistenestudosqueafirmanqueotraballoenequiposcooperativosmellora,nonsooautoconceptoacadémicosenónquetaménosocial(Pérez-Sánchez&Poveda-Serra,2008),eporoutrabanda,asboasrelaciónsentreoalumnadograzasashabilidadessociaisquesedesenvolvenaotraballarenequipos,acadanmelloresresultados,tantoanivelcognitivocomoanivelactitudinalemotivacional(colomina&Onrubia,2007).

Pero ademais desta relación entre a dimensión social do autoconcepto e os resultadosdaavaliación, taménseatopaqueosestudantesqueamosanunautoconceptoemocionalpositivo,entendidoestecomaapercepcióndosuxeitodoseuestadoemocionaledassúasrespostasantecertassituaciónsquesupoñencertogradodecompromisoeimplicaciónnasúavidacotiá(garcía&Musitu,1999), sonosestudantesquemáiscontribúenaoequipo,osquepresentanunmellor contido do traballo, e os que obteñen unha mellor avaliación globalda materia de coñecemento do Medio. Segundo estes resultados, podemoscomprobarqueparaqueoprocesodeensino-aprendizaxesexaomáisadecuadoposible,nonsodebemosterencontaosaspectoscognitivosdoalumnado,senónquetaménsondegrandeimportanciaosaspectosafectivosesociais.nasúltimas



décadasestasepoñendointeresenoquealgúnsautoresdenominanintelixenciaemocional(IE),naliñadoquegardnerdefinecomointelixenciaintrapsicolóxicaeinterpsicolóxica(crespoetal.,2010).

Por último, é interesante comprobar que os nenos e nenas que perciben asúa participación e integración nomedio familiar como positiva, son os queacadanmelloresresultadosnocontidofinaldotraballoenequiposcooperativos.SegundooaF5(garcía&Musitu,1999),oautoconceptofamiliarmídesetendoencontadousaspectos,quesonaconfianzaeoafectoporpartedospaisenaisdo alumnado. Rogers, Theule, Ryan,adams e Keating (2009), expoñen queexisten diversos estudos de investigación relacionados coa implicación parental queamosanarelacióndestacunsmelloresresultadosacadémicosecunhamelloractitude dos estudantes cara a escola. Tamén hai evidencias (Brenlla, 2004)deque as diferentes formasde implicarse inflúendemaneiradistinta; así, ospaisenaisquedanmáisapoioeanimanmáisaosseusfillos/as,fanqueestesdesenvolvanmaiorseguridadeensimesmosequeteñanmáisiniciativaáhoradeaprender,senembargo,candoasfamiliasexercenmáiscontrolenformadecastigosouinteracciónscoercitivas,osresultadosdosnenos/asempeoran.

Por que o traballo en equipos cooperativos nunha aula?

Existen diversos motivos polos que introducir o traballo en equiposcooperativosnunhaauladeEducaciónPrimaria.undeles,ocalxasecomentoupreviamente, fai referencia á importancia deste tipo de estrutura cando sepretende que haxa unha verdadeira inclusión dentro da escola. como benexplica Pujolás (2012), educación inclusiva e aprendizaxe cooperativa sondous conceptos distintos peroque están estreitamente relacionados, dadoquesoamentepodenaprenderxuntosalumnos/asdiferentesnunhaclaseorganizadacooperativamente, na que todos colaboran e axudan para acadar o obxectivocomúndeprogresarnasúaaprendizaxe.actualmenteenmoitoscentrosseguenpredominando as estruturas individualistas e as competitivas en detrimento das cooperativas,nonobstante,nonsepodeentenderqueosestudantes,tandiversos,se desenvolvan integralmente traballando unica e exclusivamente illados nosseus pupitres sendo atendidos polosmestres/as e competindo entre eles paraserosmelloresdaclase.amaioríadepersoasaprendenmáisemellorcandoparticipan con outras persoas, grazas ao estímulo intelectual que isto supón,ademaisdaconfianzaqueosdemaisaportancandosetraballaconxuntamente.Estaidearefórzasecandobotamosunhaolladaaalgunhasdasteoríaspropostaspordiversosautores,comoPiaget,VygotskyouBrunner(Maté,2003).Piaget



faladosdesequilibrioseequilibriosdasestruturascognitivas,eaíndaquenunprimeiromomentoistoseestudaanivelindividual,nunhasituacióndetraballoenequipoprodúcensemoitasmáisediversasinteracciónsqueproporcionanmáissituaciónsdereformulacióndeestruturascognitivas,producindoasíunmaiorprogreso na aprendizaxe. Por outra banda,Vygostky aposta pola importanciadoámbitosocialnaelaboracióndetodososprocesosdepensamento.EstefaladaZonadeDesenvolvementoPróximo,naqueoalumno/aécapazderealizaraprendizaxesgrazasaoapoio,guíaoucolaboracióndoutrapersoamáisexperta,podendoresolverproblemasqueindividualmentenonseríacapaz.

Dendeonosopuntodevistapensoqueaideadequeotraballoenequiposexa necesario para unhamellor aprendizaxe tenmoita relación coas teoríasmáisrecentessobreaintelixencia,comosonateoríadasintelixenciasmúltiplesdegardner(1983)eateoríadaintelixenciadistribuídadePerkins(2001).PorunhabandaateoríadasIMconsideraactualmenteoitotiposdeintelixencias:anaturalista,alóxico-matemática,alingüística,aespacial,amusical,acorporalcinestésica,ainterpersoaleaintrapersoal.Todaselasconsidéranseindependentes,susceptiblesdedesenvolverseentodasaspersoasenmaioroumenorgrao.Istosupónqueaomellorunalumno/anondestacanaintelixencialóxico-matemáticaninnalingüística,perosidestacanamusicalounacinético-corporal.Édicir,cadaestudante,edebidoaquenontodossomosiguais,poderáaportarmáiscousasnalgúnsaspectosquenoutros,de talmaneiraquese traballamosenequiposoresultadofinalposiblementesexamoitomellor,poisestaseestablecendounhacomplementariedadeaoaprender todosde todos.Poroutrabanda,a teoríadaintelixenciadistribuídaestablecequeaintelixencianosódependedoindividuoedosseusprocesosmentais,senónquehaiqueterencontaaactividadequeseestáarealizar,oscompañeiros/asqueparticipaneosinstrumentosqueseempregannamesma (coll&Onrubia, 2007). Perkins (1997) fala de que o traballo enequipoconrolesdiferentesémoiimportante,poisaoterdiferenteshabilidadescadaalumno/apoderáaportarao traballooquemellorse lledea,pero taméndiqueaíndaquehaiqueaproveitarestascapacidades, taménhaique intentarpotenciaroquemáisllescuste,eunhaposibilidadeéqueoscompañeiros/asseaxudenmutuamenteaaprender,poissonosqueestánmáispretodoseuniveldecomprensiónepolotantosabenapreciarmellorassúasdificultades.

undosobxectivosmáisimportantesdaeducaciónéconseguirqueosnenosenenassedesenvolvanintegralmente,tendoencontanonsóosaspectoscognitivoseaadquisicióndecoñecementos,senóntaménosaspectossociaseemocionais.Defeito,Delval(2002)propónafunciónsocialcomounhadascincofunciónsdaescola.Estaconsisteenfacerposiblequeosestudantesinteraccionenentreeles,



promovendoasíacooperacióneaadquisicióndedistintashabilidadessociais.Senunhaaulapredominaunhaestruturadaactividadeindividualistaecompetitiva,dificilmente poderemos cumprir con este obxectivo, e por iso, este é outrodosmotivospolosquedebemosintroduciraaprendizaxecooperativanaaula.ainfluenzadotraballoenequiposnoámbitosocialdoalumnadoevidénciasecon distintos estudos, coma por exemplo o realizado por Pérez-Sánchez ePoveda-Serra (2008) que amosa que o traballo en equiposmellora non só oautoconceptoacadémicodoalumnado,senóntaménoseuautoconceptosocial,oqueasúavez,ecomopuidemoscomprobarconeste traballo,é importanteparaobofuncionamentodaaprendizaxecooperativa,dadoqueosnenos/ascunautoconceptosocialpositivosonosquevancontribuíreaportarmáisideasaotraballo.

unhavezqueseintroduceotraballoenequiposcooperativosnaaula,opapeldo profesorado resulta imprescindible para poder xestionar e planificar todasas actividades cumprindo cos obxectivos formulados de acordo co currículo(Barnett et al., 2003).a tarefaé complexa,poisomestre/a tenqueaxustarseaosdistintosritmosdeaprendizaxedetodooalumnadoedetodososequipos,distribuír e organizar os espazos, o tempo e os materiais.ademais ten queclarificararesponsabilidadedecadaundosmembrosdoequipo,animarcandoamotivacióndecae,axudararesolverosconflitos,reconducirasactividadesedinámicasdecadagrupoedaclaseenxeral,eavaliarnonsóoresultadosenóntodooprocesode traballo.Vese,polo tanto,quea formacióndoprofesoradoparalevaracabounhaestruturadetipocooperativaémoinecesaria.nestaliña,Fraguela,leraeVarela(2002),falandaimportanciadeentenderqueungrupononéunharealidadeestática,poisasrelaciónsentreosintegrantes,asúaeficacia,asformasdeorganizaciónouaxestióndosconflitosvanmodificándoseamedidaqueoequipovaievolucionando.

Paralevaráprácticaotraballoenequiposcooperativoséprecisoterencontaalgúnsaspectosfundamentais(Pujolás,2004).Oprimeirodeleséodeestablecerosequipos,quepodenserdevariostipos,comaosequiposdebase,osequiposdeexpertosouosequiposesporádicos.Osequiposdebasesonpermanenteseduranpolomenosuntrimestre.Onúmerodecompoñentesnondeberíasuperarosseis,porqueapartiresdesacantidadeainteracciónfaisemáiscomplexa.Estacomposición debe ser heteroxénea (en xénero, etnia, intereses, capacidades,rendemento...).Sempreéimportanteterencontaaopinióndoalumnado,porisoamellorformadecomezaraestablecerosequiposéatravésdunsociograma,ou demaneiramáis sinxela, facerlles preguntas sobre con quen lles gustaríatraballar e con quen non lles gustaría, dando sempre as razóns oportunas.



unhavezqueomestre/acoñece isto, tentará teloencontaparaestablecerosequipos.Estesequiposdebasepodencoexistirxuntocosequiposesporádicoseos equiposde expertos, de talmaneiraque todoso alumnado interactúe coresto.Osequiposesporádicossonaquelesqueseformannunhaclaseecomomoito poden durar unha sesión ou dúas. Estarían formados por dúas ou trespersoas.nestecasopodenserheteroxéneosouhomoxéneos,poisosalumnosquexaentenderonoquesellesexplicabapodenseguirtraballando,eomestre/apodededicarllemáistempoaosquenonoentenderon.Osequiposdeexpertosconsistirían nunha redistribución dos equipos de base nalgunha sesión illada.Porexemplo,sequeremosqueaprendanalgúnrecursoinformático,comofacergráficas,debuxosoutítulos.cadamembrodosequiposdebaseiríaaungrupodeexpertos,porexemplo,atraballarcoasgráficas,outroaoequipoencargadodosdebuxos,eoutroaodostítulos,detalmaneiraquecadamembrodunequipodebaseestaríaespecializadonundosdistintosrecursosqueaprenderonnosequiposde expertos.unha vez que os equipos están formados, tamén hai que ter encontaomobiliario e a súadistribución.ademais tamén sonnecesariasunhasnormasdefuncionamentodogrupo,ascalesseránelaboradasporelesmesmoscoaaxudadomestretraschegaraunconsenso.Porúltimo,ecoobxectivodequeaorganizacióninternadoequiposexaomáisóptimaposible,énecesarioadistribucióndunsrolesoucargos.Estespodenvariarenfuncióndonúmerodecompoñentes,peroparapoñerunexemplo,osrolesexistentesnocentrodereferencia para elaborar este traballo eran: o coordinador/a, o animador/a, osecretario/aedousresponsablesdematerial.


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