ENCUESTA LONGITUDINAL DE LA PRIMERA INFANCIA:...

ENCUESTA LONGITUDINAL

DE LA PRIMERA INFANCIA:

ASPECTOS METODOLÓGICOS Y

PRIMEROS RESULTADOS

Jere Behrman (U.Pennsylvania)

David Bravo (Coordinador, U.Chile)

Sergio Urzúa (Northwestern Univ.)

13 de Diciembre, 2010

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia

1

INDICE

Presentación .................................................................................................................... 4

Antecedentes ................................................................................................................... 6

I. Objetivos del Estudio ................................................................................................. 13

II. Marco y Diseño Muestral........................................................................................... 15

II.1 Población Objetivo y Cobertura del Estudio..................................................... 17

II.2 Marco Muestral y su Actualización ................................................................... 17

II.3 Descripción del Diseño..................................................................................... 17

II.4 Selección de las Unidades Muestrales ............................................................. 18

II.5 Tamaño Muestral y Error Muestral .................................................................. 22

II.6 Probabilidades de Selección y Factores de Expansión ..................................... 25

III. Diseño del Cuestionario e Instrumentos para la Aplicación Definitiva .................... 31

III.1 Cuestionario Socioeconómico ......................................................................... 34

III.2 Instrumentos de evaluación ........................................................................... 38

III.2.1 Instrumentos de evaluación de niños y niñas ............................................. 39

III.2.1.1 Área del Desarrollo ...................................................................................... 39

(i) Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP).................................... 39

(ii) Inventario de Desarrollo Battelle ...................................................................... 41

(iii) Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) ............................................................ 47

(iv) Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación Hispanoamericana (TVIP) ..................................................................................................................... 50

III.2.1.2. Área Socioemocional .................................................................................. 51

(i) Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE).............................. 51

(ii) Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL) .......................................................... 54


2

III.2.1.3 Área Física ................................................................................................... 56

III.2.2 Instrumentos de evaluación de madres o tutores....................................... 56

III.2.2.1 Área Cognitiva ............................................................................................. 57

(i) Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS) ....................................................... 57

III.2.2.2. Área Socioemocional .................................................................................. 59

(i) Big Five Inventory (BFI) .................................................................................... 59

III.2.2.3 Área Física ................................................................................................... 63

III.2.3 Evaluación del Hogar................................................................................... 63

IV. Proceso de Reclutamiento y Selección de Encuestadores y Evaluadores ................ 65

IV.1 Encuestadores................................................................................................. 65

IV.2 Evaluadores .................................................................................................... 71

V. Reporte Trabajo de Campo ....................................................................................... 76

V.1 Organización del Trabajo de Campo ................................................................ 76

V.2 Protocolo de Contacto ...................................................................................... 76

V.3 Descripción del Trabajo de Campo................................................................... 77

V.4 Supervisión del Trabajo de Campo .................................................................. 79

V.5 Procesamiento de los Datos ............................................................................. 79

V.6 Tiempos de la Entrevista .................................................................................. 80

V.7 Resultados del Trabajo de Campo.................................................................... 81

V.8 Análisis No Respuesta ...................................................................................... 82

VI. Estadísticas descriptivas seleccionadas: Resultados preliminares de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia ............................................................................... 86

VI.1 Descripción de la Base de Datos..................................................................... 87

VI.2 Caracterización de la Población en Estudio..................................................... 89


3

VI.3 Análisis de Habilidades Cognitivas y No Cognitivas de la Población Objetivo.............................................................................................................................. 101

VI.3.2 Evaluación Cuidador Principal .................................................................... 143

VI.3.3 Relación entre distintos test aplicados ...................................................... 153

VI.4 Cuidado Infantil ............................................................................................ 159

VI.5 Ambiente Familiar ......................................................................................... 171

VI.6 Programas Sociales....................................................................................... 175

VII. Principales Conclusiones....................................................................................... 184

IX. Referencia Bibliográfica ......................................................................................... 188


4

Presentación

Este documento representa una versión resumida del Informe Final que el Centro de

Microdatos entregara al Ministerio de Educación relativo a la Encuesta Longitudinal de la

Primera Infancia.

La Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia, tiene como objetivo incrementar la

información disponible y avanzar en la conformación de datos que permitan realizar un

seguimiento de la primera infancia y permitan la evaluación de las políticas públicas en

este ámbito.

El contrato suscrito entre la Universidad de Chile y el Ministerio de Educación establece

que esta última institución financia y actúa como contraparte del estudio. Este

documento incluye una descripción de las actividades asociadas al Levantamiento

Definitivo de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia, conteniendo una

descripción detallada de los resultados de las distintas etapas involucradas en el proceso,

incluyendo aspectos como la selección de la muestra, el reporte detallado del trabajo de

campo, los aspectos metodológicos involucrados en el cálculo de factores de expansión,

los procesos de supervisión y control y la presentación de estadísticas descriptivas.

La sección II describe tanto el marco como el diseño muestral de la encuesta. En la

tercera sección se aborda el diseño y la descripción de los instrumentos aplicados para

recabar información de los hogares y para las evaluaciones referidas a los niños y niñas

seleccionados(as) y sus cuidadores principales.

Posteriormente, se presenta el proceso de preparación para la realización de la

aplicación definitiva, detallando en la sección IV, el proceso de reclutamiento, la

selección de encuestadores y los profesionales a cargo de la aplicación de los test1,

1 Quienes administraron los instrumentos de evaluación fueron psicólogos titulados y en el informe se les llama Evaluadores para diferenciarlos de quienes aplicaron el cuestionario de la encuesta, a quienes se refiere como Encuestadores.


5

además de los procesos de capacitación asociados. En la sección V se describe el trabajo

de campo realizado para la encuesta. Se presentan los principales resultados de éste y la

evaluación del trabajo de campo. Además se detalla el procesamiento de los datos

relacionado principalmente a la digitacion de las encuestas, validación de los datos y

codificación de las variables de interés.

La sección VI realiza una primera presentación de resultados a partir de la tabulación de

un conjunto de tabulaciones descriptivas tanto de la encuesta a hogares como de las

evaluaciones a los niños y niñas y su cuidador principal. La sección VII presenta algunas

conclusiones a partir de una mirada preliminar de los datos.

El equipo de trabajo del Centro de Microdatos estuvo compuesto por:

-Sandra Quijada, coordinadora de la unidad de encuestas,

-Pamela Jervis, responsable general de la encuesta;

-Pamela Soto, psicóloga responsable de las evaluaciones de niños y madres;

-Alejandra Abufhele, investigadora del Centro de Microdatos.

junto a un equipo de gran experiencia y compromiso.

Adicionalmente, el equipo académico internacional de la ELPI, fundamental para la

adopción de las principales decisiones, estuvo compuesto por:

-Jere Behrman, profesor de la Universidad de Pennsylvania

-Patrice Engle, profesora de psicología, Cal Poly State

-Angela Lee Duckworth, profesora de psicología, Universidad de Pennsylvania

Se agradece también el impulso y apoyo en todo el desarrollo del trabajo por parte del

profesor James Heckman, Premio Nobel de Economía y miembro del consejo académico

del Centro de Microdatos.


6

Antecedentes

Estudios recientes en psicología, neurociencia y economía confirman que los primeros

tres años de vida son fundamentales para el desarrollo futuro de los niños. En particular,

el estímulo de las habilidades cognitivas y no cognitivas juega un rol clave en el

desarrollo de largo plazo de una serie de habilidades que, finalmente, determinan la vida

del infante.2

Estudios en neurociencia y psicología encuentran que durante la primera infancia, las

estructuras biofisiológicas y psicológicas de los niños están en pleno período de

formación y maduración3 (Martínez, 2000). Es más, en este período se produce el

desarrollo del 75% del cerebro lo que hace particularmente beneficioso la estimulación

temprana. Dicho de otra forma, la falta de estimulación o la estimulación no apropiada,

no solo impide la proliferación de conexiones nerviosas, sino que hace que su número

decrezca progresivamente (Shore, 1997; The Science of Early Childhood Development,

2007; Bruer, 1999; Gopnik, Meltzoff y Kuhl, 1999).

Además, los primeros años de vida de los niños son fundamentales ya que el cerebro

presenta sus mayores niveles de “plasticidad cerebral”, lo cual hace que el sistema

nervioso tenga una mayor capacidad de recuperación y reorganización orgánica y

funcional. Lo anterior permite que los niños y niñas se adapten al medio y por otra

parte, se generen nuevas conexiones neuronales, modificando la organización cerebral

por medio de la influencia recibida de la estimulación ambiental. De esta manera, el

cerebro puede responder a diversos estímulos, creando y reforzando ciertas conexiones

neuronales y debilitando o eliminando otras (OECD, 2007).

2 Para ver estudios en neurociencia y psicología visitar: http://developingchild.harvard.edu/. Para una síntesis de la importancia de las habilidades cognitivas ver Cawley et al (2001) y para la importancia de las habilidades no cognitivas y cognitivas ver Heckman et al (2006); Heckman et al (2008).

3 Los bebés recién nacidos tienen significativamente más neuronas que un niño o niña de tres años y el doble de las que tendrán como adultos. Además, el cerebro consta de caminos neuronales especialmente dispuestos para el desarrollo de habilidades particulares, las cuales si no son correctamente estimuladas, no alcanzan todo su potencial y se pierden (Van der Gaag, 2005).


7

Más aun, un estudio reciente en neurociencia4 señala que las experiencias que tienen los

niños durante los primeros años de vida junto con el entorno en que éstos se

desenvuelven, determina la forma en que se expresan los genes en el período en el cual

se desarrolla la arquitectura del cerebro. Este hecho impacta directamente en la

productividad futura del infante y por ende, en el desarrollo social de las generaciones

futuras (Center on the Developing Child, 2010).

Esta evidencia es consistente con la existencia de períodos críticos en los cuales el

cerebro es particularmente eficiente ante determinados tipos de aprendizaje. En el caso

del lenguaje, este momento va desde el nacimiento a los 3 años, y en el caso del

pensamiento lógico-matemático, los períodos sensibles van desde el primer hasta el

cuarto año (UNICEF, 2004).

No solo estudios en psicología y neurociencia recalcan la importancia de proveer

estímulos apropiados durante la primera etapa de la infancia, también la investigación

económica en los últimos años ha estudiado este fenómeno como una herramienta de

política pública que ayuda a mejorar una serie de indicadores de bienestar social (tasas

de criminalidad, índices de equidad, deserción escolar, entre otros).

En un análisis costo-beneficio se señala que la inversión durante los primeros años de

vida tiene un mayor retorno económico que intervenir en etapas de mayor adultez

(Carneiro y Heckman, 2003). En particular, se señala que existe un efecto multiplicador

asociado a mejoras en la productividad de una población tempranamente más

estimulada. Dicho efecto es incluso más fuerte en los niños con más desventajas

(Heckman y Masterov, 2007).

4 En el estudio se señala que la investigación científica ha demostrado que el desarrollo saludable de todos los órganos del cuerpo, inclusive el del cerebro, depende de la cantidad de genes que se expresen y en qué período de la vida dichos genes se expresan. De esta forma, si en la etapa en que al niño o niña se le forma la arquitectura del cerebro no es la adecuada, lo que sucede es que se limita la capacidad de desarrollo del infante.


8

Los beneficios de corto y mediano plazo que generan las intervenciones durante la

primera infancia fácilmente pueden compensar entre 40% y 60% de los costos de

programas implementados a gran escala, por lo que aún beneficios pequeños de largo

plazo serían suficientes para pagar la inversión realizada (Currie, 2001). Es más, la

naturaleza que existe en el proceso de formación de habilidades (cognitivas y no

cognitivas) podría llevar a que, de no ser intervenidos tempranamente los niños más

vulnerables, el costo de invertir en ellos a una edad adulta sea tan alto que se

transforme en prohibitivo (Heckman, 2006; Cunha y Heckman, 2007 y Behrman et al.,

2006). Incluso, la intervención temprana, en particular aquella que fomenta el desarrollo

de las habilidades cognitivas, tiene importantes efectos en el crecimiento económico de

países como Chile (véase Hanushek y Woessmann, 2009).

En nuestro país, Chile Crece Contigo, instaurada el año 2006, es reconocida por el

énfasis que ha puesto en proteger íntegramente el desarrollo de los niños de los sectores

más vulnerables. La comunidad internacional, a través de la Unesco, destaca este hecho

en su “Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo” publicado el 2010:

“Chile ha empezado a aplicar una estrategia para el desarrollo de la infancia centrada en

la salud y la educación. Su objeto es dispensar cuidados y educación a todos los niños

menores de cinco años, centrándose especialmente en los que pertenecen a los dos

quintiles de familias más pobres del país.”

Las políticas públicas enfocadas a la primera infancia tienen como objetivo atacar el

problema de la desigualdad. Asismismo, se ha argumentado que estas políticas podrían

posibilitar una mayor inserción laboral femenina. La evidencia que existe en Chile no

es concluyente en relación a los efectos en la tasa de participación laboral femenina del

aumento en la oferta de salas cunas.

Por una parte, existe evidencia reciente que ha mostrado que las políticas públicas que

buscan resolver este problema son efectivas. Estudios para Chile señalan que un

subsidio de 100 dólares con un copago de 35 dólares, aumentaría la participación

laboral femenina en 15-20 puntos porcentuales (Bravo, Contreras y Puentes, 2008).


9

Por otro lado, estudios con la Encuesta de Protección Social evalúan cómo el

nacimiento de un niño afecta las decisiones de trabajo. Los resultados son que la

probabilidad de dejar el empleo durante el primer año es 3 veces mayor para las

mujeres que tienen un hijo. E, incluso después de un año del nacimiento del infante, la

mujer aun enfrenta un alto riesgo de dejar el empleo (Perticara y Sanhueza, 2010).

Por otra parte, otros resultados para Chile muestran que la política pública que

aumentó las ofertas de salas cunas para las familias de escasos recursos tuvo un

efecto positivo en la participación laboral femenina; sin embargo, al controlar por

características observables del individuo y de la familia ya no se observa tal efecto, por

lo que se concluye que no se puede inferir que la política haya tenido un efecto positivo

en la oferta laboral femenina (Medrano, 2009). Por su parte, otro estudio confirma

esta información, concluyendo que, a pesar de la fuerte expansión de la provisión de

salas cunas en Chile, no ha habido efecto en la tasa de participación laboral femenina

(Encina y Martinez, 2009). Estos estudios, sin embargo, solo han podido capturar una

parte de la expansión reciente de la oferta pública de salas cunas, por lo que este

aspecto seguirá siendo evaluado en los próximos años.

Este tema es particularmente importante ya que, según un informe publicado el año

2009 por la OECD5, se destaca la inequidad en el mercado laboral como factor negativo:

“Chile ha empezado a nivelarse con los estándares de vida de la OECD pero la utilización

de la mano de obra, permanece baja e ineficiente en un mercado laboral segmentado

conduciendo a altos niveles de inequidad.”

Por lo mismo, la desigualdad es uno de los problemas más acuciantes que Chile enfrenta

para terminar de convertirse en un país desarrollado. La inversión en educación pre-

5 OECD. (2007). Understanding the Brain –The Birth of a Learning Science. [Extraído el 22 de noviembre de 2008 del sitio web:

http://www.oecd.org/document/60/0,3343,en_2649_35845581_38811388_1_1_1_1,00.html


10

escolar es una solución de largo plazo que trabaja con la raíz del problema de la

desigualdad, interviniendo los patrones de inequidad donde se generan.

Cuando dos niños nacen en entornos familiares y socioeconómicos tan distintos, como

ocurre con aquellos niños que viven en familias del primer y quinto quintil (OECD, 2009),

necesariamente enfrentarán oportunidades diferentes, lo que lleva a que a lo largo de su

vida terminen con distintos resultados educativos y socioeconómicos. En este contexto

los más perjudicados son los niños más vulnerables.6 Los frutos de dicha inversión, si

bien se cosechan a largo plazo pueden traer retornos comparativamente más altos que

cualquier otra inversión en educación7.

Sobre esto último, estudios recientes también destacan que no existe una única forma

para determinar ni el nivel ni el tiempo óptimo de la intervención temprana en los niños

más desaventajados, sino que cada política pública debe ser cuidadosamente analizada

en función de lo que se quiere lograr y del contexto familiar en que se desenvuelve el

infante (Cunha y Heckman, 2010; Behrman et al, 2007).

En cuanto al mercado laboral femenino existe evidencia que la tasa de participación

laboral femenina en Chile, si bien ha aumentado sostenidamente en los últimos 20

años8, es baja no solo en comparación con los países desarrollados, sino que también en

relación con los países latinoamericanos. En particular, países como Uruguay, Paraguay,

Argentina y Brasil registran tasas de participación femenina superiores a 50%9. Junto

6 Heckman et al (2006), analizan para EEUU, cómo el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas son determinantes para el rendimiento futuro en una serie de indicadores sociales y propios del mercado laboral: tasas de escolaridad, salarios, experiencias laborales, tasas de criminalidad, embarazos prematuros, uso de drogas en el mercado laboral, entre otros.

7 Para una revisión de políticas públicas al respecto ver: Science-Based Framework for Early Childhood Policy (2007), Harvard.

8 Aunque la participación de la fuerza de trabajo femenina ha aumentado sostenidamente durante las dos últimas décadas, la tasa de empleo femenino, de 39%, está 33 puntos porcentuales bajo la tasa de empleo masculino y muy por debajo del promedio de 57% de la OECD (OECD, 2009).

9 Véase BID, Banco Mundial y Sernam (2007), Contreras, Bravo y Puentes (2005).


11

con esto, la inserción laboral femenina es particularmente baja en los hogares de

menores ingresos. Así, mientras que la tasa de participación laboral femenina asciende a

cerca del 70% para las mujeres del 10% de hogares con mayores ingresos, es solo de

25% en el 10% inferior de hogares (CASEN, 2006).

Por otro lado, un estudio hecho por el Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo (PNUD) examina la implementación del programa Chile Crece Contigo y su

efecto en el mercado laboral femenino. Ahí se concluye que el efecto de un mayor

acceso a salas cuna sobre la oferta laboral femenina es importante y supone

considerables mejoras en el ingreso del hogar y en la salida de la condición de pobreza

(PNUD, 2008).

Es en este contexto que la política impulsada en Octubre del 2006 relativa a desarrollar

un sistema de protección integral de la infancia en nuestro país es fundamental para el

futuro de los niños más vulnerables.

Desde 2006 se han impulsado en el país dos elementos que son particularmente

destacables. El primero es el aumento en la oferta de las salas cunas a nivel nacional y

el segundo es la implementación del ya mencionado programa Chile Crece Contigo.

En materia de oferta de salas cuna, el incremento efectivo es impresionante. Entre 2006

y 2009 existe un incremento efectivo de:

“500% en la cantidad salas cuna públicas y gratuitas disponibles en el país, lo que

permitirá contar en 2010 con 3.500 establecimientos para 70 mil nuevos párvulos (se

construyen 2,5 salas cuna públicas diarias)”. 10

En cuanto al programa Chile Crece Contigo, existe un reconocimiento y respeto por parte

de la mayoría de los actores políticos y sociales del país y el extranjero. Además,

estudios recientes que han buscado identificar el efecto que ha tenido el programa en

10 Extraído de www.junji.cl


12

diferentes niveles económicos y sociales entregan resultados positivos. En particular,

Noboa y Urzúa (2010)11 determinan, a través de una serie de índices de habilidades

cognitivas y no cognitivas, el efecto promedio que tiene en los niños el que asistan o no

a salas cuna públicas. En el estudio se encuentra que si bien el efecto inicial de asistir

fue negativo, a través del tiempo el efecto en todas las áreas de desarrollo medidas fue

positivo.

Hoy, los desafíos futuros del programa Chile Crece Contigo, se resumen en los siguientes

puntos12:

- Apoyar el desarrollo del trabajo intersectorial de las Redes Comunales.

- Desarrollar la fuerza de trabajo que provee los servicios.

- Mejorar la calidad de los servicios y prestaciones.

- Mejorar el acceso y calidad de servicios diferenciados para familias de extrema

vulnerabilidad.

- Fortalecer las prestaciones destinadas a niños y niñas vulnerados en sus

derechos.

- Mejorar y aumentar las prestaciones y servicios dirigidos a apoyar el desarrollo

integral de niños y niñas con discapacidad.

- Avanzar hacia el Sistema Escolar.

El alcance de este tipo de programas referentes al ámbito de la infancia y su importancia

para el desarrollo del país hacen necesario impulsar una estrategia que permita contar

con líneas base que posibiliten el monitoreo de las intervenciones tempranas y su

vinculación con el sistema educativo posterior. Así, solo el estudio riguroso y sistemático

de los programas permitirá evaluar correctamente las políticas públicas asociadas a la

primera infancia.

11 Este estudio se realizó utilizando metodologías cuasi-experimentales y ocupó información de un levantamiento longitudinal realizado por JUNJI en 2007. 12 Para un detallado análisis de los desafíos impuestos por el Gobierno ver “CUATRO AÑOS CRECIENDO JUNTOS” Memoria de la Instalación del Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo 2006-2010, www.crececontigo.cl


13

I. Objetivos del Estudio

El objetivo general del estudio fue la realización de la primera medición de la Encuesta

Longitudinal de la Primera Infancia, en función de incrementar la información disponible

y avanzar en la conformación de datos que permitan realizar un seguimiento de la

primera infancia además de posibilitar la evaluación de las políticas públicas en este

ámbito.

Dentro de este objetivo es importante mencionar la importancia que conlleva el

seguimiento de la dinámica de la primera infancia, a través del tiempo y, por

consecuencia, el tipo de instrumento que se emplea para obtener información

longitudinal, es decir, sobre los mismos individuos en el tiempo. De esta forma, se podrá

generar datos con una mayor funcionalidad y contenido que los provenientes de la

información de los registros administrativos o bien de encuestas de corte transversal.

Específicamente, , una encuesta longitudinal provee información de una misma muestra

de individuos, para distintos momentos del tiempo. Por lo tanto, permite realizar un

análisis dinámico acerca de la realidad de los niños y niñas actualmente en edad

preescolar, capturando el orden de los eventos sucedidos en el tiempo, desde su

nacimiento. Entonces, se hace posible determinar los factores que inciden en los

cambios experimentados por éstos entregando un mejor marco para la evaluación de las

políticas públicas actuales y futuras.

Para que todas las ventajas que posee una encuesta diseñada con carácter longitudinal

sean aprovechadas es necesario, evidentemente, que se apliquen nuevas rondas de

medición que permitan establecer un seguimiento de los niños y niñas (y sus padres)

inicialmente encuestados.


14

Por otra parte, se proporciona información que está en línea con los siguientes objetivos

específicos:

- Cuantificar y caracterizar, según variables demográficas y socioeconómicas, a la

población en estudio;

- Caracterizar a la población en estudio en términos de sus habilidades cognitivas,

habilidades no cognitivas e información antropométrica tanto al nacer como al

momento de la entrevista;

- Caracterizar a la población en estudio en términos de su inserción en salas cunas

y jardines infantiles, así como en el conocimiento y percepción por parte de los

padres de los beneficios de las políticas en los ámbitos de salud, educación y

protección a la infancia.

Para lo anterior se desarrollaron las siguientes actividades asociadas al Levantamiento

Definitivo de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia:

- Realización del diseño y selección de la muestra de la Encuesta;

- Revisión, selección y definición de los instrumentos para las evaluaciones

psicológicas a aplicar durante la Encuesta;

- Realización de una aplicación piloto de la Encuesta antes de su aplicación

definitiva;

- Preparación del levantamiento de trabajo de campo;

- Realización de un Levantamiento Definitivo de la Encuesta a una muestra de

15.000 niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de

2009.


15

II. Marco y Diseño Muestral

El objetivo de esta sección es describir el diseño muestral de la Encuesta Longitudinal de

la Primera Infancia detallando todas las actividades ligadas a este proceso.

El diseño metodológico de la selección de la muestra fue realizado por el Centro de

Microdatos dependiente del Departamento de Economía de la Facultad de Economía y

Negocios de la Universidad de Chile. En dicho proceso de diseño participó el Profesor

Steven Heeringa, Director de la Unidad de Diseño y Análisis de Encuestas del Institute

for Social Research de la Universidad de Michigan.

En el marco de las políticas públicas destinadas a la protección integral de la infancia,

desarrolladas en los últimos años, se llevó a cabo un levantamiento a nivel nacional a

niños y niñas menores de 5 años y sus familias, que permitirá contar con líneas bases y

seguimientos para el monitoreo de las intervenciones tempranas en niños y niñas del

país y su vinculación con el sistema educativo posterior.

Para llevar a cabo exitosamente la labor encomendada fue necesario, en un principio13,

contar con información fidedigna de los niños y niñas, nacidos y nacidas,

respectivamente, entre el 1º de Marzo de 2004 y el 31 de Agosto de 2009, de acuerdo a

los términos del presente instrumento, a efectos de aplicar a una muestra representativa

de éstos y sus familias, los instrumentos de la aplicación definitiva.

Para esto fue el Servicio del Registro Civil e Identificaciones quien entregó al Ministerio

de Educación la información de los datos que permitieron aplicar la encuesta

Longitudinal de la Primera Infancia encomendada a la Universidad de Chile. Los procesos

13 La variación de esta fecha con la empleada finalmente en el Marco Muestral se debe a las decisiones tomadas pre Levantamiento Definitivo en relación a la fecha de inicio del trabajo de campo y a los instrumentos de evaluación que finalmente se utilizarían en el estudio.


16

que se llevaron a cabo para la entrega final de la información fueron inicialmente la

entrega por parte del Servicio del Registro Civil e Identificación de los datos

(innominados) de todos los niños y niñas, nacidos y nacidas, respectivamente, entre el

1º de Marzo de 2004 y el 31 de Agosto de 2009, que no registraran defunción a la fecha

de este procesamiento de datos. Luego, el Ministerio de Educación entregó esta

información al Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de

Chile, quién posteriormente seleccionó una muestra ajustada a los objetivos finales del

levantamiento, de 30.000 niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de

Agosto de 2009 del total de registros contenidos en el archivo preparado por el Servicio

de Registro Civil e Identificación (SRCeI) a Mineduc en la etapa inicial. Para la muestra

finamente seleccionada, el SRCel entregó posteriormente la información relevante para

cumplir la tarea de ubicar a los niños y niñas a lo largo del país nuevamente al Ministerio

de Educación.

Durante todo el proceso de implementación del estudio se ha procurado con especial

ahínco el correcto tratamiento de la información en cuanto a la Protección de la Vida

Privada establecida en la Ley 19.628 de 1999 y al resguardo de la confidencialidad y el

secreto estadístico.

Es importante señalar que el objetivo del estudio es el de evaluar en tres áreas

(cognitivas, socioemocional y física) tanto a los(as) niños(as) como al cuidador principal

de los(as) niños(as) seleccionados(as). Para medir cada una de estas áreas se han

determinado instrumentos específicos los que se han combinado estratégicamente para

poder cubrir los rangos etarios de la muestra.

Se procedió, entonces, a seleccionar una muestra representativa para cada rango etario

de edad considerado en este estudio, con el fin de estudiar la cohorte de niños por año

de nacimiento, es decir, las cohortes de nacimiento del año 2006, 2007, 2008 y

mediados del año 2009. Con esto, se obtiene una muestra representativa al momento

del levantamiento de la encuesta de niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006

y el 31 de Agosto de 2009.


17

II.1 Población Objetivo y Cobertura del Estudio

La población objetivo del estudio la constituyen niños(as) que han nacido entre el 1º de

Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009, residentes en todo Chile con representación

de zonas urbanas y rurales. Dicha población constituirá una cohorte de niños por año de

nacimiento.

II.2 Marco Muestral y su Actualización

El Marco Muestral Inicial corresponde a 1.297.822 registros o partidas de nacimiento

entre el 1º de Marzo de 2004 y el 31 de Agosto de 2009, de acuerdo a información

entregada en una primera etapa por el Servicio de Registro Civil e Identificación (SRCeI)

al Ministerio de Educación (Mineduc) con todos los hijos nacidos vivos entre el esta fecha

y que no registren defunción a la fecha de este procesamiento de datos (en total 66

meses).

Las bases de datos del Marco Muestral poseen información referente al niño, padre,

madre y hermanos, incluyendo fechas exactas de nacimiento y la comuna asociada a la

dirección existente en los registros del SRCel para el padre y la madre. El Marco Muestral

finalmente considerado utilizó la información para el período comprendido entre el 1º de

Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009 (en total 44 meses).

II.3 Descripción del Diseño

El diseño corresponde a un muestreo estratificado en el cual los estratos se construyeron

mediante conglomeración de comunas que poseían similar nivel socioeconómico. La

selección de las unidades de análisis se realizó mediante muestreo aleatorio sistemático

y la distribución de la muestra se realizó de forma proporcional a la población de cada

estrato considerando las 15 regiones del país (Levy y Lemeshow, 1999).


18

Para obtener una muestra representativa de los niños y niñas, se consideró como mejor

opción la utilización de un diseño en dos etapas estratificado por clusters (Kish, 1965). El

diseño muestral en dos etapas asegura que cada niño o niña elegible en el universo

tenga similar probabilidad de ser seleccionado(a) y, al mismo tiempo, provee una forma

más eficiente de agrupamiento de la muestra.

En consideración con la decisión anterior, y teniendo en cuenta la información disponible

para cada niño o niña del marco muestral, se consideró la variable comuna como la

unidad más pequeña y fehaciente para formar los clusters (agrupamientos) de los

individuos en los registros del sistema del SRCeI. El muestreo bietápico estuvo basado

en la selección de comunas como unidades de primera etapa.

II.4 Selección de las Unidades Muestrales

Primera Etapa: Selección de comunas

En esta etapa se consideró la información del Censo de Población y Viviendas de 2002.

Las comunas pertenecientes al Gran Santiago, más San Bernardo y Puente Alto, fueron

incluidas con probabilidad igual a uno en la primera etapa, así como también las

comunas con más de 60.000 habitantes, es decir las que representan las mayores

ciudades de Chile. Coyhaique, como capital de la XI Región, también fue incluida con

certeza, a pesar de tener una población de 51.041 habitantes según el Censo de 2002.

Por lo tanto, 83 comunas fueron seleccionadas con probabilidad uno, las que en conjunto

representan aproximadamente un 74% del total de la población chilena.

Del resto de las 263 comunas del país según el Censo de Población 2002, 33 fueron

elegidas en la primera etapa de selección. Para ello, se estratificaron las comunas según

región, ingreso per cápita y población de niños y niñas. Esto es, todas las comunas

pertenecientes a una misma región se ordenaron según el ingreso per cápita de los

habitantes en forma descendente. Con este orden se formaron grupos de comunas que

en conjunto tuvieron 100.000 habitantes aproximadamente para construir los estratos.


19

El que los estratos tengan tamaños poblacionales parecidos, hace que la primera etapa

sea estadísticamente más eficiente. De cada estrato se seleccionó una comuna que

representara a toda la población de las restantes comunas en el estrato. Entonces, el

objetivo primero de la definición de los estratos fue agrupar comunas similares entre sí.

Dadas las diferencias geográficas y de actividad económica entre las regiones, se intentó

respetar los límites regionales formando estratos para comunas dentro de una misma

región. Asimismo, como variable relacionada con la condición socioeconómica de la

comuna, se utilizó el ingreso per cápita y se agruparon las comunas con ingreso per

cápita similares.

Una vez formados los estratos (33), se seleccionó una comuna por estrato con la

siguiente metodología: se definió la probabilidad proporcional al tamaño (PPT) para cada

comuna en un estrato, como la razón entre el tamaño (población) comunal y el tamaño

(población) del estrato ( ). Se utilizó el método de realzado o imagen inversa de la

distribución uniforme (Cameron y Trivedi, 2009), para la selección aleatoria de las

comunas que consistió en obtener la probabilidad acumulada para cada una de las

comunas ordenadas de mayor a menor según el ingreso per cápita promedio y, a partir

de una distribución uniforme entre 0 y 1, se eligió un número aleatorio. Finalmente,

dentro de cada estrato, se seleccionó la comuna que contenía la probabilidad elegida

aleatoriamente.

Es importante mencionar que las dos variables utilizadas en la primera etapa de

selección (población comunal e ingreso per cápita) fueron obtenidas a partir del Censo

de 2002 y la Encuesta CASEN 2006, respectivamente, y no de los datos entregados por

Mineduc. Se adoptó esta estrategia debido a dos razones: (1) al momento de seleccionar

las comunas no se contaba con la información de los niños y niñas para conocer el real

tamaño de cada comuna; y, más importante, (2) los datos que aportara el Registro Civil

para la selección de individuos (segunda etapa de la selección de la muestra), no

incluían la condición socioeconómica, como por ejemplo, el ingreso, los años de

educación u otros.


20

Dentro de los criterios de exclusión se considera la marginación del Marco Muestral

Inicial la siguiente cantidad de registros: 2.927 registros de los cuales 2.886

corresponden a extranjeros y 41 corresponden a localidades que no son comunas y,

finalmente, 2.199 niños o niñas que residen en comunas de difícil acceso. En el Anexo

XIV se presenta la Distribución de la población nacida dentro del período de referencia

de este estudio según estrato y comuna.

Segunda Etapa: Selección de los niños y niñas

Para esta etapa se utilizó la información de la encuesta CASEN 2006 y los datos

proporcionados por el SRCeI. La segunda etapa de selección consistió en elegir a los

niños y niñas dentro de cada comuna seleccionada, ya sea auto-representativa o no

auto-representativa.

Inicialmente, el tamaño de la muestra de referencia fue de 30.000 niños y niñas con el

objetivo de lograr los 15.000 niños y niñas correspondientes a la muestra objetivo de

este estudio, información que se solicitó al Registro Civil para compensar las no

respuestas o problemas de direcciones. Finalmente, a la luz de los resultados de la

encuesta piloto, en la cual se obtuvo una tasa de respuesta del orden de un 65% y

considerando las posibles pérdidas de viviendas provocada por el reciente terremoto del

27 de Febrero de 2010 que afectó a más de la mitad de la población nacional, la muestra

sobredimensionada tuvo un tamaño de 22.728 niños. Así, considerando el número

deseado de niños y niñas a seleccionar y el total de niños y niñas en las comunas

seleccionadas, se calculó la tasa de muestreo total que se compone por la tasa de

muestreo de primera ( ) y segunda etapa ( ) como se observa en (1):

Ya calculado que corresponde a la probabilidad proporcional al tamaño, se obtuvo

que representa la tasa a la que se seleccionó a los niños y niñas en cada comuna.


21

Finalmente, dentro de cada comuna seleccionada se ordenó según las siguientes

variables:

(1) Sexo

(2) Edad

Una vez que los niños y niñas fueron ordenados según estos criterios, se seleccionó la

muestra aplicando el intervalo de selección para cada comuna, definido como el

recíproco de .

El muestreo sistemático es una manera simple de implementar un muestreo aleatorio.

La idea básica es seleccionar una muestra tomando cada k-ésimo elemento del marco

muestral, para lo que se debe calcular un intervalo k, de la siguiente manera k=N/n y

luego elegir un número aleatorio de 1 a k, incluyéndolo para empezar y luego se suma el

intervalo al primer elemento seleccionado; así, hasta completar el tamaño muestral.

Básicamente sigue el mismo patrón que el muestreo aleatorio simple, pero se realiza en

forma ordenada. Para entender esto más fácilmente se explica con un ejemplo:

Suponiendo que se tiene una población de 2.000 individuos y una muestra de 250, la

fracción es 1 en 8; entonces se toma un número aleatorio entre 1 y 8 para determinar el

primer elemento y luego se suma 8 a ese número hasta obtener los 250 elementos. Por

ejemplo primer elemento 4, siguiente 12, 20, 28 y así sucesivamente.

Los tamaños de muestra por estrato se distribuyeron de forma proporcional al tamaño

poblacional de niños y niñas (N=877.084) en cada estrato (véase el Cuadro II.2).

A pesar de que la metodología de selección de la muestra en dos etapas podría ser

menos eficiente que una selección aleatoria estratificada para este proyecto en

particular, el efecto de diseño que introduce el muestreo por conglomerados (clusters),

que da cuenta del aumento de la varianza por el hecho de seleccionar los individuos

dentro de unidades homogéneas (en este caso comunas), es atenuado por dos

características particulares de este diseño.


22

Primero, más del 74% de los menores residen en las comunas auto representativas y,

dado que no se realiza agrupamiento al interior de ellas entre comunas, es esperable un

bajo grado de homogeneidad interna. Segundo, para el restante 26% de la población,

que se encuentra en las comunas no auto representativas, a pesar de tener un menor

tamaño, también tiene un grado de heterogeneidad suficientemente alto.

DE = 1 + (M -1) CCI

Donde:

DE : Efecto diseño

M : Tamaño del Conglomerado

CCI : Coeficiente de Correlación Intraclase (medida de homogeneidad interna del

conglomerado)

Por otra parte, el efecto de diseño se define como el cuiociente entre la varianza del

muestreo complejo y la Varianza del Muestreo Aleatorio Simple:

Finalmente, la selección de los niños y niñas al interior de cada estrato se hizo en forma

sistemática dentro del archivo ordenado por comuna seleccionada, año de nacimiento y

mes de nacimiento.

II.5 Tamaño Muestral y Error Muestral

Este estudio prospectivo, donde se requiere estudiar el desarrollo físico, intelectual y

emocional de la población chilena a partir de sus primeros años de vida, consideró la

utilización de cohortes múltiples de individuos nacidos durante el período comprendido

entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009, con el objetivo de obtener

diferentes niveles de exposición a los estímulos del medio ambiente, social y cultural,


23

producto de la dinámicas de las políticas sociales a que está expuesta nuestra sociedad.

El tamaño de muestra de este estudio considera además el juicio experto del Dr. Steve

Heeringa, quien aconsejó un tamaño muestral del orden de 15.000 niños dado el tipo de

diseño longitudinal utilizado. Con este orden de magnitud es posible llegar al nivel de

desagregación y detalle necesario para obtener la representatividad adecuada de ciertos

grupos de interés a la hora de fundamentar y evaluar propuestas específicas.

Así, una de las ventajas de este estudio es que se inicia con la aplicación de un conjunto

de instrumentos de evaluación cognitivas del niño o niña a partir de sus primeros meses

de vida, que dependen de la edad del niño o niña, y que en este punto de partida

permite conocer el estado actual no solo de una cohorte particular sino de todo el

segmento poblacional nacido entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009.

Otra ventaja de este tamaño y diseño muestral es que este tipo de cohorte permite a

futuro minimizar el riesgo de quedar obsoleto el estudio por algún evento que afecte en

forma particular a la cohorte seleccionada para esta investigación.

El error muestral para cada cohorte quedó definido por la siguiente expresión,

correspondiente a un diseño aleatorio simple en cada estrato y para un estimador de

proporción:

Donde:

e: Error muestral

z: Coeficiente de confianza (1,96 para un 95% de confianza)

p: proporción estimada ( p = q = 0,5 si suponemos varianza máxima)

n: tamaño muestral

A continuación se presenta en el Cuadro II.1 el error muestral estimado para la muestra

de diseño por cohorte mensual.


24

Cuadro II.1: Distribución del Error Muestral según Mes de Nacimiento*

Mes 2006 2007 2008 2009 Total

Enero 350 5,24% 351 5,23% 361 5,16% 366 5,12% 1.428 2,59%

Febrero 298 5,68% 319 5,49% 318 5,50% 324 5,44% 1.259 2,76% Marzo 332 5,38% 346 5,27% 352 5,22% 365 5,13% 1.395 2,62%

Abril 305 5,61% 318 5,50% 338 5,33% 352 5,22% 1.313 2,70% Mayo 322 5,46% 333 5,37% 339 5,32% 346 5,27% 1.340 2,68%

Junio 313 5,54% 329 5,40% 350 5,24% 362 5,15% 1.354 2,66%

Julio 322 5,46% 329 5,40% 343 5,29% 369 5,10% 1.363 2,65% Agosto 332 5,38% 348 5,25% 341 5,31% 343 5,29% 1.364 2,65%

Septiembre 333 5,37% 344 5,28% 360 5,17% 1.037 3,04% Octubre 343 5,29% 379 5,03% 359 5,17% 1.081 2,98%

Noviembre 330 5,39% 334 5,36% 340 5,31% 1004 3,09%

Diciembre 337 5,34% 354 5,21% 371 5,09% 1.062 3,01%

Total 3.917 1,57% 4.084 1,53% 4.172 1,52% 2.827 1,84% 15.000 0,80%

Fuente: Elaboración propia.

En el cuadro anterior se observa que el error muestral estimado para cada mes de

nacimiento fluctúa entre 5,0% y 5,7% y para una agregación de 12 meses o un año

calendario es de alrededor del 1,5% y para la muestra total desciende a un valor inferior

al 1,0%.

En consecuencia, con este número de observaciones es posible también obtener

resultados estadísticamente significativos no solo a nivel agregado sino también por

cada tramo etario definido en el estudio.

En el Cuadro II.2 se detalla la población, la muestra sobredimensionada, la muestra

objetivo y el error muestral estimado por Región según la actual División Política

Administrativa.


25

Cuadro II.2: Tamaños de muestra y errores muestrales por Región

Muestra Región Población*

Sobredimensionada Objetivo Error

muestral

Iquique 17.909 448 296 5,7%

Antofagasta 33.096 967 638 3,9%

Atacama 17.440 353 233 6,4%

Coquimbo 36.607 872 575 4,1%

Valparaíso 82.710 1.911 1.261 2,8%

Lib. B. O`Higgins 44.127 1.012 668 3,8%

Maule 50.101 1.155 763 3,5%

Biobío 101.004 2.313 1.527 2,5%

Araucanía 48.892 1.125 742 3,6%

Los Lagos 44.389 1.170 772 3,5%

Aysen 5.688 162 107 9,5%

G. Carlos Ibáñez del Campo 7.849 179 118 9,0%

Metropolitana 356.348 10.419 6.877 1,2%

Los Ríos 19.020 331 218 6,6%

Tarapacá y Antofagasta 11.904 311 205 6,8%

Total 877.084 22.728 15.000 0,8% *Población del Marco Muestral utilizando la información para el período comprendido entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009 (en total 44 meses). Fuente: Elaboración propia basada en información del Directorio de SRCeI.

Una vez definido el tamaño muestral se tomaron en cuenta las posibles dificultades del

trabajo de campo debido principalmente a las no respuestas o problemas de dirección,

por lo cual, el tamaño de la muestra se amplió a 22.728 niños y niñas.

II.6 Probabilidades de Selección y Factores de Expansión

La expansión de la muestra consiste en calcular el ponderador correspondiente a cada

observación de acuerdo a la probabilidad de selección que tuvo al momento de ser

escogida. El factor de expansión para un estudio basado en una muestra, es la cifra que

actuando como un multiplicador permite llevar los datos muestrales a la población, es

decir expandir la muestra.


26

Este factor se calcula en base a las probabilidades de selección de los elementos en la

muestra, siendo el factor de expansión el inverso o recíproco de la probabilidad de

selección de los elementos.

La selección de la comuna (UPM) se hizo con probabilidad proporcional al tamaño (PPT)

para cada comuna en un estrato, como la razón entre el tamaño (población) comunal y

el tamaño (población) del estrato ( ).

Donde:

: Número de menores de la comuna del estrato .

: Número de menores en el estrato .

La selección de los niños y niñas (UFM), que representa la tasa constante a la que se

seleccionó a los niños y niñas en cada comuna está dado por la siguiente expresión

Donde:

: Corresponde a la fracción de muestreo que está dada por el cuociente entre el

tamaño de la muestra y el tamaño poblacional ( ) del individuo de la comuna .

: Probabilidad de selección de las unidades de primera etapa.

Por lo tanto, la expresión asociada a la Probabilidad de Selección Total del individuo en

la comuna c está dada por el producto de las ecuaciones (2) y (3) dada por:


27

Es preciso destacar que el tipo de muestreo utilizado y la forma de selección de las

unidades de primera y segunda etapa, en la práctica es equivalente a un Muestreo

Aleatorio Simple, porque las unidades muestrales de última etapa quedaron

seleccionadas con igual probabilidad, independiente del tipo de comuna a que

pertenezcan, es decir, si fue seleccionada con probabilidad uno o menor a uno.

Luego, el Factor de Expansión del individuo de la comuna , el cual se define como el

valor recíproco de (4), está dado por:

Terminado el trabajo de campo se pudo observar que en algunos estratos se obtuvo una

cantidad de encuestas menor a las determinadas en la muestra, lo que genera un

desbalance en la misma y afecta las probabilidades de selección. Para corregir esta

situación se utilizó un componente de ajuste por no respuesta para el cálculo del factor

de expansión final, con el objetivo de devolver el peso relativo original a cada uno de los

estratos, permitiendo de esta manera la obtención de estimaciones insesgadas en el

total de la población.

Este componente de ajuste (FA) se definió como el cuociente entre la muestra objetivo y

la muestra lograda en cada estrato:

Finalmente, el Factor de Expansión Total (FE) que se incluyó en la base de datos

corresponde al producto entre el Factor de Expansión de Selección (Fih) y el Factor de

Ajuste antes definido (FAh).


28

Por lo tanto el ponderador antes descrito permite eliminar parte del sesgo que introduce

la tasa de respuesta diferente por estrato en la muestra total. Lo que se explica porque

generalmente la tasa de respuesta en comunas de nivel socioeconómico alto es menor

que la tasa de respuesta en comunas de nivel socioeconómico bajo.

Estimadores

Los resultados de toda encuesta están sujetos a errores de muestreo, dado que las

estimaciones están basadas en información levantada a partir de una muestra, en lugar

de un levantamiento exhaustivo de la población (CENSO). Tales errores se pueden

calcular a partir de las probabilidades de selección de las unidades de muestreo.

Luego, para obtener el valor estimado a nivel de área geográfica, regiones o nacional, se

multiplica el factor de expansión por individuo , por el valor de la variable o atributo

medido en la persona y luego se suman esos valores para todas las personas que tienen

el atributo.

Los estimadores son los siguientes:

= Factor de expansión del individuo en la comuna .

= Individuo en la comuna que cumple con la característica .

=Persona de la comuna que cumple con la característica .

Total Estimado de la variable “ ”, para el nivel de estimación requerido:

Siendo , el valor de medición de la variable de interés en la individuo en la comuna

.


29

Total Estimado de los individuos que tienen el atributo en estudio para el nivel de

estimación requerido:

Siendo , el individuo -ésimo que cumple con la condición en la comuna .

Proporción de personas con el atributo para el nivel de estimación requerido:

Esta estimación de proporciones se obtiene a partir del cuociente entre el total estimado

y el parámetro para cada nivel como muestra la relación (10).

Varianza de los estimadores

Las fórmulas indicadas a continuación corresponden a la expansión matemática de cada

varianza según sea la estimación propuesta: totales, promedios o proporciones.

donde:

= Factor de expansión del individuo en la comuna .

= Individuo en la comuna que cumple con la característica .

= Individuo de la comuna que cumple con la característica .

= Individuo de la comuna .

= Número de individuos en la comuna .

= Corresponde a la razón entre el valor estimado de la variable (o el número

estimado de personas que tienen el atributo) y el número de estimado de individuos de

la comuna .


30

Varianza del Total Estimado de la variable “ ”, para el nivel requerido:

La varianza de una estimación de totales se obtiene con la siguiente expresión:

Varianza del Total Estimado de las personas que poseen el atributo en estudio para el

nivel requerido:


31

III. Diseño del Cuestionario e Instrumentos para la Aplicación Definitiva

El objetivo general del estudio es realizar la primera medición de la Encuesta

Longitudinal de la Primera Infancia, para incrementar la información estadística

disponible y avanzar en la conformación de datos que permitan realizar un seguimiento

de la primera infancia y permitan la evaluación de las políticas públicas en el sector. Y

dentro de los objetivos específicos, se busca tanto caracterizar socioeconómicamente a

la población en estudio como caracterizarla también en función de sus habilidades

cognitivas y no cognitivas.

De acuerdo a estos objetivos es que en este estudio se llevaron a cabo dos tipos de

levantamientos de información contemporáneamente, con el fin de evaluar los

resultados de: una encuesta sociodemográfica aplicada a todos los hogares de los

niños y niñas seleccionadas, además de aplicar instrumentos para la evaluación de las

áreas cognitivas, socioemocional y física en niños(as) desde los 6 meses a los 5 años

cumplidos.

Para la definición de los instrumentos finales utilizados se siguió un proceso que

involucró las situientes actividades:

- Panel de Expertos – para identificar fallas y oportunidades de medición de los

constructos de interés;

- Grupos Focales – para identificar problemas que tuvieran los encuestadores en

la utilización del instrumento y problemas que los encuestadores percibieran

que los entrevistados tenían con la encuesta;

- Primer Acercamiento con entrevistados – para identificar problemas de

comprensión, de memoria, de juicio o de estimación que tuvieran los

entrevistados con las preguntas;


32

- Encuesta Piloto – para identificar problemas en el trabajo de terreno mismo en

la utilización del instrumento y problemas en la base de datos y los indicadores

asociados.

Las cuatro técnicas son costo-efectivas y recogen información de los cuatro actores

relevantes en una encuesta tanto en el proceso de recolección de datos: el

entrevistado, el encuestador, el investigador, y el análisis de los datos recolectados

que aporta el componente cuantitativo al análisis de la información recolectada.

Figura III.1. Diagrama de etapas en el diseño del Cuestionario e Instrumentos

0

El procedimiento para el levantamiento de datos a lo largo de todas las actividades

realizadas es el que se muestra en la Figura III.2. Tal como se señaló, el proceso de la

ELPI consta de dos etapas que se realizan contemporáneamente: una encuesta

sociodemográfica a los hogares seguido por aplicaciones de instrumentos tanto a

los(as) niños(as) como a los cuidadores de los(as) niños(as) seleccionados(as).

Tal como muestra la Figura III.2 el primer contacto con el hogar de los(as) niños(as)

seleccionados lo establece el encuestador, quien realiza la encuesta sociodemográfica.

Una vez logrado el contacto y realizado el levantamiento de información al cuidador

principal de los niños y niñas a evaluar, el encuestador debe señalar al cuidador

Evaluación de Expertos

Grupos Focales

Primer Acercamiento Entrevistados

Cuestionario e

Instrumentos Base

Encuesta Piloto

Cuestionario e

Instrumentos Definitivos


33

principal, entregando la carta “Estudio de la Primera Infancia 2010: Consentimiento

Evaluaciones” que, además de la encuesta, y tal como se le señaló anteriormente, este

estudio incluye una aplicación de evaluaciones cognitivas, socioemocionales y físicas de

la (del) entrevistada(a) y del(de la) niño(a) seleccionado(a).

Figura III.2. Diagrama de procedimiento en el levantamiento de datos

El encuestador debe indicar que para lo anterior, asistirá al hogar un(a) psicólogo(a)

especialista en desarrollo infantil y que esta entrevista forma parte de un esfuerzo

académico para caracterizar el impacto de la educación temprana sobre el aprendizaje

y rasgos de personalidad de los niños. Los resultados de estas entrevistas serán

resguardadas bajo absoluta reserva y serán mantenidos en un sistema de seguridad

que cumplen con estándares internacionales. De igual modo, se enfatiza que en las

publicaciones científicas que se generen de este estudio nunca figurarán datos

personales de los participantes.

Si la(el) entrevistada(o) desea participar en la segunda parte de la entrevista el

encuestador debe solicitar que entregue un consentimiento firmado para realizarla.


34

A continuación, se describen los instrumentos utilizados en le Primera Ronda de la

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia. La decisión final respecto a los temas

tratados en el cuestionario utilizado, así como la elección de los instrumentos a aplicar se

realizaron de manera conjunta entre investigadores de la Universidad de Northwestern,

la Universidad de Pennsylvania, la Universidad Cal Poly State, el Centro de Microdatos y

la Contraparte Técnica de este estudio (con participación tanto del Ministerio de

Educación como del Ministerio de Hacienda).

III.1 Cuestionario Socioeconómico

El cuestionario se divide en dos grandes secciones. La primera (Módulos A, B, C y D)

contiene preguntas destinadas para cada uno de sus miembros del hogar, mientras que

la segunda parte (Módulos E, F, G, H, I, J y K) contiene preguntas que se aplican solo al

entrevistado, es decir, el cuidador del(de la) niño(a) seleccionado(a).

El cuestionario definitivo contiene los siguientes módulos:

Módulo A. Composición del Hogar: Este módulo tiene por objetivo rescatar las principales

características socioeconómicas del hogar. En una primera parte se realizan preguntas

que permiten identificar si la persona que va a contestar la encuesta es la madre

biológica o no y si el(la) niño(a) seleccionado(a) tiene hermanos gemelos o mellizos.

Posteriormente se indaga en la composición del hogar, la relación de parentesco con el

el(la) niño(a) seleccionado(a) (se distingue de manera precisa si es la madre biológica,

padre biológico o bien un(a) cuidador(a)), parentesco con el jefe de hogar, sexo, edad,

núcleos familiares, estado civil y descendencia de pueblos indígenas. Se indaga acerca

de los núcleos familiares debido a la importancia que tiene para el análisis posterior, con

quién se relaciona el niño o niña diariamente. La información recogida en este módulo es

de suma importancia para cualquier análisis que se quiera hacer de la familia del(de la)

niño(a) seleccionado(a).


35

Módulo B. Educación: En este módulo se pregunta, para cada uno de los miembros del

hogar, el último año y nivel de educación aprobado, dependencia administrativa y se

realiza una pregunta de percepción acerca del uso de salas cunas o jardín infantil en

caso de que alguien en el hogar envíe a sus hijos a este tipo de establecimientos. Debido

a que la medición del ingreso en las encuestas puede sufrir de un cierto error debido a

que el autoreporte puede estar subdeclarado, obtener el nivel educacional de cada

integrante de la familia del niño o niña seleccionado(a) es sumamente relevante para

cualquier análisis que quiera hacer según estrato socioeconómico.

Módulo C. Situación Laboral: Las preguntas de este módulo se aplican a los integrantes

del hogar que tienen 15 años o más. Estas se refieren a la situación laboral actual de

ellos (ocupado, desocupado, número de horas, contrato, jornada de trabajo, tipo de

trabajo, entre otros). Es importante que esta información se encuentre en detalle, ya

que, por ejemplo, el número de horas efectivas que trabaja la mujer puede ser distinto

al tipo de jornada que pactó con su empleador, lo cual puede generar confusiones al

momento de realizar análisis a partir de los datos. La información de este módulo es

clave para poder analizar la participación laboral del cuidador principal del niños o niña

seleccionado(a), para luego, con el resto de la información del cuestionario, examinar

políticas orientadas a facilitar el reingreso del cuidador principal al trabajo y mejorar las

condiciones de éste.

Módulo D. Ingresos del Hogar: Las preguntas de este módulo se aplican a los integrantes

del hogar que tienen 15 años o más. Este módulo contiene preguntas relativas a

aquellos ingresos provenientes de la ocupación principal y secundaria y de otras fuentes

que no son del trabajo, por ejemplo, subsidios del Estado, jubilaciones, intereses y

rentas, pensiones, entre otros. Obtener información de los ingresos del hogar es

importante para poder realizar comparaciones tanto con otras encuestas como entre los

mismos encuestados y entender los comportamientos de los hogares entrevistados a

partir de variables como quintil de ingreso y nivel socioeconómico.

A partir de este módulo en adelante se realizan las preguntas solo para el entrevistado.


36

Módulo E. Previsión Social: Las preguntas de este módulo se aplican solo para el(la)

entrevistado(a). Se recoge información de afiliación y cotización en el sistema

previsional (pensiones) y en relación al sistema previsional de salud (FONASA o

ISAPRE). Se indaga también en el tipo de servicio de salud al cual se envía a los hijos de

la familia en caso de que se requiera de atención médica.

Módulo F. Activos y Patrimonio: Este módulo busca caracterizar la actividad o cargo del

sostenedor principal del hogar, los artefactos y/o servicios que tiene el hogar, la vivienda

que ocupa el hogar, material predominante, número de piezas, propiedad de ésta y

monto que tendría que pagar en caso de arriendo. Estas preguntas se realizan para

tener una medida de nivel de activos y luego utilizarla para la construcción de nivel

socioeconómico.

Módulo G. Embarazo de la Madre: En este módulo, las primeras 12 preguntas se realizan

solo en el caso de que la entrevistada sea la madre biológica del(de la) niño(a). Desde

las preguntas G13 en adelante son para el resto de los perfiles del entrevistado. Estas

primeras preguntas son acerca del embarazo: controles, enfermedades, condiciones

médicas, estado nutricional, y ciertas circunstancias que pueden haber ocurrido durante

el embarazo. Desde la pregunta G13, se indaga en el nacimiento: establecimiento,

condición del parto, complicaciones, uso de licencias por enfermedad del hijo menor de

un año, entre otros. Este módulo adquiere especial importancia en complemento con

información de los resultados de los test psicológicos y en un futuro, con resultados

educacionales del niño o niña o datos relevantes de su crecimiento.

Módulo H. Aprendizaje y Programa Chile Crece Contigo: El propósito de este módulo es

registrar información acerca de actividades, juegos, materiales de aprendizaje que utiliza

el(la) niño(a), además de alimentación y también recoger información de participación

en el Programa Chile Crece Contigo. Se realizan diversas preguntas que permiten

conocer si está funcionando el programa, si hay acceso a las diversas etapas y fases que

comprende el programa y sobre la evaluación de las personas que participan.


37

Módulo I. Inmunización: El objetivo de este módulo es obtener el detalle de las vacunas

que el(la) niño(a) ha recibido a lo largo de su vida. Para esto se solicita al entrevistado la

tarjeta de vacunación y, de acuerdo a la información que ahí aparece, se registra la

información. En caso de no tener la tarjeta se pregunta por cada vacuna (previamente

identificado que no tenía la tarjeta).

Módulo J. Cuidado Infantil: Este módulo realiza, para 8 períodos de tiempo, que van

desde los 0-3 meses hasta los 5 años de edad del(de la) niño(a), preguntas relacionadas

con el cuidado infantil de los niños y niñas: asistencia a establecimiento educacional

preescolar o parvulario, evaluación de éste y condiciones. Al tener la información por

períodos de edad del(de la) niño(a), es una aproximación a obtener una historia de

cuidado infantil, lo que permitirá realizar un análisis de la dinámica asociada al cuidado

infantil. Esta sección adquiere especial relevancia por la política reciente de incremento

en la oferta en este tipo de establecimientos.

Módulo K. Padre Biológico del(de la) niño(a) seleccionado(a): El objetivo de este módulo

es obtener información acerca del Padre Biológico del(de la) niño(a) seleccionado(a),

donde las preguntas K1 a K5 se realizan solo si el Padre Biológico no vive en el hogar.

Este módulo de la encuesta entrega información relevante para caracterizar en términos

educacionales, de situación ocupacional y socioeconómicamente al Padre Biológico.

De acuerdo a los resultados obtenidos de la base de datos del piloto de la encuesta y lo

recogido a través del focus group realizado a los encuestadores en terreno, la aplicación

del cuestionario para el levantamiento definitivo de la Encuesta Longitudinal de la

Primera Infancia se realizó en papel (solo los tests se realizan en PDA).


38

III.2 Instrumentos de evaluación

Los instrumentos utilizados en el levantamiento final de la Encuesta Longitudinal de la

Primera Infancia se presentan en el siguiente cuadro, incluyendo instrumentos

dedicados a los niños y niñas, los que apuntan a evaluar a las madres o tutores de los

niños seleccionados y, por último, los dedicados a la evaluación del hogar.

- Evaluación Niños y Niñas:

- Evaluación Cuidador Principal:

Área Test

Cognitiva WAIS: Subtest Vocabulario y

Retención de Dígitos

Socioemocional BFI

Física Estatura

Peso

Edad Test

6 – 23 meses, 30 días EEDP

6 – 23 meses, 30 días Inventario Battelle

24 meses- 5 años, 0 días TEPSI

Áre

a de

D

esar

rollo

Ps

icom

otor

24 meses- 5 años, 0 días TVIP

Edad Test

6 – 17, meses, 30 días ASQ:SE

Áre

a Soc

ioem

ocio

nal

18- 60 meses CBCL

Edad Test

Áre

a Fí

sica

0 – 60 meses Altura Peso Circunferencia Craneal


39

- Evaluación Hogar:

Test

Áre

a

Hog

ar

Inventario HOME para evaluar el ambiente familiar

III.2.1 Instrumentos de evaluación de niños y niñas

Los instrumentos seleccionados para los niños y niñas de 6 meses a 5 años evaluados

se dividen según si evalúan el área del desarrollo, el área socioemocional y el área

física.

III.2.1.1 Área del Desarrollo

(i) Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP)14

La EEDP mide el rendimiento frente a ciertas situaciones que para ser resueltas

requieren determinado grado de desarrollo psicomotor. Se administra desde los 6

meses a 23 meses con 30 días. En promedio toma entre 20-25 minutos por niño, cada

aplicación.

Se han distinguido dentro del proceso de desarrollo psicomotor cuatro áreas de

funcionamiento relativamente específicas e independientes.

-‐ Motora: La conducta motora comprende motilidad gruesa, coordinación general

y específica, la que incluye reacciones posturales y locomoción.

14 Tomado de Rodriguez, Arancibia y Undurraga, 2008.


40

-‐ Lenguaje: Abarca tanto el lenguaje verbal, como el no verbal, entre lo que se

encuentra las reacciones al sonido, soliloquio, vocalizaciones, comprensión y

emisiones verbales.

-‐ Social: El comportamiento social se refiere a la habilidad del niño para

reaccionar frente a personas y para aprender por medio de la imitación.

-‐ Coordinación: Esta área comprende las reacciones del niño que requieren

coordinación de diferentes funciones.

Ha sido usado a nivel nacional en los siguientes programas:

-‐ Programa Chile Crece Contigo: Sistema que forma parte del Sistema

Intersectorial de Protección Social de apoyo integral a niños y niñas de primera

infancia, desde su gestación hasta que entran a pre-kínder (4 a 5 años) a nivel

nacional. Como parte del programa se ofrece el Control de Salud con evaluación

y seguimiento del desarrollo integral del niño o niña, evaluando periódicamente

el desarrollo psicomotor de los niños(as) por medio de la EEDP. Además, es

usado en las salas de estimulación presentes en jardines infantiles y salas

cunas, como parte del programa (Chile Crece Contigo, 2010).

-‐ Control del niño sano: Se ha establecido que en los controles pediátricos de los

niños, sea aplicado este instrumento, lo cual es realizado en los centros de

salud municipales (Ministerio de Salud- Departamento Ciclo Vital, 2007) (Centro

de Políticas Comparadas de Educación (CPCE), 2010) (Subsecretaría de Redes

Asistenciales- Red Salud, 2009).

Un niño cuyo desarrollo Psicomotor está de acuerdo a lo esperado para su edad

debería obtener un Coeficiente de Desarrollo cercano al promedio (100), hasta una

desviación estándar (85); se considera de riesgo al niño que obtiene un coeficiente

entre una y dos desviaciones estándar bajo el promedio; y con retraso a aquel que se

ubica a más de dos desviaciones estándar (70).


41

En resumen:

− CD mayor o igual a .85: normal

− CD entre .84 y .70: riesgo

− CD menor o igual a .69: retraso

(ii) Inventario de Desarrollo Battelle15

Se define como una batería para evaluar habilidades fundamentales del desarrollo en

niños con edades comprendidas entre el nacimiento y los ocho años. Para este estudio

fue aplicado de forma individual desde los 6 a los 23 meses 30 días. La administración

demora entre 60 y 90 minutos, en promedio.

Está integrado por un total de 341 ítems agrupados en las siguientes áreas16:

-‐ Personal/ Social: Evalúa las capacidades y características que permiten al niño

establecer interacciones sociales significativas. Las conductas apreciadas se

agrupan en seis subáreas:

Interacción con el adulto: Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones

del niño con adultos. Éstas incluyen comportamientos como el apego

15 Tomado de De la Cruz y González, 1998.

16 En la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia fueron aplicados 192 ítems distribuidos en las 5 áreas de la siguiente manera:

-‐ Personal/social: 49 -‐ Adaptativa: 38 -‐ Motora: 55 -‐ Comunicación: 29 -‐ Cognitiva: 21

La aplicación consideró los ítems hasta el rango de edad de 36 – 47 meses. Esta decisión implicó que para los niños cercanos a los 24 meses su senda de preguntas esté censurada por arriba, tendiendo a dejarlos como disminuido en todas las áreas. Se plantea en este anexo una metodología de estandarización de puntajes.


42

infantil, la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de los

adultos como recurso.

Expresión de sentimientos/afecto: Evalúa la capacidad del niño para

expresar sentimientos, como afecto o cólera, en la forma y situaciones

adecuadas. También evalúa los componentes afectivos de la conducta:

sentimientos y actitudes del niño en diferentes ambientes.

Autoconcepto: Evalúa el desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el

niño tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos,

intereses y preferencias). Algunos de los ítems de esta subárea aprecian los

sentimientos de autoestima en diversas situaciones.

Interacción con los compañeros: Evalúa la calidad y frecuencia de las

interacciones con los compañeros de su misma edad, incluyendo la

capacidad de hacer amistades y establecer relaciones personales, responder

e iniciar contactos sociales con los compañeros, interactuar eficazmente en

un grupo pequeño y cooperar.

Colaboración: Evalúa la capacidad del niño para enfrentarse a su entorno o

medio de forma eficaz, ya sea tolerando frustraciones, superando

agresiones de compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o

adaptándose a las normas.

Rol Social: Se enfoca en la capacidad para reconocer que niños y adultos

tienen papeles distintos en situaciones diferentes y determinar qué es lo que

se espera de ellos en cada situación. Además busca evaluar la capacidad

para comprender las razones por las que se adoptan algunos

comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda, honradez,

distinción entre lo bueno y malo, sinceridad y otras conductas personales

características del desarrollo ético. Por último, intenta evaluar la capacidad

de percibir y aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender

los puntos de vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar

solidaridad para ellos.

-‐ Adaptativa: Aprecia la capacidad del niño(a) para utilizar la información y las

habilidades evaluadas en las otras áreas. Evalúa las habilidades de autoayuda y


43

las tareas que dichas habilidades requieren. Las primeras son las conductas que

permiten al niño ser cada vez más independiente para alimentarse, vestirse y

asearse. Las segundas suponen la capacidad del niño para prestar atención a

estímulos específicos durante periodos de tiempo cada vez más largos, para

asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con

un fin determinado, actuando apropiadamente para completarlas. Las conductas

de esta área se agrupan en cinco subáreas:

Atención: Evalúa la capacidad del niño para prestar atención visual y

auditiva a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.

Comida: Evalúa la capacidad del niño para comer, beber y realizar

eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación.

Vestido: Evalúa la capacidad del niño para ponerse, quitarse, abrocharse y

desabrocharse diferentes prendas de ropa y ocuparse de todo lo relativo a la

vestimenta, según lo esperado para su edad.

Responsabilidad Personal: Evalúa la capacidad del niño para asumir

responsabilidades, moverse por la casa y el barrio realizando quehaceres

sencillos. También evalúa la capacidad de iniciar juegos y otras actividades

significativas, mantenerse adecuadamente en la realización de una tarea y

obtener reconocimiento por lo realizado.

Aseo: Evalúa el control de las necesidades físicas y la capacidad para

prepararse para ir a dormir, bañarse y realizar otros tipos de aspectos del

aseo. Necesitando cada vez menos supervisión y manteniendo un nivel

personal de limpieza apropiado.

-‐ Motora: evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño para usar y

controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino). Los

comportamientos apreciados en esta área se agrupan en cinco subáreas:

Control Muscular: Evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño

para establecer y mantener el control, principalmente sobre los músculos


44

que utiliza para sentarse, estar de pie, pasar objetos de una mano a otra y

realizar tareas semejantes.

Coordinación Corporal: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la

capacidad del niño para utilizar su sistema muscular y para establecer un

control y una coordinación corporal cada vez mayores (por ejemplo, cambiar

la posición del cuerpo, rodar en el suelo, dar patadas, tirar y recoger

objetos, dar saltos, hacer flexiones y realizar saltos de longitud).

Locomoción: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la capacidad del

niño de utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de

trasladarse de un sitio a otro (por ejemplo, arrastrarse, gatear, andar,

correr, saltar o subir y bajar escaleras).

Motricidad Fina: Evalúa el desarrollo del control y coordinación muscular del

niño, especialmente de la musculatura fina de brazos y manos que permite

llevar a cabo tareas cada vez más complejas como tomar y soltar objetos,

abrir y cerrar puertas y cajones, ensartar cuentas, pasar páginas, cortar,

doblar papel y utilizar el lápiz correctamente.

Motricidad Perceptiva: Evalúa aspectos del desarrollo motor fino: la

capacidad del niño par integrar la coordinación muscular y las habilidades

perceptivas en actividades concretas, como formar torres, colocar anillas en

un soporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y escribir.

-‐ Comunicación: Se aprecia la recepción y expresión de información,

pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales. Esta área se divide en

dos subáreas principales: Comunicación Receptiva y Comunicación Expresiva.

Los primeros se clasifican en: discriminación y significado, mientras que la

comunicación expresiva se divide en: sonidos, reglas gramaticales y utilización

del significado.

Comunicación Receptiva: Evalúa la discriminación, reconocimiento y

comprensión de sonidos y palabras, así como la información recibida a

través de gestos, signos u otros medios no verbales. Discriminación evalúa

la capacidad del niño para percibir diferencias entre sonidos, palabras gestos


45

y signos; significado evalúa la capacidad para comprender sonidos, palabras

y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados.

Comunicación Perceptiva: Evalúa la producción y uso de sonidos, palabras o

gestos como medio de transmitir información a los demás. También evalúa

el conocimiento y la capacidad del niño para usar reglas gramaticales

sencillas en la formación de expresiones y frases. Se evalúa la producción de

sonidos diferenciables, incluyendo arrullos, o balbuceos prelingüísticos, y

articulación de sílabas y palabras. Las reglas gramaticales aprecian la

capacidad del niño para aplicar reglas que permiten generar diferentes

formas de palabras (plurales, tiempos verbales, preguntas y negaciones).

Utilización del significado evalúa la producción de palabras o gestos que

demuestran comprensión, incluyendo vocabulario, preposiciones, posesivos

y el uso apropiado del lenguaje de los gestos para expresarse.

-‐ Cognitiva: Aprecia habilidades y capacidades de tipo conceptual. Las conductas

evaluadas se agrupan en cuatro subáreas:

Discriminación Perceptiva: Evalúa las interacciones sensoriomotoras activas

del niño con su entorno inmediato. Algunas de ellas se consideran de

naturaleza social (como la exploración de su cuerpo y la exploración de

rasgos faciales de los adultos) y proporcionan al niño experiencias que

contribuyen al desarrollo posterior del concepto de sí mismo y de algunas

habilidades de interacción. Además, se evalúa la capacidad para discriminar

las características de los objetos (como tamaño y forma) y responder

selectivamente a ellas.

Memoria: Evalúa la capacidad del niño o niña para recuperar información

cuando se le dan pistas adecuadas.

Razonamiento y Habilidades Escolares: Evalúa las habilidades de

pensamiento crítico que el niño necesita para percibir, identificar y resolver

problemas; analizar y valorar los elementos de una situación, los

componentes que falten, las contradicciones y las incoherencias; juzgar y

valorar ideas, procesos y productos.


46

Desarrollo Conceptual: Aprecia la capacidad del niño para captar conceptos

y establecer relaciones. Por ejemplo comparar objetos teniendo en cuenta

características (color, forma, tamaño) propiedades físicas (peso); relacionar

objetos y acontecimientos en función de su posición en el tiempo o en el

espacio (establecer la secuencia de acontecimientos habituales según el

momento en que han ocurrido u ordenar objetos) y reunir partes de un todo

(por ejemplo, armar un rompecabezas). También evalúa la capacidad del

niño para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las semejanzas y

diferencias existentes entre ellos, a partir de características, funciones o

atributos comunes (por ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las

cosas que se puedan comer). Finalmente esta subárea valora la capacidad

del niño para reconocer alunas propiedades de los objetos (longitud y

superficie) que permanecen invariables ante la distorsión perceptiva.

A nivel nacional se ha utilizado en los siguientes programas:

• Chile Crece Contigo: se ha utilizado como medio para cotejar variables del

programa Chile Crece Contigo (Centro de Políticas Comparadas de Educación

(CPCE), 2010).

• Evaluación de programas de educación parvularia: Programa desarrollado por el

Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial, CEDEP, en el que

evaluaron el efecto de la asistencia desde Sala Cuna Menor JUNJI sobre el

desarrollo/aprendizaje de los niños y niñas e identificaron variables asociadas

(Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP), 2008).

• Juguemos con nuestros hijos: Proyecto de intervención encargado por UNICEF y

llevado a cabo por CEDEP, quienes utilizaron el instrumento para medir los

resultados de la intervención (Pesce, Moraga y Mingo, 2008).

Los resultados del inventario se pueden analizar utilizando las puntuaciones z y T y los

cocientes de desviación como base para las conclusiones referentes a los puntos

débiles y fuertes del desarrollo. Cualquier puntuación que quede entre 1,5 desviaciones


47

típicas por debajo de la media indica puntos débiles, asimismo cualquier puntuación

que quede 1,5 desviación por sobre la media indica puntos fuertes.

a. Estandarización a la muestra aplicada

Como se mencionaba en un comienzo, el hecho de que el test este censurado afecta a

los niños mayores, tendiendo evaluarlos como disminuidos al utilizar la escala del test

completo. Como la muestra a la cual se le aplicó Battelle es lo suficientemente grande

incluso separando por sexo y tramos de edad, en el cálculo de puntajes no se ocupa la

estandarización del manual (que incluso fue realizada con una muestra menor y para

una población distinta a la chilena). La estandarización se realiza restando al puntaje

obtenido por cada niño o niña la media del grupo y dividiendo por la desviación

estándar, asumiendo que el puntaje estandarizado sigue una distribución normal

estándar (z), se clasifican los puntajes z bajo -1.5 como disminuidos y sobre 1.5 como

superior.

(iii) Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)17

El TEPSI es un test de tamizaje, es decir, es una evaluación gruesa que permite

conocer el nivel de rendimiento en cuanto al desarrollo psicomotor de niños entre dos

y cinco años en relación a una norma estadística establecida por grupo de edad, y

determinar si este rendimiento es normal, o está bajo lo esperado. Lo anterior, a

través de la observación de la conducta del niño frente a situaciones propuestas por el

examinador. Es administrado a niños desde 24 meses a 35 meses con 30 días. El

tiempo promedio de aplicación es de 20-25 minutos por niño.

Se divide en tres subtests:

17 Tomado de Haeussier y Marchant, 2003.


48

- Subtest Coordinación: Evalúa la habilidad del niño para coger o manipular

objetos y para dibujar, a través de conductas como construir torres con cubos,

enhebrar una aguja, reconocer y copiar figuras geométricas, dibujar una figura

humana.

- Subtest Lenguaje: Evalúa aspectos de comprensión y de expresión de éste, a

través de conductas tales como nombrar objetos, definir palabras, verbalizar

acciones o describir escenas representadas en láminas.

- Subtest Motricidad: Evalúa la habilidad del niño para manejar si propio cuerpo a

través de conductas como recoger una pelota, saltar en un pie, caminar en

puntas de pies o pararse en un pie por cierto tiempo.

En Chile se ha utilizado en los siguientes programas:

- Programa Chile Crece Contigo: sistema de apoyo integral a niños y niñas de

primera infancia, desde su gestación hasta que entran a pre-kinder (4 a 5

años), a nivel nacional. Forma parte del Sistema Intersectorial de Protección

Social.

Como parte del programa se ofrece el Control de salud con evaluación y

seguimiento del desarrollo integral del niño o niña, evaluando periódicamente el

desarrollo psicomotor de los niños(as) por medio Test de Desarrollo Psicomotor

(TEPSI). Es usado en las salas de estimulación presentes en jardines infantiles y

salas cunas, como parte del programa.

- Control del niño sano: Se ha establecido que en los controles pediátricos de los

niños, sea aplicado este instrumento, lo cual es realizado en los centros de

salud municipales (Chile Crece Contigo, 2010), (Subsecretaría de Redes

Asistenciales- Red Salud, 2009), (Centro de Políticas Comparadas de Educación

(CPCE), 2010), (Ministerio de Salud- Gobierno de Chile, 2009).

- Juguemos con nuestros hijos: Proyecto de intervención encargado por UNICEF

en la comuna de Puente Alto y llevado a cabo por CEDEP, quienes utilizaron el

instrumento para medir los resultados de la intervención (Pesce, Moraga y

Mingo, 2008).


49

La distribución de los puntajes T en el Test Total y en cada Subtest tienen un promedio

de 50 y una DE de 10. Un puntaje T de 50 define el rendimiento del niño promedio de

una edad determinada. Alrededor de dos tercios de los niños obtienen puntajes T entre

40 y 60, cerca de 95% obtienen puntajes T entre 30 y 70, y prácticamente todos los

niños de una determinada edad obtienen puntajes T entre 20 y 80 (3 desviaciones

estándar sobre y bajo el promedio).

A partir de estos puntajes y de su relación con la posición de ellos en la curva normal,

se han establecido categorías gruesas de puntajes para efecto de un diagnóstico tipo

“screening” o tamizaje. Se han considerado “normales” los puntajes T que están en el

promedio, sobre el promedio o hasta 1 DE bajo el promedio. Se ha considerado de

riesgo los puntajes T entre 1 y 2 DE bajo el promedio. Se han considerado con retraso

los puntajes T que están a más de 2 DE bajo el promedio.

En resumen:

− Puntaje T mayor o igual a 50: normal

− Puntaje T entre 30 y 49: riesgo

− Puntaje T menor o igual a 29: retraso

La categorización descrita se ha apoyado en la teoría de que la manera menos

ambigua de especificar niveles de desarrollo es definir estos estadísticamente

(Wechsler, 1974)


50

(iv) Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación Hispanoamericana

(TVIP)18

El TVIP es el resultado de la adaptación al español del test Peabody Picture Vocabulary

Test, de uso masivo en los países de habla inglesa. Ambas versiones se usan con

propósitos educativos, clínicos y de investigación. Es una prueba psicométrica que

mide el vocabulario receptivo o auditivo de un individuo. Se administra a niños entre

30 y 60 meses, demorando entre 10 y 15 minutos por niño(a) evaluado.

Ha sido usado con los siguientes objetivos:

- Prueba de aprovechamiento: Demuestra el alcance de la adquisición de

vocabulario en español del sujeto. En Chile se ha utilizado para medir la

comprensión narrativa en edad preescolar, lo que puede ser consultado en:

Strassser, Larraín, López de Lérida y Lissi (2010), Jackson-Maldonado, Thal,

Marchman, Bates y Gutierrez-Clellen (1993) y Baker y Cantwell (1982).

- Discernimiento de habilidades escolares: (habilidad o inteligencia verbal). Se ha

descubierto que una prueba de vocabulario es el mejor índice de éxito escolar y

de inteligencia, entendida como la habilidad para resolver problemas (Algozzine

& Ysseldyke, 1983), (Altepeter & Handal, 1986) y (Barnett & Kleiber, 1982).

- Estudios Longitudinales: para medir cambios en la adquisición de vocabulario a

través de largos periodos de tiempo. Como se puede apreciar en el Early

Childhood Longitudinal Study (ECLS), desarrollado en Estados Unidos desde

2005 (National Center for Educational Statistics- Institute of Education

Sciences, 2010).

La puntuación estándar obtenida, puede entenderse a partir de la siguiente

categorización.

18 Tomado de Dunn, Padilla, Lugo y Dunn, 1986.


51

Categorías de resultados (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986)

Puntuación estándar Categorías descriptivas 55 - 70 Puntuación extremadamente baja 71 - 85 Puntuación moderadamente baja 86 - 95 Puntuación baja 96 - 103 Puntuación promedio 104 - 115 Puntuación alta 116 - 130 Puntuación moderadamente alta 131 -145 Puntuación extremadamente alta

III.2.1.2. Área Socioemocional

(i) Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE)19

Para el presente estudio, se usó este instrumento en sus versiones de 6, 12 y 18

meses, como forma de complementar el Child Behavior Checklist, instrumento que ha

tenido mayor uso a nivel internacional, arroja resultados más precisos y cuya edad

mínima de aplicación es de 18 meses. Aún cuando no se hayan usado todas las

versiones del ASQ:SE, se describirá el desarrollo de todas ellas, ya que fueron

desarrolladas como parte de un mismo instrumento.

El ASQ:SE es un test norteamericano, traducido al español, de “screening” o tamizaje.

El instrumento identifica posibles problemas en el desarrollo social y afectivo. Se

administra desde los 6 meses a 17 meses con 30 días. En promedio la aplicación

demora 20 minutos por niño.

El ASQ: SE evalúa siete áreas del desarrollo socioemocional:

19 Tomado de Squires, Bricker y Twombly, 2006.


52

- Autorregulación: Evalúa la habilidad o disposición del niño de calmarse,

aquietarse o ajustarse a las condiciones psicológicas o ambientales o a la

estimulación.

- Cumplimiento de órdenes: Evalúa la habilidad o disposición de conformarse

con las direcciones o instrucciones entregadas por otros y obedecerlas.

- Comunicación: Evalúa la habilidad o disposición de responder o iniciar

señales verbales o no verbales que indiquen sentimientos, afectos o estados

internos.

Funcionamiento Adaptativo: Evalúa la habilidad o disposición de hacer

frente a las necesidades psicológicas, como por ejemplo, dormir, comer,

seguridad, etc.

- Autonomía: Evalúa la habilidad o disposición de iniciar por sí mismo o de

responder a otros sin instrucciones (movimientos de independencia).

- Afectividad: Evalúa la habilidad o disposición de demostrar sus propios

sentimientos y empatía por los otros.

- Interacción con personas: Evalúa la habilidad o disposición de responder o

iniciar respuestas sociales ante padres, otros adultos o pares.

Ha sido usado para evaluar el impacto de los siguientes programas de primera

infancia, en EE.UU:

- Programas ABCD: La iniciativa Assuring Better Child Health and

Development (ABCD) distribuye fondos en distintos estados para programas

que apoyan el desarrollo temprano óptimo para todos los niños,

especialmente para aquellos que vienen de un nivel socioeconómico

vulnerable. ASQ:SE es un instrumento de screening recomendado en 27

estados de EE.UU, para las tres fases del programa (National Academy for

State Health Policy, 2010).

- Programa Child Find: La meta de este programa es identificar infantes y

niños que requieran una evaluación profunda y que puedan ser candidatos a

intervenciones tempranas o servicios de educación especial. ASQ:SE es uno


53

de los componentes que permite esta medición. (Brookes Publishing

Company, 2009)

- Early Head Start y Head Start: Son programas nacionales que promocionan

la preparación para la escuela reforzando el desarrollo cognitivo y social de

los niños por medio de educación, salud, nutrición, socialización y otros

servicios prestados a los niños inscritos. ASQ:SE ha sido propuesto como

uno de los instrumentos culturalmente sensibles y apropiados para las

edades comprendidas en los programas, cumpliendo con los requerimientos

del sistema (Brookes Publishing Company, 2009) (Brookes Publishing

Company, 2009).20

- Escuelas Públicas en EE.UU: 31 estados lo usan como instrumento

exploratorio para evaluar a los preescolares pertenecientes a escuelas

públicas (Brookes Publishing, 2009).

- Programa de Estimulación del Desarrollo “Juguemos con Nuestros Hijos”:

Con el objetivo de determinar un plan de acción a trabajar y objetivar los

avances de los niños, periódicamente se evaluó el desarrollo de los niños

por medio de instrumentos entre los que estaba el ASQ:SE (Pontificia

Universidad Católica de Chile, 2009).

Los puntajes obtenidos se suman y se compara con el puntaje límite establecido para

cada una de las versiones del instrumento. Si el puntaje obtenido por el niño supera el

puntaje límite establecido se califica al niño como con problemas socioafectivos.

A continuación se encuentra un cuadro con los puntajes límites para los cuestionarios

aplicados en este estudio. Si el niño obtiene más que el puntaje indicado para el test

aplicado, se considera que está en riesgo.

20 Para mayor información sobre el programa Early Head Start, revisar: http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc.


54

Calificación límite por cuestionario (Squires, Bricker, & Twombly, 2006).

Intervalo del cuestionario Calificación límite 6 meses 45 12 meses 48 18 meses 50

(ii) Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL)21

Este test evalúa el comportamiento y competencias socioemocionales de niños,

reportadas por sus padres. Además puede ser usado como herramienta para medir el

cambio de los niños a través del tiempo. Está pensado como una herramienta para

identificar problemas que los niños pueden tener. Se aplica a partir de los 18 meses a

los 35 meses con 30 días. La aplicación toma 20 minutos promedio por niño.

Se organiza a partir del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de

la Sociedad Americana de Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual of the

American Psychiatric Association DSM IV American Psychiatric Association, 1994), en 7

síndromes relacionados con las categorías diagnósticas del DSM IV:

- Reactividad Emocional

- Ansiedad/ Depresión

- Quejas Somáticas

- Autismo

- Problemas Atencionales

- Conductas Agresivas

- Problemas del Sueño

Además, se puede evaluar a partir de escalas más generales, denominadas:

21 Tomado de Achenbach y Rescorla, 2000.


55

- Internalización: Agrupa los siguientes síndromes:

Reactividad Emocional

Ansiedad/ Depresión

Quejas Somáticas

Ensimismamiento

- Externalización: Agrupa los siguientes síndromes:

Problemas Atencionales

Conductas Agresivas

Por último se puede obtener una evaluación general a partir del total de la

sumatoria de todos los síndromes.

Ha sido usado para evaluar las características socioemocionales en diversos

programas tanto en EE.UU como en el resto del mundo. Es citado en variados

estudios en el mundo, tal como se puede observar en la página web del

instrumento (Achenbach, Achenbach System of Empirically Based Assessment

(ASEBA), 2010). Algunos programas que lo usan son:

- Family Resource Information, Education and Network Development Services:

fundación que provee entrenamiento especializado a las organizaciones

estadounidenses que intervienen como centros comunitarios para prevenir el

abuso infantil. Se recomienda el uso de este instrumento para evaluar a los

niños de los programas afiliados (Family Resource Information, Education, and

Network Development Service, 2010).

- Publicaciones científicas: Tanto en el sitio Web del instrumento (Achenbach,

Achenbach System if Empirically Based Assesment (ASEBA), 2010), como en

las bases de estudios científicos (BioInfoBank Institute, 2009) se puede

comprobar el amplio uso del instrumento para mediciones clínicas y

evaluaciones multiculturales.


56

El puntaje obtenido se clasifica de acuerdo a lo siguiente:

− Puntaje T bajo 93: normal

− Puntaje T entre 93 y 97: riesgo

− Puntaje T mayor a 98: rango clínico

III.2.1.3 Área Física

La evaluación del área física se divide en la medición de la talla, peso y circunferencia

craneal, más el índice de masa corporal obtenido del análisis de las variables de peso y

talla de los niños evaluados. Esta información será comparada con las medidas de

crecimiento y desarrollo normal propuesta por la Organización Mundial de la Salud a

nivel internacional, para cada una de estas variables (Organización Mundial de la

Salud, 2010).

Las medidas descritas, permiten saber si los niños evaluados presentan crecimiento

normal, retrasado o aumentado, el que a partir de los estándares desarrollados por la

OMS, permiten comparar el desarrollo de los niños en el tiempo o con una muestra,

teniendo controlado el factor edad, en éste.

III.2.2 Instrumentos de evaluación de madres o tutores

Los instrumentos seleccionados para las madres de los niños y niñas evaluados se

dividen según si evalúan el área cognitiva o el área socioemocional. Lo cual

corresponde a las mismas áreas evaluadas en los niños.

El instrumento que corresponde al área cognitiva es Wechsler Adults Intelligence Scale

(WAIS), de la que se hará uso de las subescalas de Retención de Dígitos y Vocabulario.


57

Por su parte, el instrumento seleccionado para evaluar el área socioemocional de las

madres es el Big Five Inventory, en su versión en español.

III.2.2.1 Área Cognitiva

(i) Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS)22

El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida como

concepto de CI, de individuos de cualquier raza nivel intelectual, educación, orígenes

socioeconómicos, culturales y nivel de lectura.

El test se organiza según una serie de escalas orientadas a evaluar diversas

habilidades. El CI define un nivel de habilidades al comparar la ejecución de un sujeto

de cualquier edad con los puntajes promedios obtenidos por sujetos de su mismo

grupo etario. En esta ocasión se administraron sólo dos subescalas: Vocabulario y

Retención de dígitos. Las cuales se aplican a partir de los 15 años de edad y su

administración toma alrededor de 15 minutos. Es el test de inteligencia más utilizado,

especialmente para evaluar clínicamente a adultos (Kaplan & Saccuzzo, 2005).

- Retención de Dígitos: Evalúa Memoria de trabajo u operativa, junto con la

velocidad de procesamiento además de memoria auditiva a corto plazo,

secuenciación, independencia de la distracción, facilidad con los números, alerta

mental. Una puntuación alta basada en agrupaciones de números sugiere una

adaptación rápida a las exigencias de los estímulos, a partir de lo cual se podría

inferir flexibilidad de adaptación cognitiva.

- Vocabulario: Es la prueba que mejor estima la inteligencia, y el subtest que

presenta una fiabilidad más alta. Esta prueba evalúa el nivel cultural,

especialmente en cuanto al ambiente y educación de los primeros años, así

22 Tomado de Apfelbeck y Hermosilla, 2000.


58

como la escolaridad. Es también indicador de la capacidad para recibir nuevas

informaciones, almacenarlas y utilizarlas adecuadamente. Por último, señala la

receptividad hacia nuevas ideas e informaciones y la capacidad para almacenar

y reagrupar asociativamente, lo que implica capacidad de clasificación y

conceptualización.

El puntaje obtenido puede calificarse de la siguiente manera:

Cuadro de calificación de puntajes estándar

(Apfelbeck y Hermosilla, 2000)

Habilidad Puntaje Estándar23

Fuertemente disminuida 0-1-2-3

Moderadamente disminuida 4-5

Levemente disminuida 6-7

Normal o adecuada 8- 9-10-11

Nivel o habilidad buena 12-13

Nivel muy bueno 14-15

Nivel excelente 16-17-18-19

23 Se incorporan el puntaje 0 y puntaje 19, no considerados en el manual en las categorías señaladas. Además, los puntajes estándar 6, 8, 12, 14 y 16, señalados en el manual de aplicación como pertenecientes a dos categorías distintas, fueron asignados a la categorías inmediatamente superior.


59

III.2.2.2. Área Socioemocional

(i) Big Five Inventory (BFI)

Este cuestionario de 44 ítems evalúa los cinco grandes rasgos de personalidad. Los

reactivos se responden mediante una escala con formato likert con 5 opciones de

respuesta. Se aplica a adultos y su aplicación toma en promedio 20 minutos.

Está dividido en 5 dimensiones, las cuales a su vez tienen subáreas, una puntuación

alta en cierta dimensión indica ciertas características, las cuales son explicitadas en

cada subárea (Casullo, 2000):

- Neuroticismo: Evalúa inestabilidad emocional, tendencia a experimentar

emociones negativas como miedos, sentimientos de culpa, tristeza, enojo. No

debe interpretarse como que mide presencia de psicopatología. Se divide en 5

subáreas:

Ansiedad: Una puntuación alta indica presencia de temores, tensión,

nerviosismo. Una baja, caracteriza a sujetos calmos y relajados.

Hostilidad: Puntuaciones elevadas indican reacciones de enojo e ira frente a

situaciones de frustración; las bajas son propias de personas controladas y

comprensivas.

Depresión: Puntuaciones superiores revelan la presencia de sentimientos de

culpa, tristeza, desesperanza y soledad. Las inferiores simplemente indican

que la persona no experimenta tales sentimientos.

Timidez: Puntuaciones altas indican que la persona se siente incómoda en

situaciones grupales, tiene temor al ridículo y sentimientos de inferioridad.

Las bajas puntuaciones sólo indican que el sujeto no experimenta malestar

cuando se vincula con otras personas.

Impulsividad: Un puntaje alto revela incapacidad para controlar los impulsos

(comer, fumar, comprar algo); uno bajo indica autocontrol y tolerancia a la

frustración.


60

Vulnerabilidad ante el estrés: Puntajes elevados indican baja capacidad para

tolerar situaciones estresantes en tanto que los bajos revelan la posibilidad

de afrontar esas situaciones.

- Extraversión: Evalúa la tendencia a comunicarse con las demás personas, a ser

asertivos, activos y verbalizadores. Se compone de 6 subáreas.

Calidez, cordialidad, espontaneidad: Puntuaciones altas caracterizan a

personas amables, amistosas, que disfrutan los vínculos con otros; las

bajas se dan en sujetos formales, reservados y distantes.

Gregarismo: Puntuaciones elevadas caracterizan a personas que disfrutan

estando con otros y buscan tener esas vinculaciones; las bajas se dan en

sujetos solitarios.

Asertividad, firmeza: Puntuaciones altas nos indican personalidades

seguras, dominantes, que pueden verbalizar lo que piensan sin dudarlo, en

tanto que las bajas caracterizan a quienes prefieren mantenerse en un

segundo plano y dejar hacer a los demás.

Actividad, placer en hacer cosas: Puntajes elevados revelan características

ligadas con personas activas que siempre están haciendo algo. Los bajos

indican sujetos calmos, que toman el tiempo necesario para hacer algo, sin

ser perezosos.

Búsqueda de estimulación, curiosidad: Las puntuaciones altas revelan el

poder disfrutar con lo colorido, ruidoso, novedoso. Las bajas indican un

rechazo a disfrutar de todo ello.

Experiencias emocionales positivas: alegría, amor. Quienes obtienen altas

puntuaciones ríen con frecuencia, son entusiastas y optimistas en tanto que

los que las obtienen bajas son más reservados y menos comunicativos.

-‐ Apertura a la experiencia: Evalúa la presencia de imaginación activa, sensibilidad

estética, capacidad de introspección, curiosidad intelectual. Sus subáreas son:

Capacidad para fantasear: Las puntuaciones altas indican la presencia de

posibilidades para crear e imaginar en tanto que las bajas aluden a sujetos más

prosaicos y concretos.


61

Sensibilidad estética: Los puntajes altos revelan interés por la estética y la

belleza, por las actividades artísticas. Los bajos indican poca sensibilidad hacia

ese tipo de valores.

Capacidad para sentir y emocionarse: Un puntaje elevado refleja que la persona

valora la vida afectiva como muy importante, siente tanto afectos positivos

como negativos con más frecuencia que los demás. Un puntaje bajo caracteriza

a sujetos que dan poca importancia a las emociones.

Realización de acciones novedosas: Puntuaciones elevadas son características

de sujetos que rechazan lo rutinario y convencional y buscan lo diferente, en

tanto que las bajas se dan en personas convencionales, rutinarias.

Ideas, curiosidad intelectual: Los puntajes altos revelan a sujetos interesados

por las argumentaciones intelectuales, de mentalidad amplia. Los bajos son

propios de personas poco curiosas que generalmente focalizan sus intereses en

temas específicos.

Apertura a los valores (artísticos, políticos, religiosos). Una puntuación alta

revela a alguien poco dogmático, dispuesto a contrastar diferentes tipos de

valores; una baja caracteriza a personas con tendencia a respetar la autoridad

y la tradición.

-‐ Tendencia al acuerdo: Evalúa la capacidad para establecer vínculos psicosociales, el

altruismo, la disposición a preocuparse por los demás. Sus subáreas son:

• Confianza en las demás personas: Quienes obtienen altos puntajes confían en la

honestidad y buenas intenciones de las otras personas en tanto que los que

puntúan bajo suelen ser cínicos y algo escépticos.

• Franqueza, sinceridad: Un puntaje alto indica que la persona es sincera y algo

ingenua, en tanto que uno bajo puede interpretarse en términos del temor a la

decepción y la tendencia a expresar lo que se piensa de manera indirecta.

• Altruismo: Puntuaciones altas indican la presencia de sentimientos de

preocupación por el bienestar de la gente, generosidad y consideración. Las

bajas revelan personas más centradas en sí mismas, poco interesadas en

problemas ajenos.


62

• Obediencia: Los puntajes se relacionan con la posición de la persona ante

situaciones de conflicto. Quienes obtienen altos puntajes suelen ser

complacientes, inhiben los sentimientos agresivos, olvidan y perdonan. Los

puntajes bajos indican que la persona prefiere competir antes que cooperar y

que expresa su agresividad cuando lo cree necesario

• Modestia, humildad: Las personas que obtienen puntuaciones altas suelen ser

modestas pero no desvalorizadas o inseguras, en tanto que quienes los

obtienen bajos suelen sentirse superiores a los demás y ser arrogantes.

-‐ Escrupulosidad: Evalúa la capacidad para controlar los impulsos, actuar con

propósitos o metas claras, planificar, organizar y llevar adelante proyectos e ideas.

Sus subáreas son:

• Competencia, idoneidad: Las puntuaciones altas indican que la persona se

reconoce capaz, idónea, prudente y eficaz en lo que hace. Las bajas revelan

sujetos que admiten ser poco capaces o estar poco preparados. Esta faceta está

asociada con la autoestima y “locus of control”.

• Cumplimiento de las obligaciones: Los sujetos estrictos y fieles a sus principios

éticos obtienen altas puntuaciones, en tanto que las bajas son más típicas en

personas acomodaticias y poco confiables.

• Búsqueda de logros: Puntuaciones altas revelan a sujetos con altos niveles de

aspiración y metas claras que se esfuerzan por alcanzar; las puntuaciones bajas

son más típicas en personas algo haraganas y poco ambiciosas.

• Autodisciplina: Un puntaje elevado indica que la persona es capaz de iniciar una

tarea y terminarla, en tanto que uno bajo revela desánimo y poca motivación

para finalizar algo que se intenta hacer.

• Reflexión previa a la acción: Un puntaje alto indica que la persona piensa

detenidamente antes de hacer algo, mientras que uno bajo refleja la tendencia

a actuar sin medir las consecuencias.

De los promedios obtenidos en cada dimensión, si éste es mayor a 3, se considera

como que el puntaje es alto o está aumentado, si es menor a 3, se considera que el


63

puntaje es bajo o disminuido, mientras si es igual a 3, se considera como un puntaje

normal, como se puede ver en el siguiente cuadro:

Categorías Resultados BFI

Categoría Puntaje

Alto o aumentado Mayor a 3 puntos

Normal Igual a 3 puntos

Bajo o disminuido Menor a 3 puntos

III.2.2.3 Área Física

La evaluación física de la madre, en cuanto a su talla y peso, permite obtener su índice

de masa corporal, el que a su vez es una medida estándar y comparable, que permite

clasificar a la persona, según su estado nutricional.

III.2.3 Evaluación del Hogar

El inventario HOME (Bustos, Herrera y Mathiesen, 2001) mide calidad de estimulación

y apoyo dado a un niño en su ambiente familiar. Consiste en 55 ítems, agrupados en 8

subescalas, donde se registra la presencia o ausencia del rasgo. Esta puntuación es

obtenida de una combinación de observación y entrevista semiestructurada que es

realizada en la casa del niño con la presencia de la madre y su hijo.

El inventario tiene 8 subescalas que son:

-‐ Materiales de aprendizaje: Se pregunta por juguetes de estimulación, libros y

material de lectura y fundamentalmente se observa su presencia.


64

-‐ Estimulación del lenguaje: Se indagan y observan principalmente conductas de

la madre respecto de la estimulación del lenguaje de su hijo.

-‐ Entorno físico: Se consignan aspectos internos de la vivienda y entorno.

-‐ Respuestas de los padres al niño, orgullo, afecto y ternura: Se registra la

respuesta de la madre en relación a su hijo durante la entrevista: si le contesta

o si lo anima a mostrar logros, si lo alaba o lo acaricia.

-‐ Estimulación académica: Se indaga si la madre o el padre anima al niño o a la

niña a aprender colores, números, canciones o palabras.

-‐ Modelado y estimulación de la madurez social: Se consulta la estimulación de

conductas de adaptación social tales como respetar horario de comida, expresar

sentimientos negativos, presentar al entrevistador.

-‐ Diversidad de experiencias: Se averigua, por ejemplo, si ha visitado un museo,

si ha salido, si tiene algún instrumento musical. También se observa la

interacción verbal de la madre con su hijo o hija y la existencia de trabajos del

niño expuestos en el hogar.

-‐ Aceptación del niño: Se observa la forma de control conductual de la madre con

su hijo(a).

De este instrumento se seleccionaron solo los ítems que fueran observables por el

evaluador durante el tiempo que durara la visita. Además se incluyó la opción de

respuesta “No se observó la situación”, para cuando no aplicara responder “No es

cierto” o “Si es cierto”. Por último, se agregó un módulo de observación de las

conductas alimentarias que se dieron durante la evaluación.


65

IV. Proceso de Reclutamiento y Selección de Encuestadores y Evaluadores

La primera actividad del proceso de reclutamiento de encuestadores y evaluadores

para el levantamiento de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia, consistió en

la difusión de la actividad en sitio web del Centro de Microdatos en la sección

oportunidades de trabajo, donde los interesados se pudieron informar sobre el estudio

e inscribir.

En paralelo se invitó a participar a encuestadores y evaluadores (psicólogos) con

experiencia en encuestas de mayor complejidad. Ambos grupos se inscribieron

formalmente en el proceso, y se les convocó a una jornada de capacitación en donde

mediante una prueba de selección práctica se determinó si estaban aptos para la

tarea.

A continuación se detalla el proceso de reclutamiento, selección y capacitación de

encuestadores y evaluadores que participaron en el levantamiento de la Encuesta

Longitudinal de la Primera Infancia.

IV.1 Encuestadores

En esta sección el objetivo es reportar las características del equipo de encuestadores

que participó en la encuesta.

Al momento de postular al cargo de encuestador, cada persona debió completar un

formulario de inscripción electrónico donde queda registrado un conjunto de

características que son utilizadas para su posterior selección. Las variables generadas a

partir de tal registro son detalladas a continuación.

- Género: Variable dicotómica que indica si el encuestador es hombre o mujer.


66

- Tramo etario: Variable categórica, que clasifica a los encuestadores en cinco

tramos de edad.

- Tipo de Educación: Variable categórica que indica el último ciclo educacional

alcanzado por el encuestador y si éste fue completado o no.

- Carrera: Variable categórica que informa sobre el área de estudio o carrera

(presente o pasada) del encuestador.

- Ocupado: Variable categórica que indica si la persona se encontraba trabajando

cuando postuló al cargo de encuestador.

- Experiencia en Encuestas: Conjunto de variables categóricas que indican la

experiencia acumulada de los encuestadores en levantamientos de diferentes

encuestas.

IV.1.1 Perfil de los Encuestadores Seleccionados

Tal como se mencionó anteriormente se invitó a participar como encuestadores a

personas con experiencia en encuestas complejas, prefiriendo a aquellos con estudios

superiores.

En los siguientes cuadros se muestra la distribución por género y edad de los

encuestadores:

Cuadro IV.1: Género de los encuestadores

Género Hombres 103 22,1 Mujeres 364 77,9 Total 467 100,0

Cuadro IV.2: Edad de los encuestadores


67

Edad 17-24 107 22,9 25-34 178 38,1 35-44 89 19,1 45-54 68 14,6 55 y más 25 5,4 Total 467 100,0

En el Cuadro IV.3 se muestran las características relacionadas con el nivel educacional

alcanzado por los encuestadores. De aquí se puede concluir que de los 467

encuestadores participantes, 110 se encontraban estudiando durante el desarrollo de la

encuesta; más de un 68% de ellos cuenta con estudios de Educación Superior, donde un

46,7% tiene estudios universitarios. Un 28,9% de los encuestadores su área de estudio

tiene relación con las Ciencias Sociales y Humanidades y un 22,3% de ellos son del área

de la Economía Finanzas y Empresariales. En estos dos grupos se concentran el mayor

número de encuestadores.

Cuadro IV.3: Nivel Educacional de los encuestadores


68

Característica Número %

Total Encuestadores 467 100,0 Estudia actualmente Sí 110 23,6 No 357 76,4 Ciclo Educacional alcanzado Educación Media 146 31,3 Centro de Formación Técnica 40 8,6 Instituto profesional 63 13,5 Universitaria incompleta 134 28,7 Universitaria Completa 78 16,7 Postgrado 6 1,3 Área de estudio Agronomía y Forestal 16 3,4 Arte y Deporte 19 4,1 Biología, Médica y de la Salud 26 5,6 Ciencias Físicas, Químicas y Matemáticas, Ingeniería y Construcción 34 7,3

Ciencias Sociales y Humanas: Psicología, Filosofía, Historia, Trabajo Social 135 28,9

Derecho 11 2,4 Economía, Finanzas y Empresariales 104 22,3 Militar y Policial 2 0,4 Tecnología 9 1,9 Otro 111 23,8 Total Encuestadores 467 100,0

Del total de encuestadores, el 85,9% no se encontraba ocupado en otras actividades al

momento de postular a este trabajo (Véase Cuadro IV.4).

Cuadro IV.4: Situación de ocupación de de los encuestadores

Ocupado Sí 66 14,1 No 401 85,9 Total 467 100,0

Del total de encuestadores, el 64,9% tenía experiencia en otras encuestas, y el 5,8% de


69

ellos tiene experiencia en la encuesta de Ocupación y Desocupación, U. de Chile,

encuesta llevado a cabo por esta casa de estudios desde 1957. El 21,8% contaba con

experiencia en la encuesta CASEN, y el 14,8% de los encuestadores había trabajado en

algunas de las encuestas de Protección Social. Un número significativo de los

encuestadores tiene experiencia en más de una de las encuestas mencionadas en el

Cuadro IV.5. Esta experiencia fue de gran importancia para el buen desarrollo de la

encuesta.

Cuadro IV.5: Nivel de experiencia de los encuestadores

Experiencia en encuestas Número % Encuestas de Ocupación 32 6,9 Encuestas de Ocupación y Desocupación, U. de Chile 27 5,8 Encuesta Nacional de Empleo, INE 1 0,2 Otra Encuesta de Ocupación 4 0,9 Otras Encuestas 296 63,4 Encuesta nacional CASEN, Panel CASEN 102 21,8 Encuesta de Protección Social 69 14,8 Censo 2002 38 8,1 Otras encuestas 222 47,5 Experiencia en Encuestas 303 64,9 Total Encuestadores 467 100,0

IV.1.2 Capacitación de los Encuestadores

Entre el 31º de Marzo y el 10 de junio de 2010 se realizaron 26 jornadas de

capacitación a nivel nacional. Estas se realizaron en dependencias especialmente

acondicionadas y con la implementación necesaria para ello.

Estas capacitaciones fueron dirigidas por personal a cargo del estudio y asistida por los

coordinadores zonales y coordinadores de grupo de cada zona. Cada capacitación tuvo

una duración de cinco horas y fue apoyada por una detallada presentación que

contenía todos los aspectos de la encuesta, de manera de abordar en forma

puntualizada todas las aristas del trabajo de terreno, y en especial la adecuada

aplicación de los instrumentos. Todos los asistentes a las capacitaciones recibieron un

cuestionario y el manual respectivo.


70

La capacitación de encuestadores tuvo la siguiente estructura:

1. Descripción general de la encuesta y sus objetivos.

2. Se detallaron todos los aspectos y procedimientos involucrados en el trabajo de

terreno.

3. Rol del encuestador (desafíos a considerar). Se entregaron las orientaciones

necesarias para apoyar las tareas del encuestador al momento de enfrentar la

entrevista, reforzando temas claves como: iniciar la entrevista con una

introducción cordial y respetuosa, no mostrar impresiones frente a las

respuestas de los individuos y por ningún motivo inducir las respuestas de los

entrevistados con intervenciones o interpretaciones propias.

4. Se hizo hincapié en los aspectos relevantes para el buen levantamiento de la

información.

5. Se revisó módulo por módulo toda la encuesta, es decir se hizo una revisión

completa de ésta, leyendo pregunta por pregunta, aclarando los conceptos

involucrados en cada una. También se hizo énfasis en los conceptos

importantes y la forma como se debía abordar cada una de las preguntas del

cuestionario, con sus criterios de clasificación y lectura de cada una de las

alternativas, cuando correspondía.

6. Se enseño gráficamente el correcto llenado del formulario

7. Durante la capacitación se hizo énfasis en estandarizar los procedimientos de

aplicación de la encuesta en cuanto al conocimiento del proceso de ésta, así

como de las preguntas y opciones de respuestas que contiene.

8. Después de cada módulo se abrió un espacio para aclarar dudas y reforzar

procedimientos y conceptos claves para el desarrollo del estudio.

9. Se aplicó una prueba que permitió evaluar los conocimientos adquiridos por los

encuestadores y el nivel de entendimiento de lo explicado en la capacitación.

Adicionalmente la prueba sirvió para seleccionar a los mejores encuestadores.

10. Por último, se abordaron temas administrativos.


71

A las capacitaciones asistieron los 748 postulantes a encuestador, de los cuales fueron

seleccionados 467 personas para cumplir esta labor.

IV.2 Evaluadores

IV.2.1 Perfil de los Evaluadores Seleccionados

Al igual que los encuestadores al momento de postular al cargo de evaluador, cada

persona completó un formulario de inscripción electrónico donde quedó registrado un

conjunto de características de cada psicólogo.

En los siguientes cuadros se muestra la distribución por género y edad de los

evaluadores:

Cuadro IV.6: Género de los evaluadores

Característica Número %

Total 326 100,0

Género

Hombres 48 14,7

Mujeres 278 85,3

Cuadro IV.7: Edad de los evaluadores

Edad Número % 17-24 62 19,0 25-34 246 75,5


72

35-44 15 4,6 45-54 3 0,9 55 y más 0 0,0 Total 326 100,0

En el Cuadro IV.8 se muestran las características relacionadas con el nivel educacional

alcanzado por los evaluadores. De aquí se puede concluir que el 100% de ellos cuenta

con estudios de Educación Superior, donde un 95,1% tiene estudios universitarios

completos. El 100% de los evaluadores tiene como área de estudio las Ciencias

Sociales y Humanidades. De los 326 evaluadores seleccionados, solo el 12,0% se

encontraba estudiando durante el desarrollo de la encuesta.

Cuadro IV.8: Nivel Educacional de los evaluadores

Estudia actualmente Número % Sí 39 12,0

No 287 88,0

Ciclo Educacional alcanzado Instituto profesional 2 0,6 Universitaria incompleta 14 4,3 Universitaria Completa 274 84,0 Postgrado 36 11,0

Área de estudio Ciencias Sociales y Humanas: Psicología, Filosofía, Historia, Trabajo Social 326 100,0

Del total de evaluadores, el 72,7% no se encontraba ocupado en otras actividades al

momento de postular a este trabajo.

Cuadro IV.9: Situación de ocupación de de los evaluadores

Ocupado Número % Sí 89 27,3

No 237 72,7


73

Total 326 100,0

Del total de evaluadores, el 35,6% tenía experiencia en otras encuestas y el 64,4% no

tenía ninguna experiencia en encuestas.

Cuadro IV.10: Nivel de experiencia en encuestas de los evaluadores

Experiencia en encuestas Número % Encuestas de Ocupación 4 1,2 Encuestas de Ocupación y Desocupación, U. de Chile 1 0,3 Encuesta Nacional de Empleo, INE 1 0,3 Otra Encuesta de Ocupación 2 0,6 Otras Encuestas 112 34,4 Encuesta nacional CASEN, Panel CASEN 10 3,1 Encuesta de Protección Social 2 0,6 Censo 2002 11 3,4 Encuesta Chile Solidario 0 0,0 Encuesta Financiera a Hogares 0 0,0 Otras encuestas 89 27,3 Experiencia en Encuestas 116 35,6 Sin experiencia en encuestas 210 64,4 Total Encuestadores 326 100,0

IV.2.2 Proceso de Reclutamiento

Se dio inicio al proceso de reclutamiento y selección el día 8 de Marzo 2010, para el

cargo de Evaluador de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia, bajo la

modalidad de convocatoria externa.

Los requerimientos exigidos eran:

- Ser psicólogo(a) o egresado(a) de psicología.

- Experiencia en evaluaciones infantiles y/o aplicación de pruebas psicológicas.

- Deseable experiencia de trabajo en terreno.

- Tener amplia disponibilidad y flexibilidad horaria, lo que eventualmente podría

incluir fin de semana.


74

- Disposición a trasladarse a diferentes comunas de la región a evaluar.

IV.2.3 Capacitación de los evaluadores

Considerando que el cronograma de capacitación fue estipulado previamente y con el

objetivo de poner en conocimiento a los psicólogos seleccionados de los contenidos y

pruebas psicológicas a aplicar, se envió adjunto el “Manual para Evaluadores ELPI

2010” en el correo electrónico de convocatoria a la capacitación, recalcando la

conveniencia de que este fuera revisado por cada profesional. Esta decisión resultó

positiva, en tanto familiarizaba a los psicólogos con los contenidos a tratar y los hacía

sentir participes del proceso, además de facilitar la labor de capacitación.

Se realizaron 26 capacitaciones a lo largo de todo el país, con una duración de 14

horas. Estas jornadas de capacitación estuvieron a cargo del equipo técnico ELPI. El

objetivo de éstas fue hacer una revisión y aprendizaje de las características de los test

que componen ELPI 2010, asegurando una correcta administración de cada

instrumento, estandarizar la aplicación de todos los evaluadores en todas las regiones

del país, utilización de PDA, aprender a administrar manualmente todos los test (en

caso de fallo de PDA) y finalmente seleccionar a los evaluadores de acuerdo a las

competencias observadas.

El diseño de la Capacitación para Evaluadores tuvo como eje central fomentar en los

psicólogos el aprendizaje de las pruebas que aplicarán en la Encuesta Longitudinal de

la Primera Infancia 2010, desarrollando las habilidades necesarias para la correcta

administración de las pruebas. Para esto se diseñó un programa de capacitación que

progresivamente permite ir complejizando los conocimientos y la práctica de las

pruebas, con el fin de lograr una mayor comprensión y aprendizaje de los contenidos

de cada sesión.

El diseño de capacitación se constituyó de la siguiente manera:

1. Introducción del Centro de Microdatos y del Proyecto ELPI 2010.


75

2. Información Administrativa.

3. Evaluación Cognitiva Madres o Tutores(as).

4. Evaluación Socioemocional para el cuidador principal y niños(as)

seleccionados(as).

5. Evaluación Física para el cuidador principal y niños(as) seleccionados(as).

6. Evaluación cognitivas niños(as) seleccionados(as).

7. Capacitación de PDA.

8. Ejercicio práctico y evaluación escrita.

Cada contenido contó con apoyo grafico, específicamente presentaciones diseñadas

detalladamente para este fin. Estas contenían información de administración, criterios de

inicio y de suspensión de los test, además de ejercicios y ejemplos de puntuación,

destinadas a facilitar la comprensión y correcta aplicación de los test para todas las

regiones, de manera homogénea. Además en las capacitaciones se utilizaron las baterías

de cada instrumento, con los materiales necesarios para realizar cada evaluación, junto

a PDA para todos los asistentes, la cual permitió familiarizarse con las herramientas a

utilizar en la aplicación nacional.

Al igual que en la capacitación de los encuestadores, se incorporó una evaluación

teórica y práctica de los contenidos impartidos en la capacitación.

Capacitación de PDA

Los Jefes Zonales de cada región estuvieron a cargo de la capacitación de PDA. Para

esto se indicó a los psicólogos las instrucciones de uso de la PDA, las funciones

principales, uso del instrumento y resolución de dificultades que se pudieran presentar

en las evaluaciones.


76

V. Reporte Trabajo de Campo

V.1 Organización del Trabajo de Campo

Para dar cumplimiento a los requerimientos del proyecto en cuanto a calidad y plazos,

se implementó un equipo de trabajo, donde cada una de las responsabilidades que

involucra el cargo estuvo claramente definida.

El número de personas involucrado fue el siguiente:

Cuadro V.1: Número de Personas del Trabajo de Campo

Cargo Número Coordinadora de la Encuesta 1 Coordinador de Terreno 2 Coordinación Técnica 7 Coordinador Zonal 14 Coordinador de Grupo 35 Encuestador 467 Evaluadores 326 Total Personal de Campo 852

V.2 Protocolo de Contacto

El Centro de Microdatos en su preocupación por la obtención de datos de calidad y de

mantener una buena relación de cooperación con los entrevistados, ha hecho énfasis en

la aplicación de estrictos protocolos de contacto y de desempeño durante la entrevista,

preocupándose especialmente del primer contacto con el entrevistado.

Para cumplir con el objetivo anteriormente expuesto es que el CMD incorpora en sus

procesos de capacitación de los encuestadores estos temas dándoles la mayor relevancia

en las estrategias a aplicar en el trabajo de campo. Sumado a lo anterior, se verifica la


77

aplicación de estos protocolos en la supervisión y control de trabajo de campo.

Con el objeto de cuidar el contacto con el entrevistado y debido a la complejidad que

requiere esta encuesta en particular es que el CMD estableció el siguiente protocolo de

contacto por medio de las siguientes cartas: la primera carta se entregaba al inicio de la

encuesta para la presentación del estudio y para explicar la importancia de este a nivel

de políticas públicas. La segunda carta corresponde al consentimiento para realizar la

evaluación psicológica del niño o niña y se entregaba al final de la encuesta del hogar

para luego concertar la cita para la aplicación de los instrumentos por los(as)

evaluadores(as).

V.3 Descripción del Trabajo de Campo

El trabajo de campo se desarrolló entre los días 8 de Abril y 30 de Septiembre de 2010.

El cuadro siguiente resume el cronograma de actividades que se desarrolló:

Cuadro V.2: Cronograma de actividades

Fecha Actividad

22/03/2010 al 24/04/2010 Capacitación Evaluadoras

31/03/2010 al 10/06/2010 Capacitación de Encuestadores

8/04/2010 Inicio del trabajo de campo

30/09/2010 Fin del trabajo de campo

A cada encuestador y evaluador se les entregó el conjunto de hojas de ruta, con las

direcciones de las viviendas, una PDA (en el caso del evaluador) con su correspondiente

cargador de baterías, las cartas de presentación del estudio, las cartas de

consentimiento para la aplicación de los test y un conjunto de material necesario para la

aplicación de los test.

Cada encuestador se le encomendó la tarea de realizar el primer o segundo contacto con

el entrevistado, en la dirección registrada y realizar una cita para la evaluación. En


78

general, se concertó una cita para días posteriores de acuerdo a la disponibilidad del

entrevistado y al estado de respuesta obtenido en esta primera visita.

Para la primera visita el encuestador llevaba una carta del CMD que explicaba

detalladamente los objetivos de este estudio. Esta carta les sirvió de apoyo si el

entrevistado dudaba en realizar la entrevista.

Si el hogar se negaba a colaborar, el encuestador trataba de explicar,

convincentemente, que los datos que se le solicitarían se utilizarán solo con fines

científicos, que se mantendrán en absoluta reserva, que son anónimos y que, solamente

a través de la colaboración de ellos, es posible que las instituciones involucradas realicen

estudios de tal manera de diagnosticar y promover políticas publicas asociadas a estos

temas.

Si el entrevistado no se encontraba presente al momento de la visita, se registraba la

situación acontecida en la hoja de ruta y se pedía información respecto del día y la hora

en que se pueda contactar al entrevistado, además los teléfonos y el correo electrónico.

En caso de no encontrar al entrevistado se dejaba la carta y los datos del encuestador

para que se contactaran con él. De ser así, una vez que el entrevistado se contactaba

con el encuestador se le explicaba el motivo, alcance del estudio y se intentaba

concretar una cita ya sea en el hogar o en el lugar de trabajo.

Si el entrevistado se negaba a dar la entrevista se trataba de convencer al entrevistado,

preguntándole si existe la posibilidad de volver en otra oportunidad o realizar la

entrevista en el lugar de trabajo u otro lugar que el considere más adecuado. Si el

entrevistado se negaba rotundamente a participar en el estudio se tomaba nota de la

situación en el estado de visita y se reportaba al jefe de terreno, y no se insistía con ese

entrevistado. Si el entrevistado no se encontraba en el hogar se intentó el contacto un

promedio 3 veces.

Por último, una vez realizada la entrevista se disponía de un presente para el


79

entrevistado para agradecer su disposición y tiempo y se registraba el día y la hora en

que se había concordado con la entrevistada la visita del psicólogo para realizar los test.

Con esta información el encuestador debía informar al coordinar de grupo para que éste

coordinara con los evaluadores la visita al hogar.

V.4 Supervisión del Trabajo de Campo

Con el propósito de garantizar la calidad del trabajo, es decir calidad de la información

recopilada y la veracidad de ésta, y que además nos permita mejorar nuestros

estándares de calidad interna. Se estableció un sistema de supervisión que consistió

en:

- Revisión en sala del 100% de las encuestas realizadas.

- Supervisión del trabajo de terreno de al menos un 10% del trabajo realizado

por cada encuestador.

V.5 Procesamiento de los Datos

Una vez que las encuestas fueron revisadas, supervisadas y aprobadas en las diferentes

sedes del país, los encargados zonales procedieron a enviar estas encuestas a la

Coordinación Central del Centro de Microdatos. Una vez recibido el material en la

Coordinación Central se dió inicio al trabajo de procesamiento de los datos, el cual

consistió en 3 etapas: digitación, validación y codificación.


80

V.6 Tiempos de la Entrevista

Los tiempos registrados en el sistema son los que muestran a continuación:

Cuadro V.3: Tiempo de Entrevista (minutos)

Tipo de Aplicación Promedio Máximo Mínimo

Encuesta a Cuidador principal 47,0 150,0 16,0

Evaluación del Niño o Niña 77,4 249,7 5,0


81

V.7 Resultados del Trabajo de Campo

A la fecha se han realizado 15.175 entrevistas en primera visita, para lo cual ha sido

necesaria la visita a 22.728 direcciones correspondientes a los hogares de los niños y

niñas seleccionados(as) en la muestra.

Cuadro V.4: Resultados de la 1ª Visita Encuesta Sociodemográfica

Frecuencia Código Resultado de la 1ª Visita absoluta

Frecuencia relativa

11 Entrevista Completa 15.175 66,8% 12 Entrevista Parcial 3 0,0% 13 Se concertó cita con entrevistado 41 0,2% 21 Se negó el entrevistado 298 1,3% 22 Se negó el entrevistado rotundamente 322 1,4% 23 Se negó un familiar del entrevistado 72 0,3% 24 Se negó el acceso a la vivienda 27 0,1% 25 Entrevistado no está disponible 356 1,6% 26 Vivienda ocupada sin moradores presentes 1.157 5,1% 27 El entrevistado se cambió a domicilio conocida 277 1,2%

28 El entrevistado se cambió a domicilio desconocida 2.514 11,1%

29 Entrevistado con problemas físicos o mentales 4 0,0% 30 No lograda, por otras razones. Especifique 401 1,8% 31 Se desconoce el uso del inmueble 17 0,1% 32 Inmueble en sector de difícil acceso 83 0,4% 33 No existe o no se encontró la dirección en la comuna 1.169 5,1% 41 Inmueble de uso no habitacional 70 0,3% 42 Vivienda de uso temporal o de vacaciones 12 0,1% 43 Vivienda desocupada 113 0,5% 44 Fallecido 10 0,0% 45 No se conoce al entrevistado 607 2,7% 46 Error de selección 0 0,0%

Total 22.728 100,0%

Cada dirección, en promedio, se ha visitado 1,7 veces, lo que significa que antes de dar

por perdida la entrevista, se visitó cada hogar posible de encuestar no menos de tres

veces.


82

Con respecto a las evaluaciones, a la fecha y bajo la condición de que es necesario

primero lograr la 1ª Visita de la encuesta sociodemográfica se han realizado 13.895

evaluaciones.

Cuadro V.5: Resultados de las Evaluaciones

Frecuencia Código Resultado de la 1ª Visita absoluta

Frecuencia relativa

11 Entrevista Completa 13.895 91,6% 12 Entrevista Parcial 13 Se concertó cita con entrevistado 4 0,0% 21 Se negó el entrevistado 392 2,6% 22 Se negó el entrevistado rotundamente 546 3,6% 23 Se negó un familiar del entrevistado 21 0,1% 24 Se negó el acceso a la vivienda 2 0,0% 25 Entrevistado no está disponible 97 0,6% 26 Vivienda ocupada sin moradores presentes 61 0,4% 27 El entrevistado se cambió a domicilio conocida 2 0,0%

28 El entrevistado se cambió a domicilio desconocida 63 0,4%

29 Entrevistado con problemas físicos o mentales 4 0,0% 30 No lograda, por otras razones. Especifique 34 0,2% 31 Se desconoce el uso del inmueble 32 Inmueble en sector de difícil acceso 9 0,1% 33 No existe o no se encontró la dirección en la comuna 20 0,1% 41 Inmueble de uso no habitacional 42 Vivienda de uso temporal o de vacaciones 43 Vivienda desocupada 5 0,0% 44 Fallecido 2 0,0% 45 No se conoce al entrevistado 18 0,1% 46 Error de selección

Total 15.175 100,0%

V.8 Análisis No Respuesta

Para el análisis de la No Respuesta se han calculado cuatro indicadores usados

internacionalmente, cuya definición se adjunta a continuación: Tasa de Respuestas, Tasa

de Rechazo, Tasas de Contacto y Tasas de Cooperación.


83

La Tasa de Respuesta (TRR) se obtiene de la división de las personas entrevistadas

por la suma de las personas entrevistadas, más los entrevistados que rechazaron la

entrevista, más los entrevistados los cuales no se pudo contactar, más los problemas de

dirección, más las direcciones no ubicables, más los otros motivos de no encuesta. Es

decir:

Donde:

E = Entrevistado (Hecha)

R = Entrevistado Rechazó la Entrevista (Rechazo)

NC = No hubo contacto con el entrevistado, no está disponible.

O = Otras Razones de No encuesta

MD = Problemas de Dirección

DD = Dirección Inubicable (Dirección Desconocida)

Se desglosa en cada una de las alternativas anteriores debido a que se debe distinguir a

qué viviendas podemos visitar nuevamente e insistir en tomar la encuesta. Cuando se

tienen problemas de direcciones en que al entrevistado no se le conoce en esa vivienda,

se desestima el caso y no es reemplazado por otro, porque este muestreo no consideró

mecanismos de reemplazo.

Entrevistado No disponible se refiere a que en el momento de la visita el entrevistado no

pudo atender al encuestador. De ser así, se insistió en dos oportunidades posteriores, en

distintos días y horarios, hasta lograr la entrevista o desistir de ella definitivamente.

Direcciones inubicables pueden presentarse por un mal registro en la muestra

empadronada o por error de registro en la muestra. Como no tenemos otros registros

donde corroborar la información no podemos insistir en esos casos.

Los otros motivos se deben analizar en detalle para establecer una nueva estrategia de


84

contacto de ser necesario.

Si la entrevista es rechazada, entonces se realiza una segunda insistencia, con otro

encuestador más experimentado, con el propósito de revertir esta negación.

La Tasa de Rechazo (TR) se obtiene de los entrevistados que rechazaron la entrevista

divididos por la suma de los entrevistados, más las personas que rechazaron la

entrevista, más los entrevistados para los cuales no hubo contacto, más los problemas

de dirección, más las direcciones inubicables, más los otros motivos de no entrevista. Es

decir:

Siguiendo con esta misma nomenclatura, la Tasa de Contacto se obtiene de la suma

de las personas que fueron entrevistadas, más las personas que rechazaron la

entrevista, más las personas que presentaron problemas de lenguaje; dividido por el

denominador antes visto. Es decir:

Finalmente, la Tasa de Cooperación (TCC) se obtiene de la división de las personas

efectivamente entrevistadas por la suma de las personas entrevistadas, más las que

rechazaron la entrevista, más las otras razones de No Encuesta. Es decir:

A continuación presentamos el análisis de las Tasa de Respuesta, Tasa de Rechazo, Tasa

de Contacto y Tasa de Cooperación de las encuestas sociodemográficas realizadas a los

hogares en el levantamiento de la ELPI según los códigos de respuesta utilizados en el

trabajo de campo.


85

Cuadro V.6: Indicadores de Resultado del Trabajo de Campo

Tasa de

Respuesta

Tasa de

Rechazo

Tasa de

Contacto

Tasa de

Cooperación

66,8% 3,2% 71,9% 92,9%

Por su parte, se tiene un 91,6% como Logro o Tasa de Respuesta de las evaluaciones. Al

analizar este resultado separadamente entre la Región Metropolitana y el Resto del País,

los valores de logro son 88,7% y 93,3% respectivamente.


86

VI. Estadísticas descriptivas seleccionadas: Resultados preliminares de la


En esta sección se realiza una presentación preliminar de los resultados que se

obtuvieron de la base de datos del Levantamiento Definitivo de la primera ronda de la

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia.

En relación a la ponderación de los datos, lo que se realizó fue una expansión según el

total de niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009,

según los registros del SRCeI, directorio que constituyó el marco muestral a partir del

cual se seleccionó la muestra y que estaba conformado por 877.007 niños y niñas,

residentes en 767.681 hogares diferentes, según estimaciones de la propia encuesta

ELPI.

Si consideramos que estos 877.007 niños y niñas, que pertenecen a 767.681 hogares

diferentes, corresponden a los nacidos dentro de un período de 44 meses (1º de Enero

de 2006 a 30 de Agosto de 2009), es posible estimar los hogares con niños y niñas

nacidos dentro de los últimos 60 meses, es decir, hogares con niños y niñas menores de

5 años. De esta forma se estima que la cantidad de hogares con niños y niñas menores

de 5 años es 1.046.837 (igual a 767.681 * 60 / 44).

Por otra parte, si utilizando la Encuesta CASEN 2009, estimamos los hogares con

menores de 5 años, es decir, hogares con niños nacidos durante los últimos 60 meses,

podemos observar que estos 980.971 hogares es comparable y consistente con los

1.046.837 hogares estimados por ELPI.

Cabe señalar, que el directorio utilizado como marco muestral no permite realizar una

estimación de los hogares con menores de 5 años, y como referencia se utilizó la

Encuesta Casen, porque su tamaño (70.000 hogares) permite realizar estimaciones con

un alto grado de precisión. El Cuadro VI.1 compara ambas estimaciones región por

región.


87

Cuadro VI.1: Hogares con niños(as) menores de 5 años según CASEN 2009 y ELPI 2010

Hogares con Menores de 5 años

Región Casen 2009 ELPI 2010

Tarapacá 21.291 19.445

Antofagasta 39.579 42.525

Atacama 21.659 17.285

Coquimbo 39.965 44.007

Valparaíso 96.153 100.244

Libertador General Bernardo O´Higgins 51.224 53.321

Maule 57.663 61.297

Biobío 111.686 122.220

La Araucanía 55.120 58.767

Los Lagos 48.717 59.644

Aysén del General Carlos Ibáñez del Campo 7.098 8.622

Magallanes y de la Antártica Chilena 11.911 7.684

Región Metropolitana de Santiago 381.644 420.563

Los Ríos 24.453 17.200

Arica y Parinacota 12.808 14.013

Total 980.971 1.046.837

VI.1 Descripción de la Base de Datos

Adjunto a este informe, se entrega una base de datos con la información recolectada y

procesada hasta la fecha de emisión de este informe. Esta base de datos contiene

15.175 encuestas aplicadas a los cuidadores principales de menores seleccionados con el

cuestionario sociodemográfico y 13.895 evaluaciones realizadas tanto a los niños y niñas

seleccionados(as) como a sus cuidadores principales.

La información total ha sido organizada en cuatro archivos diferentes, que se adjuntan a

este informe en formato STATA, y que contienen la siguiente información:


88

Cuadro VI.1.1: Bases de Datos

A cada uno de estos archivos se le agregaron algunas variables provenientes del marco

muestral, desde donde se seleccionó la muestra tal como: Región y Comuna (en formato

texto y numérico) según la Nueva División Política Administrativa, Sexo y Fecha de

nacimiento del niño o niña entrevistado(a) (en formato texto y numérico) y un par de

variables dicotómicas que indican el estado de validación de la encuesta y su grado de

completitud.

A todos los archivos se le agregaron los respectivos ponderadores, que dan cuenta del

diseño muestral y las correcciones efectuadas por no respuesta a la fecha de este

informe.

• FEXP_Enc: Para las entrevistas procesadas (15.175 hogares)

• FEXP_Test: Para las evaluaciones procesadas (13.895 hogares)

• FEXP_HOG: Para los hogares procesados (15.175 hogares)

Es preciso recordar que ésta es una muestra de menores nacidos entre el 1º de Enero de

2006 y el 31 de Agosto de 2009 y, por lo tanto, representa solo a esta sub-población,

que asciende a 877.006 niños y niñas del país. Por ello, cada uno de los factores

anteriores, expande la población a este nivel.

Como también se recabó información respecto al hogar en que se inserta el niño o niña,

fue necesario calcular un factor de expansión que permita realizar inferencias a nivel de

hogar. Este factor fue anexado a la base “hogar.dta” con el nombre FEXP_Hog. El total

estimado por esta encuesta asciende a 767.820 hogares con niños y niñas nacidos entre

el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009.


89

VI.2 Caracterización de la Población en Estudio

El objetivo de esta sección es cuantificar y caracterizar, según variables demográficas y

socioeconómicas, a la población en estudio. Para esto se describirá a los hogares

encuestados, según las características del jefe de hogar y del cuidador principal del

niño(a) seleccionado(a).

Para las siguientes secciones de este capítulo, se presentarán los resultados expandidos

(utilizando el factor de expansión que corresponde en cada caso) sin embargo las

frecuencias presentadas son a nivel muestral.

VI.2.1 Caracterización Hogares

Los hogares entrevistados corresponden en un 40,2% a la Región Metropolitana, un

13,1% a la zona norte (Regiones XV, I, II, III y IV), en un 20,5% a la zona centro

(Regiones V, VI y VII) y un 26,2% a la zona sur (Regiones VIII, IX, X, XI, XII y XIV).

Gráfico VI.2.1: Distribución de los Hogares según Zona Geográfica (%)


90

El cuadro siguiente muestra las principales características de los hogares, en términos de

número de personas en el hogar, edad de la cuidadora principal del niño(a), número de

niños(as) menores de 5 años en el hogar e ingreso per-capita.

Cuadro VI.2.1: Características Principales del Hogar

La distribución de la población según género se muestra en el Gráfico VI.2.2, un 46,6%

de la población es de sexo masculino, y el restante 53,4% son de sexo femenino.

Gráfico VI.2.2: Distribución de la Población según Género (%)

El cuadro VI.2.2 muestra los distintos tipos de hogares y su respectivo porcentaje sobre

el total de hogares. Aquí se presentan todos los tipos de hogares en relación a la

composición de figura materna y paterna en el hogar. Cabe destacar que en más del

95% de los hogares vive la madre biológica con el niño(a) y casi en el 70% viven ambos

padres biológicos.


91

Cuadro VI.2.2: Tipos de Hogares (%)

Para poder caracterizar a los hogares, se generaron los quintiles de ingreso de la

población. El cuadro VI.2.3 muestra la media, desviación estándar, mínimo y máximo

del ingreso per capita según cada quintil de ingreso.

Cuadro VI.2.3: Quintiles de Ingreso (%)

A continuación se observan los distintos tipos de hogares mencionados anteriormente de

acuerdo a los quintiles de ingreso construidos. Se observa que del total de hogares

donde ambos padres biológicos están presentes en el hogar, el mayor porcentaje se

encuentra en los quintiles de mayores ingresos, mientras que del total de hogares solo

con “madre adoptiva” el 68% se encuentra en el quintil de menores ingresos.


92

Cuadro VI.2.4: Distribución población según Tipo de Hogar y Quintil de Ingreso (%)

En relación al situación ocupacional de la población total, se observa que un 35,5% de la

población se encuentra ocupada y solo un 2,7% desocupada.

Gráfico VI.2.3: Distribución de la población según Situación Ocupacional (%)

Por otra parte, al caracterizar a los hogares según las características de los jefes de

hogar se observa que en un 75,9% de los hogares, la persona que se reconoce por los

miembros del hogar como jefe del hogar, es hombre.


93

Gráfico VI.2.4: Distribución de los Jefes de Hogares según Género (%)

El Gráfico VI.2.5 muestra que un 45,8% de los hogares tiene un jefe de hogar entre 25 y

34 años, un 36,3% entre 35 y 44 años. Solo un 4,2% de los hogares tiene jefe de hogar

con 45 años o más. Esto se debe a que los hogares de la muestra corresponden a

aquellos que tenían algún niño(a) nacido entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto

de 2009, por lo que en su mayoría son hogares con jefes de hogar jóvenes.

Gráfico VI.2.5: Distribución de los Jefes de Hogar según Tramo Etario (%)


94

El siguiente gráfico muestra la distribución de los jefes e hogar según nivel educacional.

Se observa que un tercio de los jefes de hogar tiene educación media completa y solo un

1,3% no tiene educación formal.

Gráfico VI.2.6: Distribución de los Jefes de Hogar según Nivel Educacional (%)

Al comparar estas características generales de los hogares entrevistados en ELPI, con

aquellos hogares que tienen algún niño o niña menor de 5 años en Casen 2009, vemos

que en términos de distribución geográfica se comportan similar, ya que aquellos

hogares que tienen menores de 5 años, residen en un 39,6% en Región Metropolitana,

casi un 14% en la zona norte, un 20,4% en la zona centro y el restante 25% en la

zona sur.

Por otra parte, en términos de número de personas en el hogar, el promedio de

personas de Casen 2009, solo considerando aquellos hogares en que existe algún niño

o niña menor de 5 años, es de 5,5 personas y la distribución por género es de 53,2%

de mujeres y un 46,8% de hombres.


95

VI.2.2 Caracterización Cuidador Principal

A continuación se caracteriza a la persona que respondió la encuesta, es decir la

persona que tiene a su cargo el cuidado del niño o niña seleccionado(a).

El cuadro VI.2.5 muestra la relación del cuidador principal con el niño(a) seleccionado

según tramos etarios. Se observa que el 98,9% de los casos el cuidador es la madre

biológica.

Cuadro VI.2.5: Relación del Cuidador Principal con el Niño(a) Seleccionado(a) según Tramo Etario (%)

En relación al nivel educacional del cuidador principal, del gráfico VI.2.7 se concluye

que un 40,6% tiene educación media completa y más de un 25% tiene educación

superior, ya sea técnica o univesitaria.


96

Gráfico VI.2.7: Nivel Educacional del Cuidador Principal (%)

El Gráfico VI.2.8 muestra que los cuidadores principales en más del 60% de los

hogares son menores de 35 años y aquellos mayores de 45 años solo representan el

2,3%.

Gráfico VI.2.8: Tramo Etario del Cuidador Principal (%)

Los siguientes cuidadores muestran el nivel eduacional según quintil de ingreso de los

cuidadores principales y el estado civil según tramo etario.


97

Cuadro VI.2.6: Nivel Educacional del Cuidador Principal según Quintil de Ingreso (%)

Cuadro VI.2.7: Estado Civil del Cuidador Principal según Tramo Etario (%)

En términos de la situación ocupacional de los cuidadores principales según quintil de

ingreso, del total de ocupados, el 60% pertenece a los quintiles de mayores ingresos.

Por su parte los desocupados se concentran en los 3 quintiles de menores ingresos.


98

Cuadro VI.2.8 Situación Ocupacional del Cuidador Principal según Quintil de Ingreso (%)

Al indagar en las razones de inactividad se observa claramente de los datos que el

40,2% de los cuidadores no trabaja porque no tiene con quien dejar a sus niños y un

36,5% declara que no trabaja por “quehaceres del hogar”.

Cuadro VI.2.9: Razón de Inactividad del Cuidador Principal (%)


99

Considerando a aquellos cuidadores ocupados, el cuadro VI.2.10 muestra la jornada

laboral según tipo de trabajo. Del total de trabajadores independientes, más del 60%

declara que trabaja jornada parcial, mientras que del total de dependientes, más del

70% tabaja jornada completa.

Cuadro VI.2.10: Jornada según Tipo de Trabajo de Cuidadores Principales Ocupados

(%) (Independiente= Patrón o Empleador y Trabajador por Cuenta Propia)

En términos de contrato de trabajo, un 63,0% de los cuidadores principales ocupados

declara trabajar con contrato. Del total de mujeres ocupadas, un 63,0% declara tener

contrato laboral.

Cuadro VI.2.11: Contrato de Trabajo por Género de Cuidadores Principales Ocupados (%)

Por último, en relación a la situación previsional de los cuidadores principales, al

observar los tramos etarios medios (entre 25 y 45 años) cerca del 40% se encuentra

cotizando en el sistema previsional mientras que en los otros tramos el porcentaje es


100

menor. En el caso del sistema de salud, casi el 90% de los cuidadores pertenece a

Fonasa, y un 7,4% pertenece a Isapre.

Cuadro VI.2.12 Previsión Social según Tramo Etario de Cuidadores Principales (%)

Cuadro VI.2.13: Previsión Salud según Nivel Educacional de Cuidadores Principales (%)


101

VI.3 Análisis de Habilidades Cognitivas y No Cognitivas de la Población

Objetivo

El objetivo de esta sección es la de caracterizar a la población en estudio en términos de

sus habilidades cognitivas, habilidades no cognitivas e información antropométrica tanto

al nacer como al momento de la entrevista.

En un inicio se describirán los resultados obtenidos para cada instrumento por los

niños y niñas, comenzando por el área socioemocional, para seguir con los

instrumentos aplicados para evaluar el área del desarrollo. Por último, se describirán

los resultados de las evaluaciones antropométricas realizadas durante la evaluación.

Una segunda sección analizará los resultados obtenidos a partir de los instrumentos

aplicados al cuidador principal del niño o niña evaluado. Éstos tienen como objetivo

evaluar, por una parte, las habilidades cognitivas, como por otra parte, las habilidades

socioemocionales o no cognitivas. Además, se describirá la evaluación física realizada a

las madres de los niños evaluados, a través del Índice de Masa Corporal (IMC).

Al igual que en los capítulos anteriores, para el análisis de esta sección se presentarán

los resultados expandidos (utilizando el factor de expansión que corresponde en cada

caso) sin embargo las frecuencias presentadas son a nivel muestral. Adicionalmente, en

cada tabla de contingencia que sea necesario se presentara el estadístico de asociación

Chi.

VI.3.1 Evaluación Niños y Niñas

Los niños son evaluados en tres áreas, socioemocional, del desarrollo y física. Para

todas se seleccionaron instrumentos que cumplen con el objetivo de evaluar cada área,

según la edad del niño o niña seleccionado.

A continuación se señala los instrumentos aplicados además de la cantidad de niños y

niñas de la muestra a los cuales se les aplicó cada uno de dichos instrumentos.


102

Cuadro VI.3.1: Instrumentos aplicados a la muestra por rango de edad.

Edad Test N Aplicable N Aplicado24

6 – 23 meses, 30 días EEDP 4.826 4.717 6 – 23 meses, 30 días Inventario Battelle 4.840 4.808 24 meses- 5 años, 0 días TEPSI 9.001 8.966

Áre

a de

D

esar

rollo

Ps

icom

otor

30 meses- 5 años, 0 días TVIP 7.150 6.750 6 – 8 meses, 30 días ASQ:SE. 6 meses 105 105

9 – 14 meses, 30 días ASQ:SE. 12 meses 1.761 1.749

15 –17 meses, 30 días ASQ:SE. 18 meses 1.036 1.028

Áre

a Soc

ioem

ocio

nal

18- 60 meses CBCL 10.993 10.958

Áre

a Fí

sica

0 – 60 meses Altura

Peso

Circunferencia Craneal

VI.3.1.1. Área Socioemocional

Los instrumentos seleccionados para evaluar el área socioemocional de los niños de 6

meses a 17 meses 30 días es el Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional

(ASQ:SE). Por su parte, el instrumento seleccionado para evaluar a los niños de entre

18 meses y 5 años, es el Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL). Ambos instrumentos

fueron respondidos por el cuidador principal de cada niño o niña evaluado.

Los resultados obtenidos para ambos instrumentos se describen a continuación.

24 Las diferencias entre los números de niños aplicables para el test y los efectivamente medidos se debe a los errores en la edad del niño o a la aplicación de filtros por la presencia de alguna discapacidad en los niños o niñas.


103

VI.3.1.1.1. Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE)

El ASQ:SE, cuenta con versiones adecuadas a las edades y logros socioemocionales

según la edad del niño o niña evaluado. De esta manera, existen versiones para cubrir

desde los 6 meses a los 18 meses.

La administración es igual para todas las versiones de los test ASQ: SE. Se le pide al

cuidador principal que conteste las preguntas según lo que ha visto en su bebé. Las

alternativas de respuesta son: La mayoría de las veces (0 puntos), algunas veces (5

puntos) o rara vez o nunca (10 puntos). Luego se le pasa a la madre una lámina en la

que aparecen las alternativas de respuesta, para que las recuerde mejor.

Por su parte el evaluador debe marcar la alternativa expresada por la madre o tutor(a)

frente a las preguntas, aparte de las alternativas, también se puede marcar si esto es

un motivo de preocupación para el cuidador principal. Esta es una alternativa

complementaria, por lo tanto, si el cuidador principal lo reporta, igual tiene que marcar

una de las alternativas de frecuencia.

Este instrumento se puntúa según las normas establecidas, las que se pueden

encontrar en el anexo metodológico, según la versión del test.

Los puntajes obtenidos se suman y se compara con el puntaje límite establecido para

cada una de las versiones del instrumento. Si el puntaje obtenido por el niño supera el

puntaje límite establecido se califica al niño como con problemas socioafectivos.

A continuación se encuentra un Cuadro con los puntajes límites para los cuestionarios

aplicados en este estudio. Si el niño obtiene más que el puntaje indicado para el test

aplicado, se considera que está en riesgo.


104

Cuadro VI.3.2: Calificación límite por cuestionario

Intervalo del cuestionario Calificación límite

ASQ:SE. 6 meses 45

ASQ:SE. 12 meses 48

ASQ:SE. 18 meses 50

a. ASQ:SE 6 meses

Este instrumento fue administrado a 105 niños y niñas de entre 6 meses y 8 meses y

30 días, obteniendo un promedio de 24,8 puntos y una desviación estándar de 16,3.

Cuadro VI.3.3: Resultados ASQ 6 meses

Como se puede ver en el siguiente cuadro, un 9,8% de los bebés evaluados con esta

versión del instrumento puede considerarse que presentaría dificultades en su

desarrollo social y afectivo, mientras que el 90,2% restante, no presenta riesgo de

presentar retraso o dificultades en su desarrollo socioafectivo.

Cuadro VI.3.4: Resultados ASQ:SE 6 meses

Al desagregar la información por quintil de ingreso, se observa que un 20,4% de los

bebes del quintil I presentarían dificultades en su desarrollo social y afectivo. Este

porcentaje disminuye en los siguientes quintiles, tal como muestra el siguiente cuadro.


105

Cuadro VI.3.5: Resultados ASQ:SE 6 meses por Quintil de Ingreso

El Cuadro VI.3.6 muestra los resultados por tramo etario del cuidador principal del

niño. Se observa que al aumentar el rango etario del cuidador, hay un menor

porcentaje de bebés en riesgo.

Cuadro VI.3.6: Resultados ASQ:SE 6 meses por Tramo Etario del Cuidador Principal

b. ASQ:SE 12 meses

Este instrumento fue administrado a 1.749 niños y niñas de entre 9 meses y 14 meses

y 30 días. El promedio obtenido en el test fue de 30,6 puntos y la desviación estándar

18,9.


A continuación, se presenta el Cuadro VI.3.9, la que muestra que un 17,1% de los

bebés evaluados con este instrumento dificultades en el área socioemocional, por su

parte el 82,9% restante, no estaría dentro del rango de riesgo.

ASQ 6M

I II

III

IV

V Total Norma

l 79,6

87,9

100,0

92,3

88,4

90,2 Riesg

o 20,4

12,1

0,0

7,7

11,6

9,8 Tota

l 100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Quintil de ingreso

Pearson chi2(7) = 3.4093 Pr = 0.4918


106


Tal como en el rango de edad anterior, se muestran los resultados por quintil de

ingreso y tramo etario del cuidador principal. Ambas desagregaciones muestran

resultados similares a los resultados ASQ:SE 6 meses: los cuidadores principales de los

quintiles de ingreso más altos presentan un menor porcentaje de bebes en riesgo.

Resultados similares se dan respecto a rango etario.

Cuadro VI.3.10: Resultados ASQ:SE 12 meses por Quintil de Ingreso.

Cuadro VI.23: Resultados ASQ:SE 12 meses por Tramo Etario del Cuidador Principal

a. ASQ:SE 18 meses

Este instrumento fue administrado a 1.028 niños y niñas de entre 15 meses y 17

meses y 30 días. El promedio obtenido fue 38,7 puntos y la desviación estándar 24,3

tal como se muestra en el siguiente cuadro.


107


Los resultados obtenidos indican que un 24,2% de los niños evaluados presentarían

dificultades socioemocionales. Por otra parte, el restante 75,8% no presentaría

dificultades socioemocionales.


Finalmente, se presentan los resultados desagregados por quintil de ingreso y tramo

etario del cuidador principal, presentando resultados similares a los de las dos edades

anteriores de aplicación del test ASQ:SE.

Cuadro VI.3.10: Resultados ASQ:SE 18 meses por Quintil de Ingreso.

Cuadro VI.3.11: Resultados ASQ:SE 18 meses por Tramo Etario del Cuidador Principal


108

VI.3.1.1.2. Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL)

Este instrumento arroja resultados para tres escalas generales, llamadas Problemas

Totales, Internalización y Externalización. Además, reporta resultados para siete

síndromes clínicos, los cuales son Reactividad Emocional, Ansiedad/Depresión, Quejas

Somáticas, Autismo, Problemas Atencionales, Conductas Agresivas y Problemas del

Sueño. Todos los síndromes se organizan a partir de los trastornos clínicos

establecidos por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la

Sociedad Americana de Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual of the American

Psychiatric Association DSM IV American Psychiatric Association, 1994).

Para administrar el instrumento, el evaluador señala al cuidador principal una lista de

frases que describen a los(as) niños(as). Para contestar, el cuidador debe pensar en su

hijo en los últimos 2 meses hasta el momento de la evaluación. Las alternativas de

respuesta son: No es cierto (0 puntos), en cierta manera o algunas veces o muy cierto

(1 punto) o a menudo es cierto (2 puntos). Para que la madre o cuidador recuerde las

alternativas, el evaluador le entrega una lámina en que éstas aparecen impresas.

Para puntuar se suman los puntajes 1 y 2 correspondientes a cada escala, lo mismo se

realiza con las escalas de internalización, externalización y total. Estos puntajes brutos

se pasan a puntajes T.


meses. El promedio obtenido fue 38,8 puntos y la desviación estándar 16,8.

Cuadro VI.3.12: Resultados totales CBCL

En el anexo metodológico (Anexo XII) se encuentran los cuadros que permiten

convertir los puntajes brutos a puntajes T y percentiles, por escala y en total.


109

A continuación se detallarán los resultados obtenidos para cada uno de ellos, así como

de las tres escalas generales mencionadas.

a. Escala Problemas Totales

La escala Problemas Totales, como su nombre lo indica, agrupa todos los síndromes

que evalúa esta escala, es decir, Reactividad Emocional, Ansiedad/Depresión, Quejas

Somáticas, Autismo, Problemas Atencionales, Conductas Agresivas y Problemas del

Sueño. Es una medida general para saber si los niños evaluados presentan dificultades

socioemocionales clínicamente significativas.

Un 78,3% de los niños evaluados se encuentra dentro del rango denominado normal o

en ausencia de dificultades socioemocionales clínicamente significativas.

A partir del Cuadro VI.3.13, se puede observar que un 10,9% de los niños evaluados

estaría en riesgo o presentaría propensión a desarrollar dificultades socioemocionales

clínicamente significativos.

Por último, como se aprecia en el mismo cuadro, un 10,8% de los niños está dentro

del rango de puntajes que indica dificultades socioemocionales clínicamente

significativas.

Cuadro VI.3.13: Resultados CBCL

Los resultados de esta escala se presentan en los siguientes cuadros por quintil y

rango etario de la madre o cuidador principal.


110

Al desagregar la información por quintil de ingreso, se observa que de los niños

pertenecientes al quintil V, un 88,5% se encuentran en nivel normal. En el quintil I, la

proporción de niños en este nivel es de 73,7%.

Cuadro VI.3.14: Resultados CBCL por Quintil de Ingreso

El siguiente cuadro muestra los resultados por tramo etario del cuidador principal del

niño. Se observa que las proporciones de niños o niñas en rango normal, riesgo o

retraso es similar para los rangos etarios 25-34 años, 34-44 años y 45 años y más, sin

embargo, para el rango etario de menor de 25 años, la proporción de niños en riesgo y

rango clínico es mayor.

Cuadro VI.3.15: Resultados CBCL por Tramo Etario del Cuidador Principal

b. Escala Internalización

Esta escala permite aunar síndromes clínicos que tienen relación con dificultades

internas de los niños, aquellas que no tienen relación con la interacción que establece

el niño socioemocionalmente con otras personas. Como se puede observar en el

Cuadro VI.3.16, el 44,2% de los niños evaluados con este instrumento presenta una

situación socioemocional normal.


111

Por su parte, un 19,4% de los niños evaluados, presentaría riesgo clínico de presentar

dificultades internas, lo cual quiere decir que en las áreas de Reactividad Emocional,

Ansiedad/ Depresión, Quejas Somáticas y Autismo en su conjunto son áreas en las que

los niños se encuentran débiles y son propensos a desarrollar patologías clínicas.

Un 36,4% de los niños, obtuvieron un puntaje que indica dificultades socioemocionales

clínicamente significativas en los síndromes mencionados en su conjunto.

Cuadro VI.3.16: Resultados CBCL escala Internalización

c. Escala Externalización

La escala denominada Externalización agrupa los síndromes de Problemas Atencionales

y Conductas Agresivas, todos los cuales, tienen relación con cómo el niño se maneja o

interactúa con el ambiente externo a él.

Como se observa en el Cuadro VI.31, un 52,2% de los niños presentaría un puntaje

denominado como normal o en ausencia de problemas clínicamente significativos en

esta área.

Por otro lado, un 15,3% de los niños estaría en riesgo o presentando propensión a

desarrollar dificultades socioemocionales clínicamente significativas para los síndromes

que agrupa esta escala.

Finalmente, un 32,5% de los niños evaluados con este test, presentaron dificultades

socioemocionales clínicamente significativas para los síndromes que agrupa esta escala

en su conjunto.


112

Cuadro VI.3.17: Resultados CBCL escala Externalización

d. Escala Reactividad Emocional

Esta escala mide la capacidad del niño o niña de manejar sus propias emociones, de

acuerdo a su edad. Un alto puntaje en esta escala, representaría que los niños no

están siendo capaces de controlar y/o manejar sus emociones, como se espera según

su edad. Un 7,1% de los niños estaría en la situación antes descrita.

Un 14,9% de los niños y niñas, estaría en riesgo o siendo propensos a desarrollar

cuadros clínicamente significativos en relación a la reactividad emocional, como se

puede observar en el Cuadro VI.3.18.

Los niños y niñas que sí manejarían sus emociones de acuerdo a su edad, representan

un 78% de los niños evaluados con este instrumento.

Cuadro VI.3.18: Resultados CBCL escala Reactividad Emocional

e. Escala Ansiedad/Depresión

Esta escala mide los síntomas descritos por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales de la Sociedad Americana de Psiquiatría (Diagnostic and Statistical


113

Manual of the American Psychiatric Association DSM IV American Psychiatric

Association, 1994), como asociados a los cuadros ansiosos o depresivos.

Un 12,4% de los niños evaluados, presentaría dificultades socioemocionales

clínicamente significativas relacionadas con cuadros ansiosos y/o depresivos.

Asimismo, un 15% de los niños evaluados estaría en riesgo o presentaría un número

de síntomas tal, que serían propensos a desarrollar un cuadro clínico relacionado con la

ansiedad y/o depresión.

Un 72,6% de los niños no presentaría características que no indican dificultades

socioemocionales en esta área.

Cuadro VI.3.19: Resultados CBCL escala Ansiedad/Depresión

f. Escala Quejas Somáticas

Esta escala se relaciona con dificultades socioemocionales ligadas a problemas

psicosomáticos. Como se puede observar en el siguiente cuadro, un 70,3% de los

niños no presentaría dificultades en esta línea.

Por su parte, un 16,8% de los niños evaluados presentaría un número tal de síntomas

que indican que están en riesgo de desarrollar dificultades socioemocionales

relacionadas con cuadros psicosomáticos.

Por último, un 12,9% de los niños sí presentarían dificultades psicosomáticas

clínicamente significativas.


114

Cuadro VI.3.20: Resultados CBCL escala Quejas Somáticas

g. Escala Autismo/Ensimismamiento

Esta escala evalúa los síntomas asociados a cuadros autistas, según el Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Sociedad Americana de

Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual of the American Psychiatric Association

DSM IV American Psychiatric Association, 1994).

Un 13,1% de los niños evaluados, presentaría cuadros autistas clínicamente

significativos.

Por otra parte, un 7,9% de los niños evaluados por medio de este instrumento estaría

en riesgo de desarrollar un cuadro asociado a síntomas autistas.

Los niños que no presentan un número de síntomas que se encuentren dentro del

rango que incluye riesgo o dificultades socioemocionales en esta área representa un

79,0%.

Cuadro VI.3.21: Resultados CBCL escala Autismo/Ensimismamiento


115

h. Escala Problemas Atencionales

La escala Problemas Atencionales, tiene relación, como su nombre lo indica, con

cuadros clínicos en los cuales los niños no mantienen, de la manera esperada para su

edad, la atención en tareas o estímulos determinados.

Un 78,2% de los niños evaluados no presenta dificultades en esta área, como se puede

observar en el Cuadro VI.3.22.

Como se puede observar en el mismo cuadro, un 16,0% de los niños, presentan riesgo

de desarrollar cuadros clínicamente significativos respecto a su capacidad atencional.

Finalmente, un 5,9% de los niños evaluados, presentan síntomas suficientes que

indicarían la presencia de un cuadro clínicamente significativo relacionado con

problemas atencionales.

Cuadro VI.3.22: Resultados CBCL escala Problema Atencional

i. Escala Conductas Agresivas

Esta escala dice relación con dificultades para controlar o manejar situaciones en que

los niños expresan conductas agresivas.

Según lo que se puede observar a partir de los resultados obtenidos en esta escala, un

69,5% de los niños no presenta mayores dificultades para manejar sus estados

agresivos.


116

A su vez, un 13,3% de los niños, presentaría riesgo de desarrollar cuadro en los que el

manejo de la agresividad se torna un cuadro clínicamente significativo.

En el Cuadro VI.3.23.a, se muestra que un 13,3% de los niños evaluados tienen

dificultades socioemocionales para controlar su agresividad.

Cuadro VI.3.23.a: Resultados CBCL escala Conducta Agresiva

j. Escala Problemas del Sueño

Los problemas del sueño, se refieren a lograr conductas nocturnas esperadas para la

edad de cada niño, relacionadas con el dormir.

Un 91,1% de los niños, se encontraría dentro de un rango en el que no hay mayores

dificultades en esta área.

Según los datos obtenidos, un 3,4% de los niños evaluados, presenta riesgos o

propensión a desarrollar cuadros clínicamente significativos en esta área.

Por último, un 5,4% de los niños sí presentan cuadros clínicamente significativos

relacionados con el sueño o dormir.

Cuadro VI.3.23.b: Resultados CBCL escala Problemas de sueño


117

VI.3.1.2. Área del Desarrollo Psicomotor

Para evaluar el nivel o grado de desarrollo psicomotriz de los niños y niñas, se

utilizaron cuatro instrumentos. Para los niños de entre 6 meses y 23 meses y 30 días,

se utilizó la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) y el Inventario de

Desarrollo Battelle. El Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), fue seleccionado para

evaluar a los niños de edades comprendidas entre los 24 meses y 5 años. Por último,

para los niños de entre 36 meses y 5 años, se seleccionó el Test de Vocabulario en

Imágenes Peabody, adaptación Hispanoamericana (TVIP).

Los resultados obtenidos se describen a continuación.

VI.3.1.2.1. Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP)

La Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) mide el rendimiento frente a

ciertas situaciones que para ser resueltas requieren determinado grado de desarrollo

psicomotor. Se administra desde los 6 meses a 23 meses con 30 días.

Para administrar y luego puntuar la EEDP, primero se debe obtener la Edad

Cronológica (EC), expresada en días (multiplicando siempre los meses de edad por

30), lo que sirve para determinar el rendimiento del niño, y en meses, considerando el

mes desde el día 16 del mes anterior, o sea, tiene 10 meses desde los 9 meses y 16

días a los 10 meses y 15 días, para determinar el mes de iniciación de la prueba, y el

Cuadro de conversión a utilizar (Rodriguez, Arancibia, & Undurraga, 2008).

La prueba se inicia con el mes anterior al de la EC. Si el niño fracasa en cualquier ítem

del mes anterior a su edad, el evaluador debe continuar descendiendo en los meses

hasta que el niño logre contestar con éxito los 5 ítems del nivel (mes base) (Rodriguez,

Arancibia, & Undurraga, 2008).

Posteriormente, se administran los ítems de los meses superiores, comenzando con los

de la edad cronológica del niño. Si el niño responde con éxito 1 o más ítems, se


118

prosigue con los superiores de la misma forma hasta que se fracase en todos los ítems

de un determinado mes (techo) (Rodriguez, Arancibia, & Undurraga, 2008)..

La Edad Mental (EM) es el puntaje que obtiene el niño en la prueba. Se otorga puntaje

a los ítems aprobados en la prueba, según se indica a continuación:

- El mes mayor en que el niño responde con éxito los cinco ítems, es considerado

mes base y se multiplica por 30. Si el niño falla en algún ítem del primer mes,

no se calcula el mes base y se procede a sumar todos los puntos obtenidos.

- Luego por cada uno de los ítems respondidos favorablemente (puntaje

adicional), se anota el puntaje indicado ponderado sea éste 6, 12 ó 18, según el

mes.

Luego se obtiene la Razón entre Edad Mental y Edad Cronológica, para la cual se divide

el puntaje obtenido en la prueba (EM) por la EC del niño en días.

Para la conversión de la Razón entre Edad Mental y Edad Cronológica (EM/EC) a

Coeficiente de Desarrollo, entendido como puntaje estándar, se debe buscar la razón

EM/EC, en el cuadro correspondiente a la edad del niño. Los cuadros de conversión de

EM/EC a puntaje estándar, pueden consultarse en el anexo metodológico.

Un niño cuyo desarrollo Psicomotor está de acuerdo a lo esperado para su edad

debería obtener un Coeficiente de Desarrollo cercano al promedio (100), hasta una

desviación estándar (85); se considera de riesgo al niño que obtiene un coeficiente

entre una y dos desviaciones estándar bajo el promedio; y con retraso a aquel que se

ubica a más de dos desviaciones estándar (70) (Rodriguez, Arancibia, & Undurraga, 2008).

En resumen:

− CD mayor o igual a 0,85: normal

− CD entre 0,84 y 0,70: riesgo

− CD menor o igual a 0,69: retraso


119

a. Escala Total

Este instrumento fue administrado a 4.707 niños y niñas de entre 6 meses y 23 meses

y 30 días, obteniendo un promedio de 0,94 puntos y una desviación estándar de 0,17.

Cuadro VI.3.24: Resultados EEDP

De los niños evaluados, un 75,4% de ellos se encuentra dentro del rango denominado

como Normal, lo cual implica que no presentan retraso o riesgo de éste en su

desarrollo psicomotriz.

Por otra parte, según los resultados obtenidos para todas las áreas que esta escala

evalúa, un 17,4% de los niños poseería un riesgo de presentar retraso psicomotor.

Como se puede observar en el Cuadro VI.39, un 7,2% de los niños evaluados,

presentaría retraso psicomotor.

Cuadro VI.3.25: Resultados EEDP

Estos resultados son coincidentes con la aplicación realizada por CEDEP en 1997 para

la evaluación del impacto del programa “Conozca a su hijo”25. En esta evaluación se

aplicó la EEDP a 200 niños entre 0 y 2 años. Del total de niños evaluados un 9,1%

presentó Retraso, 18,2% Riesgo y 72,7% estaba en el rango Normal.

25 Mineduc, 2001. Resumen Ejecutivo .Evaluación de Impacto del Programa Conozca a su Hijo.


120

Al desagregar los resultados obtenidos por quintil de ingreso, se obtiene que la

proporción de niños en retraso disminuya en la medida que el quintil de ingreso

aumenta. Asimismo, los quintiles más bajos, presentan menor proporción de niños con

resultados calificados como normales, mientras que los niños pertenecientes a los dos

quintiles más altos, muestran una proporción más alta de niño en el rango de

normalidad.

Cuadro VI.3.26: Resultados EEDP por Quintil de Ingreso

Según la ocupación del cuidador principal, se puede observar que los resultados son

similares para las 3 situaciones ocupacionales de la madre o cuidador principal

señaladas.

Cuadro VI.3.27: Resultados EEDP por Situación Ocupacional del Cuidador Principal

Al desagregar los puntajes estándar obtenidos de la razón entre EM y EC por los niños

evaluados, resulta que a medida que el quintil de ingreso aumenta, también lo hace el

promedio de los niños.


121

Cuadro VI.3.28: Resultados puntaje estándar EEDP por Quintil de Ingreso

b. Estandarización de los resultados.

Con la aplicación realizada del EEDP, se obtuvo una estandarización de los datos obtenidos. Para

esta estandarización, al puntaje obtenido se le restan la media del grupo y se divide por la

desviación estándar asumiendo que el puntaje estandarizado sigue una distribución normal

estándar (z). Este puntaje se transforma a un puntaje escala con un promedio de 50 y una

desviación estándar de 10.

Cuadro VI.3.29: Puntaje Estándar EEDP

VI.3.1.2.2. Inventario de Desarrollo Battelle

Este instrumento evalúa áreas del desarrollo psicomotor, las cuales son:

Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comunicación y Cognitiva. Cada una de las áreas

mencionadas cuenta con subáreas.

Se comienza la aplicación en el punto sugerido para el inicio, es decir, en el primer

ítem correspondiente a la edad de desarrollo estimada para el niño. Si en el punto de

inicio adecuado para la edad no hay ítems, se comienza en el rango de edad siguiente.

Los ítems se puntúan con 2, 1 ó 0, de acuerdo a los criterios de puntuación del manual

(De la Cruz & González, 1998).


122

Para cada subárea se debe determinar el umbral y el techo. El umbral lo determina

aquel ítem por debajo del cual el niño recibe 2 puntos en todos los ítems de ese nivel

de edad. Se alcanza el techo cuando se llega al ítem por encima del cual se obtiene

una puntuación cero en dos ítems consecutivos. Se avanza en los ítems hasta

encontrar el Techo, es decir, puntuación 0 en dos ítems consecutivos de un nivel de

edad. No se debe continuar con los ítems siguientes de ese nivel. Si en el nivel de la

edad de inicio se obtiene puntuación 2 en dos ítems consecutivos o puntuación 2 en el

único ítem del nivel, se establece el Umbral y se pasa a la siguiente subárea. Si no se

logra establecer el umbral (puntaje 2 en dos ítems consecutivos) en el nivel de edad

en que se comenzó, se debe ir al mes anterior. En éste debe obtener puntuación 2 en

todos los ítems del rango de edad, de los contrario, se debe continuar retrocediendo

nivel a nivel, hasta llegar a uno en que el niño obtenga la puntuación 2 en todos los

ítems del nivel. Una vez establecido el umbral y el techo se continúa con la siguiente

subárea (De la Cruz & González, 1998).

La puntuación directa o puntaje bruto de cada subárea se obtiene sumando las

puntuaciones de cada ítem (2 ó 1) desde el umbral hasta el techo definitivo y se le

suma las puntuaciones máximas correspondientes a los ítems por debajo del umbral (2

puntos cada uno) (De la Cruz & González, 1998).

La suma de las puntuaciones directas de cada subárea permite hallar la puntuación

total del área

La aplicación del Battelle en el presente estudio, consideró los ítems del test hasta el

rango de edad 36-47 meses. Esta decisión implicó que para los niños cercanos a los 24

meses su senda de preguntas esté censurada por arriba, tendiendo a dejarlos como

disminuido en todas las áreas. Para corregir este problema se plantea una metodología

de estandarización de puntajes.

Como la muestra a la cual se le aplicó Battelle es lo suficientemente grande incluso

separando por sexo y tramos de edad, en el cálculo de puntajes no se ocupa la

estandarización propuesta por los autores (realizada con una muestra menor y para


123

una población distinta a la chilena). La estandarización se realiza restando al puntaje

obtenido por cada niño o niña la media del grupo y dividiendo por la desviación

estándar, asumiendo que el puntaje estandarizado sigue una distribución normal

estándar (z), se clasifican los puntajes z bajo -1.5 como disminuidos y sobre 1.5 como

superior.

A continuación se describirán los resultados obtenidos por los niños evaluados en las

áreas mencionadas, considerando la nueva estandarización señalada.

a. Área Personal/Social

Esta área evalúa las capacidades y características que permiten al niño establecer

interacciones sociales significativas.

Un 87,4% de los niños evaluados con este instrumento se encuentra en situación

normal para esta área. Por otra parte, un 6,3% de los niños obtuvieron puntajes que

los ubicaron en situación fuerte, el mismo porcentaje de niños se encuentra en

dituación débil.

Cuadro VI.3.30: Resultados Battelle área Personal/Social

b. Área Adaptativa

Aprecia la capacidad del niño(a) para utilizar la información y las habilidades evaluadas

en las otras áreas. Evalúa las habilidades de autoayuda y las tareas que dichas

habilidades requieren. Las primeras son las conductas que permiten al niño ser cada

vez más independiente para alimentarse, vestirse y asearse. Las segundas suponen la

capacidad del niño para prestar atención a estímulos específicos durante períodos de


124

tiempo cada vez más largos, para asumir responsabilidades personales en sus acciones

e iniciar actividades con un fin determinado, actuando apropiadamente para

completarlas.

Como se puede observar en el Cuadro VI.3.31, un 87,8% de los niños evaluados se

encuentra en situación normal. Por su parte un 6,0% de ellos se encuentra situación

débil en el área adaptativa y un 6,1% de los niños obtuvieron puntajes que los ubican

en situación fuerte.

Cuadro VI.3.31: Resultados Battelle área Adaptativa

c. Área Motora

Esta área evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño para usar y

controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino).

Como se puede observar en el siguiente cuadro, un 89,0% de los niños evaluados se

encuentra entre en situación normal. Por su parte un 4,1% de ellos se encuentra

situación débil y un 6,9% de los niños obtuvieron puntajes que los ubican en situación

fuerte.

Cuadro VI.3.32: Resultados Battelle área Motora


125

d. Área Comunicación

Se aprecia la recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por medios

verbales y no verbales.

Como se puede observar en el Cuadro VI.3.33, un 88,0% de los niños evaluados se

encuentra entre en situación normal. Por su parte un 5,0% de ellos se encuentra en

situación débil y un 7,1% de los niños obtuvieron puntajes que los ubican en situación

fuerte.

Cuadro VI.3.33: Resultados Battelle área Comunicación

e. Área Cognitiva

Aprecia habilidades y capacidades de tipo conceptual. Un 88,2% de los niños

evaluados se encuentra situación normal. Por su parte un 4,1% de ellos se encuentra

en situación débil y un 7,7% de los niños obtuvieron puntajes que los ubican en

situación fuerte.

Cuadro VI.3.34 Resultados Battelle área Cognitiva

f. Escala Total

Como se puede observar en el Cuadro VI.3.35, en la escala total del Inventario

Battelle, de los niños evaluados, el resultado obtenido por un 88,0% de ellos puede


126

calificarse como situación normal, mientras que un 5,7% estaría en el rango que

incluye los puntajes débiles y un 6,4% de ellos es una situación fuerte.

Cuadro VI.3.35: Resultados Battelle

Los resultados presentados en esta aplicación del test Battelle son un poco más altos

de los resultados de las evaluaciones recientes a Junji (2007) y Fundación Integra

(2006) realizadas por CEDEP26.

Para evaluar la aplicación del nuevo currículum en salas de Primer Ciclo de jardines de

Primera Cohorte de Fundación Integra, Cedep aplicó algunas subáreas del Inventario

Battelle a una muestra de 686 niños. El resultado arroja que un 70% de los niños se

encuentra en rango de normalidad. Las diferencias en los resultados de dicha

aplicación con la presente se debería principalmente a los diferencia en la cantidad de

ítems aplicados y en la diferente estandarización de los puntajes.

Al desagregar los resultados obtenidos, se observa que el porcentaje de niños en

situación normal es similar para los distintos quintiles de ingreso.

26 M. Edwards, X. Seguel, J. Bañados, M. Hurtado (2005).

M. Edwards, X. Seguel, M. Hurtado, J. Bañados, A. Wormald, M. Covarrubias, M. Isabel Lira (2007).


127

Cuadro VI.3.36: Resultados Battelle por Quintil de Ingreso

Al observar el Cuadro VI.3.37, muestra los resultados obtenidos por los niños, según la

situación ocupacional del cuidador principal, se indica que al igual como se había dado

anteriormente, la proporción de niños en situación normal no varía entre una situación

y otra.

Cuadro VI. 3.37: Resultados Battelle por Situación Ocupacional del Cuidador Principal

En el caso de los puntajes estándar, su distribución a partir del quintil de ingreso,

señala que a mayor quintil de ingreso, el puntaje promedio de los niños en el test va

aumentando.


128

Cuadro VI.3.38: Resultados puntaje estándar EEDP por Quintil de Ingreso

El nivel educacional del cuidador principal se condice con el resultado obtenido por el

niño en el test. De esta manera, a mayor puntaje obtenido por los niños, más alto

resultó ser el nivel educacional de su cuidador principal. Es importante notar que la

mediana y el promedio para todas las categorías, habla de una alta dispersión de

puntajes.

Cuadro VI.3.39: Resultados puntaje estándar EEDP por Nivel Educacional del Cuidador

Principal

VI.3.1.2.3 Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)

El TEPSI es un test de tamizaje, es decir, es una evaluación gruesa que permite

conocer el nivel de rendimiento en cuanto al desarrollo psicomotor de niños entre dos


129

y cinco años en relación a una norma estadística establecida por grupo de edad, y

determinar si este rendimiento es normal, o está bajo lo esperado. Lo anterior, a

través de la observación de la conducta del niño frente a situaciones propuestas por el

examinador. Es administrado a niños desde 24 meses a 35 meses con 30 días

(Haeussler & Marchant, 2003).

El Test de Desarrollo Psicomotor arroja resultados a nivel global o total y también

según el área evaluada, las cuales son Coordinación, Lenguaje y Motricidad, como se

describirá a continuación.

El test debe administrarse completo a cada niño y en el orden estipulado. Esto quiere

decir que se deben administrar todos los ítems de los Subtest de Coordinación,

Lenguaje y Motricidad en el mismo orden referido. No debe suspenderse la

administración de un Subtest pese a que el niño fracase en varios ítems sucesivos

(Haeussler & Marchant, 2003).

Para puntuar el test se debe consultar los cuadros de conversión, tanto para el Test

Total como para cada Subtest, se presentan puntajes T hasta incluir 3 desviaciones

estándar (DE) bajo y sobre el promedio (puntajes T entre 20 y 80 aproximadamente).

Entre el anexo metodológico se encuentran los cuadros de conversión de puntaje bruto

a puntaje T, según la edad de cada niño. Además, se presenta la conversión a puntaje

estándar de cada uno de los Subtest, por edad (Haeussler & Marchant, 2003).

a. Escala Total


meses y 30 días, obteniendo un promedio de 27,5 puntos y una desviación estándar de

13,5.


130

Cuadro VI.3.40. Resultados TEPSI

De los niños evaluados, un 88,1% de ellos se encuentra dentro del rango denominado

como Normal, lo cual implica que no presentan retraso o riesgo de éste en su

desarrollo psicomotriz.

Por otra parte, según los resultados obtenidos para todas las áreas que esta escala

evalúa, un 8,6% de los niños se encontraría en riesgo de presentar retraso psicomotor.

Como se puede observar en el Cuadro VI.3.41, un 3,3% de los niños evaluados,

presentaría retraso psicomotor.

Cuadro VI.3.41: Resultados TEPSI, escala Total

Los resultados obtenidos son consistentes con los un estudio realizado el año 2003 en

la ciudad de Talca27, donde se aplicó el test a una muestra de 554 niños que asistían a

Jardines Infantiles asociados a la JUNJI. Los resultados muestran un 85,7% de los

niños en el rango Normal, 9,9% en Riesgo y 4,3% en Retraso. Del mismo modo, los

resultados son similares a los reportados por Integra28 en 1999, en el cual un 84,4%

de los niños se encuentra en rango Normal, 12,1% en Riesgo y 3,5% en retraso.

27 Valdés Arriagada, 2003. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales.

28 Mineduc, 2002. Revista de Educación.


131

En cuanto a los resultados obtenidos por los niños según el quintil de ingreso, se puede

observar en el Cuadro VI.3.42 que a mayor quintil, es mayor la proporción de niños en

el rango de normalidad.

Cuadro VI.3.42: Resultados TEPSI por Quintil de Ingreso

Al analizar los resultados obtenidos por los niños, según el nivel educacional de los

cuidadores principales, se puede observar en padres trabajando el porcentaje de niños

en categoría normal es mayor que en los padres desocupados o inactivos.

Cuadro VI.3.43: Resultados TEPSI por Situación Ocupacional del Cuidador Principal

b. Área Coordinación

Este área fue administrada a 8.966 niños y niñas, obteniendo un promedio de 8,0

puntos y una desviación estándar de 4,2.

Cuadro VI.3.44: Resultados TEPSI, coordinación


132

Esta área evalúa la habilidad del niño para coger o manipular objetos y para dibujar, a

través de conductas como construir torres con cubos, enhebrar una aguja, reconocer y

copiar figuras geométricas, dibujar una figura humana.

Según los resultados obtenidos, un 85,2% de los niños presentan un desarrollo

psicomotriz normal en esta área.

A partir de el Cuadro VI.3.45, se observa que un 12,4% de los niños evaluados

presentaría riesgo de presentar retraso psicomotriz en el área de Coordinación.

Asimismo, un 2,5% de los niños, obtuvieron resultados que implican un retraso

psicomotriz en esta área.

Cuadro VI.3.45: Resultados TEPSI Coordinación

c. Área Lenguaje



Cuadro VI.3.46: Resultados TEPSI, lenguaje

29 La diferencia en n de niños aplicados con las subáreas coordinación y motricidad se debe a la aplicación del filtro de no aplicación en dichas escalas a niños que presentaban alguna dificultad motriz.


133

Evalúa aspectos de comprensión y de expresión de éste, a través de conductas tales

como nombrar objetos, definir palabras, verbalizar acciones o describir escenas

representadas en láminas.

De los niños evaluados, un 3,2% de ellos no presenta retraso de éste en el área

lenguaje.

Por su parte, según se observa en el cuadro siguiente, un 14,5% de los niños

evaluados presenta riesgo de desarrollar un retraso psicomotriz en esta área.

Un 82,4% de los niños, presentaría un desarrollo normal psicomotriz en el área de

lenguaje.

Cuadro VI.3.47: Resultados TEPSI Lenguaje

d. Área Motricidad



Cuadro VI.3.48: Resultados TEPSI, motricidad

El área Motricidad evalúa la habilidad del niño para manejar si propio cuerpo a través

de conductas como recoger una pelota, saltar en un pie, caminar en puntas de pies o

pararse en un pie por cierto tiempo.


134

Un 1,5% de los niños presentaría un retraso en el área de Motricidad, como se puede

observar en el Cuadro VI.3.49.

Por su parte, un 7,0% de los niños evaluados presentarían un riesgo de desarrollar

retraso en el área de Motricidad.

Complementariamente, un 91,5% de los niños evaluados no presenta dificultades,

retrasos o riesgo de éste en el área de Motricidad.

Cuadro VI.3.49: Resultados TEPSI Motricidad

e. Estandarización de los resultados

Con la aplicación realizada del TEPSI, se obtuvo una estandarización de los datos

obtenidos. Para esta estandarización, al puntaje obtenido se le restan la media del

grupo y se divide por la desviación estándar asumiendo que el puntaje estandarizado

sigue una distribución normal estándar (z). Este puntaje se transforma a un puntaje

escala con un promedio de 50 y una desviación estándar de 10.

Cuadro VI.3.50: Puntaje Estándar TEPSI


135

VI.3.1.2.4 Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación

Hispanoamericana (TVIP)

El TVIP es el resultado de la adaptación al español del test Peabody Picture Vocabulary

Test, de uso masivo en los países de habla inglesa. Ambas versiones se usan con

propósitos educativos, clínicos y de investigación. Es una prueba psicométrica que

mide el vocabulario receptivo o auditivo de un individuo. Se administra a niños entre

30 y 60 meses, demorando entre 10 y 15 minutos por niño(a) evaluado.

La administración de el TVIP comienza con una sesión de práctica, en la que para

todos los niños, se debe partir por la serie: A, B, C, D y E según sea necesario

(Láminas de práctica. Poseen en la parte inferior de la hoja la letra correspondiente)

(Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).

Se le da una breve explicación de por qué esa es la respuesta correcta. Se repite el

reactivo o ítem hasta que la persona obtenga la respuesta correcta. Se continúa con la

práctica hasta que la persona haya respondido a tres palabras consecutivas sin ayuda.

Si fuera necesario se puede sustituir palabras de práctica por sinónimos. Con niños

muy pequeños puede ser necesario demostrarles el concepto de señalar o indicar

(Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).

Luego de la práctica viene la sección de evaluación, en la que para todos los evaluados

se debe empezar en el ítem uno, para luego seguir con las siguientes láminas (Dunn,

Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).

Se puntúa 1 por cada ítem correcto (Si en la lámina que posee cuatro imágenes señaló

la correcta). Por su parte, si el niño contesta de forma errónea se puntúa 0. El criterio

de suspensión del instrumento se da si en un intervalo de 8 ítems consecutivos posee

6 respuestas incorrectas (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).

El test se puntúa, restando del ítem tope el número de errores cometidos dentro del

margen crítico del sujeto. Todos los ítems por debajo de la base más alta se cuentan


136

como correctos, aún cuando el sujeto haya cometido errores en esa zona. Todos los

ítems por encima del techo más bajo se cuentan como incorrectos, aún cuando el

sujeto haya obtenido respuestas correctas en esta zona. La puntuación bruta, se

transforma a puntuación estándar, según los cuadros que se encuentran en el anexo

técnico (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).

La puntuación estándar obtenida, puede entenderse a partir de la siguiente

categorización.

Cuadro VI.3.51: Categorías de Resultados(Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986)

Puntuación estándar Categorías descriptivas

55 - 70 Puntuación extremadamente baja

71 - 85 Puntuación moderadamente baja

86 – 95 Puntuación baja

96 - 103 Puntuación promedio

104 - 115 Puntuación alta

116 - 130 Puntuación moderadamente alta

131 -145 Puntuación extremadamente alta

El test fue administrada a 6.750 niños y niñas, obteniendo un promedio de 19,5 puntos

y una desviación estándar de 13,9.

Cuando VI.3.52: Resultados TVIP

A partir del cuadro que se encuentra a continuación se puede observa el porcentaje de

niños que obtuvo cada una de las puntuaciones mencionadas.


137

De los resultados, se puede comentar que un 26,9% de los niños evaluados presenta

una puntuación baja o menos que baja, un 24,2% tiene una puntuación promedio. Por

su parte un 50,3% de ellos se encuentra por sobre el promedio.

Cuadro VI.3.53: Resultados TVIP por categoría

A partir de los quintiles de ingresos y los resultados obtenidos por los niños evaluados

con este instrumento, se puede decir que las puntuaciones extremadamente bajas,

parecen ser independientes al quintil de ingreso. Sin embargo, para las puntuaciones

extremadamente altas, son sensibles a la tendencia que muestra que a mayor ingreso,

mejores son los resultados obtenidos.

Cuadro VI.3.54: Resultados TVIP por Quintil de Ingreso


138

En cuanto al nivel ocupacional de los cuidadores principales, se puede observar en el

Cuadro VI.3.55, muestra como para los puntajes más altos obtenidos por los niños,

correspondientes a las categorías de extremada y moderadamente alta, los padres o

cuidadores principales estaban ocupados.

Cuadro VI.3.55: Resultados TVIP por Situación Ocupacional del Cuidador Principal

VI.3.1.3 Área Física

La evaluación del área física se divide en la medición de la talla, peso y circunferencia

craneal, más el índice de masa corporal obtenido del análisis de las variables de peso y

talla de los niños evaluados. Asimismo estos datos permiten obtener el índice de masa

corporal, entregando datos sobre el estado nutricional de los niños. Ésta información

será comparada con las medidas de crecimiento y desarrollo normal propuesta por la

Organización Mundial de la Salud a nivel internacional, para cada una de estas

variables.

Las medidas descritas, permiten saber si los niños evaluados presentan crecimiento

normal, retrasado o aumentado, el que a partir de los estándares desarrollados por la

OMS, permiten comparar el desarrollo de los niños en el tiempo o con una muestra,

teniendo controlado el factor edad, en éste.


139

La importancia de las medidas establecidas por la OMS radica en que estos gráficos

sirven ahora como referencia para la evaluación del crecimiento de un niño o de una

población de niños. Son un instrumento clave para el fomento, la aplicación y la

medición de objetivos e indicadores de salud, como los Objetivos de Desarrollo del

Milenio (ODM). Dada la vulnerabilidad de la salud de los lactantes y niños pequeños, la

evaluación de su crecimiento es un indicador 'centinela' de la salud y desarrollo

socioeconómico de las comunidades en las que viven. Hasta ahora, no existía un

instrumento de medición adecuado. A continuación se describe cada una de las

variables.

VI.3.1.3.1 Talla

Los resultados obtenidos para la talla, según la edad pueden ser clasificados como

retraso, normal o aumentado, según su desviación estándar de la curva establecida

por la OMS, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

Cuadro VI.3.56: Categorías de Distribución de Talla

Categoría Talla Desviación estándar (D.E)

Aumentado Mayor a 2 D.E

Normal Entre -2 D.E a + 2 D.E

Retrasado Menor a 2 D.E

De los resultados, se puede comentar que un 5,8% de los niños evaluados presenta

una talla aumentada para su edad, un 90,3% tiene una talla normal para la edad. Por

su parte un 3,9% de ellos se encuentra con una talla más baja para la edad.


140

Cuadro VI.3.57: Talla para la edad

Por quintil de ingreso no se muestran mayores diferencias en cuanto al porcentaje de

niños que se encuentra en el nivel normal.

Cuadro VI.3.58: Talla para la edad por Quintil de Ingreso

VI.3.1.3.2 Peso

Los resultados obtenidos, son comparados con el patrón de crecimiento para los niños

propuestos por la OMS30.

30 Puntuación Z y Percentiles- Peso, por sexo: http://www.who.int/childgrowth/standards/peso_para_edad/es/index.html


141

Cuadro VI.3.59: Peso para la edad

De los resultados, se puede comentar que, en relación a la talla, un mayor porcentaje

de niños presenta un peso aumentado para la edad: 10,5%, un 88,6% tiene un peso

normal para la edad. Por su parte un 0,9% de ellos se encuentra con un peso más baja

para la edad.

Al desagregarlo por quintil de ingreso, se observa que el promedio de normalidad es

constante para cada quintil. Sin embargo, a medida que aumenta el quintil de ingreso,

disminuye el porcentaje de niños con bajo peso.

Cuadro VI.3.60: Talla para la edad por Quintil de Ingreso

VI.3.1.3.3 Circunferencia Craneal

Durante los primeros dos años de vida los niños experimentan un acelerado proceso de

crecimiento y desarrollo. Este fenómeno es particularmente importante a nivel del

sistema nervioso central (SNC), lo que lo vuelve especialmente vulnerable a noxas

tanto internas como externas. Alteraciones del Perímetro Craneal pueden corresponder

a variantes normales, determinadas genéticamente, pueden revelar una patología del

SNC o ser consecuencia de una enfermedad emistémica. Las noxas precoces, durante

el primer año de vida, comprometen con mayor probabilidad el perímetro cefálico (PC).


142

Todos los niños evaluados, fueron medidos de la misma manera, la cual se describirá a

continuación.

Se coloca la huincha de plástica por encima de las orejas del niño(a), dando la vuelta

alrededor de la cabeza y se anota el dato obtenido en la PDA.

Las medidas obtenidas fueron comparadas con las muestras estandarizadas propuestas

por la Organización Mundial de la Salud31.

Cuadro VI.3.61: Categorías circunferencia craneal

Categoría Circunferencia Craneal Desviación estándar (D.E)

Aumentado Mayor a 2 D.E

Normal Entre -2 D.E a + 2 D.E

Retrasado Menor a 2 D.E

De acuerdo a los resultados obtenidos, un 1,0% de los niños presenta una

circunferencia craneal disminuida para la edad medida, un 81,8% tiene una

circunferencia craneal normal para la edad. Por su parte un 17,2% de ellos se

encuentra con una circunferencia craneal aumentada para la edad.

Cuadro VI.3.62: Circunferencia craneal para la edad

31 Puntuación Z y Percentiles- Circunferencia Craneal, por sexo: http://www.who.int/childgrowth/standards/hc_para_edad/es/index.html


143

VI.3.2 Evaluación Cuidador Principal

El Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS): Subescala Retención de Dígitos y

Vocabulario, fue seleccionado para evaluar las habilidades cognitivas, mientras que el

Big Five Inventory, se aboca a evaluar las habilidades socioemocionales o no cognitivas

de las madres o tutores de los niños seleccionados.

VI.3.2.1 Área Socioemocional

En esta sección se describirán los resultados obtenidos por las madres según las áreas

evaluadas en el Big Five Inventory.

VI.3.2.1.1 Big Five Inventory (BFI)

Este instrumento, está dividido en 5 dimensiones, las cuales son: Neuroticismo,

Extraversión, Apertura a la experiencia, Tendencia al acuerdo y Escrupolosidad. Cada

una de las áreas cuenta con subáreas, las cuales serán descritas a continuación.

El test fue administrada a 13.531 madres o cuidadores principales, obteniendo los

resultados presentados en el siguiente cuadro para cada una de las categorías.


144

Cuadro VI.3.63: Resultados BFI32

Las puntuaciones se categorizan como disminuidas o aumentadas, las aumentadas son

las que corresponde a puntajes por sobre el promedio, mientras que las bajas son las

que corresponden bajo el promedio. A partir de esto, se describirán los resultados

obtenidos para cada área y subárea, según si los puntajes son aumentados o

disminuidos.

a. Neuroticismo

Los puntajes aumentados, indicarían la presencia de características tales como

inestabilidad emocional, tendencia a experimentar emociones negativas como miedos,

sentimientos de culpa, tristeza, enojo. No debe interpretarse como que mide presencia

de psicopatología. Como se puede ver en el Cuadro VI.3.64, un 45,3% de los

cuidadores principales obtuvieron este nivel de puntaje.

En oposición, los puntajes bajos, indicarían la ausencia de las características antes

descritas, como se puede ver en el cuadro siguiente.

32 El test BFI fue aplicado a una muestra menor de cuidadores ya que en al principio de la aplicación de la encuesta se había considerado como filtro no aplicar este test a aquellos cuidadores que obtuvieran un bajo puntaje en el test WAIS. El objetivo fue no generar frustraciones en los cuidadores con la dificultad de entender el vocabulario utilizado en el test. Luego de realizar aproximadamente 1000 evaluaciones fue posible observar que el filtro utilizado fue demasiado exigente, dejando aproximadamente un 30% de la muestra sin responder este test. De esta forma, se optó por quitar el filtro y aplicar a todos los cuidadores el BFI.


145

Cuadro VI.3.64: Escala Neuroticismo

b. Extraversión

Esta subárea evalúa la tendencia a comunicarse con las demás personas, a ser

asertivos, activos y verbalizadores, un 18,3 % de las cuidadores principales evaluados

presenta estas características.

Por el contrario, quienes se encuentran dentro de la categoría disminuido, no

presentarían las características mencionadas anteriormente, como se puede observar

en el Cuadro VI.3.65, un 32,5% de los cuidadores principales evaluados, no tendría

dichas características.

Cuadro VI.3.65: Escala Extraversión

c. Apertura a la experiencia

Esta área evalúa la presencia de imaginación activa, sensibilidad estética, capacidad de

introspección, curiosidad intelectual, lo cual se podría apreciar en el 9,5% de los

cuidadores principales que obtuvieron un puntaje que los ubica en el rango neutro.

Por otro lado, un 46,2% de los cuidadores principales evaluados no poseería las

características mencionadas, como se puede observar en el Cuadro VI.3.66.


146

Cuadro VI.3.66: Escala Apertura

d. Amabilidad

Esta subárea evalúa la capacidad para establecer vínculos psicosociales, el altruismo,

la disposición a preocuparse por los demás. Un 10,1% de los cuidadores principales

evaluados presenta estas características.

Por el contrario, quienes se encuentran en la categoría disminuido, no presentarían las

características mencionadas anteriormente, como se puede observar en el Cuadro

VI.3.67, un 29,6% de los cuidadores principales evaluados, no tendría dichas

características.

Cuadro VI.3.67: Escala Amabilidad

e. Responsabilidad

Las personas que obtuvieron puntajes elevados significarían que tiene capacidad para

controlar los impulsos, actuar con propósitos o metas claras, planificar, organizar y

llevar adelante proyectos e ideas. Lo cual ocurre en un 9,5% de los cuidadores

principales evaluados.


147

En tanto que los puntajes bajos, caracteriza a sujetos que no necesariamente cumplen

con estas características, como se puede observar en el Cuadro VI.3.68, esto ocurre en

un 50,7% de los cuidadores principales evaluados.

Cuadro VI.3.68: Escala Responsabilidad

VI.3.2.2 Área Cognitiva

Para evaluar esta área se seleccionaron dos subescalas representativas de Wechsler

Adults Intelligence Scale (WAIS), Vocabulario y Retención de Dígitos.

Los CI del WAIS definen un nivel de inteligencia al comparara la ejecución de un

sujeto de cualquier edad con los puntajes promedios obtenidos por sujetos de su

mismo grupo etario.

Es así como el CI puede definirse como la razón entre el rendimiento logrado por el

sujeto y el esperado, que es el promedio logrado en la estandarización por su grupo de

edad.

VI.3.2.2.1 Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS): Subescala Retención de

Dígitos y Vocabulario

Este instrumento permite saber si las habilidades evaluadas por medio de cada escala

están fuertemente disminuidas, moderadamente disminuidas, levemente disminuidas,

normal o adecuadas, nivel o habilidad buena, nivel muy bueno o nivel excelente.


148

El test fue aplicado 13.883 madres o cuidadores principales y se puede observar que el

promedio estándar obtenido en dígitos fue más bajo que en vocabulario, 6,8 y 8,1

puntos, respectivamente.

Cuadro VI.3.69: Resultados WAIS

A continuación se presentarán los resultados obtenidos por los cuidadores principales

de los niños evaluados y sus implicancias.

a. Subescala Retención de Dígitos

Este subtest consta de dos partes, las que se administran en forma consecutiva:

-‐ Dígitos en el mismo orden

El puntaje es igual al número de dígitos de la serie más larga repetida sin error, ya sea

en el grupo I o en el II. El puntaje máximo que se puede obtener en esta parte es de 9

puntos.

-‐ Retención de dígitos en orden inverso

La puntuación consiste en el número de dígitos de la serie más larga repetida sin error,

en orden inverso, en cualquiera de los dos grupos. La puntuación máxima que se

puede obtener en esta.

Puntajes que van desde una habilidad Normal a un nivel excelente indicarían un

positivo desempeño de funciones de la memoria de trabajo u operativa, junto con una

adecuada velocidad de procesamiento. Además de una adecuada memoria auditiva a


149

corto plazo, secuenciación, independencia de la distracción, facilidad con los números,

alerta mental. Una puntuación alta basada en agrupaciones de números sugiere una

adaptación rápida a las exigencias de los estímulos, a partir de lo cual se podría inferir

flexibilidad de adaptación cognitiva. Según los resultados obtenidos, un 29,4% de los

cuidadores principales tiene una habilidad normal, mientras que un 2,9% tiene una

habilidad buena, un 1,8% una habilidad muy buena y por último, un 0,4% tiene una

habilidad o nivel excelente.

Por su parte, bajos puntajes, hablan de que las habilidades o funciones antes descritas

se encuentran disminuidas. Como se puede observar en el Cuadro VI.3.70, un 40,3%

de los cuidadores evaluados presentarían habilidades levemente disminuidas, un

16,4% de ellos tienen estas habilidades o funciones moderadamente disminuidas, un

8,8% presenta habilidades o funciones fuertemente disminuidas.

Cuadro VI.3.70: WAIS Dígitos


150

Cuadro VI.3.71: WAIS Dígitos por Quintil de Ingreso

b. Subescala Vocabulario

Para administrar esta subescala, el evaluador debe colocar lista de palabras ante el

sujeto y decir: “Quisiera que me diga el significado de algunas palabras. Comencemos

con… ¿Qué quiere decir…?”

El evaluador debe comenzar con la palabra 1, con aquellos sujetos que parezcan estar

muy por debajo de la capacidad verbal promedio. Para todos los demás sujetos, se

comienza con el ítem 4 (tela) y considere como correctos los ítems del 1 al 3 si el

sujeto da respuestas de al menos un punto en los ítems 4 al 8.

Si en cualquiera de los ítems 4 al 8, el sujeto da una respuesta de 0 puntos,

inmediatamente se debe administrar los ítems 1,2 y 3 y puntúelos de acuerdo a sus

respuestas.

El criterio de suspensión de esta subprueba es de 5 ítems consecutivos en los que la

madre o tutor haya dado respuestas de 0 puntos.

La puntuación de este instrumento va de 0 ó 2 puntos, de los ítems 1 al 3 y 0 a 2, de

los ítems 40 al 40. Una vez terminado el test, se suman todos los puntos obtenidos, el

puntaje máximo que se puede obtener en esta subprueba es de 80 puntos.


151

Los puntajes brutos obtenidos en ambas subpruebas se pueden convertir a puntaje

estándar (ver Anexo Metodológico).

Según el manual el puntaje obtenido puede calificarse de la siguiente manera.

Cuadro VI.3.72: Cuadro de calificación de puntajes estándar

Habilidad Puntaje Estándar

Fuertemente disminuida 1-2-3

Moderadamente disminuida 4-5

Levemente disminuida 6-7

Normal o adecuada 8- 9-10-11

Nivel o habilidad buena 12-13

Nivel muy bueno 14-15

Nivel excelente 16-17-18

Esta subescala es un buen estimador de inteligencia. Esta prueba evalúa el nivel

cultural, especialmente en cuanto al ambiente y educación de los primeros años, así

como la escolaridad. Es también indicador de la capacidad para recibir nuevas

informaciones, almacenarlas y utilizarlas adecuadamente. Por último, señala la

receptividad hacia nuevas ideas e informaciones y la capacidad para almacenar y

reagrupar asociativamente, lo que implica capacidad de clasificación y

conceptualización.

Un 50,3% de los cuidadores evaluados obtuvieron puntajes que indican que las

habilidades y funciones ligadas a esta prueba se ubican dentro de un nivel normal,


152

mientras que un 9,9% tiene una habilidad buena, un 4,8% una habilidad muy buena y

por último, un 1,2% tiene una habilidad o nivel excelente.

Por otro lado, y como se puede observar en el Cuadro VI.3.73, un 10,7% de ellos

tienen estas habilidades o funciones fuertemente disminuidas, un 9,3% presenta

habilidades o funciones moderadamente disminuidas y por último, un 13,9% de los

cuidadores principales tienen estas habilidades levemente disminuidas.

Cuadro VI.3.73: WAIS Vocabulario

Cuadro VI.3.74: WAIS Vocabulario por Quintil de Ingreso

VI.3.2.3 Área Física

En la evaluación física de la madre o cuidador principal se medía el peso y talla de

esta. Para los resultados se entrega el Índice de Masa corporal (IMC), que es una


153

medida de asociación entre el peso y la talla de un individuo. En el caso de los adultos

se ha utilizado como uno de los recursos para evaluar su estado nutricional, de

acuerdo con los valores propuestos por la Organización Mundial de la Salud.

El Cuadro VI.3.75, muestra los resultados de la evaluación del IMC en las madres,

donde un 36,8% se encuentra en un IMC normal. Un 35,5% presenta un IMC de

obesidad moderada, un 10,8% obesidad Severa y un 3,2% obesidad muy severa.

Cuadro VI.3.75: IMC Cuidador Principal

Cuadro VI.3.76: IMC Cuidador Principal por Quintil de Ingreso

VI.3.3 Relación entre distintos test aplicados

A continuación se presentan los resultados de los dos test aplicados a cada rango de

edad, junto con un análisis de correlación entre los resultados de los distintos test

aplicados a los mismos niños y a estos con sus madres o cuidadores principales.


154

VI.3.3.1. EEDP / Battelle

En el siguiente cuadro se muestran los resultados obtenidos por los niños tanto en el

test EEDP como Battelle. Se puede observar que a mayor resultado en el test Battelle,

es decir, categoría superior, mayor resultado en el test EEDP, categoría normal.

Cuadro VI.3.77: Resultados EEDP y Battelle por categoría

El análisis de correlación muestra una relación positiva: 0,48, entre los puntajes

estándar obtenidos por el mismo niño al aplicársele ambos test.

Cuadro VI.3.78: Correlación puntaje estándar EEDP y Battelle

VI.3.3.2. TEPSI / TVIP

En el siguiente cuadro se muestran los resultados obtenidos por los niños tanto en el

test TEPSI, agrupado en 3 categorías de desempeño, como TVIP, agrupado en 7

categorías. . Se puede observar que mientras más bajo es el resultado en el test TVIP,

menor es el resultado en el test TEPSI. Asimismo, a mejor resultado en TEPSI, mejor

resultado en TVIP.


155

Cuadro VI.3.79: Resultado TEPSI y TVIP por categoría

El análisis de correlación muestra una relación positiva entre los puntajes estándar del

test TVIP y TEPSI: 0,51. Esta correlación es más fuerte si se cuando se considera

solamente la escala de lenguaje del test TEPSI: 0,54.

Cuadro VI.3.80: Correlación puntaje estándar TEPSI y TVIP

VI.3.3.3 Relación entre test aplicados a niños y niñas y test aplicados a

madres o cuidador principal.

VI. 3.3.3.1 WAIS / EEDP /Battelle

En el siguiente cuadro muestran los resultados obtenidos por los niños en el test EEDP,

agrupado en 3 categorías de desempeño, y el resultado de las madres o tutores en el

test WAIS Dígitos. Se puede observar que mientras más bajo es el resultado en el test

EEDP, menor es el resultado en el test WAIS. Asimismo, a mejor resultado en EEDP,

mejor resultado en WAIS Dígitos.


156

Cuadro VI.3.81: Resultados EEDP y WAIS Dígitos

En el cuadro VI.3.82 se observan resultados similares a los anteriores. Sin embargo,

hay una mayor agrupación de niños con retraso y madres con habilidades de

vocabulario fuertemente disminuidas.

Cuadro VI.3.82: Resultados EEDP y WAIS Vocabulario


157

A continuación se presentan los coeficientes de correlación de test WAIS con Battelle y

EEDP. Se observa una correlación directa con ambos test, siendo un poco más fuerte la

correlación entre WAIS vocabulario y Battelle.

Cuadro VI.3.83: Correlación puntaje estándar WAIS, EEDP y Battelle

VI. 3.3.3.2 WAIS/TEPSI/TVIP

El cuadro que se presenta a continuación muestra los resultados obtenidos por los

niños en el test TEPSI, y el resultado de las madres o tutores en el test WAIS Dígitos.

Se puede observar que mientras más bajo es el resultado en el test TEPSI, menor es el

resultado en el test WAIS.

Cuadro VI.3.84: Resultados TEPSI y WAIS Dígitos


158

En el siguiente cuadro se observan resultados similares a los anteriores. Sin embargo,

hay una mayor agrupación de niños con retraso y madres con habilidades de

vocabulario fuertemente disminuidas.

Cuadro VI.3.85: Resultados TEPSI y WAIS Vocabulario

A continuación se presentan los coeficientes de correlación de test WAIS con TEPSI y

TVIP. Se observa una correlación directa con ambos test, siendo un poco más fuerte la

correlación entre WAIS vocabulario y TVIP. Esto se podría deber a que ambos test

miden un constructo similar.

Cuadro VI.3.86: Correlación puntaje estándar WAIS, TEPSI y TVIP


159

VI.4 Cuidado Infantil

A continuación se muestran cuadros y gráficos que caracterizan a la los niños y niñas de

acuerdo a variables educacionales y conductas familiares de cuidado. Al igual que en los

capítulos anteriores, para el análisis de esta sección se presentarán los resultados

expandidos (utilizando el factor de expansión que corresponde en cada caso) sin

embargo las frecuencias presentadas son a nivel muestral. Adicionalmente, en cada

tabla de contingencia que sea necesario se presentara el estadístico de asociación Chi.

En el Cuadro VI.4.1 se observan los niños(as) seleccionados según el tramo de edad en

que se encontraban al momento de la entrevista. De aquí vemos que no se hay

niños(as) seleccionados que al momento de la entrevista se encontraban en el primer

tramo, entre 0 y 3 meses. Y solo 4 tienen entre 3 y 6 meses. El mayor porcentaje

corresponde a menores entre 2 y 4 años, sumando estos dos tramos se alcanza más del

50% de los menores seleccionados.

Cuadro VI.4.1: Niños(as) Seleccionados según Tramo Etario (%)

En el siguiente gráfico se muestran los niños(as) seleccionados según el tramo de edad

en que se encontraban al momento de la entrevista. Aquí se observa con mayor claridad

el alto porcentaje de niños(as) entre 2 y 4 años.


160

Gráfico VI.4.1: Niños(as) Seleccionados según Tramo Etario (%)

En el Módulo J: Cuidado Infantil del cuestionario, se indaga acerca de la asistencia a

algún establecimiento educacional de los niños(as) seleccionados según tramo etario. El

siguiente gráfico muestra la asistencia a establecimientos educacionales considerando el

último tramo etario del niño(a), es decir, si en el momento de la entrevista lo enviaban a

algún educación escolar o prescolar.

Gráfico VI.4.2: Niños(as) Seleccionados según Asistencia a Establecimiento Educacional

(%)


161

Al analizar la misma variable: “asistencia al establecimiento educacional” y considerando

el último tramo de edad, se observa que mientras mayor edad, mayor es el porcentaje

de asistencia educación prescolar. Es más, en el tramo de edad de 4 a 5 años casi el

90% de los niños(as) asiste a algún establecimiento de educación.

Cuadro VI.4.2: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) Seleccionados según

Tramo Etario (%)

Gráfico VI.4.3: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) Seleccionados según

Tramo Etario (%)

El Cuadro VI.4.3 muestra la asistencia al establecimiento escolar del último tramo del

niño(a) seleccionado según el nivel educacional del cuidador principal. Se observa que


162

mientras menor nivel educacional del cuidador principal del niño(a) menor asistencia al

establecimiento, por ejemplo, del total de cuidadores principales sin educación formal,

solo un 27,1% lleva al niño(a) a algún establecimiento de educación prescolar. Por otra

parte, del total de cuidadores con educación universitaria más del 50% lleva al niño(a) a

algún establecimiento escolar.


Nivel Educacional del Cuidador Principal (%)

Al analizar esta misma variable según quintil de ingreso del hogar, se observa que en el

quintil de menores ingresos, casi el 60% no lleva a sus hijos a algún establecimiento

educacional, sin embargo al considerar el quintil de mayores ingresos, este porcentaje

baja a 50%. Es decir, es mayor la proporción de padres que lleva a su hijo a algún

establecimiento educacional en los quintiles más altos de ingresos.


Quintil de Ingreso (%)


163

Al desagregar la información por edad de los menores considerando menores de 2 años

y mayores de 2 años, es posible observar que los para los niños menores de 2 años la

proporción de asistencia a algún establecimiento educacional es mucho más baja, no

presentando grandes diferencias los distintos quintiles.

Cuadro VI.4.5: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) menores de 2 años

según Quintil de Ingreso (%)

Para los niños mayores de 2 años, la asistencia a algún establecimiento educacional

aumenta, presentando una mayor proporción de niños y niñas que asisten en el quintil

V.

Cuadro VI.4.6: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) mayores de 2 años

según Quintil de Ingreso (%)

A partir de los resultados de los instrumentos descritos en la sección anterior, se

realizará un breve análisis de los resultados de los test aplicados con las variables

relacionadas con el Cuidado Infantil.


164

En cuanto a los resultados obtenidos en EEDP, para los niños que asisten a

establecimientos educacionales, se obtuvo que el desarrollo psicomotor se encuentra

retrasado en una proporción mayor para los niños que asisten a un establecimiento

educacional, en comparación con aquellos que no asisten a uno.

Cuadro VI.4.7: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as)

Seleccionados según Resultado EEDP (%)

Por su parte, la asistencia a un establecimiento educacional no parece influir en el

riesgo de presentar un desarrollo psicomotor disminuido. Para aquellos niños que

obtuvieron resultados normales, la diferencia entre los que asistieron o no, solo

alcanza 3,2 puntos porcentuales. Como se puede observar, a través de estadístico Chi,

se concluye que se rechaza la hipótesis nula de que las variables son independientes.

Al desagregar la información por quintil es posible observar que el desarrollo psicomotor

se encuentra retrasado en una proporción mayor para los niños que asisten a un

establecimiento educacional, en comparación con los que no asisten, para todos los

quintiles, a excepción del quintil V. Estas diferencias se presentan en los siguientes

cuadros:


Seleccionados Quintil I según Resultado EEDP (%)


165


Seleccionados Quintil II según Resultado EEDP (%)


Seleccionados Quintil III según Resultado EEDP (%)


Seleccionados Quintil IV según Resultado EEDP (%)


166


Seleccionados Quintil V según Resultado EEDP (%)

En cuanto a las características de ingreso de las familias de los niños a los que se les

aplicó el EEDP, diferenciados por aquellos niños que asisten y no asisten a algún

establecimiento educacional, se observa que hay una diferencia significativa en el

promedio de ingreso per cápita de las familias cuyos hijos asisten a un establecimiento

educacional en comparación con aquellos niños o niñas que no asisten.

Cuadro VI.4.13: Promedio ingreso per cápita para niños menores de 2 años según

Asistencia Establecimiento Educacional

En cuanto a los resultados de la aplicación del inventario de Battele, se puede apreciar

que la asistencia a un establecimiento educacional influye mayormente en aquellos

niños que obtuvieron un resultado calificado como Situación Fuerte, habiendo una

diferencia de 1,2% respecto a los niños que no asisten a establecimientos. Un 87,8%

de los niños que obtuvieron puntajes normales no asisten a establecimientos

educacionales, mientras un 86,4% de los niños que obtuvieron ese puntaje sí lo hacen.


167

En cuanto a aquellos niños que se encuentran en una situación psicomotora débil, se

puede comentar que la diferencia entre los niños que asisten o no lo hacen es menor,

alcanzando el 0,2%. Sin embargo, el estadístico de asociación no permite rechazar la

hipótesis nula de las variables.


Seleccionados según Resultado Battelle (%)

Según los resultados obtenidos por los niños de 2 a 5 años en el TEPSI, se puede

observar que un 89,8% de los niños que asisten a un establecimiento escolar obtienen

resultados normales, mientras que un 84,8% de quienes no asisten obtienen estos

puntajes. Consistentemente con lo anterior, quienes no asisten obtuvieron mayores

puntajes de riesgo y de retraso, en comparación con los niños(as) que sí asisten a

establecimientos educacionales. En este caso se puede rechazar la hipótesis nula de las

variables, como se puede observar en el estadístico Chi.

Cuadro VI.4.15: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) Seleccionados

según Resultado TEPSI (%)

A partir de los resultados del TVIP, se puede observar como la asistencia o no al

establecimiento escolar no presenta mayores diferencias para aquellos niños que

obtuvieron puntajes extremados y moderadamente bajos. Por el contrario, los niños


168

que asisten a un establecimiento educacional, obtienen mejores puntajes que los niños

que no asisten a establecimientos en las categorías alta, moderadamente alta y

extremadamente alta. En contraposición, los puntajes promedios son obtenidos en

mayor proporción por aquellos niños que no asisten a establecimientos educacionales.

Para esta relación, se rechaza la hipótesis de independencia de las variables.


según Resultado TVIP (%)

En conclusión, para quienes no asisten a establecimientos educacionales de los 0 a 2

años, los resultados de los instrumentos cognitivos tienden a ser mejores que para

quienes asisten. Sin embargo, para los niños mayores de 2 años, quienes asistieron a

establecimientos, obtuvieron mejores rendimientos en los instrumentos cognitivos para

su edad.


según Resultados ASQ:SE 6 meses (%)

Los niños y niñas evaluados con el ASQ:SE en su versión 6 meses obtuvieron

resultados que reflejan que todos quienes asisten a establecimientos educacionales


169

presentarían resultados normales en su desarrollo socioafectivo. Un 11,1% de los niños

que no asisten a establecimientos estarían en riesgo de desarrollar dificultades

socioemocionales. El test de hipótesis no permite rechazar la hipótesis nula para este

cruce de variables.



Para aquellos niños evaluados con la versión de 12 meses del ASQ:SE, se obtuvo que

una proporción mayor de niños que no asisten a establecimientos educacionales obtuvo

puntajes normales, alcanzando una diferencia de 6,3% en comparación con aquellos que

sí asistieron. Casi la misma diferencia porcentual se da en cuanto al riesgo de desarrollar

dificultades socioemocionales, siendo menor la proporción de niños en riesgo que no

asisten a establecimientos educacionales.



Al igual que lo que ocurre con la versión para 12 meses del ASQ:SE, en la versión de 18

meses de este instrumento se puede observar la tendencia que indica que es mayor la

cantidad de niños que asisten a establecimientos educacionales que obtienen niveles que

indican riesgo de dificultades socioemocionales, que quienes no asisten. De esta manera,

los niños que no asisten a dichos establecimientos, obtienen una mayor proporción de

puntajes normales que quienes sí lo hacen.


170


según Resultados CBCL (%)

Para los niños(as) entre 18 meses y 5 años, se obtuvo que las diferencias para los

puntajes obtenidos por niños que asisten y niños que no asisten a establecimientos

escolares son muy bajas. La mayor diferencia (2,6%), se encuentra entre los niños que

obtuvieron puntajes que apuntan a la normalidad en el desarrollo socioemocional. Es

relevante además, que el estadístico Chi, indicaría que se puede rechazar la hipótesis

nula de independencia entre las variables.

En general, los resultados en los instrumentos que evalúan el área socioafectiva apuntan

hacia que para los niños de entre 6 meses y 8 meses y 30 días, el asistir a un

establecimiento educacional es positivo en términos socioafectivos, mientras que a

medida que tienen más edad esta tendencia se vuelve más pareja, hasta obtener

resultados en el CBCL equivalentes.


171

VI.5 Ambiente Familiar

En el Módulo H del cuestionario socioeconómico se indaga acerca de ciertas conductas

o actividades que se realizan al interior del hogar. A continuación se muestran las

estadísticas de las respuestas a éstas preguntas y luego la interacción con los

resultados de las evaluaciones realizadas a los niños(as) seleccionados.

El siguiente cuadro muestra las respuestas de las preguntas relacionadas con

conductas del hogar. Se observa que en la mayoría de las preguntas el porcentaje de

respuesta afirmativo bordea el 80%.

Cuadro VI.5.1: Conductas Familiares (%)

A partir del cuadro siguiente, se puede observar que los niños que no cuentan con uno

o más juegos que impliquen actividad muscular, obtuvieron una proporción mayor de

puntajes que indicarían retraso en su desarrollo psicomotor en la EEDP. Lo mismo

estaría indicado en el sentido inverso, los niños que sí cuentan con este tipo de


172

juguetes, obtienen una proporción mayor de resultados normales, en comparación con

aquellos que no los tienen. Como se puede observar, a través de estadístico Chi, se

concluye que se rechaza la hipótesis nula de las variables.

Cuadro VI.5.2: Tiene uno o más juegos que implican actividad muscular según Resultado

EEDP (%)

Al igual que lo observado en la EEDP, para el TEPSI, un mayor número de niños

obtiene resultados normales cuando cuentan con uno o más juegos que implican

actividad muscular. A diferencia que en la EEDP, lo anterior también se ve reflejado en

las categorías de riesgo y retraso en el desarrollo psicomotor, ya que la proporción de

niños que obtienen estos puntajes es mayor cuando no cuentan con juegos que

impliquen actividad muscular. Se puede agregar, que se rechaza la hipótesis nula de

independencia de las variables en este caso.

Cuadro VI.5.3: Tiene uno o más juegos que implican actividad muscular según Resultado

TEPSI (%)

En definitiva, los niños que no cuentan con juegos que implican actividad muscular

obtienen en un porcentaje mayor, resultados que indican riesgo o retraso cognitivas

psicomotriz, para las edades comprendidas entre los 6 meses y 5 años, evaluados por

medio del EEDP y TEPSI.


173

Cuadro VI.5.4: Material literario y musical: libros, discos, instrumentos musicales, etc.

según Resultado Battelle (%)

Los niños de edades que van desde los 6 meses a los 23 meses y 30 días y que

contaban con material literario y musical obtuvieron una mayor proporción de puntajes

que implican una situación psicomotriz fuerte en relación con los niños que no cuentan

con este tipo de materiales. Asimismo, quienes cuentan con los materiales descritos

obtuvieron una mayor proporción de puntajes normales en el test Battelle. Por último,

con una diferencia del 3%, quienes no cuentan con materiales literarios y musicales

obtienen una mayor proporción de puntajes que indican una situación débil de

desarrollo psicomotor. El estadístico Chi aplicado en este cruce de variables indica que

se puede rechazar la hipótesis nula de independencia de las variables.

Cuadro VI.5.5: Material literario y musical: libros, discos, instrumentos musicales, etc.

según Resultado TVIP (%)

Los resultados obtenidos en el TVIP, el cual evalúa a los niños de entre 30 y 60 meses,

indica que quienes cuentan con material literario y musical obtienen una mayor

proporción de resultados catalogados como positivos, es decir, aquellos que van desde

las categorías alta a extremadamente alta. En consecuencia con lo anterior, los niños


174

que no cuentan con estos materiales, obtienen una mayor proporción de resultados

negativos, es decir, que van desde las categorías extremadamente baja a baja. Al igual

que para el instrumento anterior, el test de hipótesis nula de independencia de las

variables, se rechaza.

En conclusión, para los niños evaluados cuentan o no con material literario y musical,

se obtuvo que los resultados de los test cognitivas psicomotriz, entre los cuales está el

TVIP y el Battelle, son más altos para quienes cuentan con dichos elementos.


175

VI.6 Programas Sociales

En esta última sección se muestran los resultados obtenidos de las preguntas asociadas

al Programa Chile Crece Contigo.

En relación a la pregunta: “¿Conoce o ha escuchado hablar del programa Chile Crece

Contigo?”, un 65,8% declara que conoce el programa.

Gráfico VI.6.1: Conocimiento del Programa Chile Crece Contigo (%)

En relación a la participación, un 19,7% de la población participa del programa. De

acuerdo a datos entregados por la Memoria de la instalación del Sistema de Protección

Integral a la Infancia Chile Crece Contigo 2006 – 2010 “Cuatro Años Creciendo Juntos”,

al año 2009 la cobertura del programa alcanza a toda la población menor de 4 años que

usa el sistema público de salud. Los datos de la Encuesta Longitudinal de la Pimera

Infancia no permiten comparar esta cifra de cobertura del programa con la que entregan

los datos de la encuesta ya que en el caso de la encuesta se considera a niños y niñas

nacidas entre el 1º de enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009 pertenencientes a todos

los estratos socioeconómicos, y no exclusivamente a aquellos hogares más vulnerables.


176

Gráfico VI.6.2: Participación del Programa Chile Crece Contigo (%)

En relación a la participación en el programa según nivel educacional del cuidador

principal, el siguiente cuadro muestra que del total de personas que participan del

programa, más de un tercio no alcanza la educación media completa.

Cuadro VI.6.1: Participación del Programa Chile Crece Contigo según Nivel Educacional

del Cuidador Principal (%)

Al observar según quintil de ingresos se puede concluir que mientras menor el quintil,

mayor participación en el programa. En el primer quintil, un 22,9% declara participar del

programa, mientras que en el quintil de mayores ingresos este porcentaje es de 13,0%.

Por otra parte, del total de personas que declaran participar, un 21,2% pertenece al

primer quintil, y un 15,0% al quintil de mayores ingresos.


177

Cuadro VI.6.2: Participación del Programa Chile Crece Contigo según Quintil de Ingresos

del Cuidador Principal I (%)

Cuadro VI.6.3: Participación del Programa Chile Crece Contigo según Quintil de Ingresos

del Cuidador Principal II (%)

Acerca de los beneficios del programa, el siguiente gráfico muestra la importancia que le

asignan las personas a los beneficios adquiridos mediante la participación del programa.

Más de la mitad declara que los beneficios son “muy importantes”.

Gráfico VI.6.3: ¿En qué medida cree Ud. que los beneficios del Programa Chile Crece

Contigo han sido importantes? (%)


178

Al analizar esta misma pregunta por nivel educacional se observa que del total de

cuidadores principales sin educación formal, el 100% declara que los beneficios son

“Algo importantes” o “Muy importantes”, mientras que del total de cuidadores con

educación media completa, los porcentajes disminuyen en ambos casos.

Cuadro VI.6.4: ¿En qué medida cree Ud. que los beneficios del Programa Chile Crece

Contigo han sido importantes? Según Nivel Educacional del Cuidador Principal (%)

En Cuadro VI.6.5 muestra el detalle de las preguntas orientadas a la participación del

programa, sus distintas dimensiones y su respectiva evaluación.

Cuadro VI.6.5: Chile Crece Contigo (%)

En relación a si los padres del niño(a) recibieron información acerca de la gestión y

desarrollo infantil temprano en consultorios, se diferenció en términos del sistema de


179

salud. Se observa que del total de personas que declaran recibir información de

consultorios, un 92,2% pertenece a Fonasa y un 5,1% a Isapre.

Cuadro VI.6.6: Información en Consultorios (%)

Los resultados obtenidos a partir de los instrumentos, permitieron realizar algunos

cruces con programas sociales asociados a la primera infancia. A continuación se

presentan los resultados más relevantes obtenidos en los temas descritos.

Cuadro VI.6.7: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado EEDP

(%)

Los puntajes de los niños de 0 a 23 meses y 30 días que fueron evaluados por medio

de la EEDP indican que menos niños que participaron en el programa obtuvieron

puntajes que indican riesgo y más de ellos obtuvieron puntajes normales, en

comparación con aquellos niños que no participaron. Hay que destacar que estos

resultados no fueron consistentes en los casos en que se obtuvo retraso en el

desarrollo psicomotor, en los cuales una mayor proporción de los niños que obtuvieron

ese puntaje, sí participan del Programa Chile Crece Contigo.


180

Cuadro VI.6.8: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado Battelle

(%)

Por su parte los niños de 6 meses a 23 meses y 30 días que fueron evaluados con

Battelle y que participaron del Programa Chile Crece Contigo obtuvieron en menor

proporción resultados que indican un desarrollo psicomotor débil. En la misma línea, un

6,9% de quienes participaron del programa obtuvieron un puntaje que indican un

desarrollo psicomotor fuerte, versus un 5,1% de los niños que no participaron del

programa. En cuanto para aquellos niños que obtuvieron puntajes normales respecto a

su desarrollo psicomotriz, la diferencia entre los niños que asisten y quienes no lo hacen

llega solo al 1%.

Cuadro VI.6.9: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado TEPSI

(%)

Los resultados obtenidos con el TEPSI indicarían que quienes no participan del Programa

Chile Crece Contigo, obtuvieron una mayor proporción de resultados normales y menor

proporción de resultados que indicarían riesgo y retraso en el desarrollo psicomotor, en

comparación con aquellos niños que sí participan del ya mencionado programa.


181

Cuadro VI.6.10: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado TVIP

(%)

Los resultados obtenidos en el TVIP para los niños que participan del Programa Chile

Crece Contigo se condicen con los obtenidos en el TEPSI, los cuales indican que una

mayor proporción de los niños que participan del programa obtiene puntajes que

indican un bajo desarrollo psicomotor y por el contrario, quienes no participaron,

obtuvieron puntajes que indican un alto desarrollo psicomotor. Es importante destacar

que casi en igual proporción de niños participantes y no participantes obtuvieron un

puntaje promedio.

Los niños de hasta 24 meses que participan en el Programa Chile Crece Contigo,

obtienen una mayor proporción de resultados positivos en los instrumentos que

evalúan el desarrollo psicomotor. Sin embargo, a partir de los 2 a los 5 años, los

resultados en los test que evalúan esta área indican que los niños que participan del

programa obtienen resultados menores que los que no participan de éste.

Cuadro VI.6.11: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado ASQ:SE

6 meses (%)


182

Para el área socioemocioal, los niños que participaron en el Programa Chile Crece

Contigo obtienen una mayor proporción de puntajes normales versus aquellos niños que

no participaron, todos evaluados con el ASQ:SE, en su versión para 6 meses.


12 meses (%)

Los resultados obtenidos para los niños evaluados por medio del ASQ:SE, en su

versión de 12 meses indica que existe una diferencia mínima correspondiente a 1%,

tanto en los puntajes que indican normalidad como en los que indican riesgo de

desarrollar dificultades socioemocionales, entre los niños que participan del Programa

Chile Crece Contigo y quienes no lo hacen.


18 meses (%)

Quienes no participan del Programa Chile Contigo y que fueron evaluados con el

instrumento ASQ:SE, en su versión para 18 meses, obtuvieron un mayor porcentaje de

resultados normales, en comparación con quienes no participan.


183

Cuadro VI.6.14: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado CBCL

(%)

Los niños de 18 a 60 meses evaluados por medio del CBCL y que participan del

Programa Chile Crece Contigo, obtuvieron una mayor proporción de puntajes que

indican riesgo o un rango clínico de dificultades socioemocionales. Por el contrario,

quienes no participaron del programa obtuvieron un 79,4% de resultados que indican

un nivel de desarrollo socioemocional normal, en relación con un 74,6% de los niños

que obtuvieron este puntaje y sí participaron del programa.

En general, se puede decir que a excepción de los niños menores, los resultados

obtenidos indican que los niños que participan del Programa Chile Crece Contigo,

tienen más riesgo o se encuentran más retrasados en cuanto a su desarrollo

socioemocional.

En las áreas psicomotriz y socioemocional, se da la tendencia que indica que mientras

mayores sean los niños que participan, menor es su desarrollo en cualquiera de las dos

áreas, lo que podría atribuirse a que los niños que participan del Programa Chile Crece

Contigo pertenecen a la población nacional más vulnerable.


184

VII. Principales Conclusiones

Según la Encuesta ELPI 2010, los niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006 y

el 31 de Agosto de 2009 son 877.007 y viven en 767.681 hogares.

Los hogares entrevistados corresponden en un 40,2% a la Región Metropolitana, un

13,1% a la zona norte (Regiones XV, I, II, III y IV), en un 20,5% a la zona centro

(Regiones V, VI y VII) y un 26,2% a la zona sur (Regiones VIII, IX, X, XI, XII y XIV). La

distribución de la población según género indica que un 46,6% de la población es de

sexo masculino, y el restante 53,4% son de sexo femenino.

Los hogares tienen en promedio 4,7 personas en el hogar, y la edad promedio de la

cuidadora principal del niño(a) es de 29 años. El número promedio de niños(as) menores

de 5 años en el hogar es de 1,1 y el ingreso per-cápita promedio de los hogares es de

116,037.

En un 75,9% de los hogares, la persona que se reconoce por los miembros del hogar

como jefe del hogar, es hombre y un 45,8% de los hogares tiene un jefe de hogar entre

25 y 34 años, un 36,3% entre 35 y 44 años y 13,6% son menores de 25 años. Solo un

4,2% de los hogares tiene jefe de hogar con 45 años o más.

La persona que tiene a su cargo el cuidado del niño o niña seleccionado(a), es decir la

persona que contesta la encuesta, es en el 98,9% de los casos la madre biológica. En

términos del nivel educacional de estas personas, un 40,6% tiene educación media

completa y más de un 25% tiene educación superior, ya sea técnica o universitaria.

Los cuidadores principales en más del 60% de los hogares son menores de 35 años y

aquellos mayores de 45 años solo representan el 2,3%.

Al observar a los niños(as) seleccionados según el tramo de edad en que se encontraban

al momento de la entrevista vemos que no hay niños(as) seleccionados que al momento

de la entrevista se encontraban en el primer tramo, es decir, entre 0 y 3 meses. Solo 4


185

tienen entre 3 y 6 meses y un 14,2% que tiene entre 12 y 18 meses. Existe un 13,8%

de niños seleccionados que tiene entre 18 y 24 meses, un 27,2% entre 2 y 3 años, un

26,3% entre 3 y 4 años y un 8,7% entre 4 y 5 años.

Al indagar acerca de la asistencia a algún establecimiento educacional de los niños(as)

seleccionados, se observa que un 44,0% de los niños(as) al momento de la entrevista lo

enviaban a algún educación escolar o preescolar y considerando el último tramo de

edad, se observa que mientras mayor edad, mayor es el porcentaje de asistencia

educación preescolar. Es más, en el tramo de edad de 4 a 5 años casi el 90% de los

niños(as) asiste a algún establecimiento de educación.

Existe una sección del cuestionario con preguntas específicas acerca del Programa Chile

Crece Contigo. En relación a la pregunta: “¿Conoce o ha escuchado hablar del programa

Chile Crece Contigo?”, un 65,8% de los entrevistados declara que conoce el programa.

En cuanto a la participación, un 19,7% de la población declara participar del programa.

Acerca de los beneficios del programa, se observa la importancia que le asignan las

personas a los beneficios adquiridos mediante la participación del programa. Más de la

mitad (51,7%) declara que los beneficios son “muy importantes” y un 24,3% que son

“Algo Importantes”.

Los principales resultados del área cognitiva muestran que en el test EEDP, de acuerdo

a los datos obtenidos de 4.707 niños, un 75,4% presenta un desarrollo psicomotor de

acuerdo a lo esperado para su edad. Un 17,4% se encuentra en situación de riesgo y

un 7.2% presenta un desarrollo psicomotor en retraso de acuerdo a lo esperado para

su edad.

En el Inventario Battelle, un 88% de los niños se presenta en un rango normal

respecto a las habilidades fundamentales del desarrollo. Un 5.07% presenta un

resultado global por debajo de lo esperado para su edad. Finalmente, un 6.4% de los

niños y niñas evaluadas presenta un desarrollo por sobre lo esperado para su edad.


186

Al correlacionar los resultados de los niños en ambos test, es posible encontrar que

existe una relación positiva entre los puntajes estándar obtenidos en ambas

aplicaciones.

En el test TEPSI, aplicado a los niños y niñas entre 24 meses y 5 años, un 88,1% de

los niños se encuentra dentro del rango denominado como Normal, lo cual implica que

no presentan retraso o riesgo de éste en su desarrollo psicomotriz. Un 8.6% de los

niños presenta riesgo en su desarrollo y un 3.3% retraso en el desarrollo psicomotor

de acuerdo a lo esperado para su edad. Los resultados desagregados por las 3 escalas

que evalúa el test: Coordinación, Lenguaje y Motricidad, presentan resultados

similares, siendo la escala Motricidad la que agrupa una mayor proporción de niños y

niñas en el rango Normal.

Respecto a los resultados obtenidos en el test TVIP, aplicado a niños entre 30 meses y

5 años, un 26,9% de los niños evaluados presenta una puntuación baja o menos que

baja, un 24,2% tiene una puntuación promedio. Por su parte un 50,3% de ellos se

encuentra por sobre el promedio.

El análisis de correlación entre ambos test muestra una relación positiva entre los

puntajes estándar del test TVIP y TEPSI: 0.51. Esta correlación es más fuerte cuando

se correlacionan solo los resultados de la escala de lenguaje del TEPSI con TVIP: 0.54.

Los resultados obtenidos por los niños y niñas en el área socioafectiva muestran que

en el test ASQ:SE, aplicado a niños de 6 meses, un 9,8% de los bebés evaluados

puede considerarse que presentaría dificultades en su desarrollo social y afectivo,

mientras que el 95% restante, no presenta riesgo de presentar retraso o dificultades

en su desarrollo socioafectivo. Para los niños y niñas de 12 meses, aumenta a un

17,1% del porcentaje que podría presentar dificultades en el área socioemocional.

Finalmente, para los niños de 18 meses este porcentaje sube a un 24,2%.

Respecto a los resultados del test CBCL, un 78,3% de los niños evaluados se encuentra

dentro del rango denominado normal o en ausencia de dificultades socioemocionales

clínicamente significativas. Un 10,9% de los niños evaluados estaría en riesgo o


187

presentaría propensión a desarrollar dificultades socioemocionales clínicamente

significativos. Por último, un 10,8% de los niños está dentro del rango de puntajes que

indica dificultades socioemocionales clínicamente significativas.

Los resultados obtenidos por los niños y niñas en el área física señalan un 90,3% de

los niños presentaría una talla normal para la edad y un 88,6% presentaría un peso

normal para la edad.

Los principales resultados de la evaluación del cuidador principal muestran que en el

área cognitiva, para la prueba WAIS-dígitos, un 34,5% de los cuidadores principales

tiene una habilidad normal, buena o excelente, lo que indicaría un positivo desempeño

de funciones de la memoria de trabajo u operativa, junto con una adecuada velocidad

de procesamiento. Por su parte, un 65,5% de los cuidadores evaluados presentarían

habilidades disminuidas. En la prueba WAIS-vocabulario un 50,3% de los cuidadores

evaluados obtuvieron puntajes que indican que las habilidades y funciones ligadas a

esta prueba se ubican dentro de un nivel normal, mientras que un 9,9% tiene una

habilidad buena, un 4,8% una habilidad muy buena y por último, un 1,2% tiene una

habilidad o nivel excelente. Por otro lado, un 10,7% de ellos tienen estas habilidades o

funciones fuertemente disminuidas, un 9,3% presenta habilidades o funciones

moderadamente disminuidas y por último, un 13,9% de los cuidadores principales

tienen estas habilidades levemente disminuidas.

Finalmente, en el área física se consideraron los resultados de la evaluación del IMC en

las madres o cuidador principal, los resultados señalan que un 36,8% se encuentra en

un IMC normal. Un 35,5% presenta un IMC de obesidad moderada, un 10,8% obesidad

Severa y un 3,2% obesidad muy severa.


188

IX. Referencia Bibliográfica

Achenbach, T. (2010). Achenbach System if Empirically Based Assesment (ASEBA).

Recuperado el 06 de Agosto de 2010, de Bibliography of Published Studies:

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Program. Washington, DC: US Department of Health and Human Services.

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